Открытое занятие по развитию речи во второй младшей группе «Путешествие по сказке «Колобок»
Открытое занятие по развитию речи во второй младшей группе «Путешествие по сказке «Колобок»
Цель: Развитие связной речи детей.
Задачи:
Образовательные: учить сопереживать героям сказки; учить детей вспоминать знакомую сказку – «Колобок» с опорой на зрительные образы, формировать умение слышать и понимать заданные вопросы по сюжету сказки, отвечать на них; обогащать словарь детей – различать по внешнему виду животных, правильно называть их;
Развивающие: развивать внимание, память, мышление двигательную активность; мелкую моторику рук; умение разгадывать загадки о диких животных; активизировать речь.
Воспитательные: воспитывать дружеские взаимоотношения, интерес ксказкам, к совместной творческой деятельности; и стремление оказывать помощь, попавшему в беду другу.
Материал и оборудование:
мягкие игрушки: колобок, заяц, волк, медведь, лиса
картинки с изображением диких животных и их детенышей.
модели «луж» из цветного картона.
Предварительная работа:
Чтение сказок «Колобок», «Курочка ряба», «Репка», «Заяц и лиса»,«Теремок»
рассматривание иллюстраций к сказкам, разучивание потешек, пальчиковой гимнастики, физминутки.
Ход занятия:
– Ребята, посмотрите, к нам сегодня пришли гости.
Давайте поздороваемся с нашими гостями.
Дети здороваются.
Воспитатель: молодцы! Я предлагаю вам встать в круг и поздороваться друг с другом! (Дети встают в круг).
Собрались все дети в круг.
Я твой друг и ты мой друг
Крепко за руки возьмемся
И друг другу улыбнемся
Воспитатель: ребята, а вы любите сказки?
Дети: да
Воспитатель: а, какие вы знаете сказки?
Дети: «Колобок», «Репка», «Маша и медведь» и т.
д.
Воспитатель: Молодцы, много сказок знаете. Сегодня я повстречала одногосказочного героя, и он очень хотел с вами повстречаться! А вы бы хотели с ним встретиться?
– ответы детей
Воспитатель: А кто это, вы должны угадать. Я вам загадаю загадку, вы внимательно слушайте и тогда его точно узнаете.
Прямо с полки, за порог.
Убежал румяный бок.
Укатился наш дружок,
Кто же это?. (Колобок)
Воспитатель: Молодцы, ребята, правильно. А вот и наш герой посмотрите. Наш колобок
Колобок: Здравствуйте, ребята! Я очень люблю путешествовать, а вы хотите отправиться со мной в путешествие?
– ответы детей
Дети встают в круг и идут вместе с колобком по кругу.
Воспитатель: Катился, катился колобок и прикатился колобок в лес.
Посмотрите, чьи-то ушки длинные выглядывают. Кто бы это мог быть?
– ответы детей (Заяц.
)
Воспитатель: Правильно, зайчик. А ну-ка опишите, какой он?
– ответы детей (мягкий, cерый, пушистый, и т. д.)
Зайчик: Здравствуйте ребята, здравствуй колобок.
Воспитатель: Ребята, зайка приглашает вас превратиться в зайчат и сделать с ним зарядку.
Физкультминутка
Зайка серенький сидит и ушами шевелит
– Итак, мы с вами зарядились энергией, превратились в ребят и отправляемся дальше за колобком
Дети встают в круг и идут вместе с колобком по кругу.
Воспитатель: Ребята, а что бы встретиться со следующим героем, вы должны отгадать загадку.
Зайцы разбегайтесь!
Серый зверь. Спасайтесь!
Он зубами щелк, щелк.
На охоту вышел… (Волк)
Правильно ребята.
Волк: Здравствуйте ребята. А куда вы это идете?
– ответы детей
Воспитатель: Ребята волк очень любит гостей и хочет вас угостить ароматным чаем с малиновым вареньем.
Дыхательная гимнастика – Упражнение – “Чашечка чая”
-Вдыхаем и выдыхаем аромат чая через нос
-Дуем на чай, чтобы остыл (вдох через нос, выдох через рот)
– «Ложечкой» из языка мешаем сахар в чашке (широко открыть рот, улыбнуться, делаем движения языком по кругу)
-Хлебнуть чай (губы вытянуты трубочкой, вдох через рот, выдох через нос)
Упражнение «Вкусное варенье».
Молодцы ребята справились. Скажите волку до свидания, и пойдем дальше. Вы готовы идти дальше? И покатился колобок дальше, а на тропинке лужи. Кто-то по ним большой прошёл и воду всё разбрызгал. А мы сможем аккуратно пройти между лужами, можно в них наступать?
ответы детей (нет)
Воспитатель: Почему
ответы детей (можно намочить ноги и заболеть)
Воспитатель: Кто же ходил по лужам?
Косолапый и большой,
Спит в берлоге он зимой.
Любит шишки, любит мёд,
Ну-ка, кто же назовет? Кто это? (медведь)
Дети: Медведь.
Медведь: Здравствуйте ребята.
Воспитатель: ребята, скажите мне, пожалуйста, медведь дикое или домашние животное?
Дети: дикое, потому что живет в лесу.
Воспитатель: а, вы знаете, как называются детеныши лесных животных?
Дети: да
(Показываются картинки с изображением взрослых животных, а дети должны назвать их детенышей)
(медведь – медвежонок, волчица-волчонок, лиса-лисенок, зайчиха-зайчонок, белка-бельчонок)
Воспитатель: ребята, а давайте вспомним пальчиковую игру про сказки
Пальчиковая игра «Сказки»
Будем пальчики считать,
Будем сказки называть:
Вытягивают руки вперед, играя пальчиками.
Эта сказка – «Теремок».
Эта сказка – «Колобок».
Эта сказка – «Репка»:
Про внучку, бабку, дедку.
Поочередно касаются большим пальцем остальных, начиная с указательного.
Этим сказкам каждый рад!
Воспитатель: Молодцы ребята, мишке понравилось с вами играть. Скажите медведю до свидания, и пойдем дальше. Покатился колобок дальше и встретил?
Дети: Лису
Воспитатель: В сказке лиса съела колобка, а мы давайте попросим лису, чтобы она не ела нашего колобка, а для этого мы назовём её ласково. Лисонька. У лисы не лапы, а лапки, не уши, а ушки, не нос, а носик, не хвост, а хвостик.
Молодцы, лисичка очень довольна. Теперь лисичка не будет, есть нашегоколобка, и он вернётся к бабушке и дедушке.
Ребята и нам пора возвращаться домой. Мы пойдём по дорожке назад.
Мы шагаем по дорожке.
Раз, два! Раз, два!
Дружно хлопаем в ладошки.
Раз, два! Раз, два!
Поднимаем ручки
К солнышку и тучке.
Воспитатель: Вот мы и на месте, вам понравилось путешествовать?
По какой сказке мы с вами сегодня путешествовали?
Кого мы с вами встретили на пути? (зайца, волка, медведя, лису)
Но наше путешествие не закончилось, мы знаем еще много сказок, и мы обязательно отправимся путешествовать по этим сказкам.
Бурлакова Галина Аркадьевна, Воспитатель
Мурманская область, г Полярный
1. Развитие речи детей. 2. Приобщение к художественной литературе. 3. Воспитание устойчивого интереса к художественному чтению.
(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)
Конспект открытого занятия во II младшей
группе «Родничок».
Образовательная область «Речевое развитие».
«Хрюша и волшебный сундучок».
Воспитатель первой категории
МБДОУ Д/С № 13
Бурлакова Галина Аркадьевна.
г.
Полярный.
Конспект итогового занятия по развитию речи
во 2й младшей группе «Родничок».
(Воспитатель: Бурлакова Галина Аркадьевна.)
Программное содержание.
Развитие речи детей.
Приобщение к художественной литературе.
Воспитание устойчивого интереса к художественному чтению.
Предварительная работа.
Чтение сказок и беседа по содержанию. Обыгрывание сказок с игрушками, в настольном театре. Драматизация сказок. Ознакомление с книгами в книжном уголке, рассматривание иллюстраций. Чтение и заучивание стихов А. Барто, Е. Благининой, К. Чуковского, русских народных и авторских сказок. Рисование по сказкам и стихам. Организация выставки книг и иллюстраций. Подготовка материалов; сундучка с игрушками (заяц, кошка, мишка, огурец, два телефона, маска кошки) и иллюстрациями из сказок.
Ход занятия.
Входят дети, здороваются с гостями, садятся на стульчики. Слышится стук за дверью.
Воспитатель: Кто к нам пришёл? Войдите пожалуйста!
(Появляется Хрюша).
Хрюша: Здравствуйте, ребятишки, девчонки и мальчишки! Я к вам в гости пришёл. Вы меня узнали? Хрю-хрю! Это я, Хрюша!
(Дети здороваются с Хрюшей).
Воспитатель: Что-то ты сегодня не очень весёлый, Хрюша? Что случилось?
Хрюша: Да вот, шёл я к ребятам, приготовил им сюрприз. Вот здесь, в сундучке, у меня много сказок. Хотел рассказать, да все сказки перепутались. Что теперь делать? Как узнать, кто из какой сказки?
Воспитатель: Ну, это не беда. Мы тебе поможем. Дети нашей группы знают очень много сказок и узнают их по картинкам, по книгам, а также, могут отгадать загадки по сказкам. Правда, ребята? (Дети отвечают).
Воспитатель: (Открывает сундучок). Ой, как много здесь всего; и книг, и картинок, и игрушек. Начнём с книги, но сначала, послушайте загадку и угадайте, что это за книга и про кого она?
Ждали маму с молоком, а пустили волка в дом.
Кто же были эти маленькие дети».
(Семеро козлят).
Воспитатель: Как называется эта сказка? («Волк и семеро козлят»).
(Воспитатель достаёт из сундучка книгу по сказке и показывает).
– Правильно, это сказка: «Волк и семеро козлят».
– Вам нравится коза?
– Почему? (Коза добрая, умная, заботилась о своих козлятах).
– Какой волк в этой сказке? (Злой, хитрый).
– Почему? (Хотел съесть козлят).
Воспитатель: Послушайте ещё загадку.
Бабку с дедом он оставил,
Волноваться их заставил,
Мишку встретил он в лесу,
Волка, зайца и лису.
Много тропок исходил,
Ото всех он уходил,
От лисы уйти не смог.
Эта сказка ……….. («Колобок»).
(Достать из сундучка иллюстрацию по сказке «Колобок»).
Воспитатель:
– Правильно, это сказка «Колобок».
– Что случилось с колобком? (Дети: «Лиса его «ам» и съела»).
Воспитатель: Слушайте новую загадку.
Сидит в корзине девочка
У Мишки за спиной.
Он сам, того не ведая,
Несёт её домой.
Ну, отгадали загадку?
Тогда скорей ответьте
Названье этой …….
. («Маша и медведь»).
(Показать иллюстрацию).
Воспитатель:
– Как Маша перехитрила медведя?
– Что она ему кричала, когда он хотел съесть пирожок?
(«Не садись на пенёк, не ешь пирожок»).
Воспитатель: А это что за сказка?
Дед растил его с душой,
Овощ вырос пребольшой,
Долго дед его тащил,
Не хватило ему сил.
Прибежала бабка, внучка,
Помогали кошка, жучка,
Мышка к ним пришла на помощь-
Дружно вытянули овощ.
