Конспект занятия по экологии в средней группе
«Вот она какая, осень золотая!»
Подготовила и провела: Н.А.Толкунова
Октябрь 2018 год.
Цель:
Закреплять знания о временах года: характерных признаках осени,
сезонных изменениях в природе. Помочь увидеть многоцветие осени, учить чувствовать и понимать красоту окружающего мира; расширить представление детей о поведение диких животных осенью; учить правильно вести себя в лесу, не нарушать его жизни; воспитывать любовь к природе, умение видеть ее красоту, желание сохранять все живое; развивать музыкально-творческие способности детей.
Материал и оборудование: костюм осени (для взрослого), нарисованные осенние листья, картины с изображением пасмурной и солнечной золотой осени, корзина с овощами, фруктами, грибами, музыкальное сопровождение.
Словарная работа: осень дождливая, пасмурная, золотая, хмурая; пора увядания; страна, приметы.
Предварительная работа:
1. Разучивание скороговорок.
2. Повторение пальчиковой игры: «Замок»
3. Беседа о грибах съедобных и несъедобных.
4. Разучивание разминки «Мы – осенние листочки»
Ход занятия:
Осень: Здравствуйте, дети! Вы меня узнали?
А кто я угадайте из моих загадок?
Пришла без красок и без кисти
И разукрасила все листья.
Осень: Не догадались? Тогда слушайте следующую загадку.
Я деревья раздеваю
И листочки с них снимаю.
Дети: Осень.
Правильно, я и есть осень. Я пришла к вам в гости рассказать о себе и узнать, что вы знаете обо мне.
А для этого я предлагаю вам отправиться ко мне в гости на осеннюю полянку. Согласны? (Да). Итак, в путь!
Подводит детей к двери с замком (дверь в группу), делает вид, что ищет ключ.
(Осень): Я, кажется, потеряла ключ от замка! Помогите, пожалуйста, отпереть дверь. Ребята, а чем мы можем открыть дверь?
Дети: Ключом, игрой замочек.
Осень: Как хорошо, что вы знаете такую игру.
«Замок»
На двери висит замок, | Руки в замок |
Кто открыть его бы смог? | Потянули, покрутили, постучали |
И… открыли! | Раскрывают руки |
Спасибо вам за помощь. Сейчас мы отправляемся в чудесную страну,страну загадочную, полную тайн, страну под названием осень.
Но в эту страну не идут поезда,
И самолет не летает туда,
Как же страну эту назвать?
Страну, до которой рукою подать… (Звучат голоса птиц)
У каждого времени года есть свои приметы.
Сейчас мы проверим, знаете ли вы приметы осени.
Игра: «Да или нет» (дайте правильный ответ):
Осенью цветут цветы?
Осенью растут грибы?
Тучки солнце закрывают?
Колючий ветер прилетает?
Туманы осенью плывут?
А букашки прилетают?
Звери норки закрывают?
Урожай все собирают?
Птичьи стаи улетают?
Часто-часто льют дожди?
Достаем ли сапоги?
Солнце светит очень жарко?
Можно детям загорать?
Ну а что же надо делать?
Куртки, шапки надевать?
Осень: Ребята, а какие приметы осени вы еще можете назвать?
Дети: Одна из первых примет осени – желтые пряди в листве, синицы в стаи собираются, летает паутина – будет тепло, птицы в стаи собираются и кричат, к дождю.
Осень: Ребята, есть такая поговорка: В сентябре и лист на дереве не держится, а пословица гласит: «Сентябрь птиц в дорогу торопит»,
Молодцы, вы знаете приметы осени.
Ребята, а что может расти на полянке или в лесу осенью? (ответы детей: грибы и ягоды)
Дети, а какие грибы бывают? (съедобные и несъедобные)
Осень: А какие съедобные грибы вы знаете? (белый, подберезовик, …)
А несъедобные? (мухомор). А можно эти грибы пинать или топтать
Дети: Нет!
Осень: Конечно, нет, а почему?
Дети: Мухомором звери лечатся.
Осень: Правильно, ведь все в природе взаимосвязано, все что растет и живет на земле, приносит пользу.
Ребята, а скажите мне, пожалуйста, как готовятся осенью к зиме дикие животные? (Белка, медведь, заяц, ёжик)
Дети: звери собирают запасы, меняют шубки…
Осень: А как вы думаете, зачем меняют шубки зайчик, а белочка? А мишка что делает?
Осень: А как готовятся к зиме птицы?
Дети: Птицы улетают в теплые края.
Осень: Молодцы, а что делаю муравьишки?
Дети запасаются кормом и закрываются в муравейнике.
Осень: А можно разрушать муравейник? (нет) Конечно, нет, муравьи – санитары леса, их трогать нельзя!
Осень: Ребята, а можно шуметь в лесу? А ломать ветки на деревьях?
Осень: Ребята, а посмотрите, у нас на полянке растет странный цветок, у него разный каждый лепесток.
Давайте найдем у него цвета осени. А для этого нам нужно сказать заклинания, но быстро-быстро, иначе не подействует.
Заклинание (скороговорка)
Осень просекой прошла,
Краски свои разлила.
Скажите, а какие цвета осени вы знаете?
Ответы детей: Желтый, красный, оранжевый, зеленый, коричневый.
Осень: Молодцы, видите, как подействовало заклинание, вы вспомнили все цвета осени.
Ребята, а какая бывает осень
Дети: Хмурая, пасмурная, золотая, дождливая.
Осень: А еще её называют порой увядания.
Осень: Листья падают, кружатся, тихо по ноги ложатся…/Гимнастика/
(Звучит осенняя мелодия, и дети рисуют под музыку листья).
Осень: На опушке осень краски разводила,
По листве тихонько кистью проводила.
Пожелтел орешник, и разделись клены,
В пурпуре осинки, только дуб зеленый.
Проводится разминка «Мы – осенние листочки».
Мы – осенние листочки. | |
Ветер дунул – полетели. | |
Мы летали, мы летали – | |
Все листочки так устали! | |
Ветер снова вдруг подул – | |
Все листочки полетели – |
Осень: Вам понравилось играть с осенним ветерочком?
Он вас поблагодарил за игру и улетел.
Осень: Ребята, где мы сегодня с вами побывали? (Ответ детей)
А что вы интересного узнали?
Ребята, а какая я бываю?
Осень: Ребята, а я хочу отблагодарить вас за то, что вы много знаете обо мне.
Примите от меня дары осени (из корзины достает грибочки и угощает детей)
Осень: А сейчас нам пора возвращаться с осенней полянки в детский сад, закройте глаза и наша музыка перенесет вас с опушки леса в группу.
Цели:
Материалы и оборудование: иллюстрации картин «Ранняя осень», «Поздняя осень». Аудиозапись «Вид на землю с высоты». Елочки. Иллюстрации птиц. Картинка «Воздушный шар». Билетики-картинки с правилами поведения в лесу. Словарь: золотая осень, величавая, ранняя, поздняя, хмурая, пасмурная.
Ход занятия
Воспитатель собирает детей возле себя.
– Ребята, посмотрите, какой у меня есть мячик. Это мячик радости, он похож на солнышко. Давайте мы передадим этот мячик друг другу, посмотрим в глазки и улыбнемся (дети передают мяч).
– Теперь у всех хорошее, радостное настроение? С таким настроением не хочется просто сидеть в группе, давайте отправимся в путешествие на воздушном шаре! (Воспитатель показывает картинку воздушного шара)
– Вот вам билетики (раздает билетики детям).
– Высоко мы поднялись, давайте посмотрим, что внизу под нами? (Ответы детей)
– А я вижу внизу макушки деревьев, что это? (Лес) Предлагаю приземлиться в лесу и погулять. Но прежде, чем приземлиться, давайте вспомним правила поведения в лесу. У вас билетики не простые, а с подсказками (ребенок показывает карточку и называет правило поведения в лесу).
– А теперь глаза закрыли, приземлились, и в лесу мы очутились! Давайте подышим лесным воздухом. Какой воздух в лесу? (Свежий, чистый)
– Почему? (Нет транспорта, заводов, фабрик, дыма от производственных предприятий, а есть много деревьев, которые вырабатывают кислород)
– Послушайте загадку, определите о каком времени года идет речь?
Прошла по лугам,
По лесам, по полям,
Припасы она заготовила нам.
Упрятала их в погреба, в закрома.
Сказала: «За мною нагрянет зима!». (Осень)
– А сейчас какое время года? Какие осенние месяцы вы знаете? Назовите признаки осени. (Листья желтеют и опадают, птицы улетают в теплые края, солнце греет мало, день становится короче, часто идут дожди, становится холодно)
– Ребята, а осень всегда одинаковая? Какие периоды осени вы знаете? Давайте посмотрим на картинки и определим, где какая осень изображена (работа по картинкам).
– Молодцы! Мы же с вами в лесу, можно поиграть в мяч.
Игра «Погода осенью»
– У меня в руках мяч волшебный, мяч осенний, будет в руки к вам скакать и вопросы задавать!
– Какая погода бывает осенью:
когда идет дождь – дождливая,
когда дует ветер – ветреная,
когда холодно – холодная,
когда пасмурно – пасмурная,
когда сыро – сырая,
когда ясно – ясная,
когда светит солнце – солнечная.
– Молодцы! Вы все правильно говорили о погоде. Но какая бы погода не стояла за окном, осень все равно прекрасна. Не зря о ней написано очень много красивых стихотворений. Давайте, мы тоже вспомним стихотворения.
Листопад, листопад,
Птицы желтые летят.
Может и не птицы это
Собрались в далекий путь?
Может это просто лето
Улетает отдохнуть?
Отдохнет, сил наберется
И обратно к нам вернется?
Если на деревьях листья пожелтели
Это время года осенью зовется!
Если в край далекий птицы улетели
Если небо хмурое, если дождик льется,
Пришла пора поиграть с осенними листочками (физминутка):
Мы листики осенние на веточках сидели.
Дунул ветер – полетели, полетели, полетели и на землю сели.
Ветер снова набежал и листочки все поднял!
Повертел их, покрутил и на землю опустил.
– Ребята, мы с вами гуляем в лесу, дышим свежим воздухом, а какой воздух у нас в группе? (Свежий, чистый)
– Почему, как вы думаете? (Есть много растений в уголке природы, они вырабатывают кислород)
– А что мы должны делать, чтобы растения нам помогали, очищали воздух в группе? (Ухаживать за ними: поливать, вытирать пыль, брызгать водичкой, рыхлить почву)
– Давайте послушаем лесные звуки. Почему тихо в лесу? Не слышно птичьих голосов? (птицы улетели в теплые края)
– Какие птицы улетают? Как их называют? (Перелетные)
– Какие остаются зимовать? Как их называют? (Зимующие)
– Давайте поиграем в игру «Зимующие и перелетные птицы». Возьмите картинки с изображениями птиц. Перелетные птицы собираются в стайку, а зимующие возле елочек остаются.
– А кто еще живет в лесу? (Звери)
– Какие, дикие или домашние? (Дикие)
– Послушайте загадку:
Комочек пуха – длинное ухо.
Прыгает ловко, любит морковку. (Заяц)
– Что происходит с зайцем осенью? (Меняет шубку с серой на белую, чтобы не видно было его на белом снегу)
– Угостим зайчика капустой: пальчиковая гимнастика.
Кочан капусты мы нашинковали,
Затем морковку быстро натирали,
Потом мы все немножко посолили,
Помять капусту тоже не забыли.
А это о ком загадка:
Лежала под ёлками подушечка с иголками,
Лежала, лежала да побежала. (Еж)
– Что делает ёжик осенью? (Ежи, как и медведи всю зиму спят. На зиму ежик устраивает себе норку из травы и листьев, сворачивается в клубок и засыпает)
– Послушайте еще загадку:
Кто зимой холодной
Ходит злой, голодный?
Что делает волк осенью? (Ходит и ищет себе пропитание)
Еще загадка:
Летом ходит без дороги возле сосен и берез,
А зимой он спит в берлоге, от мороза прячет нос.
– Что делает медведь осенью? (Все лето и осень медведь готовится к зиме: ест много ягод, ловит рыбу в реке, накапливает жир на зиму. В конце осени он находит себе место под сосной, где лежит много листьев и веток, это его берлога, и ложится спать до весны. Зимой выпадет снег, а ему будет тепло)
– Ребята, наше путешествие подошло к концу, нам пора возвращаться в детский сад. Расставаясь с осенним лесом, давайте поиграем в игру с лесным эхом.
Эхо лесное спросить могу?
АУ-АУ-АУ!
Куда это листья лесные пропали?
Опали-опали-опали.
Птички певички давно ли галдели?Летели, летели. На юг улетели.
Белки и зайцы, про вас мы не знаем?
Линяем, линяем, линяем.
Так что же творится в лесу? Спросим.
Осень, осень, осень.
А теперь закроем глаза, произнесем волшебные слова:
«Глаза закрыли, покружились, в детском саду мы очутились!».
Итог.
– Понравилось вам наше путешествие? Мы с вами поняли, что лес – наше богатство. Там живут звери, птицы. Мы должны беречь природу, и она нам отплатит добром.
Цели: Продолжать учить детей видеть перемены в погоде осенью.
Развивать умение передавать в рисунках красоту природы; пользоваться красками нужных цветов.
Развивать внимание, любознательность интерес к происходящему вокруг; Продолжать увеличивать словарный запас детей, за счет внесения в речь новых слов.
Прививать бережное отношение к природе, показывая ее красоту.
Словарная работа: осень Золотая, листья – кленовые, крупные, резные.
Материалы и оборудование: Игрушка Ежик, картины с изображениями осенних пейзажей, листочки разных цветов. Все необходимое для рисования (краски, кисти, баночки с водой, салфетки; листы бумаги с нарисованными листочками). Овощи: капуста, огурцы, помидоры, морковь, картофель, лук, свекла. Корзинка с яблоками.
Ход НОД:
1.Организационный момент.
Воспитатель вносит в группу Ежика с корзинкой в руках.
Воспитатель. Дети, а кто это пришел к вам в гости? (ответы детей) Правильно, у нас в гостях Ежик.
Ежик. Здравствуйте, мои друзья! Я пришел к вам в гости не просто так, а чтобы пригласить вас в увлекательное путешествие. А кто мне скажет, какое сейчас время года? (Дети отвечают – осень) Какие молодцы, верно, осень!
А какие изменения в природе произошли с приходом красавицы осени? (Ответы детей – стало холоднее, чаще идет дождь, на улице появился туман, сыро.).
Что происходит с листочками на деревьях? (Ответы детей – они меняют цвет и опадают на землю).
Птички, которые улетают в теплые края, как они называются? (Ответы детей – перелетные птицы).
Но почему же они улетают от нас (Ответы детей – им нечего есть, им холодно).
Вы правильно ответили на все мои вопросы, какие вы все умные
Верно все это происходит потому, что на улице – осень.
Поэтому я хочу пригласить вас, ребят, в гости к Золотой осени.
Здравствуй, осень! Здравствуй, красавица!
А мы с вами спросим, что же осень нам принесла в подарок?
Ежик приглашает детей к столу, где расставлены картины с изображениями осенних пейзажей, украшенные разноцветными кленовыми листочками.
Воспитатель. Посмотрите на картины и скажите, какое же время года на них? (Ответы детей – осень).
А почему вы так думаете, какие приметы вам об этом подсказали? (Ответы детей – листья на деревьях разноцветные: желтого, красного, оранжевого цвета; много опавших листочков). Именно потому, что на деревьях очень много желтых и оранжевых листочков осень называют: «Золотая осень».
Так, скажите мне, дети, почему осень называют «Золотая осень»? (Ответы детей – потому, что листья на деревьях красные, оранжевые и желтые).
Если на деревьях
листья пожелтели,
Если в край далекий
птицы улетели,
Если небо хмурое,
если дождик льется,
Это время года
осенью зовется.
(Воспитатель указывает на листочки, которые лежат на столе). Дети, посмотрите, какие красивые листочки лежат на столе.
А с какого же дерева эти красивые листочки (Ответы детей) Правильно, это кленовые листочки. Воспитатель показывает картинку с изображением клена. Вместе с детьми рассматривают картину, описывая листочки – листья клена крупные, резные, очень красивые. Дети называют цвета листочков клена.
Игра «Назови, какой листок». (Дети, по одному берут листочки и описывают их). Этот лист – красивый, красный, крупный, резной.
Воспитатель. Дети, а теперь давайте мы раскрасим наши листочки, так как мы хотим. Подойдите к столам и присядьте на стульчики. После того. Как дети завершат раскрашивание своих листочков, они покажут их друг другу, потом воспитатель предлагает продолжить путешествие.
А сейчас мы проведем физкультминутку.
Воспитатель. Дети, а что еще нам подарила осень?
Дети смотрят, какие овощи лежат на столе.
Что нам осень подарила? Что в корзинку положила?
Подарила осень нам теплый дождь и птичий гам,
Спелых фруктов сладкий сок и пшеничный колосок.
А еще у нас в корзинке помидоры и бобы,
Кабачков тугие спинки, орехи, ягоды, грибы.
Ежик. Ух, ты, посмотрите, как много разных овощей. Все они вырастают к осени. Скажите, как называются эти овощи? (Дети называют овощи, лежащие на столе.)
Игра «Угадай, что назову». (Воспитатель описывает какой-нибудь овощ, а дети должны его назвать). Он круглый, красный, гладкий. (Помидор). И т. д.
Воспитатель. Какие вы все способные и сообразительные, хорошо справились с заданием. Как много всего нам подарила осень, давайте, и мы сделаем осени подарок. Расскажем стихотворения об осени. (Дети, по желанию, рассказывают стихотворения).
Ежик. Ой, я совсем забыл. У меня для вас еще один подарок от осени.
(Ежик достает из корзинки яблоки и раздает детям.)
Воспитатель. Дети, что принес вам Ежик? (Яблоки). Давайте скажем Ежику спасибо! (Спасибо) и подарим Ежику тоже подарок споем ему песенку. Дети исполняю песенку «Маленький ежик»
Ежик. Ну а теперь мне пора возвращаться в лес к себе домой.
Воспитатель. Дети, давайте поблагодарим осень за все дары, и попрощаемся с Ежиком. (Дети прощаются с Ежиком, воспитатель уносит ее за дверь.)
Итог занятия:
Дети, о каком времени года мы с вами говорили? (Об осени).
Почему осень называют золотой? (Потому, что листья на деревьях становятся красными, оранжевыми, желтыми).
Как называется дерево, с которым мы сегодня познакомились? (Клен).
Как называют листочки с этого дерева? (Кленовые листочки).
Какие овощи поспевают к осени? (Свекла, морковь, лук, капуста, помидоры, огурцы).
котова наталья
Конспект занятия по экологии в средней группе «Берегите природу!»
Цель : – формировать у детей основы экологической культуры .
Задачи :
Образовательные : расширять и систематизировать знания детей о природе , формировать интерес к проблеме охраны природы , познакомить детей с правилами поведения в природе .
Развивающие : развивать у детей желание вносить посильный вклад в природоохранное воспитание населения, развивать кругозор, мышление, связанную речь.
Воспитательные : воспитывать заботливое отношение к природе .
Материалы и оборудование : экологические знаки , аудиозаписи «Звуки леса» , «Автобус» муз. Железновой, игра «Собери цветок» , бабочки для дыхательной гимнастики, муляжи грибов, фигуры животных и птиц леса, деревья, игра «Сделай запасы» , плакат «Берегите природу !»
Воспитатель : – Ребята, к нам сегодня пришли гости, давайте поприветствуем их :
Проводится игра «Здравствуйте!» .
Здравствуйте, ладошки! Хлоп, хлоп, хлоп!
Здравствуйте, ножки! Топ, топ, топ!
Здравствуйте, щечки! Плюх, плюх, плюх!
Здравствуйте, губки! Чмок, чмок, чмок!
Здравствуйте, зубки! Щелк, щелк, щелк!
Здравствуй, мой носик, бип, бип, бип!
Здравствуйте, гости! Здравствуйте!
Воспитатель : – Ребята, отгадайте загадку :
Дом со всех сторон открыт,
Он резною крышей крыт.
Заходи в зеленый дом,
Чудеса увидишь в нем.
(лес)
Воспитатель : -Что такое лес? Какие деревья растут в лесу? Какие животные живут в лесу? Мы с вами на прошлом занятии говорили о правилах поведения в лесу. Давайте вспомним, что означает каждый знак.
(воспитатель показывает знак, а дети рассказывают, что он означает)
(появляется сорока)
Сорока :-«Внимание! Внимание! У нас в лесу может случиться большая беда!
Многих животных и растений мы можем не увидеть никогда!
Помогите! Помогите!»
Воспитатель : -Какая беда может случиться в лесу? (ответы детей) Ребята, а чем мы с вами можем помочь лесу? Что мы можем сделать?
Давайте отправимся в лес и возьмем с собой знаки! А на чем можно добраться до леса? (ответы детей)
Сегодня мы отправимся в лес на автобусе. Занимайте свои места!
(под муз. Железновой «Автобус» дети «едут» в лес)
Ну вот, мы с вами в лесу. Как красиво в лесу!
(слышится пение птиц, аудиозапись «Звуки леса» )
Ребята, какой воздух в лесу? (Ответы детей.) Как вы думаете, он отличается от воздуха, которым мы дышим в городе? (Ответы детей.) Почему? (потому что в лесу много деревьев, они защищают нас от пыли, грязного воздуха, от загазованности машин.) Давайте все вместе вдохнем глоток свежего воздуха!
Дыхательная гимнастика
Воздух свежий мы вдыхаем
Руки к солнцу поднимаем
Выдохнули, опустили
И ещё раз повторили.
Вдруг из-за ёлки выглядывает Старичок – лесовичок.
Лесовичок ::- Кто пожаловал в лес?
Вос –ль : Мы дети из 10 гр Д\с, пришли, чтобы помочь лесу.
Лесовичок : – Да как же вы можете помочь лесу, если вы еще маленькие?
(ответы детей)
Воспитатель : – Старичок-Лесовичок, наши ребята большие и умные. И они хорошо справятся с любым заданием. Ты проверь их и убедишься в этом сам.
Лесовичок : -Сейчас я их проверю.
Лесовичок : Какое сейчас время года? Расставьте эти картинки в нужной последовательности, начиная с того времени года, которое идет сейчас.
Игра «Времена года»
(дети расставляют правильно картинки, и Лесовичок пропускает в лес)
Лесовичок : – Теперь я убедился, что вы уже большие и многое знаете! Надеюсь, вы сможете помочь лесу и его обитателям. Идите по этой тропинке и попадете на полянку. Счастливого пути!
(дети идут и выходят на полянку, на которой ничего не растет)
Воспитатель : -Ребята на этой полянке росли когда-то красивые цветы. Что произошло с ней? Почему она так выглядит? Нравится вам такая полянка? Что можно сделать, чтобы она стала красивой (ответы) Давайте посадим на ней цветы.
Игра «Собери цветок»
Ребята, а что мы с вами можем сделать, чтобы больше не произошла такая беда в лесу? (ответы) Давайте поставим знак (ребенок подходит к столу и выбирает нужный знак) .
Воспитатель : -Ребята, посмотрите на нашу красивую полянку прилетели бабочки. Давайте подуем на них и посмотрим, как красиво они кружатся над нашей полянкой!
Игра на развитие речевого дыхания «Бабочка лети!»
Воспитатель : –Ребята, посмотрите сколько грибов растет в лесу. Какие грибы можно собирать? (ответы) Какие съедобные грибы вы знаете! Как следует собирать грибы? А какие грибы собирать нельзя? Почему?
Воспитатель : -Ребята, а почему нельзя топтать и ломать ядовитые грибы? (ответы детей)
Какой знак мы можем здесь поставить?
Воспитатель. – Ребята, а какие деревья растут в лесу (Ответы детей) . Как вы думаете, зачем нужны деревья (Ответы детей : Они очищают воздух. Под ними есть норы животных, они там живут. На деревьях строят гнезда птицы.)
Много разных деревьев растет в лесу. А кто из вас знает, как появляется дерево? (ответы) Сначала они, как и вы, маленькие и слабые, особенно нуждаются в защите и бережном отношении . Давайте представим с вами, что мы маленькие семечки, которые упали в землю.
Психогимнастика «Как растут деревья?»
Много времени необходимо, что бы дерево выросло и стало большим. К сожалению, люди не берегут деревья и срубают их топором. Их становится все меньше и меньше.
Какой знак нужно поставить здесь (ребенок, по выбору воспитателя идет к столу и выбирает нужный знак, объясняя свой выбор)
Воспитатель : -Ребята, посмотрите внимательно на дерево, что вы видите (гнездо) Каких птиц вы знаете? (ответы) Сейчас я вам буду называть разные слова, а вы как только услышите название птиц- хлопайте в ладоши, а если я буду называть другие слова –топайте.
Игра на внимание «Птицы»
Зачем птицы строят гнезда? (ответы) Какое правило мы знаем про птиц? (ребенок выбирает знак, объясняя, что он означает)
Воспитатель : -Ребята, а что это на дереве? (обращает внимание на дупло) Кто его построил? (ответы) Как вы думаете, кто живет в дупле? (ответы) Чем белочка питается? Какие еще животные живут в лесу (ответы) Чем они питаются? Давайте для зверей приготовим сюрприз, насобираем для них запасы и угостим их.