Да, в земле сидел он крепко
Вот какая сказка …………. («Репка»). (Достать из «сундучка» иллюстрацию по сказке «Репка).
Воспитатель:
5. (Достаёт книгу по сказке «Заюшкина избушка»).
– Что это за сказка? Как она называется?».
– Вам жалко зайку?
– Почему? (Потому что его выгнала лиса и отобрала его домик).
– Кто защитил зайку? (Петушок).
– Какой он? (Храбрый, не испугался лисы).
6. Воспитатель: Следующая загадка:
Стоит домик без дверей,
Полна горница зверей,
На двери висит замок,
Никто его открыть не смог.
Воспитатель: Угадали сказку? (Показать иллюстрацию).
– Правильно, ребята, эта сказка: «Теремок».
7. Воспитатель: – Ещё одна загадка:
Был такой однажды случай
Дом стоял в лесу дремучем,
В дом хозяева зашли –
Безобразие нашли.
На трёх стульях кто сидел?
Кто похлёбку всю доел?
Кто помчался без оглядки
Из Мишуткиной кроватки?
Кто шмыгнул в окно. как ветер?
В старой сказке ………. («Три медведя»). (Иллюстрация по сказке: «Три медведя»).
Воспитатель:
– Кто написал эту сказку? (Лев Толстой).
– Как звали большого медведя? (Михаил Иванович).
– Маму-медведицу? (Настасья Петровна).
– А маленького сынишку? (Мишутка).
– Какого цвета была чашечка у Мишутки? (Синяя).
8. Воспитатель: (Показывает иллюстрацию по сказке «Телефон»).
– Как называется эта сказка? («Телефон»).
– Кто написал эту сказку? (Корней Чуковский).
Воспитатель: Ребята, давайте поиграем в «Телефон», а Хрюша посмотрит.
(Дети драматизируют отрывок из сказки).
Воспитатель:
– Вам нравятся сказки?
– Почему? (В них добро всегда побеждает зло).
(Воспитатель достаёт из сундучка маску кошки, надевает ребёнку).
– Хрюша, посмотри, кто к нам пришёл?
Хрюша: Ой! Да это же кошка!
Воспитатель: Хочешь с нами поиграть?
Хрюша: Конечно хочу!
Игра-драматизация «Перчатки».
После игры дети рассаживаются по своим местам.
Хрюша: У меня тут в сундучке ещё разные герои есть, а откуда они, я не знаю.
Воспитатель: (Достаёт игрушки).
– Ой, Хрюша! Так мы про них стихи знаем!
Дети читают стихи А. Барто и Е. Благининой:
– «Зайку бросила хозяйка…».
– «Я купила кошке новые сапожки…».
– «Огуречик, Огуречик…».
– «Уронили Мишку на пол…».
– «Мишка косолапый…».
– «Я рубашку сшила Мишке…».
Дети: (дочитывают стихотворение) … «Молоко своё допей, и пойдём гулять скорей».
Воспитатель: Да, Хрюша, мы сейчас тоже пойдём на прогулку.
Дети и Хрюша прощаются с гостями и идут одеваться на прогулку.
Конспект открытого интегрированного занятия по развитию речи во второй младшей группе на тему: «Путешествие в страну сказок»
Воспитатель: Екатерина Королькова Орск, 2019 Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение «Детский сад № 12 «Журавушка» комбинированного вида г.Орска»
Цель: развивать у детей творческое воображение, совершенствовать средства выразительности в передаче образов, обогащать и активизировать словарь через сказку, воспитывать умение работать сообща, развивать индивидуальный игровой опыт; знакомить с понятиями нравственности и морали, развивать эстетический вкус, воспитывать чувство прекрасного.
Программное содержание:
Закрепить знания детей о содержании русских народных сказок: «Теремок», «Курочка Ряба», «Репка», «Три медведя», «Волк и семеро козлят».
Развивать у детей умение с помощью воспитателя повторять наиболее выразительные отрывки из сказки.
Создать игровую ситуацию, способствующую формированию эмоциональной отзывчивости, активизировать речь.
Способствовать развитию мелкой моторики пальцев рук, продолжать учить работать в группах и парах.
Интеграция образовательных областей: художественно – эстетическое развитие, речевое развитие, познавательное развитие, социально – коммуникативное развитие, физическое развитие.
Задачи:
Обучающая
Развивающая
Воспитывающая
Виды деятельности: игровая, коммуникативная, восприятие художественной литературы и фольклора, музыкальная, двигательная.
Предварительная работа: чтение русских народных сказок «Теремок», «Курочка Ряба», «Репка», «Три медведя», «Волк и семеро козлят», игры в настольный театр.
Материалы и оборудование: шарик с запиской, картинки Теремок, Курочка Ряба, Колобок, Репка, пенёк, конверт, мнемотаблица к сказке «Курочка Ряба», волшебный мешочек, волшебный клубочек с запиской, желтая гуашь, сундук.
Ход занятия:
Организационный момент.
Дети входят в группу и становятся полукругом.
Воспитатель: Ребята скажите, пожалуйста, а какое у вас сегодня настроение?
Дети: Хорошее, отличное, замечательное, супер отличное, доброе, ласковое, веселое.
Воспитатель: Хорошо, тогда давайте поделимся своим настроением друг с другом. Возьмёмся за руки и встанем в круг.
Собрались все дети в круг,
Я твой друг и ты мой друг,
Крепче за руки возьмёмся,
И друг другу улыбнёмся.
Воспитатель: Ребята, скажите, пожалуйста, а вы любите сказки?
Дети: Да.
Воспитатель: Ребята, много сказок есть на свете, сказки эти любят дети.
Сказка, сказка приходи, будут рады малыши,
Тише, дети, не шумите, нашу сказку не спугните
Здесь бывают чудеса, сказка спряталась пока,
Давайте за руки возьмёмся, по дорожке мы пойдём,
В сказку с вами мы придём.
Сюрпризный момент. По дорожке дети шли, шарик сказочный нашли. Шарик то не простой, он волшебный вот какой. Этот шарик нам прислала сказочная фея из страны «Сказок». Ребята, а здесь записка. Давайте посмотрим что там. Фея написала, что, у её сказочных героев случилась беда, она просит нас о помощи. Поможем ребята?
Дети: Да, поможем.
Воспитатель:
Не велик собою дом, но зато вместителен,
Уместиться можно в нём, самым разным жителям,
Не висит на нём замок, этот домик ( «Теремок»).
Воспитатель: Показывает картинку к сказке «Теремок».
Правильно мы отгадали сказку? Это сказка «Теремок»?
Дети: Да.
Воспитатель: Ребята, животные построили себе «Теремок» и теперь их нужно расселить, давайте поможем им. Проходите к столам.
Воспитатель: Ребята, в какой сказке вы побывали. (Ответы детей).
Воспитатель: Ребята, нам пора отправляться дальше в путь. По дороге долго шли на пеньке конверт нашли. Давайте посмотрим, что в конверте.
А осталось лукошко пустое,
Плачет баба, плачет дед,
Но утешает их кто? (Дети: Курочка Ряба)
-А теперь, ребятки, давайте расскажем сказку про Курочку Рябу. А поможет нам вот такая табличка. (Дети по мнемотаблице рассказывают сказку “Курочка Ряба”).
Воспитатель: Ребята, в какой сказке вы побывали.
(Ответы детей).
Воспитатель: Ребята, нам нужно дальше идти. Ребята, мы с вами такой длинный путь проделали, вы наверное устали, я предлагаю немножко отдохнуть.
Динамическая пауза «Тук да тук молотком».
Тук да тук молотком
Мы построим новый дом.
Дом высокий (руки вверх вытянуть)
Дом с окном (руки вместе и развести в стороны)
С острой крышей и трубой (руки в виде крыши)
В доме мы живем с тобой (обнимаемся)
– Ребята, а здесь ещё и волшебный мешочек, давайте посмотрим, что там.
Дети: Да.
Воспитатель:
Не лежалось на окошке,
Покатился по дорожке…
– Кто покатился по дорожке? (колобок)
Воспитатель: Ребята, давайте посмотрим, правильно ли вы отгадали загадку.
Воспитатель: Показывает картинку к сказке «Колобок».
Дети: Да.
Воспитатель: — Кто испек Колобка? (Колобка испекла бабушка)
– Кого встретил Колобок в лесу? (зайца, волка, медведя, лису)
– От кого ушел Колобок? (от зайца, от волка, от медведя)
– Кто съел Колобка? (лиса)
– Давайте вспомним песенку, которую пел Колобок.
Воспитатель: Молодцы, ребята.
Вправо влево повернись,
В новой сказке очутись.
Воспитатель: По дорожке мы пошли, и клубочек мы нашли, а здесь записка, давайте посмотрим, что там.
Жили-были дед, да баба
Мурка кот, собака Жучка,
И непоседа внучка,
Был у них огород,
Что там только не растёт!
Круглый бок, жёлтый бок,
Сидит в грядке колобок,
Бросил в землю крепко, что же это (Дети: «Репка»).
Воспитатель: Показывает картинку к сказке «Репка».
Правильно, ребята, Молодцы. Мы попали в сказку «Репка».
– Что же случилось с героями сказки, они поссорились, спорят, кто за кем будет репку тянуть. Надо их правильно расставить.
– Кто посадил репку? (дед)
– Кого позвал дед? (бабку)
– Кого позвала бабка? (внучку)
– Кого позвала внучка? (Жучку)
– Кого позвала Жучка? (кошку)
– Кого позвала кошка? (мышку)
– Молодцы, всех расставили на свои места.
– Ну а сейчас я вам предлагаю пройти к столу. Сказочная фея подготовила для вас еще одно задание. Посмотрите, наша репка совсем мрачная, грустная. И я вам предлагаю сейчас ее раскрасить. Какие цвета нам понадобятся? (желтый, зеленый) Но для начала мы наши пальчики разомнем.
Пальчиковая гимнастика
Репка
Тянут, тянут бабка с дедкой, (дети вытягивают большие пальцы.
)
Из земли большую репку. (указательные).
К ним пришла тут внучка, (средние).
Подбежала Жучка, (безымянные).
Кошка тоже потянула. (мизинцы.)
Хоть держалась крепко, (берут репку).
Вытянута репка! (поднимают руки вместе с репкой).
Воспитатель: Садимся на стульчик красиво, спинка прямая.
Воспитатель: Молодцы, ребята! Справились и с этим заданием.
– Ребята, мы помогли всем сказочным героям и получили сюрприз от феи.
(Стоит сундук и записка)
Ты поглубже загляни,
Там сюрприз лежит внутри. (воспитатель достает сюрприз)
Воспитатель: Ребята, вам понравилось сегодня путешествовать по стране сказок? Ну а нам пора прощаться, и со сказкой расставаться. Один, два, три, четыре, пять – возвратились в детский сад! Трудным был сегодня путь, всем нам надо отдохнуть!
Воспитатель: Что вам больше всего понравилось?
– Какие задания давала нам сказочная фея?
– Что не понравилось?
– С какими трудностями столкнулись?
| < Предыдущая | Следующая > |
|---|
«Ходит осень по дорожке» o Способствовать обогащению и уточнению представлений о природе, предметном
мире, развитию поисковой деятельности;
o Учить задавать вопрос с вопросительной интонацией и придумывать ответ,
Конспект занятия по развитию речи
во второй младшей группе по теме: «Птицы»
Программное содержание:
основываясь на своем опыте;
o Формировать культуру общения, закрепить умение обращаться с просьбой;
o Способствовать обогащению детского словаря, активизировать в речи знакомые
слова: избушки, разноцветный, белобока, сороченок; введение новых слов в детский
лексикон: выставка, перепончатые лапы, шпоры.
Материал и оборудование:
Маски сороки и кукушек, картинки птиц (гуся, утки, петуха, индюка), предметы в корзине
книга, расческа, зеркальце, карандаш, мыло.
Предварительная работа:
Познакомить детей с домашними и дикими птицами, с их особенностями поведения,
внешними признаками через наблюдения на прогулке, инсценировки знакомых
произведений «Петушок, петушок» и др.
, дидактические игры: «Кто ты, зачем пришел?»,
«Поручения», «Подарки», «Где были, что видели».
Ход занятия:
Воспитатель: Спешите, спешите Что я вам покажу! Приглашаем наших гостей и вас,
ребята, на выставку птиц. Давайте посмотрим, что это за птица?
Дети: Индюк.
Воспитатель: Как вы ее узнали? Что у нее есть?
Дети: У индюка хвост круглый и бородка есть.
Воспитатель: А какая это птица? Вы ее узнали?
Дети: Гусь.
Воспитатель: Молодцы! А эту птицу знают все! Это – петушок (показывает утку).
Дети: Нет. Это не петушок. Это утка.
Воспитатель: Нет, не петушок, а что есть у петушка?
Дети: У петушка есть гребешок, бородка.
Воспитатель: А у этой птицы есть?
Дети: Нет. У утки лапки большие.
Воспитатель: Перепончатые, ведь утка любит плавать. А где же петушок?
Дети: Вот он.
Воспитатель: Спасибо вам ребята, что помогли мне правильно найти петушка, теперь я его
ни с одной птицей не спутаю. Смотрите, какие у него на ножках шпоры. Хвост с узорами,
сапоги со шпорами.
А пока мы с вами на выставке были, к нам прилетела сорокабелобока (воспитатель
одевает ребенку шапочку сороки) и собрала наши вещи.
Посмотрите, что она взяла?
(Показывает корзину с предметами). Надо наши вещи выручать. Попросите их у сороки.
Вспомните, как правильно обращаться с просьбой.
Дети: Сорока, сорока! Отдай нам, пожалуйста, мыльце!
Сорока:
Не отдам, не отдам,
Возьму ваше мыльце
Отдам своему сороченку
Умыться!
(Дети поочередно просят отдать другие вещи из корзинки) Воспитатель:
Ты, сорока, не спеши,
Ты у деток попроси,
Все они тебя поймут
Все что надо подадут.
Ребята, давайте научим сороку спрашивать
Дети: Надо говорить: «Пожалуйста».
Сорока: Спасибо, ребята.
Воспитатель:
Сорока оставайся с нами поиграть и загадку отгадать.
Не ворона, не синица –
Как зовется эта птица?
Примостилась на суку –
Раздалось в лесу «куку»
Дети: кукушка.
Воспитатель: Правильно, кукушка. Вот она! (показывает маску) А давайте поиграем в
игру «Летели кукушки». («Кукушки» встают в центр круга и выполняют действия в
соответствии с текстом).
Дети:
Летели кукушки (машут крыльями)
Через три избушки
Головками вертели – (поворачивают головами)
Крыльями махали –
А куда летели, так и не сказали.
Воспитатель: А давайте расспросим кукушек. Я хочу узнать, куда вы торопитесь,
кукушки?
(Дети «кукушки» придумывают ответ).
Воспитатель: А что вам интересно?
Дети: А когда вернетесь? Почему вы улетаете так далеко? Зачем вы туда летите?
Воспитатель: Мы видели сегодня много птиц в нашей группе, но мне кажется, что на улице
их встретится еще больше. Возьмем для них угощение и пойдем гулять на улицу.
МБДОУ «Александровский детский сад «Ягодка» Организованная образовательная деятельность по развитию речи в разновозрастной группе младшего дошкольного возраста « В гости к сказке » Воспитатель высшей квалификационной категории: Корякова Т. Д. Конспект открытого занятия по развитию речи во второй младшей группе «В гости к сказке» Цель. Учить располагать картинки в соответствии с сюжетом сказки. Задачи. Обучающие. Продолжать знакомить детей с русским народным творчеством –с казки. Развивающие.
Развивать умения подбирать слова, противоположные по смыслу. Упражнять детей в отчетливом произношении звукоподражательных слов: мяу- мяу, гав- гав, пи- пи. Продолжать учить узнавать животное по описанию, подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных. Закрепить понятие “домашние животные”. Развивать связную речь детей. Воспитательные. Воспитывать у детей желание внимательно слушать взрослого, повтор ять простые предложения. Воспитывать нравственные качества малышей: сострадание, желание прийти на помощь Оборудование: письмо в конверте, осенние листья, ворона, дерево, избушка, кот, собака, мышь, бабушка и дедушка, репка, музыкальное сопровождение, угощение для детей- пирожки. Ход занятия: Воспитател ь: Ребята, сегодня к нам пришли гости, давайте поздороваемся. Дети. Здравствуйте. Воспитатель: Ребята, слышите, кто – то к нам в окно постучал. Как вы думаете? К то? Дети. Птичка. Воспитатель. А что же нам она принесла? Дети. Письмо. Дети: Письмо. Воспитатель: Давайте прочитаем, что же там написано, и от кого пришло письмо.
А письмо нам присл ала бабушка. Она пишет: «Ребята, дедушка никак не может вытащить репку в огороде, помогите ему, пожалуйста». Воспитатель: Ребята, а это из какой сказки? А вы хотите помочь дедушке вытащить репку? Дети: Да. Воспитатель: Тогда мы с вами отправимся к ним в гости. А поедем мы на паровозе. Я буду паровозом, а вы маленькими вагончиками. Чтобы попасть на него необходимо слово отгадать. Кто первый назовет слово, тот и становится за мной. Начинаем: • слон большой, а мышка- маленькая • лук горький, а торт- сладкий • волк злой, а зайчик- добрый • зимой холодно, а летом- тепло • днем светло, а ночью – те мно Сахар сладкий, а лимон кислый( дети по очереди становятся в паровозик) Посмотрите, какой у нас поезд длинный получился. Воспитатель: Поехали н а поезде) ( У –у- у- у) ( а ртикулляционная гимнастика) Выпускаем пар( с- с- с) Воспитатель: – Вот ребята мы и приехали на полянку. Смотрите, какая грустная поляна, какие унылые листочки. ( Дыхательная гимнастика) Давайте сделаем для них ветерок, подуем( через нос делаем спокойный вдох и медленно выдыхаем) .
Воспитатель: Р ебята, кто это у нас тут? Посмотрите, кто это сидит? ( Ворона) – А ворона где сидит? ( Под деревом) – А как кричит ворона? ( Кар- кар) Воспитатель: П осмотрите, ворона волнуются. Она говорит, что у бабушки и дедушки пропали животные. Они убежали из избушки и заблудились в лесу, поэтому они не могут вытащить репку. Ребята, а как мы узнаем, кто пропал? Смотрите, он в клюве держит бумагу. Давайте посмотрим, м ожет быть там какая- то подсказка. Давайте прочитаем. Нужно отгадать загадки: Громко лает на дворе, отдыхает в конуре, Сторожит хозяйский дом, и виляет мне хвостом. Дети: собака. Воспитател ь: Назовем собаку ласково ( Собачка) . – Что собака делает? ( Лает, сторожит дом, рычит, грызет кости, бегает, виляет хвостом) – Как она лает? ( Гав- гав) . Загадку мы отгадали, о собачке поговорили, но ее мы не нашли. Где же она? А я знаю, как ее найти, ее надо позвать. Воспитатель: А как звали собачку в сказке Репка? Дети: Жучка. ( д ети зовут собачку) Воспитат ель: У нас еще загадка: В мягкой шубке ходит, песенки выводит, Молоко из плошки пьет, возле норки мышку ждет.
Дети: кошка. Воспитатель: А как она говорит? ( мяу- мяу) А что любит делать кошка( Ловить мышей, лакает молоко, мурлычет, царапается, играет) А какая кошка? ( Мягкая, пушистая) . Давайте позовем кошку. Как нужно позвать кошечку? Дети: кс- кс- кс. Воспитатель: А вот и наша кошечка. Ребята, а какие это животные? Домашние или дикие? ( Домашние) А почему? ( Потому что они живут дома) Но в сказке Репка был еще один зверек. Кто это? Ребята давайте вспоминать. Дети: ( варианты ответа) мышка. Воспитатель: А где же она? Давайте найдем ее. Вот она! А как пищит она? Дети. ( пи- пи- пи) . Как хорошо, что мы всех нашли. Воспитатель. А теперь можно отдохнуть Физкульт минутка Репку мы сажали( наклоны вперед) Репку поливали( наклоны в стороны) Вырастала репка( подтягивание рук вверх) Хороша и крепка( руки в стороны) Воспитатель. Теперь можем идти дальше. Ребята, а вот и бабушкин дом. Давайте поможем дедушке вытащить репку из земли. ( с адимся на стульчики) ( Ставим на стол животных около бабушки и дедушки) .
Воспитатель. Для того, чтобы мы помогли дедушке, нам нужно рассказать сказку, а наши гости послушают. А давайте сначала разомнем свой язычок: Речевая разминка: Ду- ду- д у- в огород я иду Да- да- да- в огороде лебеда Де- де- де- где ты, репка, где? Оди- оди- од и- бабушка подходит Ребята, а к этой сказке у меня есть картинки. Давайте попробуем правильно расположить эти картинки. Я начинаю предложение, а вы продолжаете. у Посадил дед ……. Выро сла репка………. . Воспитатель: Ребята, какие вы молодцы! Помогли дедушке и бабушке вытащить репку. Ну а потом бабушка помыла, почистила репку и вместе с дедом съели репку. А что дали Жучке? Дети. Косточку. Воспитатель. А что дали кошке? Дети. Молочко. Воспитатель. Ну, а чем угостили мышку? Дети. Корочкой хлеба. Воспитатель. Молодцы, ребята! Ну а теперь пора возвращаться в детский сад. ( с тановятся друг за другом, едем на поезде) . Итог. Воспитатель. Ребята, куда мы сегодня ездили? Дети. К бабушке в деревню. Воспитатель. А что мы там делали? Дети. Помогли дедушке вытащить репку.
Воспитатель. Какая у нас репка? ( большая, желтая, круглая) . Вы сегодня у меня молодцы! Ой, совсем забыла, бабушка дала для нас вкусные пирожки. Угощайтесь!
Тема методобъединения
«Развитие творческих способностей детей средствами театрализованной и художественно-продуктивной деятельности»
Конспект открытого занятия во 2 мл. гр. «Колобок» с. Донского Труновского района Ставропольского края. Воспитатель Шункова Т.В.
Тема «Незнакомый чудо – зверь»
Задачи. Дать возможность детям в подвижных театрализованных играх раскрыть свои творческие способности: придумывать танцевальные движения. Составлять мордочку животного и придумать звук, который может издавать этот зверь. Задумывать животное и показывать его движениями, жестами, мимикой.
Приемы. Теневой театр (ширма кукольного театра, за которой полностью помещается ребенок), магнитофонная запись ритмичной музыки («Зверобика»).