Игра «Сделай запасы»
(на полянке лежат шишки, грибы, ягоды; дети собирают в разные корзинки запасы для ежа, белочки и медвежонка, проговаривая «Я угощу белочку орешками!» и т. д.)
Как следует вести себя в лесу? (не шуметь) Почему? Давайте поставим знак. (ребенок выбирает и ставит знак)
–(обращаясь к ребенку) Расскажи почему ты выбрала этот знак. Что он означает?
(ребенок поясняет свой выбор)
Воспитатель :- Молодцы!
Воспитатель : Как вы думаете, ребята, мы помогли лесу? (ответы) Что мы сделали? Как хорошо в лесу, но нам пора возвращаться в группу !
(появляется Лесовичок)
Лесовичок : -Молодцы, ребята! Вы настоящие защитники природы ! Надеюсь, благодаря вам, люди будут бережно относиться к природе . А на память я дарю вам этот плакат, который расскажет людям, что нужно беречь природу и заботиться о ней . Повесьте его в детском саду!
Воспитатель : -Спасибо, Лесовичок! До свидания!
Ребята, встаньте в круг и закройте глаза. Раз, два, три –повернись и в группе окажись .
(дети возвращаются в группу )
Воспитатель :-Вот мы и в группе .
Ребята, вам понравилось путешествие?
Какие правила поведения в лесу вы знаете? Давайте об этом расскажем.
А теперь мы улыбнёмся, крепко за руки возьмёмся,
и друг другу на прощанье мы подарим обещанье :
БУДЕМ С ЛЕСОМ МЫ ДРУЖИТЬ ОХРАНЯТЬ ЕГО ЛЮБИТЬ!
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение № 216
«Детский сад комбинированного вида»
Конспект познавательного занятия
по экологическому воспитанию в средней группе
СКАЗ О МУДРОЙ МАТУШКЕ – ЗЕМЛЕ И О САМОМ ВОЛШЕБНОМ ВОЛШЕБНИКЕ – СОЛНЦЕ
Подготовил:
Старший воспитатель:
Прудникова Любовь Валерьевна
Цель: рассказать детям о нашем общем доме-Земле
Задачи:
Развивающая: развивать представление о жизни на Земле, об общих условиях для развития растений, животных и людей (воздух, солнце).
Обучающая: углубить экологические знания у детей, воспитание у них гуманного отношения к природе, чувства ответственности за все живое на Земле.
Воспитательная: воспитывать чувство гордости за свою планету; вызвать у детей стремление беречь свой общий дом, как условие сохранение жизни человечества и всех природных обитателей; способствовать осмыслению своего места в системе всех земных обитателей, ответственности за сохранение нашего общего дома; воспитывать гуманное отношение ко всему живому, закладывать основы экологии, культуры личности.
Материалы и оборудование: картинки: земли, леса, поля, животных, насекомых, ящера, природы мезозойской эры, настольная лампа, на ватмане большое солнце без лучиков
Ход занятия:
Воспитатель: В некотором царстве, в некотором государстве жила-была одна мудрая матушка, звали её Землёй. Было у неё много-много детей. И чем больше у неё их становилось, тем сильнее она радовалась, отчего становилась все больше и больше. Детей надо было кормить, поить, обогревать, поэтому ей приходилось много бегать, а от этого она становилась все круглее и круглее, как мяч, вот такой (показывает планету Земля до начало эры).
Трудно ей было за всеми детьми уследить. И сказала тогда она одним: «Вы живите всегда на одном месте, там, где родились, а двигаться будете только вглубь, ввысь, вширь. А вам даю я крылья, ноги, лапы, плавники, чтобы вы могли передвигаться». Но не зря звали матушку-Землю мудрой. Придумала она всем детям работу, каждому свою. Тем, кто остался жить всегда на одном месте, она с большой строгостью сказала: «Живите дружной семьёй, ешьте, пейте, дышите, но помогайте жить другим. Накормите, обогрейте, дайте воздух для дыхания, дом для жилья тем, кто бегает, ходит, прыгает, лазает, плавает, летает. А вы, дети мои: зрячие, говорливые, осторожные, пугливые, подкрадывающиеся, бесстрашные, забавные и добрые, сказала она другим, – будете передвигаться и следить, чтобы «кладовые» ваших бессловесных друзей, тех кто вас накормит, всегда были полны пищей. Помогите им расселяться, содержать их дом в чистоте и порядке и помогать друг другу во всем».
Воспитатель: Ребята! Так кто же является детьми доброй, мудрой матушки-земли?
Дети: растения, животные и люди
На доске вывешиваются различные виды животных и растений.
Вместе с детьми воспитатель делит их на две группы и говорит: «Это – животные, это – растение».
И стали растения с животными жить в мире и согласии. В одних местах выросли высокие деревья, в других густые цветущие травы (показывает картины леса и поля). А чтобы лучше выполняли животные свои обязанности, Земля сказала: «Вы будете жить только в лесу, а вы только там, где много цветущих трав. А вам придётся жить и здесь, и там, добрые вести носить от жителей леса к жителям поля». Так как для многих животных лес стал домом (медведь, лось, белка, дятел и др.), многие другие нашли свой «дом и стол» там, где много цветущих трав (бабочки, пчелы и др.), а зайцы, волки, лисы и многие другие животные нашли свое пристанище и в лесу, и в поле. Много животных нашли свое жилище в воде и в земле.
Воспитатель показывает животных леса, полей и говорит: «Запомните, ребята, эти растения и животные, которых вы видите на картинках, это живая природа наших дней матушки-земли, но она не всегда была такой. Когда вы подрастете, то узнаете, что когда-то на земле обитали очень крупные животные, которые достигал ростом пяти- шестиэтажного дома (показ ящера), и совсем не такие были деревья и травы (показ природы мезозойской эры).
Трудно приходилось матушке-Земле создавать условия для жизни растениям и животным, так как все зависело от волшебников, которые подчинялись самому главному волшебному волшебнику.
Отгадайте, что это за волшебник:
Среди поля голубого-
Яркий свет огня большого,
Не спеша огонь тут ходит,
Землю-матушку обходит,
Светит весело в оконце,
Ну, конечно, это… (Солнце)
Ребята! Давайте позовём Солнышко:
«Солнце, Солнышко, приди,
нашим ребяткам посвети.»
Солнце (входит): С неба смотрит солнце
Миллионы лет.
Льет на землю солнце
И тепло и свет.
Воспитатель: Поиграй Солнышко с нами!
Дети встают в круг.
Показало Солнышко правый лучик, показало левый. Улыбнулось, погладило нас по волосам, по щёчкам, по рукам, по животику, по ножкам (движения).
Физминутка
Набежала тучка.
Закрыла солнце (закрыть лицо руками).
Тучка спряталась за лес,
смотрит солнышко с небес (открыть лицо) и такое чистое, доброе, лучистое!
Если б мы его достали, мы б его расцеловали! (движение губами)
Вот вы и узнали про самого волшебного волшебника.
Продолжим.
Знала матушка-Земля, что вся жизнь её детей зависит от солнечных ребят-лучат, а их ведь у Солнышка намного больше, чем у нее самой. С самого утра и до позднего вечера ребята-лучата работают. Одни обогревают листики, цветочки, вторые помогают созревать ягодам, фруктам, третьи нагревают землю, чтобы растения росли, и у каждого человека и животного есть свой солнечный лучик, от которого зависит вся его жизнь. Кроме того, мудрая матушка – Земля также знала: если будут солнечные лучики греть растения, то они непременно вначале повянут, а затем погибнут. А если погибнут растения, то обязательно погибнут и животные, они ведь друг без друга не могут. И тогда решила она так: «Буду вращаться и подставлять солнечным лучикам то один бочок, то другой». Вот так и происходит с тех пор, когда солнечные лучики работают – день, когда их нет – ночь. Не работают ребята – лучики, отдыхают и спят люди и многие животные.
Показ опыта с лампой
Так жила матушка-Земля в мире и согласии с Солнцем и его ребятами-лучиками, постоянно бегая вокруг него, подставляя то один бочок, то другой. А Солнце ее очень хорошо его понимало, чтобы не было так жарко ее детям, утром и вечером меньше отправляло матушке-Земле солнечных лучиков. Все у нее ладилось, спорилось. Вот такой она стала (показ Земли в настоящее время).
Но стали люди обежать Землю, мусором ее засыпать, деревья ломать, леса поджигать. Негде стало траве расти, птицам петь, рыбам плавать, заболела Земля.
Ребята, а вы хотите помочь Земле выздороветь?
Игра «Кто быстрее уберет мусор»
Я думаю, что сегодня вы много узнали и поняли, что надо крепко любить и беречь нашу Землю – наш огромный общий дом.
А теперь мы сделаем подарки от нашего главного волшебника Солнышка, для всех обитателей нашей матушки Земли.
(дети проходят за столы и делают Солнце (техникой обрывания)
Конспект интегрированного занятия в средней группе по экологическому воспитанию детей
В гостях у волшебницы воды.
Средней группы.
Цель:
дать детям элементарные представления о круговороте воды в природе.
Задачи.
Обучающие:
-закреплять знания детей о пользе воды для всего живого на земле,
— познакомить с круговоротом воды в природе,
Развивающие:
— развивать любознательность, наблюдательность, логическое мышление, речь,
— развивать навыки проведения опытов, соблюдая необходимые меры безопасности,
Воспитательные:
— формировать умение работать в коллективе,
— воспитывать бережное отношение к воде.
Предварительная работа.
Наблюдения за разными состояниями воды, отгадывание загадок о явлениях природы, чтение художественной литературы, оформление выставок детских работ по теме занятия, знакомство с глобусом, показ презентации «Очистка воды» и др.
Оборудование: конверт с заданиями, для проведения опыта на каждого ребёнка по два стакана, бумажная воронка, кусочек ваты, уголь активированный, грязная вода, аудио запись голоса Воды, шум воды, мультимедийный проектор.
Ход занятия:
И здороваются с гостями.
Воспитатель: Сегодня мы с вами отправимся в гости, а к кому узнаете, если отгадаете загадку:
Живою может быть и мёртвой,
И жидкою и очень твёрдой.
Таиться может в небесах,
И в глубине земли скрываться,
И испаряться на глазах,
И тут же снова появляться. (Вода)
Воспитатель: Да это вода. Вот сегодня мы и отправимся в царство, где живёт Волшебница Вода. Вода окружает нас повсюду.
-Где мы можем встретить воду?
-Кому нужна вода?
-Для чего нужна вода?
Воспитатель: Вода нужна всем живым существам. Без воды нет жизни на земле.
И так, мы отправляемся в путь. Закроем глаза, а волшебные звуки перенесут нас в царство воды. (Звучит музыка и звуки моря).
Открывайте глаза. Вот мы и на месте. (На фоне шума моря раздаётся голос Волшебницы воды).
Чтобы , а моих жителей от вымирания, я организовала клуб друзей воды. Я уверена, что вы тоже можете стать моими друзьями, но с условием, если вы выполните мои задания. Их вы найдёте в синем конверте. До скорой встречи.
Воспитатель: Вы хотите стать друзьями Воды? Тогда откроем конверт. (Открывают). Чтобы стать друзьями Воды нам надо выполнить три задания.
Задание №1.
Нужно ответить на вопросы:
-Что происходит с водой в очень жаркую погоду?
-Куда поднимается пар?
-Что помогает воде испаряться?
-Как появляются лужи?
-Откуда берётся дождь?
Ребята, посмотрите, что получается (слайд-изображение схемы круговорота воды).
Солнышко своими горячими лучами нагревает воду в луже и вода превращается в пар.
Пар поднимается вверх в тучу.
Поднялся ветерок, полетела наша туча по небу и пролилась дождём. На земле появилась большая лужа. После дождика вновь выглянуло солнышко и вода из лужи стала испаряться.
Наша вода всё время ходит по кругу. То поднимается вверх, то опускается в низ. Это явление так и называется «круговорот воды в природе».
Чтобы лучше это запомнить, мы сейчас поиграем в игру, которая так и называется «Круговорот воды».
Динамическая пауза «Круговорот воды».
Задание №2.
Проведение опыта « Очистка воды»
Воспитатель:- Что делают люди, чтобы грязная вода не попадала в реки? (Строят очистительные станции).
– А как мы можем очистить воду?
Вот грязная вода. Что надо сделать, чтобы она стала чистой?
Дети рассказывают.
Воспитатель: У Волшебницы Воды есть экспериментальная лаборатория, давайте туда пройдём.
Дети проходят за столы и проводят опыт по очистке воды. (Звучит музыка).
Задание №3.
Отгадайте загадки.
Воспитатель: Вода умеет принимать разные формы. Она, то дождь, то снег, то мягкое облако. Дети отгадывают загадки о разных превращениях воды. Если дети отгадали правильно, то на слайде появляется картинка-отгадка.
Воспитатель: Молодцы! Вот мы и справились со всеми заданиями.
Ребята, скоро будет День Воды, а давайте поздравим Волшебницу Воду с праздником, украсим для неё поздравительную открытку.
Дети встают вокруг стола, где лежит большая открытка. Из готовых элементов создают узор и наклеивают его на бумаге.
Готовую открытку ставят на видное место.
Раздаётся голос Воды: Молодцы, ребята! Спасибо вам. Вы с честью прошли все испытания. Я рада принять вас в ряды моих друзей, а вот и награда за ваши труды. Раздаётся шум воды и на «берегу» появляется подарок – поднос, где лежат медали «Друг Воды» и стаканчики . Дети надевают медали и угощаются вкусной водой.
Под звуки волшебной музыки дети возвращаются в сад.
Воспитатель: — Где мы побывали? (В царстве Волшебницы Воды).
— Как называется явление, с которым мы сегодня познакомились? (Круговорот воды в природе).
– Кому понравилось занятие – поставьте цветок в вазу, а кому не понравилось – оставьте на подносе.
Вот какой большой и красивый букет у нас получился. Большое вам спасибо за работу.
Дети прощаются с гостями и уходят на прогулку.
Название:
Должность: воспитатель первой квалификационной категории
Место работы: МК ДОУ ОВ ДС №1 «Светлячок» с приоритетным осуществлением деятельности по развитию детей по познавательно-речевому направлению
Месторасположение: пгт Опарино, Опаринского района Кировской области
Куприянова Светлана Михайловна
МДОБУ ЦРР Детский сад №16 «Золотинка» Республика Саха (Якутия) г. Якутск
Конспект НОД по экологии в средней группе «Путешествие в весенний лес»
Цель: Продолжать учить правила безопасного поведения в природе. Воспитывать экологическую культуру.
Задачи: Познакомить детей с новыми правилами безопасности.
Закрепить знания детей о весенних изменениях в живой и неживой природе, продолжать развивать связную речь детей.
Уточнить представления об экологических запретах; помочь не только осознать, но и прочувствовать правила поведения в природе, убедить в необходимости их выполнения.
Формировать умение вести себя в природе, бережно относиться к ней, видеть её красоту и неповторимость.
Воспитывать радостное, заботливое отношение детей к природе.
Предварительная работа:
Чтение художественной литературы, рассматривание репродукций с картин известных художников; наблюдения, труд на прогулках, заучивание стихов о весне.
Материал к занятию
Ноутбук , дидактические игры «Назови животное», « собери цветок» иллюстрации
Ход занятия:
Ведущая: Ребята, посмотрите, к нам сегодня пришли гости. Давайте поздороваемся с ними. Приготовьте свои ладошки. Повторяйте вместе со мной.
Пальчиковая гимнастика.
Здравствуй красно солнышко – руки вверх,
Здравствуй, ветерок – покачивание рук,
Солнечные зайчики,- взмахи рук перед собой
Быстрый ручеек- руки внизу покачивание рук
Здравствуй спелая трава- покасивание ладошек
Здравствуй, шумная листва – трут ладоши
Здравствуйте, мышата- хлопок за спиной
Здравствуйте, зайчата – прижки на месте
Всех приветствуем сейчас – пальцы соединены в замок
Очень рады видеть вас- руки к груди и вперед – в стороны.
Воспитатель: Сегодня в гости к нам пришел Медвежонок. Поздоровайтесь с ним. Медвежонок просит вас о помощи разобраться, о каком времени года идет речь в этом стихотворении:
Из-за гор, из-за морей
Мчатся стаи журавлей
Ручейки в лесу поют
И подснежники цветут.
Кто скажет, кто знает, когда это бывает? (Весной) .
Сколько месяцев длится весна? (Три) .
Назовите их (Март, Апрель, Май)
Молодцы!
Воспитатель: Медвежонок хочет вас позвать с собой на прогулку в лес. Хотите с ним пойти?
Дети: Хотим!
Воспитатель: Но есть одно важное правило, правило безопасности, послушайте внимательно:
Должны всерьез все уяснить:
Без взрослых в лес нельзя ходить!
Ведь заблудиться там легко:
Уйти от дома далеко
И не найти назад пути…
И больше к маме не дойти…
Вы запомнили правило? Без взрослых в лес ходить нельзя!!!
А как можно добраться до леса?
Дети: На машине, на автобусе, пешком…
Воспитатель: Мы с вами пойдем пешком, полюбуемся красотой природы.
(Имитация дорожки) .
Здравствуй лес, дремучий лес,
Полный сказок и чудес!
Ты о чем шумишь листвой,
Кто в глуши твоей таится –
Что за зверь? Какая птица?
Все открой не таи: Ты же видишь, -мы свои!
Воспитатель: Мы с вами приближаемся к лесной поляне. Давайте представим будто ярко светит солнце, синее чистое небо над головой, земля покрыта молодой зеленой травой, появляются первые цветы.
Какие цветы появляются первыми?
Дети: Подснежники.
Задание Д\И: «собери цветок»
Воспитатель: Весной на деревьях набухают почки и распускаются первые листочки.
Ой у дерева сломаны ветки. Кто же это натворил. Можно ломать ветки деревьев? Почему?
Дети: Нет
Воспитатель: Конечно же нет! Растения, деревья -это живые существа. Растут, дышат, питаются. Листья задерживают пыль. Растения дают нам кислород, очищают воздух. Поэтому нельзя отламывать ветки на деревьях
Воспитатель: Давайте и тут оставим знак. Кто его увидит тот будет знать, что ломать ветки деревьев нельзя. Пойдем дальше.
Ой смотрите какой зайчик поскакал!
А вы знаете что происходит с животными весной?
Дети: Меняют окраску, просыпаются от спячки, у некоторых появляются детеныши.
Воспитатель: Медвежонок предлагает немного отдохнуть и поиграть в игру: « Назови животных и его детенышей» (Сели на стульчики).
Игра: «Найди детеныша»
Воспитатель: Хорошо вы справились с заданием а теперь пошли дальше?
Дети расскажите Медвежонку чего же еще нельзя делать в лесу, если вы его друзья? Друзья леса?
Послушай Мишка стихи:
Ходим, ходим по лужку,
Собираем по цветку:
Красный, белый, синий цвет…
Замечательный букет. (М. Бычкова)
Как вы думаете, что Медвежонку не нравится в этом стихотворении? (рвать цветы)
Воспитатель: После того как сойдет снег, появляется трава и весенние цветочки. Они такие красивые и нежные и так хочется забрать с собой домой. А можно ли рвать цветы?
Послушайте стих о том, что будет, если мы сорвем цветок.
Если я сорву цветок, если ты сорвешь цветок,
Если вместе я и ты, вместе мы сорвем цветы,
Опустеют все полянки, и не будет красоты.
Воспитатель: Давайте и это правило запомним. Если рвать цветы. То не будет насекомых. Им нечего будет есть. Давайте оставим и тут знак.
В лес зеленый я пойду,
Зайку серого найду,
Принесу его домой
Будет этот зайка мой.
(Нельзя брать никого из леса домой) .
Воспитатель: Животным будет плохо без той среды обитания в которой они привыкли жить.
Оставим и тут знак.
Физминутка.
Маленькие птички, птички невелички
По лесу летают, песни распевают,
Буйный ветер налетел, птичек унести хотел,
Птички спрятались в дупло, там уютно и тепло.
Воспитатель: Вы, наверное, слышали, что в последнее время очень часто случаются пожары в лесу. Они могут быть от жары, или когда жгут листья, или туристы забывают потушить костер.
Запомните еще одно правило:
Весна! В поход спешат ребята!
Но знать туристам юным надо:
Чтоб не страдали звери, птицы,
Природу портить не годится!
С поляны мусор соберите
И на костре его сожгите!
Костер в лесу не оставляйте
Песком, землею засыпайте,
Чтоб не дымился, не искрил,
Беды в лесу не натворил.
Какое из этого стихотворения мы извлечем правило?
Дети: Нельзя в лесу оставлять мусор. Нельзя оставлять непотушенный костер.(ставим знак)
Воспитатель: Вот сколько правил для друзей леса мы узнали. Давайте повторим все знаки которые запрещается творить в лесу.
Ну что ж мы помогли медвежонку разобраться, чего нельзя делать в лесу, а теперь нам пора возвращаться в детский сад.
Вам понравилось наше весеннее путешествие? Что больше всего понравилось?
Ответы детей.
Воспитатель: Давайте, ребята будем друзьями леса, будем беречь природу: не топтать зеленую траву, не рвать цветы, а будем любоваться ими. Пусть нас с вами всегда радует ласковое солнце.
До свидания медвежонок.
Лукашова Ирина Олеговна, Воспитатель
Ростовская область, Сальский район. п. Гигант
(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №1 «Русалочка» п. Гигант
КОНСПЕКТ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ
НА ТЕМУ:
КВЕСТ-ИГРА « В ПОИСКАХ ВЕСНЫ»
( путешествие по экологической тропе)
в общеразвивающей группе 4-5 лет №1.
Подготовила воспитатель высшей кваликафикационной категории : Лукашова И.О.
Апрель 2019 уч.год
Квест – игра « В поисках весны».
ЦЕЛЬ: Показать детям роль природы в жизни человека. Содействовать: пробуждению в каждом ребенке чувства радости от сознания себя живущим, частью живой природы, формирование осознанного и бережного отношения к живой и неживой природе.
ЗАДАЧИ:
Образовательные:
1.Закрепить и уточнить представления у детей о признаках весны, формировать умение находить признаки весны на экологической тропе самостоятельно, называть их.
2.Содействовать овладению представлением о « природных сообществах»; о взаимосвязи и взаимозависимости живой природы и неживой природы.
3.Познакомить детей с объектами экологической тропы на территории детского сада, используя элементы квест-игры.
Развивающие:
1.Развивать познавательный интерес к миру природы. Активизировать познавательную деятельность через наблюдение, рассматривание, постановку поисковых вопросов и трудовые действия.
2.Углублять ранее накопленные представления о характерных особенностях растений, что растение можно вырастить из семян,луковиц,для роста ему нужны почва, вода, свет и тепло.
3.Содействовать овладению знаниями о правилах поведения в природе.
Воспитательные:
1.Воспитывать гуманное, эмоционально-положительное, бережное отношение к природе как источнику красоты и доброты.
2.Прививать интерес к новой форме игровой деятельности ( квест-игра).
Интеграция видов деятельности: познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие, физическое развитие, художественно-эстетическое развитие.
Активизация словаря: квест-игра, «чечевички», « больное место» – волшебный квадрат.
Планируемые результаты:
– приобретение дошкольниками знаний о признаках весны, о взаимосвязи, происходящей в неживой и живой природе,
– развитие ценностных отношений к окружающей среде.
Предварительная работа: рассматривание иллюстраций о временах года, наблюдения в природе, путешествия по экологической тропе осенью и зимой, чтение произведений о временах года, просмотр познавательных сказок ИКТ, слушание аудиозаписей с рассказами о временах года, насекомых, птицах, со звуками природы, экскурсии на огород, в цветник в разное время года, высадка зеленых насаждений на экологической тропе. Участие в акциях « Посади дерево», « Береги елочку», Поможем птицам».Чтение произведений Пришвина, Чарушина, Бианки, Толстого. Циклические наблюдения за веткой тополя, березы на зимнем огороде на окне, заучивание стихов о природе.
Использованные технологии (методы): здоровьесберегающие, игровые,ТРИЗ, проблемное обучение, квест, элементы синквейна.
Развивающая предметно-пространственная среда: птица-грач с аудио-письмом от весны, природные экологические знаки по правилам поведения в природе, скворечники и кормушки для птичьей столовой, фольга для ручейка, красные, зеленые, желтые косынки для трудового десанта, коробки-подсказки от весны, лейки, лопатки, зерна пшеницы, синий и красный обруч,пакет, перчатки для сбора мусора, звукозапись ручейка, травки.
Этапы экологической тропы по территории детского сада.
1.Детский сад
2.Цветник
3.Птичья столовая
4.Береза
4.Огород
Содержание образовательной деятельности.
1.Организационный момент. Воспитатель с детьми выходит на улицу.
Игра-приветствие.
Здравствуй красно солнышко – руки вверх,
Здравствуй, ветерок- покачивание рук,
Солнечные зайчики- взмахи рук перед собой
Быстрый ручеек – руки внизу покачивание рук
Здравствуй спелая трава-показывают ладошки
Здравствуй шумная листва- трут ладошки
Всех приветствуем сейчас – пальцы соединены в замок
Очень рады видеть вас – руки к груди и вперед – в стороны.