Хороводная музыкальная игра. Эйдетика (перевоплощение). Показ сценки воспитателем.
Ход занятия.
Игра «Прятки наоборот»
Оборудование: ширма – теневой театр (в рост ребенка). Освещение. Магнитофон с ритмичной музыкой.
Описание игры. Ребенок выходит к ширме и начинает выполнять произвольные танцевальные или любые другие движения (зрителям видна только тень). Воспитатель отгадывает первого ребенка. Тот присоединяется к взрослому и начинает сам отгадывать танцующих за ширмой детей. Так постепенно выходят все дети.
2. Хоровод – разминка.
-Эй, ребята – малыши!
Веселитесь от души.
Подходи скорей, дружок,
Становись в кружок.
Ходим кругом друг за другом
Поровней держите круг
Словно зайки на лужайке
Мы попрыгаем вокруг.
Ходим кругом друг за другом
Поровней держите круг
Как лисички, как сестрички
Мы побегаем вокруг.
Ходим кругом друг за другом
Поровней держите круг.
Словно птички – невелички
Полетаем мы вокруг.
Ходим кругом друг за другом
Поровней держите круг.
Возле елки, словно волки
Мы потопчемся вокруг.
–Вы хорошо изображали животных. Мне очень понравилось. А сейчас я немного побуду артисткой и покажу вам стихотворение
К. Чуковского «Бяка – закаляка».
А поможет мне в этом кукла Мура.
Инсценировка воспитателем указанного произведения.
Оборудование. Хорошо иллюстрированная книжка. Кукла с карандашом в руке. Подставка для книги.
Практическая деятельность. Игра «Составь портрет чудо – зверя». Спросить у детей, боятся ли они, как кукла Мура, своего зверя. Предложить рассказать о своем «портрете».
Оборудование: портреты животных без лиц. Съемные детали: глаза, носы, уши, рога, рты, лапы… (дети составляют портреты кому как хочется)
-Вот собрались чудо – звери
Стали петь и танцевать
И забавным ребятишкам
Предложили поиграть.
Игра «Озвучь свой портрет».
Пояснение: дети должны придумать, как может чудо – зверь «разговаривать».
–Вот еще одна игра, собирайтесь, детвора,
Не толкайтесь, не спешите, в круг скорее становитесь.
Игра «Ай, дили» – игра – имитация о встрече с чудо – зверем.
Используемые движения:
Козел – бег с поскоками;
Паук – ходьба на высоких четвереньках;
Змеи – ползание по-пластунски;
Петушки – ходьба с высоким подниманием коленей;
Лягушки – прыжки на четвереньках;
Медведи – ходьба «вперевалочку».
В конце игры по сигналу педагога дети останавливаются.
Проводится игра «Угадай чудо – зверя».
Правило: ребенок, до которого воспитатель дотронулся волшебной палочкой, изображает походку или повадки любого животного или игрушки (кукла, робот, уточка…). Дети отгадывают этот персонаж.
Оборудование: волшебная палочка
Итог. – Живет на свете очень много
Мартышек, кошек, птиц и змей,
Но человек, ты друг природы,
И должен знать повадки всех зверей.
-Вы прекрасно справились со всеми заданиями, а сейчас можете пройти за ширму, потанцевать и снова превратиться в детей.
Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта – свяжитесь, пожалуйста, с нами.
Конспект построения непосредственно образовательной деятельности
Дата
28.01.2015 год
Тема
«Домашние животные»
Программа
«От рождения до школы» под. ед.Веракса
Возраст
Вторая младшая группа
Направление
Игры коммуникативные, познавательные и исследовательские.
Основная образовательная область
Развитие речи
Интегрированные образовательные области
Общение
Социализация
Художественное слово
Форма проведения
Игра-беседа
Мишень
Познакомить детей с домашними животными и их детенышами: кошкой, котенком; корова, теленок; лошадь, жеребенок; собака, щенок; свинья, поросенок; коза, детка.
Научитесь называть и сравнивать их по размеру.
Задания:
Образовательные
Учить внимательно слушать учителя, отвечать на вопросы; – вызывать эмоциональный отклик; – воспитывать уважение к животным.
Развивающие
Развивать воображение, любознательность, память и мышление детей; – повысить речевую активность детей; – развивать умение отвечать на вопросы; – развивать зрительное восприятие.
Обучающие
Учить детей различать взрослых животных и их детенышей; – способствовать воспитанию звуковой выразительности речи: произносить звукоподражания громко, тихо, тонким голосом и т. д.
Планируемый результат
С интересом слушает рассказ учителя о лесных жителях, отвечает на простые вопросы;
владеет основными движениями при выполнении упражнения «Беленький зайчик сидит», принимает участие в игре «Снеговик для друзей».
Методы
Игровые
Практические
Вербально-визуальные
Поиск и исследование
Момент неожиданности
Приемы
Вопросы
Направления
Дополнительное напоминание
Художественное слово
Почетная грамота
Игра слов
Наглядные пособия
Организация детей
1.
Полукруг
2. Свободный на коврике
Индивидуальная работа
Словарная работа
Обогащение словаря: большой, маленький, питомник, , ржет.
Оживление: песня «Коза», стихотворение «Конь» А. Барто
Предварительная работа
Работа с детьми: чтение рассказов, сказок и стихов о домашних животных.
Рассмотрение картин «Домашние животные»
Подготовка дидактических и раздаточных материалов
Работы, художественное слово, изучение методической литературы, составление слайдов
Структура НОД
I часть: : Психологическая установка, вводный, организационный момент
II часть: Момент-сюрприз: слайд-анимация «Кот ждет гостей»
III часть: Игра-беседа со слайдами «Кошка», «Собака», «Свинья», «Коза», «Корова», «Лошадь».
Песня “Коза”.
Поэма «Конь» А. Барто
Игра «Кому что»
IV часть: Дидактическая игра: «Кто ушел»
В часть: : Итог: Высказывания детей.
Самооценка.
Конспект открытого занятия во второй младшей группе «Домашние животные»
Цель занятия: развитие всех компонентов устной речи детей, обобщение знаний детей о жизни домашних животных и их малышей.
Задачи: 1. Воспитательные: – учить детей отличать взрослых животных от их детенышей; – способствовать воспитанию звуковой выразительности речи: произносить звукоподражания громко, тихо, тонким голоском и др.
2. Развивающие: – развивать воображение, любознательность, память и мышление детей; – повысить речевую активность детей; – развивать умение отвечать на вопросы; – развивать зрительное восприятие.
3. Образовательная: – учить внимательно слушать преподавателя, отвечать на вопросы; – вызывать эмоциональный отклик; – воспитывать уважение к животным.
Интеграция образовательных направлений: «Познание» домашних животных и их малышей.
«Общение» Развитие связной речи детей.
«Физическая культура» Физическая активность детей в занятиях физической культурой.
Материалы: кинопроектор, корзина с едой для животных, волшебная коробка, игрушки для домашних животных.
Предварительная работа: чтение рассказов, сказок и стихов о домашних животных, беседы о животных, рассматривание иллюстраций по теме: «Домашние животные», проведение дидактических игр «Чьи детки?», «Кто это», «Кто лишний.
Ход занятия: 1. Организационный момент Дети проходят в зал и становятся лицом к экрану. На экране картинка «Кот ждет гостей». -Ребята, посмотрите, кто нас ждет? (кот) – Кошку зовут Мурка Давайте поздороваемся с ней Привет Мурка
Кошка Мурка, приглашает нас в гости, чтобы познакомить его со своими друзьями – Хочешь познакомиться с ее друзьями
2. Сюрприз момент Котенок мяукает. “Мяу-мяу-мяу” -Ой, кто это мяукает? (котенок) -Где он? -Давайте позовем котенка: “Кис-кис-кис”
3.Основная часть: (На экране появляется слайд кошки с котенком) – Смотрите, Мурка нашла своего котенка. Какая она умница! – Ребята, смотрите, Мурка большая, а что с котенком? – Как Мурка мяукает? (громкое “Мяу”) – Как котенок? – Кого ловит кошка? Где живет кошка? – Мурка приглашает нас на встречу со сторожем.
Ходит он по двору, Залезая в конуру. Лает громко в дом не пускает -Кто это? (слайд собаки со щенком) -Что за собака? -Что за щенок? – Как собака лает? – Как лает щенок? – Как собака помогает человеку? -Где живет собака? (в конуре) -Едем дальше.Вместо носа – поросенок, Вместо хвоста – крючок. Я люблю лежать в луже. И мычит: “Хрю-хрю” (слайд свинки с поросятами) -Кто это? -Свинья громко хрюкает: “Хрю-хрю” -А как хрюкает свинья? -Где живет свинья? (в сарае) – “Ма-э, мэ-э, мэ-э!” Кто это блеет? (слайд коза с козленком) -Большая коза с бородой и рогами. -А малыш? (маленький, рожка не видно) – “Ма-е!” коза зовет козла (произносится басом, громко) – “Ма-э!” – отвечает коза (произносится худее, тише) -Что человек получает от козла? Давайте споем песню козе и ее козленку.«Коза» (литовская песня) Я коза Ме-ке-ке, (ходить по кругу, взявшись за руки) Иду по лугу. Острые рожки, (показать “рожки”) Тонкие ноги. (прыгая на двух ногах) Бархатные ушки. (сделать “ушки” из ладошек) Льняной язык, (показать язык “лопаткой”) Конопляный хвост (показать “хвост” рукой)
Кошка Мурка говорит, что очень любит молоко.
Чтоб мы были здоровы, Даст нам разношерстное молоко…. (корова) -Корова большая, а теленок? – У коровы есть рога, она может бодаться. – У теленка есть рога? (рогов нет, еще не вырос) -Корова мычит громко, протяжно: “Мму-у-у-у” -А как мычит теленок? -Повторяй за мной: “Мму-у-у-у, молоко кому-нибудь-у-у”
Скатить лошадь с жеребенком.- У коня сильные, стройные ноги, густая пышная грива, пушистый хвост. -Как смеется лошадь? (“Хо-хо”)-Чем ей отвечает жеребенок? (и-и-и-о)
Физкультура: – Ребята, а давайте поиграем в игру “Кони” – Я люблю свою лошадь, (Поглаживая ладонью голову воображаемой лошади) Я гладко расчешу ей шерсть (затем правой, левой рукой) Я пригладлю хвост ладонью гребешок (вдоль хвоста) А я поеду верхом в гости. (бег по кругу, высоко поднимая колени) “Ху-ху, ху-ху!” Мы поедем далеко.”Тррррр! Стой!” Я скажу лошади И остановлю ее. (остановка)
Горка со всеми животными и их детёнышами. -Ребята, посмотрите, сколько друзей у нашей кошки Мурки. – Это кто? – Они все домашние животные.
Кто заботится о домашних животных?
4 … Стук в дверь. – Кто-то стучит. Смотрите, к нам пришел щенок с “волшебной коробочкой”. Ребята, щенок сказал мне на ухо, что в коробке игрушки для домашних животных. Их нужно кормить, а он не знает, кому что дать и просит нас с вами помочь ему.Поможем, ребята? – Молодцы, мы покормили животных. Щенок хочет поиграть с вами. Поиграем, ребята? Игра: «Кто пропал?»
5.Заключительная часть: Молодцы,ребята,познакомились с друзьями кота Мурки,обозвали меня все правильно. Мы помогли щенку покормить питомцев, поэтому он так счастлив, что говорит нам спасибо. Вы сделали очень хорошо. Прощаемся со щенком и кошкой Муркой.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №3 «Чебурашка» Мензелинского муниципального района
Конспект открытого занятия
во второй младшей группе по теме:
«Домашние животные»
Воспитатель: А.М. Исмагилова
Мензелинск – 28.
01.2015
Коров.
“Му-му-му! корова мычит. – Ходят по кругу, делая “рожки” из указательных пальцев.
Забодала Катю и Вову. -Повернуться по кругу, сделать два оборота влево и вправо.
Молоко не пьешь? -Руки на ремень, сделай сердитое лицо.
Беги подальше! » -Управляйте группой.
(Нищева Н.)
Теленок
Бу-бу, Два прыжка.
Я рогатый. «Рожки» из пальцев.
Бу-бу, Два прыжка.
Меня преследуют. «Хвост» от руки — за спину.
Бу-бу, Два прыжка.
Я ушастый. «Уши» из ладоней.
Бу-бу, Два прыжка.
Очень страшные “Рожки” из пальцев.
Бу-бу, Два прыжка.
Я тебя напугаю.Топать.
Бу-бу, Два прыжка.
Я бодаюсь. «Приклад».
(А.Введенский)
Конспект открытого занятия во второй младшей группе на тему:
«Поможем зайчику»
Интеграция образовательных направлений:
1. Физическое развитие.
2. Познавательное развитие.
3.Социально-коммуникативное развитие.
4. Развитие речи.
5.Художественно-эстетическое развитие.
Задачи:
Физическое развитие:
– Закрепление сформированности и совершенствование основных видов движений (прыжки, ползание).
– Способствовать устойчивому эмоциональному и позитивному благополучию и активности у детей.
– Способствует укреплению мелких мышц рук.
Познавательное развитие:
Формировать познавательный интерес к окружающей действительности.
– Закрепление знаний о цветах (белый, оранжевый, зеленый).
-Создать условия для зрительного восприятия представления о многообразии причинно-следственных связей в окружающем мире.
Социально-коммуникативное развитие:
-Развитие желания слушать речь учителя о понятных случаях из жизни (пройти по сугробам, проползти по кустам и т.п.).
– Способствовать развитию у детей способности вступать в речевое общение.
– Стимулировать эмоционально-содержательное общение ребенка и взрослого.
Формирование умения пользоваться строительным материалом, сотрудничать с ним при строительстве моста.
– Развивайте навыки взаимодействия и ладить друг с другом в коротком совместном задании.
– Вызывать у детей интерес к игровому творчеству в процессе взаимодействия со взрослым.
Воспитывать доброжелательность, отзывчивость.
Художественно-эстетическое:
Закрепить умение точно рисовать трафареты овощей губкой.
Научитесь смешивать краски.
-Развить мелкую моторику рук.
Развитие речи:
Способствовать развитию интереса к художественной литературе: загадки, стихи, потешки, сказки, пальчиковые игры.
Научитесь четко произносить слова, фразы.
Развивайте, обогащайте и оживляйте словарный запас детей.
Предварительная работа:
Учить детей обращать внимание на форму предметов при выполнении элементарных действий с игрушками и предметами в быту.
Рассмотрение одного или нескольких предметов. Дидактические игры: «Найди в группе предмет одинаковой формы», «Кто где живет», «Кто как кричит». «Кто что ест», «Почини кроликам одежду». Знакомство с р.н. сказка «Заюшкина избушка», кукольный театр по мотивам сказки «Заюшкина избушка», просмотр иллюстраций, просмотр картинок (дикие звери в лесу летом, осенью и зимой, зима в лесу). Чтение сказки «Теремок», кукольный и настольный театры по мотивам сказки «Теремок», Инсценировка сказки «Теремок».Отгадывание загадок о диких животных. Учим потешки про животных. Пальчиковые игры.
Материалы и оборудование : примечание; обруч; салфетки; губки по количеству детей, сугробы из белой ткани; вырезанные из бумаги трафареты капусты и моркови, кирпичики из строительного материала; паровозик для имитации звука и стульев; вырезанные из картона зайчики и елочки для дидактической игры «Спрячь зайчика от лисы».
Ход урока:
Воспитатель: Сегодня зашла в группу и нашла записку! Давай читать.
Если вы отгадаете загадку, то поймете, кто ее вам послал.
Загадка про зайчика.
Что за зверь такой лесной
Я встал как столб под сосной,
И стал среди травы -Ушей больше чем головы? (Заяц)
Длинное ухо, комок пуха.
Ловко прыгает, любит морковку. (Заяц)
(В ответ – картинка с изображением зайчика).
Воспитатель: А теперь прочитаем записку.(Воспитатель читает содержание записки) «Здравствуйте, ребята! Кролик пишет тебе. К сожалению, я не успела сменить летнее пальто на зимнее, поэтому простудилась и заболела. Мои братья – зайчики – обещали меня навестить, но видимо у них беда, помогите им, пожалуйста!
Дидактическая игра «Спрячь зайчика от лисы»
Зайчики гуляли по лесу, но вдруг увидели лису. Что делать, надо скоро спрятаться. Рядом растут новогодние елки.Но какой елочкой прикрыться, чтобы лиса не заметила? Помогите зайчику выбрать елку, за которой его не будет видно. (В ходе выполнения задания воспитатель спрашивает детей, почему они не взяли маленькую или среднюю елку, а выбрали самую большую?)
Воспитатель: Ребята, зайчик заболел.
А давайте вместе с братьями – кроликами пойдем к нему в гости и расскажем, что делать, чтобы быть здоровым, а еще возьмем с собой угощение (капусту и морковь).Ты готов? Тогда вперед!
Воспитатель: Ребята, берите билеты на поезд, он скоро приедет. Чтобы попасть в вагончики, нужно назвать геометрическую форму вашего билета и найти свой вагон с такой же геометрической формой. (Звучит гул паровоза) И вот приехал наш волшебный паровоз. Давай быстро.
Дети: Поехали! (Ребята поочередно называют геометрическую фигуру и садятся на стул с таким же обозначением)
Поезд мчит и свистит
И колеса стучат
Чу-чу-чу, чу-чу-чу
Я привезу все в лес… …
Воспитатель: смотри, мы подошли к реке, покрытой снегом. Сколько снега! Скажи мне, какого цвета снег?
Дети: Снег белый.
Чтобы добраться до кролика, вам нужно пересечь реку. А для того, чтобы перейти реку, нужно построить мост. (Дети строят мост из кирпичей и идут по нему через воображаемую реку)
Воспитатель : Вот мы и перешли реку.
Перед нами густые кусты.
Здесь нам не пройти
Здесь нужно ползти.
(Пролезание через обруч)
Воспитатель:
Ой, ноги у нас устали
А теперь отдохнем немного! (Садятся на пеньки и делают пальчиковую гимнастику)
Белая шубка для зайчика,
(Поглаживание грудки)
Мягкие лапки.
(Погладить ладошкой)
Длинные уши торчат
(Надеть на голову ручки – “заячьи уши”)
На макушке заячьей головы.
(Движение правым «ухом», затем левым «ухом»)
Воспитатель: Ребята, а вот домик зайчика вы видите вдалеке, подойдите к домику . (Стучают в дверь, а зайка не открывает, толкнули, и она открылась. Спрашивают: что с зайкой? Оказывается, зайка не успел сменить летнюю шубку на зимнюю вовремя, поэтому он простудился и заболел.
(Воспитатель предлагает угостить зайца капустой и морковью, чтобы он выздоровел, но заглянув в корзину, увидели, что морковь и капуста замерзли в инеем и побелели).
Воспитатель: Как вы думаете, что нам нужно сделать?
Дети: Раскрасить.
Воспитатель: Какого цвета капуста?
Дети: Капуста зеленая.
Воспитатель: Какого цвета морковка?
Дети: Оранжевая морковь.
Воспитатель: Какого цвета краски у нас есть?
Дети: Есть зеленая, красная и желтая краски.
Воспитатель: Чтобы получить оранжевую краску, предлагаю смешать желтую и красную краску (к желтой краске нужно добавить каплю красной – опыт)
(Дети смешивают цвета).
Воспитатель: Дети, раскрасьте ему морковь и капусту. Начать.
(Дети выполняют задание: обмакивают губки в краску и раскрашивают овощи методом намокания).
Воспитатель: Ребята, разложите капусту и морковь по корзинкам (капуста – большая, морковь – маленькая).
(Дети лечат зайку, зайчик доволен, выздоравливает, спасибо детям).
Отражение:
Воспитатель: Ребята, нам пора возвращаться.(Проползти через кусты, перейти реку по мосту и сесть в поезд)
Вернувшись в группу, воспитатель обсуждает с детьми проделанную работу.
Воспитатель: Дети, куда мы сегодня ходили?
Дети: Мы пошли в лес.
Воспитатель: К кому мы ходили?
Дети: Мы пошли к зайке.
Воспитатель: Зачем мы пошли к зайке?
Дети: Ответы детей (помогите зайчику, угостили зайчика морковкой и капустой, помогли зайчику выздороветь и т.д.).
Воспитатель: кому еще мы помогли?
Дети: Мы помогли кроликам спрятаться от лисы.
Воспитатель: детей, что вам больше всего понравилось? (Ответы детей). Отличная работа. Вы очень добрые дети, вы помогли зайчику вылечиться, и он обязательно прибежит к вам на праздник).
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад
№202 «Город чудес» г. Чебоксары ЧР
ПЛАН ИНТЕГРИРОВАННОГО ЗАНЯТИЯ
ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ
«ВЕСЕННЕЕ ПРОБУЖДЕНИЕ»
Составитель: воспитатель
1 квалификационная категория
Никитина
2017.
Конспект интегрированного занятия по развитию речи
во второй младшей группе
Весеннее пробуждение.
Цель: Познакомить детей с А.Плещеева «Весна», учить четко и правильно
произносить изолированный звук ф.
Программные задачи:
Образовательные:
познакомить детей со стихотворением А. Плещеева «Весна»;
систематизировать знания детей о весне;
закрепить у детей знания о жизни диких животных весной;
научиться понимать смысл загадки и найти решение;
расширить словарный запас прилагательных;
упражнение на согласование слов в предложении.
Развивающая:
развивать навыки свободного общения со взрослыми и детьми;
развивать умение использовать накопленные знания в разговоре;
для формирования эмоциональной отзывчивости;
развивать логическое мышление;
развивать наблюдательность, внимание, творческие способности детей;
развивают мелкую моторику у детей.
Образовательная:
воспитывать любовь и уважение ко всему живому;
прививать любовь к литературе.
Интегрированные образовательные территории:
1.Познавательное развитие
Цели: продолжать знакомить с приметами весны.
2. Художественно-эстетическое развитие.
Цели: учить создавать изображение солнца пальцами на манной крупе. Представляем произведение
П. И. Чайковского «Времена года. Март»
3. Физическое развитие.
Цели: способствовать сохранению и укреплению здоровья детей.
4. Социально-коммуникативное развитие
Цели: продолжать учить связно отвечать на вопросы воспитателя.
Занятия:
Игровая
Познавательная
Музыкальная
Изобразительная
Методы:
Вербальная – ответы на вопросы.
Визуальный – просмотр.
Играть – игры.
Изобразительное искусство – рисование.