На тополе, на участке сидит грач с письмом.
Воспитатель – Ребята, посмотрите, нас встречает гость. Кто это?
Дети: Грач.
Воспитатель: Грач принес нам звуковое письмо, но от кого, же оно? Давайте посмотрим (воспитатель открывает письмо). Здесь загадка, отгадав ее, мы узнаем, кто его написал.
Я раскрываю почки в зеленые листочки
Движением полна, зовут меня …
Дети: Весна.
Воспитатель: Давайте послушаем , что она нам пишет, письмо звуковое.
«Здравствуйте, дорогие ребята- участники нашей квест-игры! Пишет вам Весна-Красна, я уже почти пришла, март вам месяц принесла, только вот Зима- бела не пускает, заколдовала моих друзей по всей планете. Я хочу вас попросить, вы мне весне помогите и моих друзей найдите, а чтобы вам было легче меня найти, я вам отправила свои подсказки-следы – если по ним правильно пойдете и по пути кого-нибудь спасете, то в конце своего пути встретимся в хороводе мы. А теперь откройте конверт с первым заданием и в добрый путь, мои юные помощники- разведчики весны! До скорой встречи! Вы будете выполнять по одному заданию, а все инструкции и задания вы обнаружите в тайных местах.»
Воспитатель коротко рассказывает о том, что такое « экологическая тропа», о чем дети узнают, пройдя по ней, объясняет, что в игре будет помогать три трудовых десанта: красный, желтый и зеленый.
Воспитатель: Ребята, сейчас вы пройдете по необычной тропе. Ее для вас проложили воспитатели нашего детского сада. Пройдя по ней, вы узнаете много нового и интересного о природе нашего края: о деревьях, о птицах, травах. Узнаете, что природа дарит человеку и как человек должен заботиться о природе, охранять все живое.
( детям показывается план тропы, отмечаются все остановки маршрута)
Сейчас посмотрите на карту, куда нам показывает стрелочка?
Задание квеста первого уровня.
« Пройти по узенькой тропинке, найти первый признак весны»
По узенькой тропинке с вами мы пойдем
И к ручейку весеннему с вами попадем.
( слышится запись ручейка)
Вот журчит в канавке быстрый ручеек, давайте посмотрим, что происходит весной на водоеме, какая прозрачная водичка, что мы в ней видим?
Дети: камешки, кувшинки.
Воспитатель: ребята, а почему мы не можем сейчас увидеть обитателей водоемов?
Дети: потому что весна еще не всех разбудила.
( слышится голос ручейка)
« Ой, ребята, помогите
И скорей меня спасите
Мусор мне мешает течь
Освободите меня, пожалуйста!»
Воспитатель: Ребята, поможем нашему ручейку, освободим его. Кто у нас красный трудовой десант? Смотрите, весна нам оставила коробку, а в ней что-то есть. Давайте посмотрим. Перчатки и ведро берите, ручеек освободите. Скажите, а какой мы знак здесь поставим?
Дети: Нельзя засорять воду всяким мусором.
А теперь задание квеста второго уровня:
« Пройти по дорожке, цепочкой, взявшись за руки с друзьями. Идти надо осторожно, что бы ни на кого не наступить»
С вами мы идем цепочкой
Вот и наши весенние цветочки
Вы цветочки рассмотрите
Ароматом их подышите.
Воспитатель: Ребята, цветы какие?
Дети: красивые, лесные, луговые, живые, ароматные, весенние.
Воспитатель: А цветы что делают?
Дети: растут, распускаются, радуют, украшают.
Воспитатель: Какие цветы растут у нас на клумбе? А почему их еще так мало? Давайте посмотрим в наши волшебные круги (лупы) на них.
Смотрите около цветов лежит красный волшебный обруч, он означает, что это красивое место, называется клумбой. А вот весна оставила нам подсказку, это природный знак. Что он означает?
Дети: Нельзя топтать и рвать цветы.
( ребенок рассказывает стихотворение)
Если я приду в лесок
И сорву ромашку?
Если съем я пирожок
И выброшу бумажку?
Если хлебушка кусок
На пеньке оставлю?
Если ветку подвяжу,
Колышек поставлю?
Если разведу костер,
И тушить не буду?
Если сильно насорю
И убрать забуду.
Если мусор уберу.
Банку закапаю?
Я люблю свою природу,
Я ей помогаю!
Воспитатель: Ребята , в природе есть не только красивые места, но и больные места. Как вы думаете, какие это места?
( слышится голос травки)
-Притоптали меня, травушку,
Притоптали меня, зеленую.
Да все детушки, да все малые,
На полянке гуляючи, бегая, играючи».
Вот смотрите лежит синий круг, он означает, что место больное. А почему у нас здесь оказалось больное место?
Дети: потому что все ходят и топчут это место, трава не растет, грязно, насекомых нет.
Воспитатель: А что нужно сделать, чтобы этого места не стало? Чтобы выросла трава, ползали насекомые?
Дети: Надо это больное место вскопать, посеять травку, поливать его, поставить ограждение и предупреждающий природный знак.
Воспитатель: ищем подсказку весны. Вот она. Работает желтый трудовой десант, одни будут копать. Другие сажать и поливать.
Здесь мы сейчас вскопаем
И пшеницу мы посадим
А как только прорастет
Будет всем свежий корм.
Ребята, а что будет, если к нам вообще не придет весна?
Дети.
Воспитатель: Ребята, в природе все растения, животные и даже люди связаны между собой. Если не будет кого-то одного, не будет жизни для другого.
Задание квеста третьего уровня:
« Пройдите по дорожке, перешагивая через препятствия, найдите на дереве вяз сову, скворечники и кормушки, рассмотрите их, может, увидите что-нибудь интересное. Рассматривайте осторожно, чтобы не испугать птиц!»
Воспитатель: птицы с юга прилетают не все вместе, а по очереди.
Дети: сначала прилетают грачи, за грачами скворцы, за скворцами ласточки, а потом журавли.
Воспитатель: А какие приметы, связанные с птицами вы знаете?
Дети: Если грач на горе- весна на дворе;
Птицы прилетают вместе – к дружной весне;
Ласточки летают низко – к дождю.
Воспитатель: Ребята, вы знаете, что каждая птичка весной возвращается на свое место, свой дом! Они начинают откладывать яйца и выводят птенцов. Слышите? Это веселый птичий перезвон. ( Запись голосов птиц).
Воспитатель: Какой знак мы здесь поставим?
Дети: Не разорять птичьи гнезда.
Воспитатель: Молодцы, ребята, выполнили три задания квеста, а теперь давайте поиграем.
Физкультминутка « Весна идет»
Улыбаются все люди –
Весна! Весна! Весна! (идут по кругу)
Она везде, она повсюду (поднимают руки над головой и
Красна! Красна! Красна! ритмично хлопают в ладоши) По лугу, в лесу и полянке
Идет! Идет! Идет! (ритмично шагают на месте)
На солнышке скорей погреться
Зовет! Зовет! Зовет( взмахивают обеими руками к себе)
И в ручейке лесном задорно
Звенит! Звенит! Звенит! ( ритмично щелкают пальцами рук)
По камушкам в реке широкой
Журчит! Журчит! Журчит! (потирают ладони)
Разносит запахи повсюду
Цветов! Цветов! Цветов! (из пальцев делают бутон)
И все живое сразу дышит
Весной! Весной! Весной! (идут по кругу).
Задание квеста четвертого уровня.
Идем мы прямо друг за другом не спеша
Впереди нас ждет поляна
А на ней стоит одна
Раскрасавица березка
До чего же хороша!
Воспитатель: Вы помните, как называется это дерево?
Дети: Это береза – символ нашей России.
Воспитатель: Расскажите, какой у березки ствол?
Дети: У березы гладкий ствол, белый с черточками. Весной появляются почки, зеленые листочки.
Воспитатель: Ребята, я вам открою один секрет – через эти черточки береза дышит, а называются они « чечевички».
Как называются черные черточки на березе?
Дети: чечевички.
Воспитатель: внизу около земли ствол березы, какой?
Дети: ствол темный, кора шершавая. Тонкие веточки красиво гнутся к земле. Они гибкие.
Воспитатель: потрогайте ее ствол, обойдите ее кругом.
Задание квеста пятого уровня.
Воспитатель: А теперь наш путь лежит
В гости к бабушке Меланье
У нее есть огород
На котором все растет.
Только ждет она ребят
Маленьких веселых дошколят
Они в гости к ней придут
Рассаду помидоров принесут!
А чтобы веселее нам было идти, мы будет идти под музыку.
Воспитатель: Вот мы и пришли, огород бабушки Меланьи нашли.
Практическая часть. Высадка рассады.
Воспитатель: Ребята, посмотрите, на нашем огороде есть грядка, на ней мы будем высаживать рассаду помидор. Сейчас я покажу и расскажу, как надо сажать рассаду.
Знакомство с приемами высадки рассады.
– На грядке я отметила кружочком из песка место, где вы будете делать ямку для посадки рассады. Сначала я сделаю совочком лунку, землю высыпаю возле лунки. Беру рассаду и проверяю: достаточна ли лунка для рассады? Если мы все сделали правильно, то совочком присыпаю рассаду до бутона. Затем обеими руками придавливаем землю вокруг растения. Теперь я беру лейку с водой и очень осторожно поливаю растение: от края лунки до растения, не наливая на листочки. Работает зеленый трудовой патруль.
Ребенок:
Посадили огород,
Посмотрите, что растет
Будем мы ухаживать
Будем поливать,
Будем за росточками
Дружно наблюдать!
Воспитатель:
Мы весне помогли
С вами мы ее нашли
А теперь все в хоровод
Нас весна с собой зовет.
Хоровод « Ой, бежит ручьем, вода».
Детей встречает старичок – лесовичок.
Я старичок – лесовичок
Вы, ребята, молодцы
Вы, ребята – удальцы
Я дарю вам большую корзину
Полную витаминов.
Рефлексия.
Воспитатель:
– Что мы сегодня с вами сделали хорошего и доброго?
Дети:
– Мы спасли ручеек и освободили его от мусора;
– Мы вскопали « больное» место и посеяли семена;
– Посадили рассаду помидор;
– Расставили природные знаки.
Воспитатель: А теперь все выходите и экологический светофор гостям покажите.
Красный – мы природу охраняем
Желтый – мы природу сохраняем
Зеленый – мы природу озеленяем!
Открытое занятие по экологии в старшей группе.
Тема: « Воздух»
Цель: формирование представлений об основных свойствах воздуха;- формирование целостного восприятия окружающего мира, развитие интереса к исследовательской и познавательной деятельности.
Программное содержание:
Образовательные задачи:
– способствовать обогащению и закреплению знаний детей о свойствах воздуха;
-расширять представления о значимости воздуха в жизни человека, животных, растений;
-подвести к пониманию того , что воздух есть вокруг и внутри нас;
-дать представление о том, что он занимает место и обладает свойствами (невидим, лёгкий, не имеет запаха, а так же дать представление о том, что ветер- это движение воздуха;
-способствовать овладению некоторыми способами обнаружения воздуха;
-активизировать и расширять словарный запас.
Развивающие:
-развивать познавательный интерес в процессе экспериментальной деятельности;
-развивать умение делать выводы;
Воспитательные:
-воспитывать любознательность, взаимопомощь, бережное отношение к окружающей среде;
-воспитывать позитивное отношение к окружающему миру, желание исследовать его всеми доступными способами.
Ход занятия.
Организационный момент.
В: Ребята, сегодня на занятие к нам пришли гости. Давайте, поздороваемся
(приветствие детей).
А сейчас предлагаю вам начать наше занятие. Для этого нам нужно пройти на ковёр. Теперь встанем в круг и поздороваемся друг с другом (игра на общение).
Станем рядышком, по кругу, скажем « Здравствуйте!» друг другу.
Нам здороваться ни лень:
Всем « Привет!» и « Добрый день!»
Если каждый улыбнётся-
Утро доброе начнётся!!
Доброе утро!
Присаживайтесь на коврики.
Ребята, сегодня утром я очень торопилась к вам, и когда подошла к группе, увидела странную коробочку, которая стояла около нашей группы.
Интересно, что в ней, давайте посмотрим…
Письмо.
Отгадайте что я,
Отгадайте, какой я,
Расскажите для чего я…
В: Ребята, что это может быть?
Д: Мы тоже ничего не видим.
В: В коробке что-то, должно быть, но я например, ничего не вижу, а вы?
Д: И мы ничего не видим.
В: Может, понюхаем? (дети нюхают и приходят к выводу, что ничего не чувствуют).
Я ничего не понимаю….
Заглянем ещё раз, что вы видите внутри коробки?
Д: Мы видим только стенки и дно.
В: Может кто – то догадался, что это может быть?
Д: Нет.
В: Сейчас я загадаю вам загадку, а вы постарайтесь отгадать. Тогда и узнаем, что в коробке.
Загадка.
Через нос проходит в грудь
И обратно держит путь
Он невидимый, но всё же
Без него мы жить не можем!
Д: Это воздух! В: Правильно! В коробке воздух!
В: Скажите, пожалуйста, так что такое воздух?
Д: Воздух, это то, чем мы дышим.
В: Правильно! А раз мы им дышим, значит, нам нужен чистый, свежий воздух, правда? Д: Да. В: Как вы думаете, где же находится этот чистый свежий воздух? Д:В парке. В: Самый чистый воздух – в лесах, садах и парках, так как там много растений и деревьев. А растения еще называют «легкими нашей планеты», потому что растения очищают воздух от загрязнения. А в городах, что загрязняет воздух?Д: Транспорт, фабрики и заводы. В: Ребята, а когда мы в помещении находимся, мы дышим свежим воздухом? Д: Не всегда. В: Что надо делать, чтобы воздух был свежим? Д: Проветривать. В: Верно! Только проветривать помещение следует тогда, когда в нем нет людей. Как вы думаете почему? Д: Может продуть и заболеешь. В: Все верно, ребята! Мы дышим воздухом, поэтому надо чаще гулять на улице, проветривать помещение и стараться чаще бывать в лесу, парках и садах, где много растений. И подальше находится от дорог, где много транспорта. Ребята, чтобы узнать еще лучше какой воздух, его можно исследовать в ЛАБОРАТОРИИ. Что такое лаборатория? СЛАЙД
В: Мы узнали, что такое лаборатория. И прежде, чем отправиться туда, мы с вами немножко отдохнем.
Физминутка.
Ветер веет над полями
(маршируем на месте).
И качается трава,
(качаем руками над головой).
Облако плывет над нами
(плавающие движения)
Словно белая гора
(руки треугольником над головой).
Ветер пыль над полем носит
(качаем руками перед собой).
Наклоняются колосья
(руки на пояс, наклоны в сторону).
Вправо-влево, взад-вперед,
А потом наоборот поворот на месте.
В: Вот наша лаборатория. Сегодня я буду старшим научным сотрудником нашей воздушной лаборатории, а вы моими младшими помощниками. Согласны?
Д: Да.
В: Но помните в лаборатории нужно соблюдать одно правило:
НИЧЕГО НЕ ТРОГАТЬ БЕЗ РАЗРЕШЕНИЯ СТАРШЕГО СОТРУДНИКА!
(звучит тихая осенняя музыка)
В: Итак! Приступаем! Ребята, кто-нибудь из вас видел воздух? Посмотрите вокруг, налево, направо, вверх, вниз, вы видите воздух?
Д: Нет.
В: А он есть, значит он какой?
Д: прозрачный, невидимый.
В: Чтобы воздух увидеть его надо поймать. Хотите, я научу вас ловить воздух? Итак, начинаем свой первый опыт.
ОПЫТ № 1.
В: Возьмите полиэтиленовый пакет. Что в нём? Д: ничего. В: Его можно сложить в несколько раз. Смотрите, какой он тоненький. Теперь мы набираем в пакет воздух и закрываем его. Пакет полон воздуха и похож на … подушку. Воздух занял всё место в пакете. Возьмём тоненькую палочку и проткнём пакет, поднесём к лицу, что чувствуете? Д: Воздух. ВЫВОД: Воздух прозрачный, чтобы его увидеть, его надо поймать, и мы смогли это сделать. Воздух можно почувствовать, пакет пуст воздуха в нём нет.
ОПЫТ № 2.
В: А теперь приступаем ко второму опыту.
Кладу лёгкую салфетку на край стола и взмахом книги привожу салфетку в движение, салфетка падает со стола.
Почему салфетка слетела со стола? Я до неё не дотронулась .
Д: Ветер ее сдул.
В: Хотите почувствовать ,как движется воздух? Посмотрите, у вас на столе лежат веера из бумаги, давайте ими помашем. Сделайте лёгкий ветерок, а теперь сильный.
Какой вывод можно сделать?
ВЫВОД: ветерок – это воздух, который движется.
ОПЫТ № 3.
В: Приступаем к третьему опыту. Воздух повсюду …и даже внутри нас!!! Хотите его увидеть? Нужно взять трубочку, опустить один конец в воду, а в другой подуть.
Дети выполняют.
В: Что вы увидели?
Д: пузырьки воздуха.
В: Дуем сильно, а теперь слабо. Пузырьков было одинаковое количество?
Д: когда дуем слабо, пузырьков мало, а когда сильно – много.
ВЫВОД:
В: Когда вдыхаем много воздуха, то пузырьков много, а если мало, то и пузырьков мало.
Мы увидели воздух, который находится внутри нас.
ОПЫТ № 4.
«Узнай по запаху»
В: А можно ли, почувствовать запах воздуха?
Сам воздух запаха не имеет, но может запах переносить. По запаху, перенесённому из кухни, мы догадываемся, какое блюдо там приготовили.
Каждому из вас с предлагаю с закрытыми глазами ощутить ароматы (апельсин, лук, яблоко, чеснок).
Вы справились с заданием! Молодцы!
ОПЫТ № 5.
В: А теперь приступаем к последнему опыту.
Имеет ли воздух вес? Это мы сейчас и проверим.
На столе разложены предметы: резиновая игрушка, кусок резины, таз с водой. Возьмём кусочек резины и опустим в воду. Что произошло? Утонул! А теперь опустим резиновую игрушку, а она не тонет. Почему? Внутри игрушки воздух, он легче воды. А где ещё воздух нам помогает не тонуть?
Д: Когда мы купаемся, надувные круги нам помогают не тонуть.
В: Уважаемые младшие помощники! Мы проделали большую работу, а теперь самое интересное.
КЛЯКСОГРАФИЯ!
В: Что это? Кто знает?
Это рисование воздухом! СЛАЙД
Сейчас мы с помощью красок, трубочки, воздуха будем рисовать на листе бумаги.
Показ.
В: Капнуть каплю акварели на бумагу и раздуть её при помощи трубочки.
Сергей Грищук «Уходящая осень» (под музыку дети рисуют).
В: Итак, мы сегодня провели множество опытов. А скажите вам проводить опыты (ответы детей). Какой опыт вам показался интересным больше всего? Что вы узнали нового? Чему научились? Где изучали воздух? Как называется техника рисования воздухом? А теперь, ребята, помощники мои юные, я хочу подарить вам воздушные шары, надувайте воздухом шары и поиграйте.
Спасибо, молодцы!
Проект для средней группы «Осень в гости к нам пришла».
Познание ребёнком окружающего мира обязательно включает и познание природы. Сухомлинский В. А. писал: “Мир, окружающий ребёнка, – это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума. Очень важно с ранних лет развивать в детях умение созерцать, наслаждаться ею, вглядываться в неё и вслушиваться”. Учитывая, что представления детей пятого года жизни об объектах природы и временах года в целом ещё недостаточно устойчивы, а практические, трудовые умения только начинают формироваться, необходимо систематически и целенаправленно знакомить дошкольников с природой. Повышению системности в работе способствовала организация проектной деятельности “Осень разноцветная”. Она даёт возможность целенаправленно и эффективно выстраивать педагогическую работу, так как проходит через все виды детской деятельности: познавательную, наблюдения, труд, игры, речевое развитие детей, продуктивную деятельность, детский дизайн, психологические этюды и задания творческого характера.
Информационная карта проекта.
1. Полное название проекта: “Осень в гости к нам пришла”.
2. Автор проекта: Cмолянская Л.В.
3. Вид, тип проекта: групповой, среднесрочный, исследовательско-творческий.
4. Цель, направление деятельности проекта: Исследовательская деятельность по изучению природы во всех её проявлениях в осенний период времени, а также творческое выражение своих впечатлений в создании декоративных композиций.
5. Краткое содержание проекта:
Накопление информационной базы по изучаемой проблеме в ходе практической деятельности на прогулке.
Систематизация этапов взаимодействия живой и неживой природы в процессе наблюдений и экспериментирования.
Анализ поведения человека в природе осенью.
Отражение знаний, полученных опытным путём, в различных видах деятельности (игровой,продуктивной, коммуникативной, позновательно – исследовательской.
Организация непосредственно образовательной деятельности и режимных моментов, направленных на воспитание экологического сознания.
Обогащение стимулирующим и активизирующим дидактическим материалом.
6. Сроки проведения: сентябрь – ноябрь г.
7. Количество участников проекта: 19человек..
8. Возраст детей: 4 года (средняя группа).
9. Форма проведения: дневная (в рамках организации педагогического процесса на занятиях и в повседневной жизни с учётом принципов частичной интеграции).
10. Ожидаемые результаты (продукт проекта):
осуществление в группе образовательного процесса по обозначенной проблеме;
развитие исследовательской деятельности дошкольников в ходе совместной практической деятельности с воспитателем;
развитие логического мышления через осознание причинно-следственных механизмов;
совершенствование экологической среды группы;
вовлечение родителей в педагогический процесс группы, укрепление заинтересованности в сотрудничестве с детским садом;
оформление картотеки наблюдений;
конкурс на выразительное чтение стихов об осени;
праздник Осени;
ведение детьми дневника наблюдений.
2. Этап разработки творческого проекта: для развития экологического сознания – понимание связей и отношений, существующих в природе и роли человека в них, была разработана системная “паутинка”: что происходит осенью в живой и неживой природе.
План – схема осуществления проекта “Осень в гости к нам пришла .”
(средняя группа)
Этап | Виды детской деятельности. | Деятельность родителей |
I Подготовительный | Беседы об осени. (Приложение 1) Д\и «Мамы и детеныши», «Когда это бывает», Задания на сравнения .(Приложение 2) Описание природы в сентябре – октябре – ноябре. Цикл наблюдений «Изучаем жизнь природы осенью».(Приложение 3) Упражнения ФЭМП «Пересчитай листья», п\и «Тучи дождевые. | Воспитатель знакомит родителей с проектом |
II Практическая деятельность по выполнению проекта | Творческое рассказывание детей по теме «Мы гуляли на участке». Рассматривание сюжетных картин. Составление описательных рассказов с помощью схем: «Овощи – фрукты». «Времена года», «С какого дерева лист». Игры «Найди ошибку», «Подбери слово», «Назови ласково», «Назови правильно». Комплекс упражнений: «Деревья» Игра лабиринт «Куда упали листья».(Приложение 4) Беседа по вопросам о времени года – осень | Беседы с родителями «Ребенок на улице осенью» Домашнее задание – повторить дома названия времен года. Папка-передвижка «Времена года» Изготовление атрибутов, шапочек к инсценировкам Создание выставок детских работ по теме” Осень” Обмен кулинарными рецептами «Витаминный салат» |
Пословицы , загадки, поговорки, потешки. Чтение и заучивание стихотворений об осени. Чтение стихотворения Ю.Тувима «Овощи»). Чтение сказки «Осень на пороге» Н.Сладкова, «Как птицы и звери к зиме готовятся» Г.Снигерев. | ||
Рисование «Яблоки на яблоне» Лепка «Веточки рябины». Аппликация «Дары осени» Рисование «Золотая осень» Создание коллажа из осенних листьев. Рисование паучка и рябиновый ветки. (Приложение 5) | ||
Сюжетно – ролевая игра «Овощной магазин». Игры – драмматизации по произведениям «Репка». Игра «Что нам осень принесла». Д\и «Чудесный мешочек», «Что растет на грядке?», «Овощи и фрукты». П\и «Найдите дерево», «Лети, листок, ко мне в кузовок». | ||
«Дары осени» – сбор природного материала на прогулке. | ||
Слушание: И.П.Чайковского «Времена года» Разучивание песен об осени Развлечение «Приключение мухоморчика» Психологические этюды «Танец осенних листочков», «Стрекоза замерзла» , «Первый заяц». | ||
III Подготовка к презентации | Выставка «Осенняя ярмарка» Домашнее задание –выучить стихотворение, загадку про осень Помочь детям оформить альбом | |
3. Практический этап – реализация комплексного проекта “Осень разноцветная” с участниками проекта. В работе с детьми использовались разнообразные методы обучения: экологические сказки, наблюдения и экскурсии, познавательное чтение, конкурсы, продуктивная деятельность, рассматривание картин, занятия-беседы познавательно-эвристического характера, экологические игры – путешествия, эксперименты , экологические задачи.
В уголке природы были помещены дары осени – овощи и фрукты, ягоды. Дети учились различать их по внешнему виду, вкусу, правильно называть.