Оборудование: кукла – Весна, игрушка Петушок, аудиозапись П.И. Чайковский Сезоны. Март»,
тарелки с манной крупой, шарики Су Джок на каждого ребенка.
Предварительная работа: беседа с детьми о весне, наблюдение за весенними изменениями в природе на
прогулке, чтение стихов о весне, заучивание стихов, отгадывание загадок, рассматривание картинок
и иллюстраций .
Ход урока:
1. Организационный момент.
Воспитатель: Доброе утро, ребята. Я рад встретиться с вами снова. Все вы
сегодня такие красивые и умные. Мне очень приятно видеть ваши улыбки.
Давайте вместе встанем в круг,
Нам нужно поздороваться.
“Привет!”
Здравствуй, солнышко мой друг, (руки вверх, «фонарики»)
Здравствуй, носик пятачок (показываем указательным пальцем нос)
Здравствуй губки (показываю губки)
Здравствуй зубки (показываю зубки)
Губки “чмок” (“чмок”)
Зубы “щелкнули” (“щелк”)
Подняли ручки (поднять ручки вверх)
И помахали ими (машем ладонями)
А теперь все вместе –
“Здравствуйте!” сказали (здороваемся хором)
Они вместе сели на места.
Кому не тесно?
Открою секрет
Будет интересно.
2. Основная часть.
Удивительный момент.
Воспитатель: Ребята, скажите, пожалуйста, вы сегодня не пришли в детский сад
замерзли, тепло одеты. (Ответы детей) Молодец! Долгая зима наконец закончилась.
Но
весна не спешит к нам в гости, еще холодно. Может быть, она спит или забыла дорогу к нам.
Нам нужно позвонить ей. Кто нам поможет?
Попробуйте отгадать загадку:
Птица гуляет по двору
Утром будит детей.
На вершине гребешка
Кто это… (Петушок)
Воспитатель: Конечно, это петушок. И вот он.
Здравствуй, Петяпетушка,
Наш золотой гребешок.
Помогите нам разбудить весну. Иначе без весны теплого солнышка нам не видать: холодно,
обидно
Воспитатель: (для петушка) Я, конечно, помогу, разбужу весну и солнышко. Кукареку!
Весна, весна, красная!
Приходи к весне с радостью
С радостью, с радостью
С великой милостью.
Музыка П.И. Чайковский «Времена года. Март». Вводится кукла «Весна». Прочтите
Стихотворение А. Плещеева «Весна».
Снег уже тает, ручейки бегут,
Весна в окно дыхнула…
Скоро засвистят соловьи
И лес
Воспитатель:
Здравствуй, милая весна
Ты душистая и ясная
Лес и луг зеленеют – все вокруг такое красивое.
Весна красная, с чем ты пришла?
Воспитатель: Ребята, с чем вы происходит в природе с приходом весны?
Ответы детей.
Воспитатель: Послушаем еще раз стихотворение Алексея Николаевича Плещеева
«Весна».
Стихотворение:
1. Понравилось стихотворение?
2. Что там написано?
3. Какие признаки весны называет поэт?
Воспитатель: Ребята все правильно назвали, а весной идет дождь. Ой кажется
начинается.
Дождь
Капля одна, капля две, (указательным пальцем правой руки ударить по ладони
Капли сначала медленные
Капкапкапкап. (хлопки)
Капли начали созревать
Капля догнать с падением.(указательным пальцем правой руки ударяем по правой ладони
в быстром темпе)
Капкапкап. (быстро хлопаем в ладоши)
Мы раскроем зонт как можно скорее,
Мы спрячемся от дождя. (Соединяем кончики поднятых над головой пальцев).
Воспитатель: Ну что, ребята, давайте поиграем с дождиком?
Игра «Солнце и дождь»
Выглянуло солнышко, пошли гулять.
Начался дождь, и побежал домой как можно скорее.(Сесть на
стулья)
Воспитатель: Никто не промок? Вот и славно. Этот весенний дождь омывает всю землю
, согревает ее после зимней стужи, будит жуков, пауков и лесных жителей. Вот и ёжик
проснулся ото сна, выполз из своей тёплой норы. (Показывает изображение ёжика)
У вас тоже есть маленькие ёжики (шарики Су Джок).
Воспитатель: Ребята, скажите, почему ежа называют колючей головой?
Детские ответы.
Воспитатель: ёжик, свернувшись клубочком, обнажает свои иглы и защищается ими.
Су Джок массаж с шариками “Ёжик”.
Ежик, ёжик, хитрый ёжик,
Ты похож на мячик.
На обороте иголки
Очень-очень едкие.
Хоть ёжик и мал ростом,
Он показал нам колючки
И колючки тоже
На ёжика похожи.
Воспитатель: Вот какой у нас ёжик. Ребята, мне кажется наши ёжики после долгой зимы
проголодались. Чем мы их угостим?
Детские ответы.
Воспитатель: Конечно, молоко.
Ежи почуяли запах молока, радостно фыркнули – ф
ffff. Как они фыркнули? (по группам, индивидуально). Налейте немного молока в чашку
(ладонь). Ежики поели, решили погреться на солнышке. Давайте, ребята, нарисуем
пальчиками солнце и лучи.
Рисование пальцами на манке.
З.Александрова “Салют весне”
Гром ударил двенадцать раз
И примерз к боку.
Природа дала приказ
Салют весне.
Орден – цветёт черемуха,
Крапива не злая,
Дождь сметёт
Серебряным веником.
Чтоб каждый куст мелодичен,
Все птички поют громче
И солнце из-за туч выглянет
И веселей согреться!
Воспитатель: Какие чудесные солнышки у вас получились. Вы все сделали все возможное
слава, молодцы. Ну а теперь пора прощаться.
3. Заключительная часть.
Воспитатель:
Давайте возьмемся за руки
Нам всем нужно попрощаться.
До свидания, до свидания!
Приходите к нам снова.
До свидания, до свидания!
Давай поиграем.
Воспитатель: И до свидания, Петушок хочет подарить вам такие теплые солнышки,
чтобы они вас согревали в пасмурную погоду.
До свидания.
Конспект открытого урока во второй младшей группе на тему: «Заяц заболел»
Интеграция образовательных направлений: «Общение», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Труд», «Социализация», «Физическая культура», «Музыка», «Познание», «Здоровье», «Безопасность “.
Виды детской деятельности: игровая, познавательно-исследовательская, коммуникативная, продуктивная, восприятие художественной литературы.
Задания:
1.Знания:
1.1 Закрепление знаний об основных цветах (синий, желтый, красный, зеленый).
1.2 Закрепление знаний о геометрических фигурах: круг, квадрат, треугольник.
1.3 Создать условия для зрительного восприятия представления о многообразии причинно-следственных связей в окружающем мире.
2.Физическая культура:
2.1 Закрепление формирования и совершенствование основных видов движений (прыжки, ползание).
3.Здоровье:
3.1 Способствовать устойчивому эмоционально-положительному самочувствию и активности детей.
3.2 Способствуют укреплению мелких мышц рук.
4.Общение:
4.1 Развитие желания слушать речь учителя о понятных случаях из жизни (переплыть реку, проползти через кусты и т.п.).
4.2 Способствовать развитию у детей способности вступать в речевое общение.
4.3 Стимулировать эмоционально-содержательное общение ребенка и взрослого.
5. Чтение художественной литературы:
5.1 Развитие умения на примере воспитателя оценивать небольшой отрывок из народной песни (качание в вагончике, движения зайчика).
6.Социализация:
6.1 Формирование умения пользоваться строительным материалом, действовать с его помощью для строительства моста.
6.2 Развивать навыки взаимодействия и ладить друг с другом в рамках короткого совместного задания.
6.3 Вызывать у детей интерес к творческой игре в процессе взаимодействия со взрослым.
7.Художественное творчество:
7.1 Побуждать аккуратно наклеивать морковь на коллективное панно (грядку).
7.2 Развивать мелкую моторику рук.
8.Безопасность:
8.1 Воспитывать внимательное и предусмотрительное отношение детей при переходе моста через воображаемую реку.
9.Музыка:
9.1 Развитие слухового восприятия.
9.2 Звук паровоза.
10.Труд:
10.1 Поощрение представлять обогащение о результатах проделанной работы (насыпанная грядка моркови).
Материалы и оборудование: конверт с письмом; Ватман с цветами из цветной бумаги, бабочками, морковкой, грядкой, геометрическими фигурами из цветной бумаги; обруч; кисти; клей; салфетки; река и ручей из голубой ткани; кирпичи из строительного материала; игрушечный поезд для имитации звука; стулья; паровоз из коробок.
Ход урока:
Воспитатель: Дети, посмотрите на присланное нам письмо. Как вы думаете, от кого?
Дети: Это от кролика.
Воспитатель: Давайте прочитаем.
Дети: Давай.
(Воспитатель читает содержание письма и предлагает детям помочь зайцу)
Дети: Поможем!
Воспитатель: Ребята, возьмите билеты на поезд, он скоро к нам приедет. Чтобы попасть в вагончики, нужно назвать геометрическую форму вашего билета и найти свой вагон с такой же геометрической формой. (Звучит гул паровоза) И вот приехал наш волшебный паровоз. Давай быстро.
Дети: Поехали! (Ребята поочерёдно называют геометрическую фигуру и садятся на стул с таким же обозначением)
Загудел паровоз
А я погнал вагончики
– Чу-чу-чу, чу-чу-чу,
Я вас далеко раскачаю!
Воспитатель: Ребята, дальше наш поезд не остановился.О, смотрите, мы прибыли на цветочную поляну. Здесь так много красивых цветов! Подскажите, какого они цвета?
Дети: Желтый, красный, синий, зеленый.
Воспитатель Вот и летят бабочки,
На цветы хотят сесть.
Они не могут выбрать цвет,
Давай, помоги им!
(Раздает бабочек) Вам нужно посадить бабочку на цветок того же цвета, что и бабочка.
(Дети выполняют задание)
Воспитатель: Чтобы добраться до зайки, нужно перейти реку.А для того, чтобы перейти реку, нужно построить мост. (Дети строят мост из кирпичей и идут по нему через воображаемую реку)
Воспитатель: Вот мы и на берегу реки. Перед нами густые кусты.
Здесь нам не пройти
Здесь нужно ползти.
(Пролезая через обруч)
А теперь струйка
Перепрыгни, дружище!
(Воспитатель показывает, а дети повторяют все движения)
Воспитатель: Ой, мы устали, давайте немного отдохнем! (Садятся на дворец и делают пальчиковую гимнастику)
Белая шубка для зайчика,
(Поглаживание груди)
Мягкие лапки.
(Погладить ладошкой)
Длинные уши торчат
(Надеть на голову ручки – “заячьи уши”)
На макушке заячьей головы.
(Пошевелить правым «ухом», потом левым «ухом»)
Воспитатель: Ребята, посмотрите, а там домик зайчика. Пойдем к нему. Зайчик заболел, и морковкой свой огород не досаждал. Пойдем ее раздражать. Вам предстоит намазать морковку клеем и приклеить ее к грядке, и когда наш зайчик вернется из больницы, он будет доволен нашей работой.Начать.
(Дети выполняют задание).
Отражение:
Воспитатель: Ребята, нам пора возвращаться в группу. Волшебный паровоз прибыл.
(Под гул паровоза мы сели на стулья и стали обсуждать проделанную работу)
Воспитатель: Дети, а куда мы сегодня ходили?
Дети: В лес, помоги зайчику.