Были организованы с детьми наблюдения неживой природы: деятельность солнца (количества тепла и света), характер осадков, ветер, длительность дня. В результате этой работы у детей складывались представление о погоде: ясной и пасмурной, её характерных особенностях. Учили детей отыскивать причины некоторых явлений природы, устанавливать связи между ними, если они наглядно представлены: прошёл дождь – появились лужи; холодно – лужи долго не высыхают; солнце нет – пасмурно, темно; дует ветер – по небу быстро двигаются облака; ночью заморозок – на лужах появился тонкий лёд; солнце днём очень низко над горизонтом .Наблюдения за явлениями неживой природы связывали с наблюдениями за жизнедеятельностью растений и животных. На конкретных примерах показывали детям, что неживая природа – среда, в которой существуют растения и животные. На прогулках обращали внимание не только на особенности внешнего вида растений, но и на способ существования всех растений – прикреплённость к земле. Уточняли представления детей о подземной части растений – корне. Наблюдая с детьми расцвечивание листьев, а затем листопад, обращали внимание детей на условия, в которых происходят эти явления: солнце светит и греет меньше; земля становится влажной, холодной, затем замерзает; дуют холодные ветры.
Углубляя знания о причинах, вызывающих изменения во внешнем виде и поведении животных, сообщали детям, что животные во все времена года нуждаются в тепле, пище. Однако осенью становится холоднее, пища (насекомые, растения) исчезает и животные, чтобы выжить, изменяют свой облик и поведение.
Организовывали разнообразные дидактические игры и упражнения с природными материалами – “Раз, два, три к кустику беги!”, “Чей лист?”, “Детки на ветке”, “Найди такой же”.
С целью обогащения педагогического опыта родителей и привлечения их к совместному творчеству сделать четыре дерева на разное время года .Это позволило объединить образовательное учреждение и семью, приобщить родителей к воспитательно-образовательному процессу, создать единую среду развития ребёнка, обеспечило психологический климат между детьми, родителями, педагогами, лучше узнать собственных детей.
4. Аналитический этап: анализ эффективности работы по проекту, обобщение опыта.
Внедрение проекта в воспитательно-образовательный процесс помогло обогатить его содержание. Обеспечило развитие у детей любознательности, стремление проникнуть за пределы увиденного, узнать неведомое. Поспособствовало накапливанию у детей конкрето-образных представлений об окружающей действительности, фактических знаний, которые являются материалом для последующего их сознания, обогащения, приведения в систему, раскрытия причин и взаимосвязей, существующих в природе. Дети ближе познакомились с растительным и животным миромМосковской области, особенностями наступления осени в данной местности. Работа по проекту помогла развить у них художественный вкус, эстетическую восприимчивость. Все свои наблюдения в природе, новые знания и впечатления ребята передавали в рисунках . Сделанная нами подборка игр на развитие двигательных способностей, психологических этюдов, игр – инсценировок дали возможность развивать чёткую выразительную речь, мимику, движения. У детей значительно улучшилось развитие мелкой моторики рук, они получили возможность почувствовать себя свободными, раскрепощенными, обрели уверенность в себе, в своих силах, в умении мыслить, фантазировать.
Анализируя результаты проекта, мы увидели, что дети с большим интересом включаются в различные виды деятельности, могут самостоятельно решать проблемные задачи, проявляют чувство ответственности за природу, себя и других. Реализуя проект, мы ставили перед собой цель – сделать жизнь своих воспитанников интересной и содержательной, наполнить её яркими впечатлениями, интересными делами, радостью творчества. Мы думаем, что нам это удалось.
5. Презентация продукта деятельности (Приложение 6)
Литература :
Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию! – СПб.:Детство – Пресс, 2002
Занятия по развитию речи с детьми 4-5 лет\ В.Гербова. – М.:Просвещение, 1987.
Овсяник Н.В. Развивающее обучение для дошколят. Минск: Аверсэв, 2003.
Приложение 2
Повторение стихотворения.
Сентябрь, октябрь, ноябрь
С дождем и листопадом.
И птицы улетают,
И детям в школу надо.
2. Беседа по вопросам.
– Как называется первый осенний месяц? — А второй?
– Сейчас уже третий месяц осени. Как он называется?
– На улице тепло или холодно?
– Солнце часто светит?
– Дожди часто идут?
– Дожди теплые или холодные?
– Трава растет или засыхает?
– Что происходит с листьями на деревьях?
– Какую одежду носят люди?
3. Сравнение.
Задание:
а) Закончите предложения:
В октябре было тепло, а сейчас – … (холодно).
В октябре листья начинают падать, а сейчас – ,.. (опали).
В октябре птицы начали улетать, а сейчас – .,. (все улетели).
В октябре солнце немного грело, а сейчас – … (не греет).
В октябре дожди шли редко, а сейчас – … (часто).
В октябре снега нет, а в ноябре выпадает … (первый снег),
б) Сравните осень с летом. Скажите наоборот:
Летом солнце яркое, а осенью… Летом небо светлое, а… Летом день длинный, а… Летом деревья зеленые, а… Летом люди одеваются легко, а… Летом колхозники растят урожай, а…
в) Найдите ошибки:
В ноябре дети носят легкую одежду.
В ноябре набухают почки, распускаются листья.
В ноябре солнце сильно греет.
В ноябре бывают заморозки и снег.
В ноябре птицы прилетают из теплых краев.
4. Описание поздней осени.
Воспитатель. Поздней осенью становится холодно. Солнце светит редко и не греет. Небе серое, хмурое. Часто идут холодные моросящие дожди. Деревья сбрасывают последние листья. Трава засохла, цветы завяли. Последние птицы улетают на юг. Животные готовятся к зиме. Люди надели теплую одежду,
Дети по образцу описывают осень.
5. Заучивание стихотворения.
Скучная картина!
Тучи без конца,
Дождик так и льется,
Лужи у крыльца.
Приложение 4
Игра-лабиринт «Куда упали листья?».
Дети на картинке-лабиринте определяют, куда упали лист клена, дуба, рябины.
Приложение 1
Беседы. Знакомство с приметами осени.
Сентябрь
Чтение стихотворения
Сентябрь, октябрь, ноябрь
С дождем и листопадом,
И птицы улетают,
И детям в школу надо
Знакомство с прииметами ранней осени.
Воспитатель: Какое время года сейчас? А месяц? (Сентябрь). Сентябрь – это первый осенний месяц. Сейчас ранняя осень. На улице жарко? Солнце светит? Ветер дует? Какого цвета листья на деревьях? Трава высохла или еще зеленая? А цветы цветут? Как одеты люди?
Ранней осенью немного холодает, но еще тепло. Солнце ярко светит. Дожди идут редко. Листья начинают менят окраску. В садах и парках еще цветут цветы. На полях и в садах убирают урожай овощей и фруктов. В лесу собирают грибы. Перелетные птицы собираются в стаи и готовятся к отлету на юг.
Октябрь
Чтение стихотворения А. Плещеева «Осень».
Что ты рано в гости,
Осень, к нам пришла?
Еще просит сердце
Света и тепла.
2. Признаки «Золотой осени».
Дети рассматривают картинку с изображением осеннего пейзажа и отвечают на вопросы: – Какое время года изображено на картинке? Какой осенний месяц? Почему вы так думаете
Погода теплая или холодная? Почему вы так думаете? Какая одежда на людях? Где находите!
люди? Что они делают? Какого цвета листья в октябре? В октябре часто идут дожди? Какое небо? Как светит солнце? Много ли фруктов и овощей в октябре? Почему много листьев на земле!
Как называется явление природы, когда падают листья? Что делают птицы в октябре?
Ноябрь
Чтение стихотворения
Скучная картина!
Тучи без конца, дождик льется,
Лужи у крыльца.
Описание поздней осени
Воспитатель. Поздней осенью становится холдодно. Солнце светит редко и греет. Небо серое, хмурое. Часто идут холодные моросящие дожди. Деревья сбрасывают последние листья. Трава засохла, цветы завяли. Последние птицы улетают на юг. Животные готовятся к зиме. Люди надели теплую одежду.
Приложение 3
Цикл наблюдений, эксперименты…
«Ветер подул»
Цель:
• Уточнение представлений детей об осени по существенным признакам осени: холодный ветер.
• Формирование интереса детей к самостоятельному наблюдению за явлениями неживой природы.
• Активизация словаря детей: ветер.
Оборудование: 2 карточки из календаря природы, ветер, нет ветра; прямостоящее дерево, дерево качается, ветви наклонены.
Ход наблюдения.
– Сравните две картинки:
Чем они отличаются?
-Почему ветви у дерева наклонены?
– Как определить наличие ветра? (Дети наблюдают за движением султанчиков, вертушки).
Ветер дует-развевает флажок, шуршит султанчиками, крутит вертушку.
-А высоко на небе ветер дует? (дети наблюдают за быстрым движением туч)
– Что заставляет тучи мчаться?
– Какая погода? Ветрено?
– Покажите карточку из календаря.
Ветер подул
Хлопнул ветер дверью сильный
Ветер громкий, ветер сильный,
Он с деревьев листья рвет,
Пыль несет он в огород.
Деревце в окно стучится
Может всякое случиться.
С. Егоров
-Осенний ветер похож на летний: добрый, ласковый, теплый?
Какой осенний ветер?
Ветрено, ветрено
Вся земля проветрена!
И.Токмакова
Наступила осень – листья пожелтели»
Цель:
• Формирование представлений детей о сезонных изменениях в природе: изменение цвета листьев, так как наступила осень.
• Развитие внимания.
• Активизация словаря: листья желтые, красные, зеленые.
Оборудование:
Ход наблюдения.
Дети наблюдают за кленом.
– Давайте полюбуемся нашим деревом. Оно живое, растет, дышит, питается.
Воспитатель пересказывает детям отрывок из рассказа “Последний лист” П.Молчанова.
… И вдруг клен почувствовал, что ему стало прохладно. Он поежился. Зашумел листвой. А вечером ему стало холоднее. Со всех сторон волнами накатывался ветер. Деревце никак не могло уснуть. А на утро, едва забрезжил рассвет, оно почувствовало, что горит.
Пробежал мимо ежик. Остановился, удивился:
– Чудно! И кто это перекрасил деревце в желтый цвет?…
Пролетела мимо сорока, затараторила;
– Откуда здесь такое яркое деревце?
И верно ведь! Все листья за одну ночь стали ярко желтыми. Шелестят на ветру, перешептываются.
И тут молоденький клен понял:
Это наступила осень.
Полюбуйтесь осенними желтыми листьями. Они мелькают среди зеленой листвы.
Отгадайте загадку:
Висят на ветке золотые монетки.
(осенние листья)
В сентябре наступают холода. Люди одеваются в теплую одежду, у животных вырастает теплый подшерсток, а на деревьях и кустах от холода лист желтеет.
Давайте рассмотрим березку; рябину, тополь, спирею (Дети сравнивают цвет листьев разных деревьев и кустарников).
«От воды туман»
Цель:
• Знакомство детей с осенним явлением: туман.
• Формирование интереса детей к самостоятельному наблюдению.
• Активизация словаря детей: осень, холодно, туман.
Оборудование: игрушка – ворон, таз с горячей, теплой водой.
Ход наблюдения.
Воспитатель предлагает детям полюбоваться туманом:
– Это туман.
– Какой он?
– Потрогайте туман рукой, помашите руками перед собой, его не развеять, руками не поймать. Посмотрите на дома, на деревья. Расскажите, что вы видите, а что не видите.
Потемнели ветви,
Из воды туман
Гонит тучи ветер
Из холодных стран.
В. Степанов
– На ветвях березы сидит мудрая птица – ворон. Пойдемте к нему, и он расскажет нам про туман.
Дети идут к березе. Птица просит детей рассказать о погоде: тепло или холодно, есть ли ветер, какое сейчас время года.
Рассказ ворона о тумане:
Осень. Солнце светит мало, холодно. Ночью заморозило траву, листву. Холоден воздух. А в реке, ручейках, болотах, оврагах вода, она теплее, чем воздух. Поднимается от воды пар – это туман. Он тяжелый, стелется по земле, ползет. Туман белый, густой. Наступило утро, глянь, все бело.
– Ребята, по туману можно узнать какой будет день – пасмурный или ясный.
Если туман утром поднимется к небу – будет пасмурно.
Если туман прижмется к земле – жди солнца.
Ворон: Сегодня будет ясно.
(Дети наблюдают за растворением тумана).
Осень
Осень в белые туманы
Сад хоронит по утрам.
Ни дорожек, ни поляны –
Ничего не видно нам.
Понапрасну, где-то с крыши
Кукарекает петух:
Осень будто и не слышит
И туман как-будто глух!
Понапрасну лает в будке
Рассердившийся Буян
И не дует осень в дудки,
И туман, как есть туман!
Но лишь солнце острым, светлым
Первым выстрелит лучом –
Осень к речке, старым ветлам
Подбирается бочком.
И туман снимает белый –
Полотно за полотном:
Сад умытый, свежий, целый
Вновь мы видим за окном!
Е. Городецкий
Эксперимент: Ворон рассказал нам, что туман поднимается от воды в холодный день. Давайте сами сделаем туман. (Выставляется таз с горячей водой. Дети наблюдают, как от воды поднимается пар).
– Что мы получили? Туман! Он клубится, поднимается над водой и расползается, стелется по сторонам.
«Дождь и снег»
Цель:
• Формирование представлений детей об осени по существенным признакам сезона: основные осенние явления (в октябре снег и дождь, хмурое небо).
• Воспитание интереса детей к самостоятельному наблюдению за явлениями неживой природы.
• Активизация словаря детей: снег, дождь, осень, пасмурно.
• Обогащение словаря: октябрь.
Оборудование: модель конструктор (кружочки маленьких размеров из картона холодных тонов, часть кружков с прорисовкой снежинок).
Ход наблюдения.
– Что у нас над головой?
– Какое сегодня небо: ясное или пасмурное?
– Видно ли на небе солнце?
– Дует ли ветер?
– Холодная или теплая погода?
– Почему вы одеты тепло, рукавицы на руках?
– Расскажите про пасмурную осеннюю погоду. (Дети слушают рассказ 1-2 детей).
Осенью небо низкое, темное, синее, фиолетовое, серое. Тучи большие, медленно плывут по небу.
– На что похожи тучи?
Я смотрю на небо и представляю грозное, холодное, бушующее море, по нему плывет пароход, из трубы валит серый дым клубами.
-У-у-у – воет ветер, гудит пароход.
– А вы, что представляете?
– Что несут тучи?
– Какой дождь осенью: крупный или мелкий, моросящий?
– Дождь теплый или холодный?
Сегодня холодный, моросящий, колючий дождь.
Дети наблюдают за дождем со снегом, выкладывают модель дождя со снегом: сначала вверху стола выкладывается туча из маленьких кружков. На сигнал «дождь», дети передвигают отдельные капельки – кружки вниз; на слова «снег» – передвигают кружочки со снежинкой; на слова «дождь и снег» – выбирают 2 вида карточек.
Дождик
Дождик, дождик моросит осенний. Кружочки – капельки
Сеет дождик через сито дым серый.
Дождь художник: он рисует лужи, Выкладывают лужи из
И на трубах он играет не хуже дождинок
Вот и серый снег пошел, лег густо. Кружочки – снег
До чего же хорошо и грустно. Сугробы
Р.Сэф
В народе есть примета – если снег упал днем – он растает.
«Где же солнышко?»
Цель:
• Формирование представлений детей об осенних изменениях в неживой природе (солнце светит не ярко, тусклое, мало греет, холодное).
• Развитие внимания, речи.
• Активизация словаря детей: солнце, холодно.
Оборудование: игрушка – заяц.
Ход наблюдения.
К детям в гости приходит заяц, он давно не гулял с ними, поэтому просит рассказать, что изменилось.
Воспитатель: Я буду рассказывать, а вы, ребята, покажите зайчонку осенние изменения.
Осенью
Осень наступила,
Высохли цветы,
И глядят уныло
Голые кусты.
Вянет и желтеет
Травка на лугах,
Только зеленеет
Озимь на полях.
Туча небо кроет
Солнце не блестит,
Ветер в поле воет
Дождик моросит.
А. Плещеев
– Какая погода осенью: холодная или теплая?
– Когда бывает тепло?
– Посмотрите на небо? Есть ли солнце?
– Протяните ладони: тепло ли вам?
Солнце не блестит, не яркое.
Давайте посмотрим на тень от березы – она бледная, серая, нечеткие линии, размытые очертания. Это от того, что солнце далекое, не яркое, мало светит.
– Узнаем, теплое ли солнце?
На участок выносят резиновые мячи, мокрые от воды. Если солнце греет, то оно высушит лучами мячи. (Дети через определенный промежуток времени отмечают, что солнце не нагрело поверхность мячей, они мокрые).
Оглянитесь вокруг, на дорожках лужи, земля мокрая, много грязи. Это осеннее солнце не греет, не сушит дорожки и почву.
ОКТЯБРЬ – грязник.
Почему его так называют?
Отметим в календаре природы солнце (дети выбирают карточку с малым количеством лучей).
Планы уроков по экологии, предназначенные для учителей естественных наук в старших классах, средних школах и начальных классах, можно загрузить здесь. Щелкните заголовки ниже, чтобы просмотреть список уроков для каждой категории. Бесплатные планы уроков по биологической эволюции включают:
NGSS Life Science – это учебная программа для учителей естественных наук в средних и старших классах школ. Учебные программы средней и средней школы включают эксперименты по популяционной экологии, экологические лаборатории, проекты по экологическим наукам, экологические мероприятия, демонстрации хищников и жертв, рабочие листы по экосистемам и вопросы экологических экзаменов / тестов / викторин. Некоторые темы плана урока включают рост населения, экосистемы тропических лесов, биомы океана, потоки энергии, биогеохимические циклы и многое другое.
Экосистемы должны иметь необходимое количество неживых существ, таких как солнечный свет и вода.Однако им также необходимо иметь правильный баланс различных видов, чтобы оставаться в равновесии. Слишком много или слишком мало видов может вызвать падение популяции , когда виды, живущие в экосистеме, вымирают. Катастрофы населения губительны для экосистем.
Итак, как экосистемы остаются в равновесии? Каждая экосистема имеет тонкую пищевую сеть, которая начинается с производителей или организмов, которые сами производят пищу. Обычными примерами продуцентов являются растения, водоросли и фитопланктон.Это самая большая коллекция организмов в экосистеме. Подумайте, сколько отдельных травинок, деревьев, кустов и других растений вы видите во время похода.
Первичные потребители производителей продуктов питания. Это такие животные, как олени, белки и кролики. Вы можете увидеть некоторых из них во время прогулки по лесу, но вы определенно увидите больше производителей. Это потому, что производителей должно быть больше, чем потребителей, чтобы поддерживать свое население. Если потребителей будет слишком много, они съедят всю пищу, и экосистема рухнет.
Вторичные потребители питаются первичными потребителями. Эти животные включают змей, ящериц и мелких хищников, таких как лисы. Вторичных потребителей даже меньше, чем первичных. Опять же, у вас еще меньше шансов увидеть этих животных в походе.
Последняя группа организмов в экосистеме называется третичными потребителями . Это животные, которые питаются как первичными, так и вторичными потребителями. Их очень мало, потому что в верхней части пищевой сети доступно меньше энергии.Если вам повезет, в лесу вы можете увидеть волка, орла или пуму в качестве примеров потребителей третичного уровня.
Эти модели популяций организмов применимы ко всем экосистемам. Производителей должно быть больше всего, а третичных потребителей – меньше всего. Слишком много или слишком мало на любом уровне пищевой сети может иметь катастрофические последствия.
В 1800-х годах в экосистеме Большого Йеллоустоуна охотились на волков. К 1926 году все волки были убиты в Йеллоустонском парке.Волки считались опасностью для человека и угрозой животноводству. Однако волки – главные хищники экосистемы Большого Йеллоустоуна. Охота вывела из равновесия всю экосистему. Такие виды, которые регулируют равновесие, называются ключевыми видами .
Увеличились популяции основных потребителей, которые были добычей волков, таких как олени и лоси. Чтобы прокормить себя, они расширили свой рацион с травы на другие растения, такие как ивы. Утрата этих деревьев затронула и другие популяции, например, бобров.По мере того, как количество бобров уменьшалось, уменьшались и их плотины, что изменило весь речной ландшафт Йеллоустоуна. Реконструкция рек изменила популяции рыб и животных, которые ими питаются.
Но в 1990-х годах ученые снова вернули волков в экосистему Йеллоустоуна. Последствия были более серьезными, чем могли предположить ученые. Удивительно, но популяция лосей оставалась высокой, но давление со стороны хищников волков заставляло их двигаться, что позволило восстановить ивы.Это, в свою очередь, позволило популяции бобров расшириться, изменив водные пути Йеллоустона. Популяции рыб восстановились, как и их хищники. Экосистема вернулась к равновесию с реинтродукцией этого ключевого вида.
Многие из нас наслаждаются филе лосося на ужин. Морепродукты рекламируются медицинскими экспертами как здоровый источник белка. Однако эти морепродукты имеют свою цену, а не только деньги, уплаченные в рыбном прилавке. Прилов – это морские обитатели, случайно попавшие в сети или другие снасти во время рыбной ловли.По оценкам ученых, около 17% улова приходится на прилов.
Одна из основных проблем с приловом – это когда главные хищники попадают в сети, что приводит к сокращению популяции и даже к ее исчезновению. Одним из таких видов, находящихся под угрозой исчезновения, является океаническая белоперая акула. Эти акулы обитают в тропических и субтропических водах по всему миру, но, несмотря на их широкое распространение, они являются одним из видов с наибольшим риском прилова. Их плавники также имеют высокую стоимость на рынке.
Подобное устранение третичных потребителей ведет к нарушению равновесия.Акулы – главные хищники и контролируют другие популяции рыб, такие как марлин, тунец, скумбрия и другие водные животные. Без этих хищников эти популяции могут свободно расширяться, поедая другие виды или производителей до исчезновения. Чтобы восстановить равновесие в этой системе, мы должны прекратить охоту на белоперых акул и других высших хищников.
Хорошо, в заключение, давайте еще раз вернемся к важной информации, которую мы узнали в этом уроке.Экосистема равновесие – это когда популяции организмов в экосистеме находятся в равновесии, при этом экосистема представляет собой совокупность живых и неживых существ на территории. Должно быть наибольшее количество производителей или организмов, которые сами производят пищу; за ними следуют первичных потребителя , которые съедают производителей; вторичных потребителя , питающихся первичными потребителями; и небольшое количество высших хищников, или третичных потребителя , которые едят как первичных, так и вторичных потребителей.
Как мы узнали, экосистемы выходят из равновесия, когда существует слишком много или слишком мало видов, особенно ключевых видов , которые являются видами, которые регулируют равновесие экосистемы. Большая экосистема Йеллоустоуна была не в равновесии до тех пор, пока волки не были повторно интродуцированы, сформировав не только другие виды, но и неживые части экосистемы. В настоящее время охота и прилов () океанических белоперых акул (), которые представляют собой морские обитатели, случайно пойманные в сети или другие снасти во время рыбной ловли, выводят морские экосистемы из равновесия с потенциалом исчезновения популяции , когда вид живущие в экосистеме вымирают.
Вот почему для нас так важно понимать экосистемы и то, как взаимодействуют в них виды. В конце концов, мы просто еще один вид в пищевой сети!
Учебники
Английский
Класс 7A
Марка 7Б
7 класс (A и B вместе)
Африкаанс
Граад 7А
Граад 7Б
Граад 7 (A en B saam)
Пособия для учителя
Учебники
Английский
Марка 8A
Сорт 8Б
Оценка 8 (вместе A и B)
Африкаанс
Граад 8А
Граад 8Б
Граад 8 (A en B saam)
Пособия для учителя
Учебники
Английский
Марка 9А
Марка 9Б
9 класс (A и B вместе)
Африкаанс
Граад 9А
Граад 9Б
Граад 9 (A en B saam)
Пособия для учителя
Учебники
Английский
Класс 4A
Класс 4Б
Класс 4 (вместе A и B)
Африкаанс
Граад 4А
Граад 4Б
Граад 4 (A en B saam)
Пособия для учителя
Учебники
Английский
Марка 5A
Марка 5Б
Оценка 5 (вместе A и B)
Африкаанс
Граад 5А
Граад 5Б
Граад 5 (A en B saam)
Пособия для учителя
Учебники
Английский
Марка 6A
Марка 6Б
6 класс (A и B вместе)
Африкаанс
Граад 6А
Граад 6Б
Граад 6 (A en B saam)
Пособия для учителя
Эти книги не просто бесплатные, они также имеют открытую лицензию! Один и тот же контент, но разные версии (брендированные или нет) имеют разные лицензии, как объяснено:
Вам разрешается и поощряется свободное копирование этих версий.Вы можете делать ксерокопии, распечатывать и распространять их сколь угодно часто. Вы можете скачать их на свой мобильный телефон, iPad, ПК или флешку. Вы можете записать их на компакт-диск, отправить по электронной почте или загрузить на свой веб-сайт. Единственное ограничение заключается в том, что вы не можете адаптировать или изменять эти версии учебников, их содержание или обложки каким-либо образом, поскольку они содержат соответствующие бренды Siyavula, спонсорские логотипы и одобрены Департаментом базового образования. Для получения дополнительной информации посетите Creative Commons Attribution-NoDerivs 3.0 Непортированный.
Узнайте больше о спонсорстве и партнерстве с другими, которые сделали возможным выпуск каждого из открытых учебников.
Эти небрендовые версии одного и того же контента доступны для вас, чтобы вы могли делиться ими, адаптировать, преобразовывать, модифицировать или дополнять их любым способом, с единственным требованием – дать соответствующую оценку Siyavula. Для получения дополнительной информации посетите Creative Commons Attribution 3.0 Unported.
Экосистема – это географическая область, где растения, животные и другие организмы, а также погода и ландшафт работают вместе, образуя жизненный пузырь.Экосистемы содержат биотические или живые части, а также абиотические факторы или неживые части. Биотические факторы включают растения, животных и другие организмы. К абиотическим факторам относятся камни, температура и влажность.
Каждый фактор в экосистеме напрямую или косвенно зависит от всех остальных факторов. Например, изменение температуры экосистемы часто влияет на то, какие растения будут там расти. Животные, которые питаются и укрываются от растений, должны будут адаптироваться к изменениям, перейти в другую экосистему или погибнуть.
Экосистемы могут быть очень большими или очень маленькими. Приливные бассейны, пруды, оставленные океаном после отлива, представляют собой законченные крошечные экосистемы. Приливные бассейны содержат водоросли, разновидность водорослей, которые используют фотосинтез для создания пищи. Травоядные животные, такие как морское ушко, едят водоросли. Плотоядные животные, такие как морские звезды, едят других животных в бассейне прилива, таких как моллюски или мидии. Приливные бассейны зависят от меняющегося уровня воды в океане. Некоторые организмы, такие как водоросли, процветают в водной среде, когда прилив и бассейн полон.Другие организмы, такие как раки-отшельники, не могут жить под водой и зависят от мелких водоемов, оставшихся после отливов. Таким образом, биотические части экосистемы зависят от абиотических факторов.
Вся поверхность Земли представляет собой серию связанных экосистем. Экосистемы часто связаны в более крупный биом. Биомы – это большие участки суши, моря или атмосферы. Например, леса, пруды, рифы и тундра – это все типы биомов. Они организованы в очень общем виде, в зависимости от видов растений и животных, которые в них обитают.В каждом лесу, каждом пруду, каждом рифе или каждом участке тундры вы найдете множество разных экосистем.
Биом пустыни Сахара, например, включает большое количество разнообразных экосистем. Засушливый климат и жаркая погода характеризуют биом. В пределах Сахары находятся оазисные экосистемы с финиковыми пальмами, пресной водой и такими животными, как крокодилы. В Сахаре также есть дюнные экосистемы с изменяющимся ландшафтом, определяемым ветром. Организмы в этих экосистемах, такие как змеи или скорпионы, должны иметь возможность выживать в песчаных дюнах в течение длительных периодов времени.Сахара включает даже морскую среду, где Атлантический океан создает прохладные туманы на северо-западном африканском побережье. В этой экосистеме Сахары обитают кустарники и животные, которые питаются небольшими деревьями, например козы.
Даже похожие по звуку биомы могут иметь совершенно разные экосистемы. Например, биом пустыни Сахара сильно отличается от биома пустыни Гоби в Монголии и Китае. Гоби – холодная пустыня с частыми снегопадами и отрицательными температурами. В отличие от Сахары, в Гоби есть экосистемы, основанные не на песке, а на километрах голых скал.Некоторые травы способны расти в холодном сухом климате. В результате в этих экосистемах Гоби есть пасущиеся животные, такие как газели и даже тахи, исчезающий вид дикой лошади.
Даже экосистемы холодной пустыни Гоби отличаются от экосистем ледяной пустыни Антарктиды. Толстый ледяной покров Антарктики покрывает континент, почти полностью состоящий из сухих голых скал. В этой пустынной экосистеме растет всего несколько мхов, поддерживающих лишь нескольких птиц, например поморников.
Угрозы экосистемам
На протяжении тысячелетий люди взаимодействовали с экосистемами.Многие культуры развивались вокруг близлежащих экосистем. Многие индейские племена Великих равнин Северной Америки развили сложный образ жизни, основанный, например, на местных растениях и животных равнинных экосистем. Бизон, крупное пастбищное животное, обитающее на Великих равнинах, стал важнейшим биотическим фактором во многих культурах равнинных индейцев, таких как лакота или кайова. Бизонов иногда ошибочно называют буйволами. Эти племена использовали шкуры буйвола в качестве укрытия и одежды, мясо буйвола в пищу и рог буйвола в качестве инструментов.Высокотравные прерии Великих равнин поддерживали стада бизонов, за которыми племена следовали в течение всего года.
Однако по мере роста населения люди захватили многие экосистемы. Например, высокотравные прерии Великих равнин превратились в сельскохозяйственные угодья. По мере сокращения экосистемы выжить могло меньше зубров. Сегодня несколько стад выживают в охраняемых экосистемах, таких как Йеллоустонский национальный парк.
В экосистемах тропических дождевых лесов, окружающих реку Амазонка в Южной Америке, наблюдается аналогичная ситуация.Дождевой лес Амазонки включает сотни экосистем, включая навесы, подлески и лесные подстилки. Эти экосистемы поддерживают обширные пищевые сети.
Навесы – это экосистемы в верхней части тропического леса, где высокие тонкие деревья, такие как инжир, растут в поисках солнечного света. Экосистемы полога также включают другие растения, называемые эпифитами, которые растут прямо на ветвях. Под пологом существуют экосистемы подлеска. Они темнее и влажнее, чем навесы. Такие животные, как обезьяны, живут в экосистемах подлеска, питаясь фруктами с деревьев, а также более мелкими животными, такими как жуки.Экосистемы лесной подстилки содержат большое количество цветов, которыми питаются такие насекомые, как бабочки. Бабочки, в свою очередь, служат пищей для таких животных, как пауки, в экосистемах лесной подстилки.
Человеческая деятельность угрожает всем этим экосистемам тропических лесов Амазонки. Тысячи акров земли расчищены для сельскохозяйственных угодий, жилья и промышленности. Страны тропических лесов Амазонки, такие как Бразилия, Венесуэла и Эквадор, развиты слабо. Вырубка деревьев, чтобы освободить место для таких культур, как соя и кукуруза, приносит пользу многим бедным фермерам.Эти ресурсы дают им надежный источник дохода и еды. Дети могут посещать школу, а семьи могут позволить себе более качественное медицинское обслуживание.
Однако разрушение экосистем тропических лесов имеет свои издержки. Многие современные лекарства были разработаны из растений тропических лесов. Кураре, миорелаксант, и хинин, используемый для лечения малярии, – лишь два из этих лекарств. Многие ученые опасаются, что разрушение экосистемы тропического леса может помешать разработке новых лекарств.
Экосистемы тропических лесов также являются бедными сельскохозяйственными угодьями. В отличие от богатых почв Великих равнин, где люди разрушили экосистему высокотравных прерий, почва тропических лесов Амазонки тонкая и содержит мало питательных веществ. Только несколько сезонов урожая могут произрастать, прежде чем все питательные вещества будут усвоены. Фермер или агробизнес должны перейти на следующий участок земли, оставив после себя пустую экосистему.
Возвращающиеся экосистемы
Однако экосистемы могут восстанавливаться после разрушения.Хрупкие экосистемы коралловых рифов в южной части Тихого океана находятся под угрозой из-за повышения температуры океана и снижения солености. Кораллы обесцвечиваются или теряют свой яркий цвет в слишком теплой воде. Они умирают в недостаточно соленой воде. Без структуры рифа экосистема рушится. Исчезают такие организмы, как водоросли, растения, такие как водоросли, и животные, такие как рыбы, змеи и креветки.
Большинство экосистем коралловых рифов оправятся от коллапса. Когда температура океана охлаждается и остается больше соли, ярко окрашенные кораллы возвращаются.Постепенно они строят рифы. Также возвращаются водоросли, растения и животные.
Отдельные люди, культуры и правительства работают над сохранением важных для них экосистем. Правительство Эквадора, например, признает права на экосистемы в конституции страны. В так называемых правах природы говорится, что Природа или Пачамама [Земля], где жизнь воспроизводится и существует, имеет право на существование, сохранение, поддержание и восстановление своих жизненных циклов, структуры, функций и процессов в эволюции.Каждый человек, народ, сообщество или национальность сможет требовать признания прав на природу перед государственными органами. Эквадор является домом не только для экосистем тропических лесов, но также для речных экосистем и замечательных экосистем Галапагосских островов.
Экология – это исследование взаимоотношений между живыми организмами, включая человека, и их физической средой; он стремится понять жизненно важные связи между растениями и животными и окружающим их миром.Экология также предоставляет информацию о преимуществах экосистем и о том, как мы можем использовать ресурсы Земли таким образом, чтобы сохранить окружающую среду здоровой для будущих поколений.
Экологи изучают эти взаимоотношения между организмами и средами обитания самых разных размеров, начиная от изучения микроскопических бактерий, растущих в аквариуме, до сложных взаимодействий между тысячами растений, животных и других сообществ, обитающих в пустыне.
Экологи также изучают многие виды окружающей среды.Например, экологи могут изучать микробы, обитающие в почве под вашими ногами, или животных и растения в тропическом лесу или в океане.
Многие специальности в области экологии, такие как морская экология, растительность и статистическая экология, предоставляют нам информацию, позволяющую лучше понять мир вокруг нас. Эта информация также может помочь нам улучшить нашу окружающую среду, управлять нашими природными ресурсами и защитить здоровье человека. Следующие ниже примеры иллюстрируют лишь некоторые из способов, которыми экологические знания положительно повлияли на нашу жизнь.
Улучшение окружающей среды Загрязнение от моющих средств и удобрений для стирки
В 1960-х годах экологические исследования выявили две основные причины плохого качества воды в озерах и ручьях – фосфор и азот, которые в больших количествах были обнаружены в стиральных порошках и удобрениях. Получив эту информацию, граждане смогли предпринять необходимые шаги для восстановления озер и ручьев в своих общинах, многие из которых снова стали популярными среди любителей рыбной ловли и купания.
Изображение покрытых кудзу деревьев в Атланте, штат Джорджия, США
Некоторые неместные виды (растения, животные, микробы и грибы, не родом из определенной области) угрожают нашим лесам, пахотным землям, озерам и другим экосистемам. Интродуцированные виды, такие как показанная здесь лоза кудзу, делают это, конкурируя с растениями и животными, которые изначально были там, часто при этом нанося ущерб окружающей среде. Например, цыганка, родом из Европы и Азии, сеет хаос на больших участках лесных угодий, дефолиируя или поедая листья с деревьев.Сначала высокотоксичные химические вещества, которые также отравляют других животных, были единственными доступными методами борьбы с этим завезенным вредителем. Выбирая уязвимые стадии жизненного цикла бабочек, экологи разработали менее токсичные подходы для контроля их численности.
Очистка водно-болотных угодий в Ft. МакГенри, Балтимор.
Экологи обнаружили, что болота и водно-болотные угодья фильтруют токсины и другие загрязнения из воды. Сообщества могут пожинать плоды этой экологической услуги.Если оставить некоторые из этих фильтрующих экосистем нетронутыми, это может снизить нагрузку на водоочистные сооружения, которые были построены для выполнения тех же функций. Используя естественные системы фильтрации, у нас есть возможность строить меньше новых очистных сооружений.
Экологи обнаружили, что многие растения и животные производят химические вещества, защищающие их от хищников и болезней. Некоторые из этих же химических веществ были синтезированы учеными или извлечены из организма и использованы для лечения болезней человека.Например, тихоокеанский тис производит вещество, которое используется при лечении рака. Другой пример – вещество, содержащееся в подковообразных крабах, гемолимфе, которое используется при лечении лейкемии.
Взрослый олень (Ixodes scapularis) сидит на листе. Фотография Министерства сельского хозяйства США Скотта Бауэра.
Член семейства ласковых в черной маске когда-то обитал на центральных лугах и в бассейнах от юга Канады до Техаса, но сейчас он является одним из наиболее уязвимых млекопитающих в Северной Америке.(источник Википедия)
Аспирантка Кристина Бельски записала данные во время предписанного пожара высокой интенсивности, горящего через заросшие можжевельником луга частной собственности. Кредит, Дирак Твидвелл .
Глифосатные поля
Тралы рыболовного судна. Любезно предоставлено фото: Иоахим Мюллерхен
Широколиственные деревья и тамарак горят золотом цвета осени на фоне вечнозеленых хвойных деревьев в северо-восточном углу национального парка и заповедника Денали. Невысокие (относительно ядра Аляскинского хребта, включающего Денали, самую высокую гору в Северной Америке) холмы Текланика вырисовываются на заднем плане. На переднем плане река Текланика течет на северо-восток в сток реки Танана, главного притока могучей реки Юкон.Кредит, Тим Рейнс, Национальный парк и заповедник Денали, 2011 г.
Экосистема – это любая географическая область, которая включает в себя все организмы и неживые части их физической среды. Экосистема может быть естественной дикой природой, пригородным озером или лесом или сильно загруженной территорией, такой как город. Чем естественнее экосистема, тем больше экосистемных услуг она предоставляет. К ним относятся очистка воды (водно-болотные угодья и болота) и воздуха (леса), опыление сельскохозяйственных культур и других важных растений (насекомых, птиц, летучих мышей), а также поглощение и детоксикация загрязнителей (почвы и растения).
Сокращенно от биологического разнообразия, биоразнообразие – это диапазон изменений, обнаруживаемых среди микроорганизмов, растений, грибов и животных. Некоторые из этих вариаций обнаруживаются внутри видов, например, различия в форме и цвете цветов одного вида растений. Биоразнообразие также включает богатство видов живых организмов на Земле.
Вид сверху на разлив нефти ВР в 2010 году с морской буровой установки Deepwater Horizon
Природная зона залива Дабоб была основана в 1984 году для защиты редких образцов нетронутых солончаков и растительных сообществ песчаных кос в пределах одной из наиболее функционирующих систем прибрежных кос и приливных водно-болотных угодий в штате Вашингтон. Кредит, Департамент природных ресурсов Вашингтона.
Природные ресурсы – это живые и неживые материалы в окружающей среде, которые используются людьми.Есть два типа: возобновляемые (дикая природа, рыба, древесина, вода) и невозобновляемые (ископаемое топливо и минералы).
Группа тюленей лежала на скале.
Популяции организмов разных видов, взаимодействующих друг с другом.
Если вы хотите узнать больше об экологии или хотите узнать, что вы можете сделать, чтобы принять участие, в вашем распоряжении ряд ресурсов.Публичные и университетские библиотеки предлагают статьи, журналы и книги по ряду экологических исследований.
Многие экологические организации разработали учебные материалы, посвященные видам и экосистемам, и предлагают советы по участию в общественной деятельности, связанной с окружающей средой. Наконец, профессиональные экологические организации могут связать вас с научными экспертами по всем типам экологических исследований, от тех, кто специализируется на экологии водно-болотных угодий, до тех, кто занимается вымирающими видами, и тех, чья работа делает упор на городскую среду.
Проблемы экологии №21. Осень 2019
Эта серия отчетов, содержащих ключевую научную информацию по текущим экологическим проблемам, публикуется Экологическим обществом Америки при поддержке Фонда Пью и Агентства по охране окружающей среды, Управления устойчивых экосистем и сообществ.
Чтобы ознакомиться с текущим списком проблем экологии, посетите:
https: // www.esa.org/publications/issues/
Ниже приведен установленный формат ссылки на эту статью:
Мастерсон, В. А., Р. К. Стедман, Дж. Энквист, М. Тенг, М. Джусти, Д. Валь и У. Сведин. 2017. Вклад чувства места в исследование социально-экологических систем: обзор и повестка дня. Экология и общество 22 (1): 49.
https://doi.org/10.5751/ES-08872-220149
1 Стокгольмский центр устойчивости, Стокгольмский университет, 2 Отдел исследований человеческого измерения, Департамент природных ресурсов, Корнельский университет, 3 Портлендский государственный университет, Портленд, Орегон (текущий)
Ключевые слова: познания; место крепления; места значения; мышление устойчивости; ответы на изменения; чувство места; социально-экологические системы; управление; преобразование
В последние годы возрос интерес к инициативам на планетарном уровне, таким как недавно объявленные Цели в области устойчивого развития (United Nations 2014).Принятие этих целей в области устойчивого развития отражает растущее осознание того, что экологические проблемы требуют не только понимания экологических систем, но и интегрированных социально-экологических систем (СЭС). Чтобы развивать и преследовать эти амбициозные цели, мы должны учитывать, что волнует людей и что побуждает их участвовать в решении проблем устойчивого развития. Необходимо понимать механизмы обратной связи человека в динамике SES и то, как такие реакции подкрепляются ценностями, познаниями и восприятием взаимоотношений человека с природой (Raymond et al.2013 г., фон Хеланд и Фольке 2014 г., Чан и др. 2016).
Исследование, обеспечивающее достижение таких целей в области устойчивого развития, в широком смысле включает в себя область науки об устойчивости и такие линзы, как мышление устойчивости и взгляд на SES (Berkes and Folke 1998, Folke 2006). Перспектива SES основана на междисциплинарных исследованиях, связывающих экологию с экономикой и политологией (Berkes and Folke 1998, Folke 2006, Liu et al. 2007). Когнитивные способности относительно игнорировались и недооценивались в исследованиях SES (Jones et al.2016), но ученые задают вопросы о более глубоких и медленных переменных в социальных системах, таких как идентичность, основные ценности и мировоззрение (Folke et al. 2010, Berkes and Ross 2013), которые направляют и ограничивают человеческие действия (Adger et al. 2009 ). Необходимость более систематического понимания и оценки этих переменных требует более тесного взаимодействия с социальными и гуманитарными науками (Daniel et al. 2012, Brown et al. 2013, Pröpper and Haupts 2014). Одна из областей исследования, которая непосредственно касается ценностей и поведения и которая также разделяет онтологию взаимосвязанного социального и природного мира, – это чувство места.
Использование понятия «чувство места» уже помогает улучшить анализ в исследованиях SES. Однако чувство места часто не операционализируется таким образом, чтобы использовать более богатую теоретическую и эмпирическую традицию в литературе о чувстве места, и это иногда способствует концептуальной путанице или неправильному использованию. Мы не просто признаем чувство места уместной концепцией, но и подчеркиваем роль чувства места как области исследования с концептуальными и методологическими инструментами, которые имеют большой потенциал для информирования новых исследований SES.Учитывая, что в некоторых случаях исследованию места не хватало ясности конструкции и использовались противоречивые определения (Jorgensen and Stedman 2001), мы представляем удобный подход для ученых SES. Мы выбираем и определяем конкретный набор основных смысловых конструкций места, включая привязанность к месту и значение места, и кратко излагаем он-эпистемологические допущения, которые, по нашему мнению, делают этот подход совместимым с анализом SES.
Мы рассматриваем, как чувство места использовалось в двух ключевых областях исследования SES и мышления устойчивости: управление экосистемными услугами и реакция на изменения.Это области, в которых ученые SES начали неявно или явно ссылаться на отношение к месту: чувство места рассматривается как мотивация для управления и действий по заботе об окружающей среде; он также представлен как когнитивная и эмоциональная переменная, которая определяет то, как люди реагируют на социально-экологические изменения. Мы указываем, где задание было неполным или неточным, и подчеркиваем, как это могло привести к противоречивым и несовместимым выводам. Затем мы синтезируем набор конкретных приложений, в которых чувство местности поможет продвинуть инструменты и подходы исследователей SES.Кроме того, мы выделяем вопросы будущих исследований, которые возникают в результате рассмотрения более широких интересов обеих областей исследования.
«Чувство места» имеет 40-летнюю стипендиальную траекторию, и исследования SES должны опираться на эту траекторию и реагировать на нее, чтобы наилучшим образом использовать теорию. Мы подчеркиваем, что существует множество различных методологических подходов, которые могут и использовались для изучения чувства места (полезный обзор см. В Trentleman 2009; энергичные дебаты см. В Stedman and Beckley 2007, Williams and Patterson 2007).Литература о чувстве места включает в себя множество конструкций и противоречивых определений, что приводит к тому, что некоторые описывают эту науку как запутанную, противоречивую или беспорядочную (например, Hidalgo and Hernández 2001, Jorgensen and Stedman 2001, Pretty et al. 2003). В ответ и рискуя чрезмерным упрощением, мы разделяем стипендию на две основные области. Первая, феноменологическая область, включает подходы, подчеркивающие особый характер переживаемого опыта на месте. Особое внимание уделяется качественным методологиям, которые исключают «априорную теорию и концепции, гипотезы, заранее определенные методологические процедуры [и] статистические меры корреляции… »(Seamon 2000: 163). Трентлман (2009) отмечает, что писания об основополагающих местах часто бывают именно в этом ключе.
Вторая область охватывает причинно-следственные связи между концепциями, предсказаниями, проверкой гипотез и, где это уместно, обобщением (например, см. Shamai 1991, Lalli 1992, Jorgensen and Stedman 2001). Этот подход разделяет основные конструкции на разные сферы, такие как познание и эмоции, и подчеркивает индивидуальность как единицу анализа. В нашей статье используется последний подход к восприятию места как потенциально легко встроенному в системную перспективу, которая характеризует мышление устойчивости и исследования SES.Мы подчеркиваем, что эти две области следует рассматривать не как противоположные, а как взаимодополняющие, каждая из которых дает свой собственный набор идей, которые можно объединить (см. Stedman and Beckley 2007).
Мы представили наш подход и его особую значимость для исследований, которые предполагают взаимосвязанную социальную и биофизическую реальность. Затем мы проясним несколько ключевых концепций, которые хорошо отражены в нашем подходе и которые легко связаны со структурой SES (см. Рис. 1). Затем мы определяем некоторые онто-эпистемологические допущения, которые лежат в основе нашего подхода и определяют то, как эти концепции применяются.
Чувство места описывается Туаном (1977) как значение и привязанность к обстановке, которой придерживается человек или группа. Таким образом, он часто рассматривается как наиболее всеобъемлющая основная конструкция в рамках связанных исследований (например, Shamai 1991, Kaltenborn 1998). Важно отметить, что наш подход к анализу чувства места подчеркивает как привязанность, так и значения, хотя эти концепции иногда объединяются, и больший аналитический акцент делается на привязанности к месту, чем к значениям места (Stedman 2008).
Привязанность к месту – это эмоциональная связь, обычно положительная, между людьми или группами и их окружением (Altman and Low, 1992). По сути, он носит оценочный характер (т. Е. Хорошее или плохое, важное или неважное). Привязанность к месту иногда рассматривается как имеющая два поддомена: зависимость и идентичность. Зависимость от места. зависимости).Это было измерено с помощью таких пунктов опроса, как «Это лучшее место, чтобы делать то, что мне нравится» (Jorgensen and Stedman 2001). Для сравнения, идентичность места определяется Прошанским (1978: 155) как «те измерения личности, которые определяют личную идентичность человека по отношению к физическому окружению». Таким образом, элементы места становятся частичными ответами на символический вопрос «Кто я?» и играть роль в формировании личности (Sack 1997). Идентичность места – это оценочная концепция, и ее не следует путать со структурами и функциями, характеризующими конкретную среду (то, что в литературе по устойчивости называется системной идентичностью; Folke et al.2010) или с тем, что иногда называют символом места (например, Lyon 2014). Принадлежность человека к месту измерялась с помощью таких пунктов опроса, как: «[Это место] действительно отражает, какой я человек» (например, Jorgensen and Stedman 2001). Хотя зависимость и идентичность можно сформулировать как отдельные концептуальные области, результаты исследований неоднозначны: некоторые ученые (Moore and Graefe, 1994) считают, что они являются отдельными компонентами привязанности, тогда как другие (например, Stedman 2002) обнаруживают, что они объединяются в общую область. .
Стедман (2008) утверждает, что относительное пренебрежение местом, означающим в смысле исследования места, привело к некоторым серьезным проблемам в смысле исследования места и практики, таких как предположение, что все люди, у которых есть сильная привязанность, будут мобилизоваться, чтобы защитить свое место. от конкретной угрозы. Значения контрастируют с привязанностью в том смысле, что они представляют собой описательные утверждения (познания, в терминах социальной психологии) о том, что такое место, на что оно похоже и какие образы оно передает (Manzo 2005, Brehm et al.2013, Жаке и Стедман 2013). Мы можем рассматривать их просто как набор прилагательных, то есть ответов на вопрос, что это за место: загрязненное, одинокое, теплое. Второй тип значения немного менее описательный и немного более символический или интерпретирующий, то есть, что символически означает место: Дом? Побег? В-третьих, значения места можно рассматривать как характер места (Lyon, 2014): например, данное место может быть сельским пейзажем, туристическим местом или дикой природой.
Здесь мы объясняем, как наш подход к восприятию места исследует реальность с взаимосвязанными социальными и биофизическими компонентами.Мы считаем, что допущения, которые мы опишем далее, совместимы с перспективой SES и, следовательно, важны для установления связей между двумя областями исследований.