Воспитатель: Дети, с какими препятствиями мы столкнулись?
Дети: Мы посадили бабочек на цветы, сделали мостик, переползли через кусты, перепрыгнули через ручей.
Воспитатель: Молодцы, ребята, но мы приехали в группе, вылезайте из вагончиков. Спасибо за вашу работу.
Багаева Наталья Борисовна
Образовательное учреждение: ЧДОУ «Детский сад №111 ОАО «РЖД»
Краткое описание работы: Развитие связной речи детей, ознакомление с окружающей средой.
формировать умения сопереживать героям сказки; вспоминать знакомую сказку – «Колобок» по зрительным образам, формировать умение слышать и понимать заданные вопросы по сюжету сказки, отвечать на них; обогащать словарный запас детей – различать животных по внешнему виду, правильно их называть; развивать внимание, память, мышление и двигательную активность; мелкую моторику рук; умение отгадывать загадки о диких животных; активизировать речь.воспитывать дружеские отношения, интерес к сказкам, к совместной творческой деятельности; и желание помочь другу в беде.
Дата публикации: 06.11.2018 Багаева Наталья Борисовна ЧДОУ «Детский сад № 111 ОАО «РЖД» Развитие связной речи детей, приобщение к окружающей среде. Формировать умение сопереживать героям сказки; вспоминать знакомую сказку- «Колобок» на основе зрительных образов, формировать умение слышать и понимать заданные вопросы по сюжету сказки, отвечать на них, обогащать словарный запас детей – различать животных по внешнему виду, правильно называть их; развивать внимание, память, мышление и двигательную активность; мелкую моторику рук; умение отгадывать загадки о диких животных; активизировать речь.
воспитывать дружеские отношения, интерес к сказкам, к совместной творческой деятельности; и желание помочь другу в беде.
Посмотреть свидетельство о публикации
Открытое занятие во второй младшей группе “Веселое путешествие”
Задача : Развитие связной речи детей, ознакомление с др.
Задачи :
Образовательные : формировать умение сопереживать героям сказки; вспомните знакомую сказку – » Пряничный человечек » опираясь на зрительные образы, формировать умение слышать и понимать заданные вопросы по сюжету сказки, отвечать на них; обогащать словарный запас детей – различать животных по внешнему виду, правильно их называть;
Развивающие : для развития внимания, памяти, мышления, двигательной активности; мелкая моторика рук; возможность отгадывать загадки про диких животных; усилить речь.
Образовательная : воспитывать дружеские отношения, интерес к сказкам, к совместной творческой деятельности; и желание помочь другу в беде.
Материалы и оборудование :
Ноутбук
Фаршированные игрушки : Пряничный Человек, Заяц, Волк, Медведь, Фокс
Небольшой Дом
Геометрические фигуры (Модули) Треугольник, квадратный
Картинки, изображающие дикие животные,
Предварительная работа :
Чтение сказок « Пряничный человечек » , “Курочка Ряба” , “Репка” , “Заяц и Лиса” , “Теремок”
Рассматривание иллюстраций к сказкам, разучивание потешек, пальчиковая гимнастика, физические упражнения.
Ход урока:
– Ребята, смотрите, сегодня к нам пришли гости.
Давайте поздороваемся с ними.
Дети здороваются.
Воспитатель : молодец!
(Дети встают в круг) .
Мы собрались в круг.
Я твой друг, а ты мой друг
Давайте крепко возьмемся за руки (поднимем вверх)
И мы улыбнемся друг другу
Воспитатель : ребята, вы любите сказки?
Дети : Да
Воспитатель : а какие сказки вы знаете?
Дети : « Пряничный человечек » , “Репка” , “Маша и Медведь” и т.
д.
Воспитатель : Молодец. А сегодня я познакомилась с одним сказочным героем!
Воспитатель : А кто это, вы должны угадать.
Ушел от деда,
И от бабушки ушел.
У него румяный бок.
Вкусно… (пряничный человечек)
Воспитатель : Верно, ребята. А вот и булочка, которая приглашает всех нас в веселое путешествие.
Дети встают в круг и ходят вместе с колобком по кругу под музыку.
Воспитатель : Колобок катится, катится… а мы все за ним…
Вот мы и попали в лес.
А в лесу ветер дует. Сначала тихо (дети и воспитатель изображают ветер), а потом сильно ( детей и воспитатель изображают ветер )
Воспитатель:
Смотрите, у кого-то уши долго выглядывают.
Он любит есть морковку,
Оттопыренные кверху уши,
Наш застенчивый прыгун
Дети, кто это … ..?
– ответы детей (Зайчик)
Воспитатель : Верно, зайчик.
Дети: Здравствуй, зайчик!
Воспитатель : Ребята, давайте все поиграем с зайчиком.
Физкультура
(с музыкальным сопровождением)
Сидит серый зайчик и шевелит ушками… …
Воспитатель: вот мы и играли, а колобок предлагает продолжить наше путешествие.
Дети встают в круг и ходят вместе с колобком по кругу под музыку.
Воспитатель : Ой, ребята, я слышу кого-то, кто-то еще здесь..
Он немного похож на лису,
Он долго рыщет в лесу,
Злой —— «зубы щелкают»
Он голодный серый… …(волк)
Воспитатель : Ой, неужели волк сидит и на всех нас смотрит.
Воспитатель : У волка случилась беда, он собирал домики из фигурок, а сильный ветер сломал домики и он просит помочь ему сложить их из разноцветных фигурок.
А что за фигурки волка??
ответы детей (квадрат и треугольник)
Дети собирают домики из геометрических фигур-модулей (квадраты и треугольники разных цветов, называемых цветами)
Воспитатель: Молодцы ребята волку помогли.
Воспитатель : Смотри, чьи следы такие огромные (лапы)
Неуклюжий, косолапый
Сосет лапу в берлоге.
Кто есть, быстро ответьте
Да, конечно…. (медведь)
(выйти из берлоги)
Воспитатель : ребята подскажите пожалуйста медведь дикий или домашний?
Дети : дикие.
Воспитатель : Скажите, каких еще диких животных вы знаете?
Дети : ответы детей
Воспитатель: А у медведя есть картинки его друзей, лесных зверей. Покажите животное на картинке и назовите его.
(индивидуальная работа для 4-5 детей)
Воспитатель : Молодцы, правильно показали и назвали всех животных.
Воспитатель : В сказке лиса съела колобока, а эта лисичка добрая, красивая, пушистая
У неё не лапки, а мягкая …(ответы детей) …лапки
У лисы не хвост, а пушистый………..хвост
У нее не ушки, а маленькие… ушки
и ее имя не просто лиса, а лиса.
Как ее зовут ласково?? (ответ 2-3 детей)
Воспитатель : Ну, лисичка осталась довольна, мы ее ласково назвали.
Ребята, там уже хата бабушек и дедушек.
Они устали нас ждать. (все вместе идем в дом)
Воспитатель: А вот и вернулся твой колобок.
А бабушка с дедушкой приготовили нам угощение (показать корзину со сладостями)
Воспитатель : Вот и закончилось наше веселое путешествие с булочкой.
А теперь вспомним с вами:
Кого мы сегодня встретили? (заяц, волк, медведь, лиса)
Как ты помог волку?? (сложили домики)
А как мы с медведем играли (угадывали лесных зверей)
А как мы описывали лису (ласково звали; не ушки и т.д….)
Воспитатель : Вы все сегодня были молодцы! !!
Нас ждет еще много путешествий с другими героями сказок!
История черных — это история Америки, но Месяц черной истории дает необходимую возможность копнуть глубже.
Каждый февраль мы можем поддерживать студентов, поскольку они узнают больше, открывают для себя культурное влияние и следят за движениями до наших дней.
С 1928 года Ассоциация изучения жизни и истории афроамериканцев определяет тему Месяца черной истории. В 2021 году темой станет «Черная семья: репрезентация, идентичность и разнообразие».Когда вы просматриваете некоторые из наших любимых мероприятий Месяца черной истории для класса, помните об этой очень важной теме.
Только внимание ! WeAreTeachers может собирать долю продаж по ссылкам на этой странице. Мы рекомендуем только то, что нравится нашей команде!
ИСТОЧНИК: Ветераны движения за гражданские права
Сайт ветеранов движения за гражданские права предлагает убедительные примеры плакатов движения за свободу, как и Цифровая библиотека за гражданские права.Просмотрите их со своими учениками, а затем попросите их объединиться в группы и создать свои собственные, чтобы поделиться ими.
ИСТОЧНИК: Национальный архив
Выбирайте из тысяч ресурсов, включая серию фотографий Чикаго 1970-х годов.
5 афроамериканских художников, которые вдохновляют моих учеников на творчество
Будущие Джейкоб Лоуренс и Элизабет Кэтлеттс будут рады узнать больше о художниках и расширить свои таланты! Проверьте этих других черных художников.
ИСТОЧНИК: Black Lives Matter
Сайт Black Lives Matter объясняет историю группы, а такие книги, как Дорогой Мартин и The Hate U Give , исследуют движение с вымышленной точки зрения.
Источник: WGU
Пусть ваши ученики создадут свой собственный информационный бюллетень или журнал по обучению грамоте для распространения среди родителей.
Включите стихи и рассказы чернокожих авторов, а также написанные учащимися произведения и изображения, посвященные Месяцу черной истории.
ИСТОЧНИК: Исторический канал
The History Channel предлагает прекрасное введение в это руководство, которое было написано, чтобы помочь чернокожим американцам безопасно путешествовать в середине 20-го века.
Источник: школьный округ Collinsville Community Unit
.Предложите учащимся выбрать выдающегося темнокожего пионера, о котором они хотели бы узнать больше, например активистку избирательных прав и прав женщин Фанни Лу Хамер, танцовщицу Элвина Эйли или Бетти Рейд Соскин, старейшего штатного смотрителя национальных парков.Затем организуйте живой музей прямо в своем классе. Студенты могут одеться и поделиться тем, что они узнали в ходе своих исследований.
Сайт Белого дома предлагает хорошее знакомство с президентом Бараком Обамой, как и этот читатель National Geographic. Обама также является автором нескольких книг, которые могут понравиться старшеклассникам, в том числе «Сны моего отца: история расы и наследства» , «Смелость надежды» и «Земля обетованная» .
ИСТОЧНИК: Thirteen.org
Thirteen.org предлагает несколько эффективных примеров для учащихся и загружаемый шаблон, который вы можете использовать, чтобы попробовать выполнить задание в своем классе.
13 Месяц черной истории Двери классной комнаты, которые остановили нашу прокрутку
Эти учителя удивительным образом украсили двери своих классов, чтобы продемонстрировать Месяц черной истории.
Источник: Служба национальных парков
.От 54-го Массачусетского полка до солдат Буффало и летчиков Таскиги чернокожие мужчины и женщины долгое время служили в вооруженных силах Соединенных Штатов, даже когда их собственные права не были защищены.
ИСТОЧНИК: Общественный фонд GrassROOTS
Диас — молодая активистка, которая начала кампанию #1000blackgirlbooks, будучи шестиклассницей.Она составила отличный путеводитель по книгам с черными девушками. Ознакомьтесь также с нашим списком книг с черными героями.
10 потрясающих биографий в книжках с картинками, посвященных Месяцу черной истории
Эти биографии с картинками помогут отпраздновать Месяц черной истории и рассказать вашим ученикам о том, как эти люди повлияли на ход истории.