Место становится все более важным как организационная концепция в исследованиях SES, основанных на опыте Оценки экосистем на пороге тысячелетия и переходе к долгосрочным сравнительным исследованиям на основе места (Carpenter et al. 2009, Wilbanks 2015). Предыдущие встречи ученых SES с чувством места рассматривали его как явление, имеющее отношение к пониманию определенных социально-экологических процессов.Хотя это вовлечение часто работает в той же интеллектуальной сфере, что и исследование чувства места, без обязательного использования того же языка (то есть косвенное вовлечение), оно также напрямую задействует конструкции из литературы по чувству места, такие как привязанность к месту или идентичность.
Далее мы рассмотрим исследование SES, которое прямо и косвенно задействует чувство места, чтобы продемонстрировать актуальность дальнейшего взаимодействия с чувством места и выявить слабые места и пробелы, которые могут быть усилены более строгим подходом к чувству места.Обзор разделен на две темы, в которых уже происходит взаимодействие с чувством места и в которых мы видим значительный потенциал теории и методов из области исследования чувства места для информирования о мышлении.
Управление обычно означает ответственное управление или заботу о природных ресурсах или окружающей среде. Этот термин был принят учеными SES для более конкретного описания активного формирования траекторий развития в различных масштабах таким образом, чтобы избежать неопределенности и пороговых эффектов, а также нормативных целей создания экологической устойчивости и улучшения благосостояния людей (Chapin et al. al.2011 г., Folke et al. 2011). Мы рассмотрим три способа использования чувства места для понимания управления.
Среди наиболее простых аргументов, связывающих рациональное использование и чувство места, можно назвать «мотивацию для долгосрочного управления» (Chapin and Knapp 2015: 38) или другими способами, поддерживающими экологическое или охранное поведение (обзоры см. В Meyfroidt 2013, Gifford 2014 и Zylstra et al.2014). Этот аргумент основан на ранних исследованиях того, как управлять SES, которые вызывают чувство места как сложную концепцию, влияющую на восприятие и действия людей (Davidson-Hunt and Berkes 2003, Andersson et al.2007), а также роль отношений с местом и природой для управленческих действий, включая местные и традиционные экологические знания, заложенные в институты управления (Folke et al. 2003, 2005). Это прямо выражено Чапином и Кнаппом (2015: 39), которые утверждают, что «извлечение выгоды из привязанности, которую люди испытывают к определенным местам, [может] обеспечить основу для стратегий управления». Чувство места рассматривается как необходимое условие для того, чтобы жители заметили деградацию и инициировали действия из-за общественной озабоченности (Chapin et al.2012). Также растет интерес к ощущению места со стороны смежных областей, таких как экология сохранения, которая начала исследовать привязанность к месту как мотивирующее поведение природоохранного характера (например, Farmer et al.2011, Raymond et al.2011, Larson et al.2013).
Кроме того, утверждалось, что оспариваемые ощущения места могут быть препятствием для управления (Chapin and Knapp 2015) и, в качестве альтернативы, что консенсус в отношении значений мест может способствовать сплоченности и устойчивости сообщества (Chapin et al.2012). Ученые, изучающие гражданское участие в группах управления, выявили противоречия между тем, как формулируются отношения разных членов к месту (Ernstson and Sörlin 2009), и начали исследовать последствия такой неоднородности внутри групп (Enqvist et al. 2014). Хотя это хорошая отправная точка, эти попытки еще не полностью и строго связаны с концепциями чувства места, такими как значение места и то, как оно влияет на поведенческие намерения людей.
Чувство места использовалось различными способами в отношении оценки экосистемных услуг и управления ими: для оценки предпочтений при планировании, в качестве индикатора культурных экосистемных услуг и в качестве составляющей благополучия, производимой от экосистем. .Во-первых, чувство места применялось как инструмент для оценки ценностей и предпочтений при оценке экосистем (Martín-López et al. 2012, Plieninger et al. 2013), например, для определения приоритетных областей для сохранения окружающей среды и управления ею. (Raymond et al. 2009) и для информирования при планировании землепользования (Brown and Raymond 2007).
Во-вторых, оценки экосистем явно включали чувство места как самостоятельную экосистемную услугу (Millennium Ecosystem Assessment 2005, Hausman et al.2016) и как количественный показатель (см. Hernández-Morcillo et al. 2013). В частности, он использовался в сфере культурных экосистемных услуг, которые включают нематериальные ценности, которые трудно измерить (Butler and Oluoch-Kosura 2006, Chan et al.2012), отчасти из-за субъективных и локальных вариаций культурные экосистемные услуги (например, Daniel et al. 2012, Milcu et al. 2013). Некоторые из этих проблем можно решить путем более систематического взаимодействия с чувством места как показателем культурных экосистемных услуг.
В-третьих, чувство места теоретизировалось как составляющая благополучия, включая благополучие, зависящее от экосистемных услуг (Summers et al. 2012, Russell et al. 2013). Однако недостаточно внимания уделялось пониманию благополучия как сотворенного людьми и экосистемами (Smith et al., 2013), а также учету субъективности благополучия в этом контексте (Breslow et al., 2016). Общеизвестно, что трудно оценить человеческое благополучие таким образом, чтобы улавливать мелкие различия внутри или между группами людей в одном и том же месте (Raudsepp-Hearne et al.2010, Доу и др. 2011, Рассел и др. 2012). Использование инструментов чувства места в качестве индикатора субъективного благополучия может способствовать решению этих проблем.
Местные подходы к оценке экосистемы полезны для прояснения местного контекста, ценностей и приоритетов (Potschin and Haines-Young 2013). Место неявно упоминалось в исследованиях, связывающих устойчивость экосистемы с благополучием сообщества (Berkes and Folke, 1998), особенно в совместной эволюции местных и традиционных экологических знаний, адаптивных институтов и реагировании на изменения в природе и динамике ландшафта (Berkes et al.2000, Olsson and Folke 2001, Tengö and von Heland 2011).
Чапин и Кнапп (2015) утверждают, что управление может быть усилено привязкой к месту, возникающей в результате повторяющегося личного опыта, отфильтрованного через идентичность и социальный контекст. Исследования, сфокусированные на управлении в городских SES, показали, что более сильное чувство места связано не только с более строгими защитными нормами, но и с более глубокими знаниями местной экологии (Andersson et al. 2007). Barthel et al. (2013: 1149) утверждают, что отношение к месту имеет значение для «управленческой памяти», потому что «биофизические элементы, включая виды, особенности ландшафта, письменные отчеты и артефакты […] структурировать методы управления »и тем самым обеспечить руководство по управлению, которое лучше приспособлено к местным условиям. В этом контексте подчеркивается обучение через опыт, который встроен в местные учреждения, основанные на месте, а также роль эмоциональных и культурных связей с местом (например, Berkes et al. 2003, von Heland and Folke 2014). Недавняя работа также подчеркивает, что эмоциональная привязанность к месту может служить мостом между функционированием экосистемы и участием заинтересованных сторон в охране окружающей среды (Andersson et al.2015). До сих пор использование чувства места как концепции в этой литературе было расплывчатым и несистематическим и может значительно выиграть от более систематического эмпирического взаимодействия с литературой о чувстве места.
Еще одна важная область исследований SES касается способности отдельных лиц, сообществ и организаций реагировать и адаптироваться к социальным и экологическим изменениям (Berkes et al. 2003, Walker et al.2004, Westley et al. 2011) или фундаментально трансформировать природу SES в сторону более устойчивых траекторий (Walker et al. 2004, Chapin et al 2010). Трансформационные изменения часто включают изменения в восприятии и значении (Folke et al. 2010). Нарушения СЭС, такие как наводнение, закрытие промышленности или изменение климата, могут повлиять на характер места за счет изменения материальных и социальных аспектов места и, следовательно, могут повлиять на символические значения, которыми дорожат жители, вызывая психологический и эмоциональный стресс. (Альбрехт и др.2007, Жаке и Стедман 2014). Таким образом, чувство места изучается как когнитивно-эмоциональный фактор, который может влиять на то, как отдельные люди и сообщества участвуют в процессах изменений (Adger et al. 2009, 2013, Clayton et al. 2015), адаптируя практики к новым условиям, переезжая в другие. место или смена экономических стратегий. Мы рассмотрим две основные области взаимодействия с чувством места и его влияние на реакцию на изменения.
Исследование SES начало указывать на ощущение места как на важную основу устойчивости сообщества (e.г., Беркес, Росс, 2013). Исследования показывают, что привязанность к месту может поддерживать адаптацию, когда средствам к существованию угрожают такие изменения, как снижение жизнеспособности сельского хозяйства перед лицом изменения климата (Marshall et al. 2012, Eakin et al. 2016), сокращение населения и услуг (Amundsen 2013), повышенный риск наводнения (Quinn 2014) или постепенного закрытия отрасли (Sampson and Goodrich 2005, Lyon 2014). Приспосабливаясь к этим изменениям, можно сохранить структуру сообщества и характер места, что может способствовать социальной устойчивости (Sampson and Goodrich 2005, Lyon 2014).В частности, Marshall et al. (2012) предполагают, что привязанность к месту повышает способность к адаптации, предполагая, что социальный капитал, местные знания и взаимные сети способствуют адаптации к постепенным социально-экологическим изменениям. Eakin et al. (2016) показывают, что для фермеров в Аризоне, США, приверженность сообществу, связанная с привязкой к месту, способствует адаптивному обучению для поддержания жизнеспособности фермеров.
Мышление устойчивости улучшило понимание адаптации как способности изменяться, чтобы оставаться в текущем состоянии.Однако для лучшего понимания того, как эмоции и восприятие влияют на адаптацию, необходимо уделять больше внимания тому, к чему люди привязаны, а также тому, как конкретные изменения могут влиять на индивидуальную и групповую идентичность. Например, адаптация к изменению климата может быть подкреплена пониманием угрозы, которую изменение климата представляет для определения идентичности (Adger et al. 2011, Fresque-Baxter and Armitage 2012), например, сельское хозяйство, которое оставалось на месте в течение нескольких поколений. . Точно так же определенные группы могут противостоять стратегиям адаптации, если требуемые адаптации угрожают такой идентичности.Без глубокого понимания этих измерений чувства места исследования могут оказаться не в состоянии точно оценить способность к адаптации в сообществах, сталкивающихся с новыми обстоятельствами.
Привязка места также может быть препятствием для навигации по изменению, когда дополнительных ответов недостаточно и требуются более фундаментальные изменения, чтобы нарушить обратную связь, которая ведет к деградации экосистем и благополучия. Например, сильная привязанность к месту отрицательно связана с готовностью фермеров, выращивающих арахис, и пастбищных пастбищ вносить преобразующие изменения в свою трудовую жизнь, переезжая вместе с производством, когда условия перестают быть приемлемыми (Marshall et al.2012, Marshall and Stokes 2014). Важен характер изменений: если требуется смена профессии или места жительства, сильная привязанность к месту может стать препятствием для перемен. Таким образом, сильная привязанность сдерживает миграцию из районов, подверженных, например, воздействию изменения климата (Adger et al. 2013).
Другие исследования начали оценивать роль чувства места в трансформирующих изменениях внутри места. Marshall et al. (2016) привлекли сельскохозяйственных производителей, которые могут оказаться в неприемлемых сельскохозяйственных условиях из-за прогнозируемых последствий изменения климата.Они оценили способность к преобразованию с точки зрения готовности изменить производство земли и диверсифицировать средства к существованию и обнаружили, что сильная привязанность к месту коррелирует с низкой способностью к преобразованию. Напротив, предварительная работа указывает на важность значений места для успешной трансформации: Lyon (2014) утверждает, что культурно унаследованный характер места может функционировать как актив для сообщества во время успешного процесса трансформации, а Chapin et al. (2012) указывают на важность общего значения места в достижении консенсуса и коллективных действий по преобразованию.
Предыдущие абзацы показывают, что различные операционализации концепции трансформации могут приводить к расхождениям в выводах. Некоторые из этих расхождений можно объяснить непоследовательным использованием мер чувства места. Также необходимо уточнить масштаб, в котором изучается привязанность к месту (например, местный, региональный), и связать его с масштабом, в котором происходит трансформация.
Исследование чувства места может внести фундаментальный вклад в исследование SES: в широком смысле чувство места может быть как движущей силой, так и результатом социально-экологических процессов.Это социально-экологическая связь, которая может сдерживать и способствовать изменениям. Чувство места – это возникающее свойство людей и мест, которое имеет значение для лучшего управления и является показателем человеческого благополучия. Наш целенаправленный обзор литературы о чувстве места, а также того, как ученые SES начали взаимодействовать с этой концепцией, показывает, что существует значительный потенциал для более строгого подхода к исследовательским вопросам, которые уже задаются в рамках исследований SES, и для разработки новых исследовательских вопросов в этой области. область.
Основываясь на выявленных здесь пробелах, мы обсуждаем четыре способа, которыми наш подход к чувству места может быть применен учеными, изучающими SES. Затем мы определяем области будущих исследований, в которых есть потенциал для дальнейшего участия в исследованиях, связанных с чувством места, и исследованиями SES. Мы отмечаем, что ученые склонны изучать чувство места как мотивирующую практику управления или как когнитивное влияние, лежащее в основе реакции человека на изменения, то есть в отдельных темах. Однако управление экосистемами требует способности справляться с неопределенностью и сложностью и ориентироваться в фундаментальных сдвигах или трансформациях (Chapin et al.2011), поэтому существует большой потенциал для объединения этих двух тем, и поэтому мы обсуждаем их здесь вместе.
Далее мы синтезируем и обсуждаем области, которые могут быть проинформированы с помощью существующих исследований чувства места. Другими словами, что может сделать чувство места для стипендии SES?
Литература о чувстве места содержит теорию и инструменты для более детального понимания корней проэкологических действий.Во-первых, исследование привязанности к месту показало, что привязанность к месту действительно может способствовать защитным и восстанавливающим действиям в динамической SES. Например, бедствия, которые вызывают у людей привязанность к природе и значимым местам, также могут вызывать действия по восстановлению окружающей среды и восстановлению экологической функции (Tidball 2012). Привязанность к месту обеспечивает оценочную меру (например, Williams and Roggenbuck 1989, Stedman 2002) для эмпирических исследований роли чувства места в мотивации или противодействии управленческим действиям, которые могут расширить работу, например, Andersson et al.(2007) и Barthel et al. (2010).
Во-вторых, сильная привязанность связана с заботой и действием (Vorkinn, Riese, 2001), но это не обязательно предсказывает, какой тип действия поддерживается (Huber and Arnberge, 2016). Привязанность основана на значениях: мы привязываемся к ландшафту как к воплощению определенного набора значений, и это те значения, которые мы стремимся сохранить (Stedman 2003 a, Devine-Wright 2009). Значения места и привязанность, таким образом, аналитически различны: люди, которые все сильно привязаны к месту, не обязательно привязаны к одному и тому же, потому что одна обстановка может воплощать множество различных наборов значений, каждый из которых подчеркивается разными действующими лицами.Например, небольшой сельский городок может представлять собой место сильного сообщества и знакомства, место естественной красоты с хорошими возможностями для отдыха или «отсталое» и душное место без экономических возможностей. Как показали исследования гипотетических изменений рекреационных озер (Stedman 2003 a ), а также развития промышленных ветряных электростанций (Jacquet and Stedman 2013), противодействие или поддержка изменений зависит от того, какие значения находятся под угрозой, а какие нет (Stedman 2008 ).Таким образом, споры о будущем места редко ведутся между людьми, которые привязаны, и людьми, которые не привязаны, а скорее между носителями различных или даже противоположных значений.
В-третьих, поскольку значения определяют то, что люди считают достойным защиты или улучшения, отсюда следует, что значения места лежат в основе индивидуального и коллективного поведения при управлении и реагировании на изменения. Например, набор добровольцев для заповедника на водно-болотных угодьях может быть более или менее успешным в зависимости от того, видят ли близлежащие жители этот район как место для наблюдения за птицами или как место для занятий водными видами спорта.
Еще одно приложение для исследования SES исходит из осознания того, что действия и реакции, связанные с местом, не являются случайными (см. Предположения, изложенные ранее в этой статье). Привязанность к месту и значения места систематически различаются в зависимости от популяции, и эту вариативность можно измерить с помощью ряда стандартизированных количественных инструментов (например, Stedman 2003 b ), а также инновационных качественных и смешанных методов, таких как визуальные методы (например, Stedman 2003 b ).г., Бекли и др. 2007), картографирование (Браун и Раймонд, 2007) или повествовательные интервью (Расс и др., 2015). Как мы отмечали ранее, синтетическое понимание места возникает в результате объединения нескольких методов, как количественных, так и качественных. Например, изменение сообщества можно проанализировать, исследуя, как значения и привязанность различаются между постоянными жителями и новоприбывшими и как их реакция на социально-экологические изменения может различаться (например, как разные люди интерпретируют и реагируют на разные виды изменений. например, рост населения или загрязнение?).Анализ также может сравнивать разные типы среды или разные политические режимы. Исследователи также могут проводить лонгитюдный анализ (например, изменились ли доминирующие значения с течением времени?) И анализировать взаимосвязь между изменениями в привязанности и значениями моделей изменения окружающей среды (например, какие виды экологических явлений воспринимаются и в отношении каких способов действуют какими людьми?). Например, есть признаки того, что местные экологические знания могут быть связаны с привязанностью к более высокому месту (Andersson et al.2007, Eakin et al. 2016). Можно задействовать концептуальные инструменты, такие как значения места и меры привязанности, чтобы более подробно понять, как, например, чувства места зависят от различных типов знаний и практики.
Знания о моделях того, как люди относятся к месту, могут быть применены для понимания возможностей для сотрудничества, а также способности к адаптации и преобразованию как различных аспектов социально-экологической устойчивости.Например, привязанность к месту может побуждать фермеров адаптироваться, когда условия делают предыдущие действия неприемлемыми. Однако он также может препятствовать действию, когда требуется более фундаментальная трансформация (Marshall et al. 2012), которая угрожает идентичности места (Fresque-Baxter and Armitage 2012). Таким образом, существует большой потенциал для дополнительных исследований, чтобы выявить, как различные типы привязанности, включая идентичность места и зависимость, имеют значение для способности справляться с изменениями, дальнейшее расширение работы, например, Marshall et al.(2012, 2014) и Eakin et al. (2016). Кроме того, это исследование будет полезно за счет привлечения внимания к значениям мест. Оценка того, как внешние изменения (или их отсутствие) угрожают определенным значениям места, может способствовать более глубокому пониманию отношения людей к изменениям и их готовности действовать (Stedman 2002, Devine-Wright and Howes 2010).
Другое приложение относится к успешному сотрудничеству: сосуществование нескольких разных значений мест может создать конфликт и нарушить сплоченность и управление сообществом (Yung et al.2003 г., Чапин и др. 2012, Чапин и Кнапп 2015). Например, в рамках мероприятий по развитию сельских районов сельские сообщества и государственные субъекты или неправительственные организации могут иметь разные значения для конкретного ландшафта (например, лес как находящаяся под угрозой и биоразнообразная дикая природа, которая должна быть защищена от использования людьми, по сравнению с священным местом для традиционных ритуалов) , как показано в тематическом исследовании Восточной Капской провинции, Южная Африка (Masterson, 2016). Непонимание этих различий может нарушить общение между участниками или даже вызвать конфликт, если значения указаны явно, но не приняты другой стороной.Исследование чувства места предлагает методы для оценки разнообразия значений места, которые могут быть связаны с одним и тем же местом группой людей (Stedman 2006, Jacquet and Stedman 2013, Milcu et al. 2014). Напротив, общества, которые могут допускать и использовать множественные значения места или использовать общие значения места, могут быть более устойчивыми (Stedman 1999). Значения могут дать различное понимание возникающих проблем и, таким образом, разнообразить знания и диапазон доступных вариантов для работы с изменениями; Точно так же это разнообразие может быть источником инноваций для перехода к более желательным путям развития в ЕЭП.
Наконец, инструменты, предоставляемые этим подходом к ощущению места, предлагают способ изучения субъективных, культурных и реляционных аспектов экосистемных услуг и выгод, которые они создают, а также для выявления мелких вариаций предоставления экосистемных услуг и доступа к ним. Эти меры чувства места могут служить индикаторами изменений в производстве экосистемных услуг в результате управленческих вмешательств, а также социально-экологических изменений.
Оценка результатов также требует измерения того, как экосистемы влияют на благополучие человека (Smith et al. 2013), которые должны включать как объективные, так и субъективные измерения (Breslow et al. 2016). Чувство места предлагает меры, которые могут использоваться в качестве индикаторов благополучия на уровне отдельного человека и сообщества (Theodori 2001, Beckley et al. 2002, Lewicka 2011) или для количественной оценки субъективного благополучия. Например, чувство места может использоваться для оценки того, как экосистемные услуги способствуют благополучию различных групп, или для оценки результатов наводнения, краха рынка или быстрого развития энергетики (например,г., Жаке, Стедман, 2013, 2014). Наш подход основан на понимании этого благополучия как производимого в социальном контексте, так и в биофизической среде. Таким образом, ощущение места совместимо с представлением SES об услугах экосистемы как о совместном производстве, то есть о том, что они возникают в результате социально-экологических взаимодействий (Reyers et al., 2013, Anderson et al., 2015).
Помимо оценки изменений, чувство места также полезно для определения приоритетов и подсказок для участия в управлении в SES, например, с использованием таких инструментов, как описано Raymond et al.(2009). В сочетании с качественным исследованием значений места меры привязанности к месту могут быть особенно полезны для оценки конкурирующих ценностей и предпочтений и того, как они влияют на управление экосистемой (Давенпорт и Андерсон, 2005), чтобы указать, как двигаться к управлению, основанному на рациональном использовании.
Будущая интеграция чувства места и SES выиграет от учета более широких интересов обеих областей.Это включает в себя сильные стороны чувства места, такие как учет политического влияния, а также интересы SES, такие как динамическая экология, взаимодействие между временными и пространственными масштабами, а также взаимодействие быстрых и постепенных изменений. Взаимодействие между этими двумя областями исследований может открыть или активизировать области исследований, в которых могут быть удовлетворены интересы обеих областей.
Влияние хронических и острых изменений на чувство места: Социально-экологические изменения могут различаться по интенсивности и скорости, что имеет значение для того, как они переживаются и как люди реагируют (Gunderson 2003).Исследования трансформации подчеркивают быстрые изменения и кризис как окно возможностей и потенциальный пусковой механизм для коллективных действий (Folke et al. 2005). Постепенные угрозы могут позволить поддерживать значения и идентичность посредством смягчающих, постепенных действий, которые могут препятствовать осознанию необходимости радикальных изменений, или они также могут привести к медленно возникающим конфликтам по поводу значений и связанных с ними действий. Напротив, внезапные угрозы могут немедленно поставить под вопрос жизнеспособность значений и идентичности и потенциально могут вызвать реакцию.После стихийных бедствий личная потребность взаимодействовать с природной средой и действовать для восстановления значимости важных мест может как создать взаимодействие с биофизическими местами (Tidball 2012, Stedman and Ingalls, 2014), так и сплотить сообщество к трансформирующим действиям (Folke et al. 2005, Тидболл, Красный 2014). Это может способствовать пониманию того, что стимулирует и формирует конструктивные коллективные действия по преобразованию.
Вклад значений места в инерцию системы или трансформационное изменение: Исследование чувства места подчеркивает, что значение и привязанность динамичны и находятся в постоянном состоянии созидания и воссоздания (Stokowski 2002, Heise 2008).Выходя за рамки влияния статического ощущения места на индивидуальное поведение, будущие исследования должны сосредоточиться на механизмах, которые связывают динамическое ощущение места с состоянием или состоянием SES (и, как следствие, устойчивостью SES). Во времена экологических или социальных изменений значения мест часто меняются медленнее, чем экономические или экологические реалии, и могут оставаться жизненно важными для местной идентичности (Stedman 2002, Kyle et al. 2004, Lyon 2014). Таким образом, значения могут действовать как «медленные» переменные в системе, которые могут создавать временную задержку, препятствующую своевременным действиям по реагированию на изменения или подготовке к ним.В то же время относительно быстрые биофизические изменения могут сделать значения мест постоянными, даже если они медленно меняются (Keilty et al., 2016), расширяя аргумент «смещения базовой линии» Паули (1995). Это может привести к социально-экологической ловушке, если значения и привязанности скрывают экологические сигналы, и люди не могут адекватно или быстро реагировать и адаптироваться (Stedman 2016). В других ситуациях, особенно во времена высокой социальной мобильности и изменений, значения мест могут действовать как быстрая переменная в системе, поскольку новые субъекты ускоряют изменение значений, которое имеет последствия для управления экосистемой.
Чьи значения включены и одобряются, и почему, и последствия для SES: Академические традиции, из которых возникло чувство места, связаны с пониманием ландшафтов власти, через которые возникает чувство места. Поскольку места частично социально сконструированы, их значения могут быть социально оспорены и пересмотрены (Pred 1984, Zukin 1991, Lyon 2014, Ingalls and Stedman 2016). Таким образом, чувство места дает потенциальные новые инструменты и язык для исследований SES и устойчивости, чтобы в дальнейшем заниматься вопросами «власти и власти над» (Boonstra 2016) в рамках коллективных действий и переговоров по вопросам управления в SES.Важно, чтобы в будущих исследованиях учитывалось, как и почему определенные значения и интересы мест продвигаются и воспроизводятся посредством управляемых преобразований в направлении устойчивости (Leach et al.2012), а также при принятии международных решений по вопросам устойчивости, таким как изменение климата (Adger et al. 2011). Изучение различных значений мест дает один способ признать и проанализировать ценности и отношения множества заинтересованных сторон и то, как их относительное положение может повлиять на результат вмешательств в SES (Masterson, 2016).Чувство места предлагает подход к изучению властных отношений для управления путем анализа влияния сверху вниз на отношение людей к месту (например, Stokowski 2002, Bell and York 2010).
Экологически обоснованные значения или «экология ощущения места»: Необходимо выйти за рамки упрощенного и статичного взгляда на природу или экологические проблемы, который представлен в большей части литературы о чувстве места. Более согласованное взаимодействие с выводами из мышления устойчивости, касающимися, например, межуровневой динамики, функционального разнообразия и пороговых эффектов (Folke 2006), способствовало бы более полному пониманию биофизических элементов места.Какую роль играют такие качества экосистемы, как биоразнообразие и экологическая целостность, в формировании и воспитании «чувства природы на месте» (Stedman and Ingalls 2014)? Как изменение экосистемы, постепенное и быстрое, влияет на чувство места (например, Tidball and Stedman 2013)? Как изменение моделей взаимодействия с природой в местах (например, через урбанизацию) меняет значения и привязанность, которые могут лежать в основе управления? Исследование SES также подчеркивает важность обучения для повышения устойчивости SES.Могут ли значения конкретных мест быть связаны с более глубоким пониманием экологической динамики и тем самым предоставить источник знаний о том, как управлять этой конкретной экосистемой или восстанавливать ее из деградированного состояния (например, Enqvist et al., 2016)?
Масштабирование управленческого поведения от индивидуального к глобальному: В литературе о чувстве места преобладают исследования, проводимые в относительно небольших масштабах (Lewicka 2011) и, как следствие, близость, непосредственный опыт и продолжительность пребывания в одном и том же физическом пространстве. факторы, которые часто связаны с сильным чувством места.Однако как усилить чувство места и устойчивое поведение? Может ли привязанность к местному населению способствовать управлению на более общем уровне в виде своего рода «укоренившегося космополитизма» (Chapin and Knapp 2015)? Было высказано предположение, что «забота может быть способом вовлечь людей в управление планетами, связав их реакции с тем, что они замечают в повседневной жизни, с их влиянием на более крупные экологические системы» (Nassauer 2011: 321). Когда личный опыт всей биосферы недоступен, опосредованный опыт глобальной экологической системы может играть решающую роль в определении ощущения биосферы.Модель панархии в мышлении устойчивости (Gunderson and Holling 2002) могла бы предоставить источник гипотез о межуровневой динамике ощущения места, которую можно было бы интегрировать, например, с исследованиями того, как привязанность к соседству, государству, стране и миру коррелируют с отношением к окружающей среде (Devine-Wright et al. 2015).
Постановка нормативных целей на будущее и оценка их устойчивости и путей, которые могут привести к ним, требует серьезного внимания к тому, как ценности, поведение и эмоции возникают из отношений с природой и динамикой экосистемы.Чтобы внести свой вклад в эту работу, мы исследовали связи между двумя дополнительными интеллектуальными территориями. Это встреча двух плюралистических исследовательских областей. Мы не представляем симметричное соединение; скорее, наши усилия были направлены на изучение того, в какой степени понимание места, полученное в результате нескольких десятилетий исследований, может способствовать исследованиям SES и мышлению устойчивости. В частности, мы фокусируемся на подходе, который рассматривает чувство места как созданное в результате социальных и экологических взаимодействий.
Наш подход проясняет конструкцию «чувство места», чтобы углубить понимание человеческих переменных, которые ограничивают или делают возможным управление и способность к преобразованию. В частности, эти области человеческих ценностей включают влияние познания, эмоций и отношения на поведение. Мы показываем, что для исследования рационального управления литература об чувстве места может предложить язык и надежные концептуальные строительные блоки, которые помогут раскрыть отношение человека к его физическому и естественному окружению, объяснить возникновение управления и построить теоретическую и методологическую основу, которая лучше включает конкурирующие ценности и предпочтения в управлении экосистемами и оценках.Мы также видим многообещающее взаимодействие с концепциями чувства места в исследованиях того, как люди реагируют на изменения. Более систематическое взаимодействие с подразмерными аспектами привязанности (идентичность и зависимость) и смысла, а также использование инструментов для их оценки будет по-прежнему улучшать ясность, увеличивать сопоставимость и устранять расхождения в выводах. Важно отметить, что мы также предлагаем использовать эти инструменты в других исследовательских темах в рамках SES: мы предлагаем эти темы в качестве отправной точки, когда первоначальные размышления уже возникли.
Наш подход подчеркивает значение места как ключевой элемент чувства места, дополняющий привязанность к месту при прогнозировании поведенческого намерения. Сосредоточив внимание на значениях, к которым привязаны люди, мы выходим за рамки нормативного представления о чувстве места, которое всегда положительно для результатов в области устойчивого развития. Мы показываем, что, хотя ценности и познания являются субъективными и варьируются в пределах населения и среди характеристик места, это изменение носит систематический характер и, следовательно, может быть измерено.Благодаря инструментам для определения того, как чувство места зависит от других системных переменных, наш подход позволяет оценить, как отношение к месту влияет на адаптивную способность, сотрудничество и приоритеты управления SES.
Устойчивое развитие – это определение и работа над созданием приемлемого места для жизни человечества. Независимо от того, относится ли место к заднему двору человека или к планете в целом, понимание того, как люди относятся к местам, является ключом к устойчивому развитию. Одна из основных задач и возможностей – разработать комплексные методы и индикаторы, которые могли бы сделать эти явления более ощутимыми и измеримыми, не забывая при этом о субъективной, качественной природе ощущения места.Это, в свою очередь, имеет прямые последствия для управления как маленькими, так и обширными СЭС, которые являются нашим домом как человечество.
БЛАГОДАРНОСТИ
Мы благодарим дополнительных участников курса PhD по чувству места и устойчивости социально-экологических систем под руководством Ричарда Стедмана в Стокгольмском центре устойчивости осенью 2013 года (Эмма Бьрквик, Джули Гуднесс, Джамила Хайдер, Бритт Стикворт, и Вивека Меллегрд) за помощь в развитии этих идей.Мы признательны за исследовательский грант Шведского исследовательского совета (VR 2014-3394) и основной грант от MISTRA Стокгольмскому центру устойчивости. Кроме того, мы благодарим следующих за поддержку сотрудничества: Колледж сельского хозяйства и наук о жизни Корнельского университета, поддерживающий творческий отпуск, и Стокгольмский университет, Фонд Швеции-Америки и C.F. Liljevachl J: или грант на поездку для поддержки исследовательских визитов в Корнельский университет. Мы также выражаем нашу благодарность Томасу Элмквисту за содействие в сотрудничестве и Кейту Тидболу, Саймону Уэсту, Эрику Андерссону и трем анонимным рецензентам за полезные комментарии.
Адджер, У. Н., Дж. Барнетт, К. Браун, Н. Маршалл и К. О’Брайен. 2013. Культурные аспекты воздействия изменения климата и адаптации. Природа изменения климата 3: 112-117. http://dx.doi.org/10.1038/nclimate1666
Адджер, В. Н., Дж. Барнетт, Ф. С. Чапин III и Х. Эллемор. 2011. Это должно быть место: недопредставление самобытности и значения при принятии решений по изменению климата. Глобальная экологическая политика 11 (2): 1-25.http://dx.doi.org/10.1162/GLEP_a_00051
Adger, W. N., S. Dessai, M. Goulden, M. Hulme, I. Lorenzoni, D. R. Nelson, L.O. Naess, J. Wolf и A. Wreford. 2009. Существуют ли социальные ограничения для адаптации к изменению климата? Изменение климата 93 (3): 335-354. http://dx.doi.org/10.1007/s10584-008-9520-z
Альбрехт, Г., Г.-М. Сарторе, Л. Коннор, Н. Хиггинботэм, С. Фриман, Б. Келли, Х. Стейн, А. Тонна и Г. Поллард. 2007. Соласталгия: страдания, вызванные изменением окружающей среды. Австралазийская психиатрия 15 (S1): S95-S98. http://dx.doi.org/10.1080/10398560701701288
Альтман И. и С. М. Лоу, редакторы. 1992. Место вложения. Springer, Нью-Йорк, Нью-Йорк, США. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4684-8753-4
Амундсен, Х. 2013. Размещение привязанности как движущая сила адаптации в прибрежных сообществах на севере Норвегии. Местная среда 20 (3): 257-276. http://dx.doi.org/10.1080/13549839.2013.838751
Андерссон, Э., С. Бартель и К. Арне. 2007. Измерение социально-экологической динамики создания экосистемных услуг. Экологические приложения 17 (5): 1267-1278. http://dx.doi.org/10.1890/06-1116.1
Андерссон, Э., М. Тенгё, Т. МакФирсон и П. Кремер. 2015. Культурные экосистемные услуги как ворота для повышения устойчивости городов. Экосистемные услуги 12: 165-168. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecoser.2014.08.002
Бартель, С., К. Крамли и У. Сведин.2013. Биокультурные рефугиумы – сохранение разнообразия методов обеспечения продовольственной безопасности и биоразнообразия. Глобальное изменение окружающей среды 23 (5): 1142-1152. http://dx.doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2013.05.001
Бартель, С., К. Фолке и Дж. Колдинг. 2010. Социально-экологическая память в городских садах – сохранение способности управлять экосистемными услугами. Глобальное изменение окружающей среды 20 (2): 255-265. http://dx.doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2010.01.001
Бекли Т., Дж. Паркинс и Р. Стедман. 2002. Показатели устойчивости сообществ, зависящих от леса: эволюция исследований. Хроника лесного хозяйства 78 (5): 626-636. http://dx.doi.org/10.5558/tfc78626-5
Бекли, Т. М., Р. К. Стедман, С. М. Уоллес и М. Амбард. 2007. Моментальные снимки самого важного: использование фотографий, сделанных резидентом, для выражения привязанности к месту. Общество и природные ресурсы 20 (10): 913-929. http://dx.doi.org/10.1080/08941920701537007
Белл, С.Э. и Р. Йорк. 2010. Экономическая идентичность сообщества: угольная промышленность и построение идеологии в Западной Вирджинии. Сельская социология 75 (1): 111-143. http://dx.doi.org/10.1111/j.1549-0831.2009.00004.x
Беркес, Ф., Дж. Колдинг и К. Фолке. 2000. Повторное открытие традиционных экологических знаний как адаптивного управления. Экологические приложения 10 (5): 1251-1262. http://dx.doi.org/10.1890/1051-0761(2000)010[1251:ROTEKA ]2.0.CO;2
Беркес Ф., Колдинг Дж. И К.Фольке, редакторы. 2003. Навигация по социально-экологическим системам: создание устойчивости к сложности и изменениям. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания. http://dx.doi.org/10.1017/cbo9780511541957
Беркес Ф. и К. Фолке, редакторы. 1998. Связь социальных и экологических систем: методы управления и социальные механизмы для создания устойчивости. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания.
Беркс, Ф. и Х. Росс. 2013. Устойчивость сообщества: к комплексному подходу. Общество и природные ресурсы 26 (1): 5-20. http://dx.doi.org/10.1080/08941920.2012.736605
Бонаиуто М., Дж. Каррус, Х. Марторелла и М. Бонн. 2002. Процессы местной идентичности и отношение к окружающей среде при изменении землепользования: случай охраняемых природных территорий. Журнал экономической психологии 23 (5): 631-653. http://dx.doi.org/10.1016/S0167-4870(02)00121-6
Boonstra, W. J. 2016. Концептуализация власти для изучения социально-экологических взаимодействий. Экология и общество 21 (1): 21.http://dx.doi.org/10.5751/es-07966-210121
Брем, Дж. М., Б. В. Эйзенхауэр и Р. К. Стедман. 2013. Экологические проблемы: изучение роли значения места и привязанности к месту. Общество и природные ресурсы 26 (5): 522-538. http://dx.doi.org/10.1080/08941920.2012.715726
Breslow, SJ, B. Sojka, R. Barnea, X. Basurto, C. Carothers, S. Charnley, S. Coulthard, N. Dolšak, J. Donatuto, C. García-Quijano, CC Hicks, A. Levine, MB Mascia, К. Норман, М.По, Т. Саттерфилд, К. Сен-Мартин и П. С. Левин. 2016. Концептуализация и практическое применение благополучия человека для оценки и управления экосистемами. Наука об окружающей среде и политика 66: 250-259. http://dx.doi.org/10.1016/j.envsci.2016.06.023
Браун Г. и К. Раймонд. 2007. Связь между привязанностью к месту и ценностями ландшафта: к отображению привязанности к месту. Прикладная география 27 (2): 89-111. http://dx.doi.org/10.1016/j.apgeog.2006.11.002
Браун, К., С. О’Нил и К. Фабрициус. 2013. Понимание трансформации в социальных науках. Страницы 100-106 в Доклад о мировых социальных науках 2013: изменение глобальной окружающей среды. ISSC и ЮНЕСКО, Париж, Франция. http://dx.doi.org/10.1787/9789264203419-13-en
Батлер, К. Д. и В. Олуоч-Косура. 2006. Увязка будущих экосистемных услуг и будущего благосостояния человека. Экология и общество 11 (1): 30. http://dx.doi.org/10.5751/es-01602-110130
Карпентер, С.Р., Х. А. Муни, Дж. Агард, Д. Капистрано, Р. С. ДеФрис, С. Диас, Т. Дитц, А. К. Дурайаппа, А. Отенг-Йебоа, Х. М. Перейра, К. Перрингс, В. В. Рид, Дж. Сарухан, Р. Дж. Скоулз , и А. Уайт. 2009. Наука для управления экосистемными услугами: за пределами Оценки экосистем на пороге тысячелетия. Proceedings of the National Academy of Sciences 106 (5): 1305-1312. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.0808772106
Чан, К. М. А., П. Балванера, К. Бенессайя, М. Чапман, С. Диас, Э. Гомес-Баггетун, Р.Гулд, Н. Ханна, К. Якс, С. Клейн, Г. У. Лак, Б. Мартин-Лопес, Б. Мурака, Б. Нортон, К. Отт, У. Паскуаль, Т. Саттерфилд, М. Тадаки, Дж. Таггарт , и Н. Тернер. 2016. Мнение: Зачем защищать природу? Переосмысление ценностей и окружающей среды. Proceedings of the National Academy of Sciences 113 (6): 1462-1465. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.1525002113
Чан, К. М. А., А. Д. Герри, П. Балванера, С. Клейн, Т. Саттерфилд, X. Басурто, А. Бостром, Р. Чуэнпагди, Р. Гулд, Б. С. Халперн, Н.Hannahs, J. Levine, B. Norton, M. Ruckelshaus, R. Russell, J. Tam и U. Woodside. 2012. Где культурных и социальных в экосистемных услугах? Рамки для конструктивного взаимодействия. BioScience 62 (8): 744-756. http://dx.doi.org/10.1525/bio.2012.62.8.7
Чапин, Ф. С. III, С. Р. Карпентер, Г. П. Кофинас, К. Фолк, Н. Абель, В. К. Кларк, П. Олссон, Д. М. Стаффорд Смит, Б. Уокер, О. Р. Янг, Ф. Беркес, Р. Биггс, Дж. М. Гроув, Р. Л. Нейлор, Э.Пинкертон, В. Стеффен и Ф. Дж. Свонсон. 2010. Управление экосистемой: стратегии устойчивости для быстро меняющейся планеты. Тенденции в экологии и эволюции 25 (4): 241-249. http://dx.doi.org/10.1016/j.tree.2009.10.008
Чапин, Ф. С. III и К. Н. Кнапп. 2015. Ощущение места: процесс выявления и обсуждения потенциально оспариваемых представлений об устойчивости. Наука об окружающей среде и политика 53 (A): 38-46. http://dx.doi.org/10.1016/j.envsci.2015.04.012
Чапин, Ф. С. III, А. Ф. Марк, Р. А. Митчелл и К. Дж. М. Дикинсон. 2012. Принципы разработки социально-экологических преобразований в направлении устойчивости: уроки Новой Зеландии. Экосфера 3 (5): 1-22. http://dx.doi.org/10.1890/es12-00009.1
Чапин, Ф. С. III, С. Т. А. Пикетт, М. Э. Пауэр, Р. Б. Джексон, Д. М. Картер и К. Дьюк. 2011. Управление землей: стратегия социально-экологических преобразований для обращения вспять планетарной деградации. Журнал экологических исследований и наук 1 (1): 44-53. http://dx.doi.org/10.1007/s13412-011-0010-7
Клейтон, С., П. Девайн-Райт, П. К. Стерн, Л. Уитмарш, А. Каррико, Л. Стег, Дж. Плав и М. Бонн. 2015. Психологические исследования и глобальное изменение климата. Природа изменения климата 5: 640-646. http://dx.doi.org/10.1038/nclimate2622
Даниэль, Т. К., А. Мухар, А. Арнбергер, О. Азнар, Дж. В. Бойд, К. М. А. Чан, Р. Костанза, Т. Элмквист, К. Г.Флинт, PH Gobster, A. Grêt-Regamey, R. Lave, S. Muhar, M. Penker, RG Ribe, T. Schauppenlehner, T. Sikor, I. Soloviy, M. Spierenburg, K. Taczanowska, J. Tam, и А. фон дер Дунк. 2012. Вклад культурных услуг в повестку дня экосистемных услуг. Proceedings of the National Academy of Sciences 109 (23): 8812-8819. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.1114773109
Дэвенпорт, М. А. и Д. Х. Андерсон. 2005. Переход от чувства места к управлению на основе места: интерпретирующее исследование значений места и восприятия изменения ландшафта. Общество и природные ресурсы 18 (7): 625-641. http://dx.doi.org/10.1080/089419205
613Дэвидсон-Хант, И. Дж. И Ф. Беркс. 2003. Природа и общество через призму устойчивости: к перспективе человека в экосистеме. Страницы 53-82 в Ф. Беркес, Дж. Колдинг и К. Фолке, редакторы. Навигация по социально-экологическим системам: повышение устойчивости к сложности и изменениям. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания. https://doi.org/10.1017/CBO9780511541957.006
Доу Т., К. Браун, С. Розендо и Р. Померой. 2011. Применение концепции экосистемных услуг к борьбе с бедностью: необходимость дезагрегировать благосостояние людей. Охрана окружающей среды 38 (4): 370-379. https://doi.org/10.1017/S03768920506
Девайн-Райт, П. 2009. Переосмысление НИМБИизма: роль привязанности к месту и идентичности места в объяснении действия по защите места. Журнал общественной и прикладной социальной психологии 19 (6): 426-441.http://dx.doi.org/10.1002/casp.1004
Дивайн-Райт П. и Ю. Хоуз. 2010. Нарушение места крепления и защита восстановительной среды: тематическое исследование ветровой энергии. Журнал экологической психологии 30 (3): 271-280. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvp.2010.01.008
Дивайн-Райт, П., Дж. Прайс и З. Левистон. 2015. Моя страна или моя планета? Изучение влияния привязанности к разным местам и идеологических убеждений на отношение и мнения по поводу изменения климата. Глобальное изменение окружающей среды 30: 68-79. http://dx.doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2014.10.012
Икин, Х., А. Йорк, Р. Аггарвал, С. Уотерс, Дж. Велч, К. Рубиньос, С. Смит-Хейстерс, К. Бауш и Дж. М. Андерис. 2016. Познавательное и институциональное влияние на адаптивную способность фермеров: понимание препятствий и возможностей для преобразовательных изменений в центральной Аризоне. Региональные изменения окружающей среды 16 (3): 801-814. http://dx.doi.org/10.1007/s10113-015-0789-y
Энквист, Дж., М. Тенгё и Э. Боден. 2014. Гражданские сети в Городе-саде: защита городских экосистем в условиях быстрой урбанизации. Ландшафт и городское планирование 130: 24-35. http://dx.doi.org/10.1016/j.landurbplan.2014.06.007
Энквист Дж., М. Тенгё и В. Дж. Бунстра. 2016. Против течения: изменение динамики ловушки жесткости в управлении городским водным хозяйством через гражданское участие. Наука об устойчивом развитии 11 (6): 919-933. http://dx.doi.org/10.1007/s11625-016-0377-1
Эрнстсон, Х., и С. Сёрлин. 2009. Плетение защитных историй: соединительные практики для выражения целостных ценностей в Стокгольмском национальном городском парке. Окружающая среда и планирование 41 (6): 1460-1479. http://dx.doi.org/10.1068/a40349
Фармер, Дж. Р., Д. Кнапп, В. Дж. Мерецкий, К. Ченслер и Б. К. Фишер. 2011. Мотивы, влияющие на принятие природоохранных сервитутов. Биология сохранения 25 (4): 827-834. http://dx.doi.org/10.1111/j.1523-1739.2011.01686.x
Фольке, К.2006. Устойчивость: появление перспективы для анализа социально-экологических систем. Глобальное изменение окружающей среды 16 (3): 253-267. http://dx.doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2006.04.002
Фолке К., С. Р. Карпентер, Б. Уокер, М. Шеффер, Т. Чапин и Дж. Рокстрём. 2010. Мышление устойчивости: интеграция устойчивости, адаптируемости и трансформируемости. Экология и общество 15 (4): 20. [онлайн] URL: http://www.ecologyandsociety.org/vol15/iss4/art20/
Фольке, К., Дж. Колдинг и Ф. Беркес. 2003. Синтез: создание устойчивости и адаптивного потенциала в социально-эколого-социальных системах. Страницы 352-387 в F. Berkes, J. Colding и C. Folke, редакторы. Навигация по социально-экологическим системам: повышение устойчивости к сложности и изменениям. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания. https://doi.org/10.1017/CBO9780511541957.020
Фольке К., Т. Хан, П. Олссон и Дж. Норберг. 2005. Адаптивное управление социально-экологическими системами. Годовой обзор окружающей среды и ресурсов 30: 441-473.http://dx.doi.org/10.1146/annurev.energy.30.050504.144511
Folke, C., Å. Янссон, Дж. Рокстрём, П. Олссон, С. Р. Карпентер, Ф. С. Чапин III, А.-С. Крепен, Г. Дейли, К. Данелл, Дж. Эббессон, Т. Элмквист, В. Галаз, Ф. Моберг, М. Нильссон, Х. Эстерблом, Э. Остром, Э. Перссон, Г. Петерсон, С. Поласки, В. Стеффен, Б. Уокер и Ф. Уэстли. 2011. Воссоединение с биосферой. Ambio 40: 719-738. http://dx.doi.org/10.1007/s13280-011-0184-y
Фреск-Бакстер, Дж. А., и Д. Армитаж. 2012. Идентичность места и адаптация к изменению климата: синтез и рамки для понимания. Междисциплинарные обзоры Wiley: изменение климата 3 (3): 251-266. http://dx.doi.org/10.1002/wcc.164
Фройденбург, В. Р., С. Фрикель и Р. Грамлинг. 1995. По ту сторону границы между природой и обществом: учимся думать о горе. Социологический форум 10 (3): 361-392. http://dx.doi.org/10.1007/BF02095827
Гиффорд, Р. 2014. Экологическая психология имеет значение. Ежегодный обзор психологии 65: 541-579. http://dx.doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115048
Грейдер Т. и Л. Гаркович. 1994. Пейзажи: социальное построение природы и окружающей среды. Сельская социология 59 (1): 1-24. http://dx.doi.org/10.1111/j.1549-0831.1994.tb00519.x
Гундерсон, Л. Х. 2003. Адаптивные танцы: взаимодействие между социальной устойчивостью и экологическими кризисами. Страницы 33-52 в F. Berkes, J. Colding и C.Фольке, редакторы. Навигация по социально-экологическим системам: повышение устойчивости к сложности и изменениям. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания. https://doi.org/10.1017/CBO9780511541957.005
Гундерсон, Л. Х. и К. С. Холлинг, редакторы. 2002. Панархия: понимание трансформаций в человеческих и природных системах. Island Press, Вашингтон, округ Колумбия, США.
А. Хаусманн, Р. Слотов, Дж. К. Бернс и Э. Ди Минин. 2016. Экосистемная услуга чувства места: преимущества для благополучия человека и сохранения биоразнообразия. Охрана окружающей среды 43 (2): 117-127. http://dx.doi.org/10.1017/s0376892
0314
Heise, U. K. 2008. Чувство места и ощущение планеты: экологическое воображение мира. Oxford University Press, Оксфорд, Великобритания. http://dx.doi.org/10.1093/acprof:oso/9780195335637.001.0001
Эрнандес-Морсильо, М., Т. Плиенингер и К. Биллинг. 2013. Эмпирический обзор индикаторов культурных экосистемных услуг. Экологические показатели 29: 434-444.http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolind.2013.01.013
Идальго, М. К. и Б. Эрнандес. 2001. Привязка места: концептуальные и эмпирические вопросы. Журнал экологической психологии 21 (3): 273-281. http://dx.doi.org/10.1006/jevp.2001.0221
Хубер, М. и А. Арнбергер. 2016. Противники, колеблющиеся или сторонники: влияние размеров привязанности к месту на принятие местными жителями планируемого биосферного заповедника в Австрии. Журнал экологического планирования и управления 59 (9): 1610-1628.http://dx.doi.org/10.1080/09640568.2015.1083415
Ингаллс, М. Л., и Р. К. Стедман. 2016. Проблема власти: исследование неопределенных территорий политической экологии и концепции устойчивости. Экология и общество 21 (1): 6. http://dx.doi.org/10.5751/es-08124-210106
Жаке, Дж. Б. и Р. К. Стедман. 2013. Предполагаемое воздействие от ветряной электростанции и разработки природного газа в северной Пенсильвании. Сельская социология 78 (4): 450-472. http: //dx.doi.org / 10.1111 / ruso.12022
Жаке, Дж. Б. и Р. К. Стедман. 2014. Риск социально-психологической нестабильности как следствие развития энергетики и изменения окружающей среды. Журнал экологического планирования и управления 57 (9): 1285-1304. http://dx.doi.org/10.1080/09640568.2013.820174
Джонс, Н. А., С. Шоу, Х. Росс, К. Витт и Б. Пиннер. 2016. Изучение человеческих ценностей в понимании и управлении социально-экологическими системами. Экология и общество 21 (1): 15.http://dx.doi.org/10.5751/es-07977-210115
Йоргенсен, Б.С. и Р.С. Стедман. 2001. Ощущение места как отношение: отношение владельцев берегов озера к своей собственности. Журнал экологической психологии 21 (3): 233-248. http://dx.doi.org/10.1006/jevp.2001.0226
Кальтенборн, Б. П. 1998. Влияние чувства места на реакцию на воздействие окружающей среды: исследование среди жителей Свальбарда в высокогорной норвежской Арктике. Прикладная география 18 (2): 169-189.http://dx.doi.org/10.1016/s0143-6228(98)00002-2
Кейлти К., Т. М. Бекли и К. Шеррен. 2016. Исходные данные о приемлемости и смене поколений на головном пруду плотины гидроэлектростанции Mactaquac (Нью-Брансуик, Канада). Геофорум 75: 234-248. http://dx.doi.org/10.1016/j.geoforum.2016.08.001
Кудрявцев А., Стедман Р.С., Красный М.Е. 2012. Чувство места в экологическом образовании. Исследования экологического образования 18 (2): 229-250. http: // dx.doi.org/10.1080/13504622.2011.609615
Кайл, Г., А. Грефе, Р. Мэннинг и Дж. Бэкон. 2004. Влияние привязки места на восприятие пользователями социальных и экологических условий в естественной среде. Журнал экологической психологии 24 (2): 213-225. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvp.2003.12.006
Лалли, М. 1992. Городская идентичность: теория, измерения и эмпирические данные. Журнал экологической психологии 12 (4): 285-303. http: // dx.doi.org/10.1016/S0272-4944(05)80078-7
Ларсон, С., Д. М. Де Фрейтас и К. К. Хикс. 2013. Ощущение места как определяющий фактор отношения людей к окружающей среде: последствия для управления природными ресурсами и планирования в районе Большого Барьерного рифа, Австралия. Журнал экологического менеджмента 117: 226-234. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvman.2012.11.035
Лич, М., Дж. Рокстрём, П. Раскин, И. Скунс, А. К. Стирлинг, А. Смит, Дж. Томпсон, Э. Миллстон, А.Эли, Э. Аронд, К. Фолке и П. Олссон. 2012. Преобразование инноваций для обеспечения устойчивости. Экология и общество 17 (2): 11. http://dx.doi.org/10.5751/es-04933-170211
Lewicka, M. 2011. Место прикрепления: Как далеко мы продвинулись за последние 40 лет? Журнал экологической психологии 31 (3): 207-230. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvp.2010.10.001
Лю, Дж., Т. Дитц, С. Р. Карпентер, М. Альберти, К. Фолке, Э. Моран, А. Н. Пелл, П. Дедман, Т. Кратц, Дж.Любченко, Э. Остром, З. Оуян, В. Провенчер, К. Л. Редман, С. Х. Шнайдер и В. В. Тейлор. 2007. Сложность взаимосвязанных систем человека и природы. Наука 317 (5844): 1513-1516. http://dx.doi.org/10.1126/science.1144004
Лион, C. 2014. Системы размещения и социальная устойчивость: основа для понимания места в социальной адаптации, устойчивости и трансформации. Общество и природные ресурсы 27 (10): 1009-1023. http://dx.doi.org/10.1080/08941920.2014.918228
Манзо, Л.C. 2005. Хорошо это или плохо: исследование множества измерений значения места. Журнал экологической психологии 25 (1): 67-86. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvp.2005.01.002
Маршалл, Н. А., С. Кримп, М. Кёрнок, М. Гринхилл, Г. Кюне, З. Левистон и Дж. Узман. 2016. Некоторые первичные производители с большей вероятностью изменят свои методы ведения сельского хозяйства в ответ на изменение климата, чем другие. Сельское хозяйство, экосистемы и окружающая среда 222: 38-47. http: // dx.doi.org/10.1016/j.agee.2016.02.004
Маршалл, Н. А., С. Е. Парк, В. Н. Адджер, К. Браун и С. М. Хауден. 2012. Трансформационная способность и влияние места и идентичности. Письма об экологических исследованиях 7 (3): 034022. http://dx.doi.org/10.1088/1748-9326/7/3/034022
Маршалл, Н. и К. Дж. Стоукс. 2014. Определение пороговых значений и барьеров для адаптации путем измерения чувствительности климата и способности к изменениям в первичной отрасли Австралии. Изменение климата 126 (3): 399-411.http://dx.doi.org/10.1007/s10584-014-1233-x
Мартин-Лопес, Б., И. Иньеста-Арандиа, М. Гарсия-Льоренте, И. Паломо, И. Касадо-Арсуага, Д. Гарсиа Дель Амо, Э. Гомес-Баггетун, Э. Отерос-Розас, И. Паласиос-Агундес, Б. Виллаартс, Х.А. Гонсалес, Ф. Сантос-Мартин, М. Онаиндиа, К. Лопес-Сантьяго и К. Монтес. 2012. Раскрытие пакетов экосистемных услуг через социальные предпочтения. Plos One 7 (6): e38970. http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0038970
Мастерсон, В.A. 2016. Ощущение места и культуры в домашнем ландшафте: понимание социально-экологической динамики на Диком побережье, Южная Африка. Диссертация. Стокгольмский центр устойчивости, Стокгольмский университет, Швеция. [онлайн] URL: http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1044090&dswid=-5802
Мейфроидт, П. 2013. Экологические познания, изменение земель и социально-экологические обратные связи: обзор. Journal of Land Use Science 8 (3): 341-367. http: // dx.doi.org/10.1080/1747423x.2012.667452
Милку, А. И., Дж. Ханспах, Д. Абсон и Дж. Фишер. 2013. Культурные экосистемные услуги: обзор литературы и перспективы будущих исследований. Экология и общество 18 (3): 44. http://dx.doi.org/10.5751/es-05790-180344
Милку, А. И., К. Шеррен, Дж. Ханспах, Д. Абсон и Дж. Фишер. 2014. Ориентация на противоречивые ландшафтные устремления: применение Q-метода на основе фотографий в Трансильвании (центральная Румыния). Политика землепользования 41: 408-422.http://dx.doi.org/10.1016/j.landusepol.2014.06.019
Оценка экосистем на пороге тысячелетия. 2005. Экосистемы и благополучие человека: синтез. Island Press, Вашингтон, округ Колумбия, США. [онлайн] URL: http://www.millenniumassessment.org/documents/document.356.aspx.pdf
Мур, Р. Л., и А. Р. Грефе. 1994. Приставки к рекреационным заведениям: на примере железнодорожников. Науки о досуге 16 (1): 17-31. http://dx.doi.org/10.1080/014
409513214
Нассауэр, Дж.I. 2011. Забота и управление: от дома к планете. Ландшафт и градостроительство 100 (4): 321-323. http://dx.doi.org/10.1016/j.landurbplan.2011.02.022
Олссон П. и К. Фольке. 2001. Местные экологические знания и институциональная динамика для управления экосистемами: исследование водосбора озера Ракен, Швеция. Экосистемы 4 (2): 85-104. http://dx.doi.org/10.1007/s100210000061
Поли, Д. 1995. Анекдоты и синдром сдвига базовой линии рыболовства. Тенденции в экологии и эволюции 10 (10): 430. http://dx.doi.org/10.1016/s0169-5347(00)89171-5
Плиенингер, Т., С. Дейкс, Э. Отерос-Розас и К. Билинг. 2013. Оценка, картирование и количественная оценка культурных экосистемных услуг на уровне сообществ. Политика землепользования 33: 118-129. http://dx.doi.org/10.1016/j.landusepol.2012.12.013
Potschin, M., and R. Haines-Young. 2013. Ландшафты, устойчивость и локальный анализ экосистемных услуг. Ландшафтная экология 28 (6): 1053-1065.http://dx.doi.org/10.1007/s10980-012-9756-x
Pred, A. 1984. Место как исторически случайный процесс: структурирование и география времени становления местами. Анналы Ассоциации американских географов 74 (2): 279-297. http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8306.1984.tb01453.x
Претти, Г. Х., Х. М. Чипуэр и П. Брамстон, 2003. Чувство места среди подростков и взрослых в двух сельских австралийских городах: отличительные черты привязанности к месту, чувства общности и зависимости от места по отношению к идентичности места. Журнал экологической психологии 23 (3): 273-287. http://dx.doi.org/10.1016/s0272-4944(02)00079-8
Pröpper, M. и F. Haupts. 2014. Культурность экосистемных услуг. Подчеркивая процесс и трансформацию. Экологическая экономика 108: 28-35. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolecon.2014.09.023
Прошанский Г. М. 1978. Город и самоидентификация. Окружающая среда и поведение 10 (2): 147-169. http://dx.doi.org/10.1177/0013916578102002
Куинн, Т.2014. Роль крепления места в упреждающей и реактивной адаптации к риску наводнения. Диссертация. Университет Восточной Англии, Норидж, Великобритания. [онлайн] URL: https://ueaeprints.uea.ac.uk/49467/
Раудсепп-Хирн, К., Г. Д. Петерсон, М. Тенгё, Э. М. Беннет, Т. Холланд, К. Бенессайя, Г. К. Макдональд и Л. Пфайфер. 2010. Распутывая парадокс экологов: почему благосостояние людей растет по мере того, как ухудшаются экосистемные услуги? BioScience 60 (8): 576-589. http: // dx.doi.org/10.1525/bio.2010.60.8.4
Раймонд К. М., Г. Браун и Г. М. Робинсон. 2011. Влияние привязанности к месту, моральных и нормативных требований на сохранение местной растительности: тест двух поведенческих моделей. Журнал экологической психологии 31 (4): 323-335. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvp.2011.08.006
Раймонд, К. М., Б. А. Брайан, Д. Хаттон Макдональд, А. Каст, С. Стратерн, А. Гранджирар и Т. Каливас. 2009. Составление карты общественных ценностей для природного капитала и экосистемных услуг. Экологическая экономика 68 (5): 1301-1315. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolecon.2008.12.006
Раймонд, К. М., Дж. Дж. Сингх, К. Бенессайя, Дж. Р. Бернхард, Дж. Левин, Х. Нельсон, Н. Дж. Тернер, Б. Нортон, Дж. Тэм и К. М. А. Чан. 2013. Экосистемные услуги и не только: использование нескольких метафор для понимания взаимоотношений человека и окружающей среды. BioScience 63 (7): 536-546.
Relph, E. 1976. Место и безразличие. Пион, Лондон, Великобритания.
Рейерс, Б., Р. Биггс, Г. С. Камминг, Т. Эльмквист, А. П. Хейнович и С. Поласки. 2013. Получение меры экосистемных услуг: социально-экологический подход. Границы экологии и окружающей среды 11 (5): 268-273. http://dx.doi.org/10.1890/120144
Рикард, Л. Н. и Р. К. Стедман. 2015. От разговоров рейнджеров до радиостанций: роль общения в чувстве места. Журнал исследований досуга 47 (1): 15-33.
Русс А., Петерс С.Дж., Красный М.Е., Р.К. Стедман. 2015. Развитие экологического смысла места в Нью-Йорке. Журнал экологического образования 46 (2): 73-93. http://dx.doi.org/10.1080/00958964.2014.999743
Р. Рассел, А. Д. Герри, П. Балванера, Р. К. Гоулд, X. Басурто, К. М. А. Чан, С. Клайн, Дж. Левин и Дж. Там. 2013. Человек и природа: как познание и познание природы влияют на благополучие. Годовой обзор окружающей среды и ресурсов 38 (1): 473-502. http://dx.doi.org/10.1146/annurev-environ-012312-110838
Мешок, Р.D. 1997. Homo geographicus: рамки для действий, осознания и моральной озабоченности. Johns Hopkins University Press, Балтимор, Мэриленд, США.
Сэмпсон К. и К. Гудрич. 2005. «Мы костеры, зачем нам переезжать?»: Идентичность сообщества, привязанность к месту и закрытие лесного хозяйства в сельской местности Новой Зеландии. Сайтов 2 (1): 24-49. http://dx.doi.org/10.11157/sites-vol2iss1id55
Сканнелл, Л. и Р. Гиффорд. 2010. Отношения между естественной и общественной привязанностью к месту и проэкологическим поведением. Журнал экологической психологии 30 (3): 289-297. http://dx.doi.org/10.1016/j.jenvp.2010.01.010
Симон, Д. 2000. Способ видеть людей и место: феноменология в исследовании поведения окружающей среды. Страница 157-178 in Редакторы С. Вапнер, Дж. Демик, К. Т. Ямамото и Х. Минами. Теоретические перспективы исследования поведения среды. Springer, Нью-Йорк, Нью-Йорк, США. http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4615-4701-3_13
Шамай, С. 1991.Чувство места: эмпирическое измерение. Геофорум 22 (3): 347-358. http://dx.doi.org/10.1016/0016-7185(91)
Смит, Л. М., Дж. Л. Кейс, Х. М. Смит, Л. К. Харвелл и Дж. К. Саммерс. 2013. Связь экосистемных услуг с областями благополучия человека: основа индекса США. Экологические показатели 28: 79-90. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolind.2012.02.032
Стедман, Р. С. 1999. Чувство места как индикатор устойчивости сообщества. Хроника лесного хозяйства 75 (5): 765-770.http://dx.doi.org/10.5558/tfc75765-5
Стедман, Р. С. 2002. К психологии места: прогнозирование поведения на основе познания, отношения и идентичности на основе места. Окружающая среда и поведение 34 (5): 561-581. http://dx.doi.org/10.1177/0013916502034005001
Стедман Р. С. 2003 а. Неужели это просто социальная конструкция ?: Вклад физической среды в чувство места. Общество и природные ресурсы 16 (8): 671-685.
Стедман, Р.С. 2003 г. б. Чувство места и лесоведение: к программе количественных исследований. Лесная наука 49 (6): 822-829.
Стедман, Р. С. 2006. Понимание привязанности к месту среди владельцев второго дома. Американский ученый-бихевиорист 50 (2): 187-205. http://dx.doi.org/10.1177/00027642062
Стедман, Р. С. 2008. Что мы «подразумеваем» под значениями места? Значение места для менеджеров и практиков. Страницы 71-82 в L.E. Kruger, T.Э. Холл и М. К. Штифель, редакторы. Понимание концепций места в исследованиях и менеджменте рекреации. Общий технический отчет PNW-GTR-744. Тихоокеанская Северо-Западная научно-исследовательская станция Министерства сельского хозяйства США, Лесная служба, Портленд, Орегон, США. [онлайн] URL: https://www.treesearch.fs.fed.us/pubs/29924
Стедман, Р. С. 2016. Субъективность и социально-экологические системы: ловушка жесткости (и ощущение места как выхода). Наука об устойчивом развитии 11 (6): 891-901.http://dx.doi.org/10.1007/s11625-016-0388-y
Стедман, Р. К., и Т. М. Бекли. 2007. «Если бы мы знали, чем занимаемся, это не называлось бы исследованием, не так ли?» Общество и природные ресурсы 20 (10): 939-943.
Стедман Р. К. и Р. Б. Хаммер. 2006. Восприятие окружающей среды в быстро растущем, богатом благоустройством регионе: влияние освоения берегов озера на воспринимаемое качество воды в округе Вилас, штат Висконсин. Общество и природные ресурсы 19 (2): 137-151.http://dx.doi.org/10.1080/08941920500394733
Стедман, Р. К., и М. Ингаллс. 2014. Топофилия, биофилия и озеленение в красной зоне. Страницы 129-144 в Редакторы К. Г. Тидбол и М. Е. Красный. Озеленение в красной зоне: катастрофа, устойчивость и озеленение сообществ. Springer, Дордрехт, Нидерланды. http://dx.doi.org/10.1007/978-90-481-9947-1_10
Stokols, D., and S.A. Shumaker. 1981. Люди в местах: транзакционный взгляд на настройки. Страницы 441-488 в J.Х. Харви, редактор. Познание, социальное поведение и окружающая среда. Лоуренс Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, США.
Stokowski, P. A. 2002. Языки места и дискурсы власти: конструирование новых ощущений места. Журнал исследований досуга 34 (4): 368-382.
Саммерс, Дж. К., Л. М. Смит, Дж. Л. Кейс и Р. А. Линтурст. 2012. Обзор элементов благополучия человека с упором на вклад экосистемных услуг. Ambio 41 (4): 327-340.http://dx.doi.org/10.1007/s13280-012-0256-7
Tengö, M., and J. von Heland. 2011. Адаптивная способность местных институтов коренных народов: случай запретных лесов на юге Мадагаскара. Страницы 37-74 в Э. Бойд и К. Фолке, редакторы. Адаптирующиеся институты: управление, сложность и социально-экологическая устойчивость. Cambridge University Press, Кембридж, Великобритания. https://doi.org/10.1017/CBO978113
37.006Теодори, Г. Л. 2001. Изучение влияния удовлетворенности и привязанности сообщества на индивидуальное благополучие. Сельская социология 66 (4): 618-628. http://dx.doi.org/10.1111/j.1549-0831.2001.tb00087.x
Тидболл, К. Г. 2012. Неотложная биофилия: взаимодействие человека и природы и биологические преимущества в обеспечении устойчивости к бедствиям. Экология и общество 17 (2): 5. http://dx.doi.org/10.5751/es-04596-170205
Тидболл, К. Г. и М. Красный. 2014. Озеленение в красной зоне: бедствия, устойчивость и озеленение сообществ. Springer, Дордрехт, Нидерланды. http: // dx.doi.org/10.1007/978-90-481-9947-1
Тидболл, К. и Р. Стедман. 2013. Положительная зависимость и благотворные циклы: от ресурсной зависимости к устойчивости городских социально-экологических систем. Экологическая экономика 86: 292-299. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecolecon.2012.10.004
Трентельман, К. К. 2009. Привязанность к месту и привязанность к сообществу: учебник, основанный на жизненном опыте социолога сообщества. Общество и природные ресурсы 22 (3): 191-210.http://dx.doi.org/10.1080/08941920802191712
Туан, Ю.-Ф. 1977. Пространство и место: перспектива опыта. University of Minnesota Press, Миннеаполис, Миннесота, США.
Организация Объединенных Наций. 2014. Предложение открытой рабочей группы по целям устойчивого развития. А / 68/970. Открытая рабочая группа Генеральной Ассамблеи по целям устойчивого развития, ООН, Нью-Йорк, Нью-Йорк, США. [онлайн] URL: https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/1579SDGs%20Proposal.pdf
фон Хеланд, Дж. И К. Фольке. 2014. Социальный договор с предками – культура и экосистемные услуги на юге Мадагаскара. Глобальное изменение окружающей среды 24: 251-264. http://dx.doi.org/10.1016/j.gloenvcha.2013.11.003
Vorkinn, M. и H. Riese. 2001. Забота об окружающей среде в местном контексте: значение привязанности к месту. Окружающая среда и поведение 33 (2): 249-263. http://dx.doi.org/10.1177/00139160121972972
Уокер, Б., С. С. Холлинг, С. Р. Карпентер и А. Кинциг. 2004. Устойчивость, адаптивность и трансформируемость в социально-экологических системах. Экология и общество 9 (2): 5. http://dx.doi.org/10.5751/es-00650-0
Уэстли, Ф., П. Олссон, К. Фолке, Т. Гомер-Диксон, Х. Вреденбург, Д. Лоорбах, Дж. Томпсон, М. Нильссон, Э. Ламбин, Дж. Сендзимир, Б. Банерджи, В. Галаз и С. ван дер Леув. 2011. Поворот в сторону устойчивости: новые пути трансформации. Ambio 40 (7): 762-780.http://dx.doi.org/10.1007/s13280-011-0186-9
Уилбэнкс, Т. Дж. 2015. Определение «места» в многомасштабном контексте: перспективы из наук об устойчивости. Наука об окружающей среде и политика 53 (A): 70-79. http://dx.doi.org/10.1016/j.envsci.2015.04.009
Уильямс Д. Р. и М. Э. Паттерсон. 2007. Снимки чего именно? Комментарий к методологическим экспериментам и концептуальным основам исследования места. Общество и природные ресурсы 20 (10): 931-937.http://dx.doi.org/10.1080/08941920701537015
Уильямс Д. Р. и Дж. У. Роггенбак. 1989. Приставка места измерения: некоторые предварительные результаты. Page 32 в Л. Х. МакЭвой и Д. Ховард, редакторы. Тезисы симпозиума 1989 года по исследованию досуга. Национальная ассоциация отдыха и парков, Арлингтон, Вирджиния, США.
Yung, L., W. A. Freimund, and J. M. Belsky. 2003. Политика места: понимание смысла, точки соприкосновения и политические разногласия на фронте Скалистых гор. Лесная наука 49 (6): 855-866.
Зукин С. 1991. Пейзажи власти: от Детройта до Диснейленда. Калифорнийский университет Press, Беркли, Калифорния, США.
Зилстра, М. Дж., А. Т. Найт, К. Дж. Эслер и Л. Л. Ле Гранж. 2014. Связность как основная проблема сохранения: междисциплинарный обзор теории и призыв к практике. Springer Science Reviews 2 (1): 119-143. http://dx.doi.org/10.1007/s40362-014-0021-3
Адрес корреспондента:дорожных просветов (менее 3 м) сокращают переход мелких млекопитающих, таких как полевки и крысы (Swihart and Slade 1984).
Препятствия для передвижения диких животных могут привести к фрагментации популяций.Изоляция, вызванная физическими препятствиями для передвижения, такими как дороги, может уменьшить поток генов, вызывая, таким образом, генетические эффекты (Slatkin 1987), которые в крайнем случае могут привести к локальному искоренению. Для мелких млекопитающих это может привести к изменениям на уровне экосистемы из-за их важности как распространителей семян и их роли в качестве добычи для таких хищников, как куница, росомаха и хищные птицы.
Проход рыбы может быть заблокирован неправильно функционирующими водопропускными трубами (вставка 3-1) или их отсутствием, создавая зачастую непроходимую преграду.Комитету не известны исследования, показывающие, что кульверты оказывают генетическое воздействие на водные организмы, хотя такого воздействия можно ожидать. Knaepkens et al. (2004) использовали генетический анализ, чтобы показать, что водопропускная труба не является миграционным барьером для находящегося под угрозой исчезновения европейского бычка ( Cottus gobio ), но Schaefer et al. (2003) сообщили, что водопропускные трубы действительно ограничивали движение дартера ( Percina pantherina , североамериканская рыба).
Поскольку мало что известно о долгосрочном экологическом воздействии дорог на популяции животных, было высказано беспокойство по поводу масштабного влияния барьеров, таких как межгосударственные автомагистрали, на нормальные модели распределения млекопитающих и, возможно, в конечном итоге на видообразование (Baker 1998). .Меры по смягчению последствий, такие как большие пролетные мосты и сооружения для пересечения диких животных, успешно используются для воссоединения изолированных популяций, восстановления гидрологических процессов и содействия перемещению диких животных через дороги (Forman et al. 2003) (Рисунок 3-4, см. Также Глава 4).
Создавая барьеры, дороги также влияют на функционирование экосистемы. Влияние дорог на гидрологические процессы, чаще всего из-за нарушения структуры потока, было в центре внимания многих исследований. Изменения в гидрологических процессах влияют на экосистемные процессы, такие как взаимосвязь мест обитания, первичная продуктивность, разложение, круговорот питательных веществ и режимы нарушений (например, частота и интенсивность наводнений) (Jones et al.2000).
Дороги как усилители рассеиванияДороги могут действовать как коридоры среды обитания, а также как барьеры. Дорожные коридоры (дороги, их обочины, а иногда и придорожные канавы или заболоченные участки) могут способствовать перемещению диких животных и распространению растений. Обочины дороги облегчают передвижение животных, что приводит к расширению ареала или рассредоточению между основными местообитаниями. Verges также способствует распространению растения spe-
. .