ИСТОЧНИК: Step Afrika!
Степпинг — это форма танца, в которой само тело используется для создания уникальных ритмов и звуков.Сайт Шаг Африка! есть видео и информация об истории степпинга.
ИСТОЧНИК: Эммет Тилль Проект
Цифровые коллекции содержат удивительные онлайн-выставки, интервью и подкасты.
ИСТОЧНИК: Плантация Уитни
Невероятные онлайн-планы уроков музея рассказывают учащимся о том, какой была жизнь в довоенной Америке.
ИСТОЧНИК: Смитсоновский национальный музей афроамериканской истории и культуры
Вы можете просматривать коллекцию онлайн по теме, дате или месту.
Источник: Библиотека Конгресса/ Гвендолин Брукс
Предложите учащимся выбрать стихотворение чернокожего поэта, чтобы выучить его и прочитать перед классом. Выберите студента в качестве ведущего, напишите программу и задайте тон с помощью приглушенного света и джазовой музыки, играющей между выступлениями.У Poetry Foundation есть отличные ресурсы, которые помогут вам начать работу.
Источник: Библиотека Конгресса/реклама штата Канзас
. Знаете ли вы, что между 1915 и 1970 годами миллионы чернокожих покинули Юг и переселились в такие места, как Детройт, Лос-Анджелес и Нью-Йорк? Или что после Гражданской войны многие чернокожие, известные как Exodusters, отправились на Великие равнины? Откройте карту и расскажите своим ученикам о том, почему, где и как чернокожие семьи передвигались по стране и как такие демографические сдвиги сформировали Соединенные Штаты, которые мы знаем сегодня.
Вы также можете совершить интерактивную поездку по Подземной железной дороге.
5 бесплатных плакатов месяца черной истории для вашего класса
Эти бесплатные плакаты помогут провести Месяц черной истории в классе.
Источник: ThurgoodMarshall.com
Вашим будущим орлам-юристам будет интересно узнать о ключевых делах Верховного суда, которые помогли чернокожим защитить права, событиях и усилиях, которые привели к этим делам, а также о последствиях этих судебных решений.Обязательно узнайте по пути Тергуда Маршалла, первого чернокожего судью Верховного суда и ведущего юриста по делу Брауна .
У RadioPublic есть отличная подборка подкастов об истории чернокожих, которые вы можете послушать и обсудить со своими учениками.
Источник: Театр Августа Уилсона
В своем цикле «Американский век» драматург Август Уилсон исследовал жизнь чернокожих в 20 веке.
Используйте ресурсы, сосредоточенные на десяти пьесах, составляющих цикл, чтобы раскрыть эту богатую историю. Подумайте о том, чтобы выбрать один из них и представить его всей школе.
Источник: Смитсоновский институт
Обучение себя и своих учеников с помощью этих шоу — еще один способ понять черную историю и текущий момент.
Источник: Детский хор Чикаго
Чикагский детский хор собрался виртуально для динамичной образовательной программы и представления, посвященного черной культуре. Настройтесь на бесплатную прямую трансляцию в четверг, 25 февраля, на Facebook и YouTube.
Источник: Scholastic
Исследуйте классные занятия Месяца черной истории Scholastic, которые можно отфильтровать по классу, начиная с детского сада.
Источник: PBS
Как штат Джорджия сыграла огромную роль в президентских выборах 2020 года, и ее история чернокожих восходит к самым ранним дням рабства в колонии.
Источник: Обучение толерантности
Начните столь необходимое обсуждение скрытой предвзятости и системного расизма с помощью этих ресурсов, которые могут дать учащимся возможность бороться за справедливость в нашем обществе.
6 любимых планов уроков по созданию инклюзивных сообществ и борьбе с расизмом
Студенты имеют возможность взглянуть на происхождение и историю рассказов о людях разных национальностей и расовых религиозных групп, а также рассмотреть их связь со скрытыми предубеждениями и расизмом.
Он также предлагает молодым людям мощные аргументы против расизма и способы, которыми они могут действовать для противодействия расизму.
Источник: Amazon
Удостоенная наград книжка с картинками Freedom in Congo Square — это научно-популярная детская книга, в которой описывается тирания рабства, чтобы помочь юным читателям понять, каким радостным воскресеньем было бы для рабов.
Источник: Education.com
Этот великолепный плакат с изображением активистов, художников, авторов и революционеров выделит чернокожих новаторов в вашем классе. Используйте совместные занятия, чтобы углубить понимание, изучив нескольких провидцев и попросив учащихся написать рассказ или создать собственный постер о том, что они узнали.
youtube.com/embed/RGvpXEj4IUk?feature=oembed” frameborder=”0″ allow=”accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture” allowfullscreen=””/>
Волнующая речь доктора Мартина Лютера Кинга хорошо известна взрослым, но никогда не забывайте, как важно донести его слова до нашего молодого поколения.
Источник: History.com
Почему месяц черной истории в феврале? Как давно он был основан и кто его начал? Найдите ответы на эти вопросы и узнайте больше с помощью этой временной шкалы.
Источник: Edsitement.com
Этот урок прослеживает долгую историю того, как чернокожие артисты использовали музыку в качестве средства для передачи убеждений, стремлений, наблюдений, радости, отчаяния, сопротивления и многого другого на протяжении всей истории США.
Хотите больше подобных статей? Подпишитесь на нашу рассылку !
Нравится ли вам решать задачи? Собрать головоломку?
Скучаете по тем дням, когда вы бросали на пол большую кучу конструкторов Lego, выясняли, какие части подходят к каким, и собирали их все вместе?
Считаете ли вы изучение языка загадкой, загадкой, вызовом, который вы должны найти способ разгадать и снова собрать воедино, чтобы сделать его полезным и значимым?
У ваших учеников?
Если да, то вам следует попробовать обучающие занятия на основе задач в языковом классе!
Скачать: Этот пост в блоге доступен в виде удобного переносимого PDF-файла, который вы
можно взять куда угодно.
Нажмите здесь, чтобы получить копию. (Скачать)
Обучение языку на основе задач — это ориентированный на ученика подход к обучению второму языку. Это ответвление коммуникативного подхода, при котором деятельность направлена на то, чтобы учащиеся использовали аутентичный целевой язык для выполнения значимых задач, то есть ситуаций, с которыми они могут столкнуться в реальном мире, и других проектных заданий.
Эти проекты могут включать посещение врача, телефонный звонок, проведение интервью с целью получения ответов на конкретные вопросы или сбор информации для изготовления плаката или рекламы.
При обучении на основе задач основное внимание уделяется не грамматике — вы уже познакомили своих учащихся с необходимыми конструкциями ранее в главе или разделе, а также словарному запасу, который им понадобится для выполнения задания, — а скорее тому, чтобы помочь учащимся развить языковые навыки.
стратегии выполнения поставленных задач в рамках ограничений того, что они знают о целевом языке. Поскольку упор делается на спонтанное, творческое использование языка, устного или письменного, а не на абсолютную точность, оценка основывается на результате выполнения задания.
При обучении на основе задач центр учебного процесса перемещается на самих учащихся и позволяет им прийти к осознанию того, что язык является инструментом для решения и (решения) реальных проблем.
Сам процесс обучения на основе задач учит важным навыкам.Студенты узнают, как задавать вопросы, как обсуждать смысл и как взаимодействовать и работать в группах. В рамках этой групповой работы они могут наблюдать различные подходы к решению проблем, а также узнавать, как другие думают и принимают решения.
Это все навыки, которые потребуются нашим ученикам для достижения успеха в реальном мире, независимо от того, какой язык (языки) они там используют.
Кроме того, обучение на основе задач предоставляет учащимся лингвистические компоненты, которые им потребуются для выполнения этих реальных задач.К ним относятся: Как представиться, как рассказать о себе, своей семье, своих интересах, своих симпатиях и антипатиях, своих потребностях и т. д. в правильном социокультурном контексте.
Сместив акцент с механических упражнений — хотя такие упражнения по-прежнему занимают свое место в обучении языку даже сегодня, особенно при обучении языкам с высоким уровнем флективности — обучение на основе задач фокусируется на общении и взаимодействии, используя соответствующий язык в нужное время.
В своей книге «Педагогика второго языка» Н.С. Прабху приводит три основных типа задач: Пробел в информации , Пробел в рассуждениях и Пробел во мнениях .
Действия, связанные с пробелами в информации , включают передачу информации от одного лица к другому, из одной формы в другую или из одного места в другое. Например, у двух студентов может быть разное расписание, но они хотят найти время, чтобы собраться и выпить чаю. Им необходимо получать соответствующую информацию друг от друга, чтобы определить, когда они оба свободны, а также когда доступное время совпадает с временем работы чайного домика.Этот тип деятельности позволяет учащимся запрашивать информацию, просить разъяснений и обсуждать как значение, особенно когда возникают недоразумения, так и соответствующие выводы по заданию.
Пробелы в рассуждениях Задания – это те, в которых вы просите учащихся извлечь некоторую информацию из того, что вы им даете. От них требуется понимать и передавать информацию, как и при восполнении информационного пробела, но информация, которую их просят передать, не совсем та, которую они понимают.
Их просят использовать разум и логику, чтобы решить, какую информацию передать и какое решение принять для решения проблемы. Например, вы можете попросить учащихся сделать выбор между скоростью и стоимостью или стоимостью и качеством, учитывая определенную ситуацию и различные ограничения.
Пробел во мнениях Задания – это те, которые просят учащихся выразить свои личные предпочтения, чувства или идеи по поводу конкретной ситуации. На более высоком уровне вы можете попросить их принять участие в обсуждении или дебатах по политической или социальной проблеме.На более низком уровне вы можете попросить их закончить историю. В этих видах деятельности нет правильного или неправильного ответа, и, следовательно, нет объективных средств, с помощью которых можно судить о результатах, за исключением того, соответствует ли то, что ученики делают или говорят, решению поставленной задачи. Вы можете потребовать, чтобы они говорили или писали в течение определенного количества времени (слов или времени), и вы можете попросить их использовать определенные конструкции.
В противном случае оценка будет субъективной, а не объективной.
Еще до того, как вы войдете в класс и начнете выполнять задания, важно иметь в виду твердую цель : Почему вы используете это задание? Чему вы хотите, чтобы ваши ученики научились и достигли благодаря этому? Создан ли он таким образом, чтобы они могли достичь этих целей? Если вы можете логически или положительно ответить на каждый из этих вопросов, то вы на правильном пути к успеху в классе!
Какие шаги вам нужно предпринять, чтобы ваши ученики преуспели?
1.Начните с предзадачной активности.
Этот этап начинается с того, что инструктор объясняет своим ученикам, что ожидается от цикла выполнения заданий и этапов проверки после выполнения задания. В классе более низкого уровня это, вероятно, будет включать введение или повторение ключевой лексики или грамматических понятий, которые учащимся понадобятся для выполнения поставленной задачи.
Это во многом соответствует подходу PPP ( p представление, p практика, p эффективность) к учебному дизайну.В классе более высокого уровня, где грамматика и словарный запас уже были введены, учащихся могут попросить провести мозговой штурм относительно того, какой язык и лингвистические особенности им потребуются для успешного выполнения задания.
2. Следуйте текущему циклу выполнения задачи.
На этом этапе учащиеся выполняют задание в парах или небольших группах. Преподаватель, как правило, сводится к роли наблюдателя, вмешивающегося только тогда, когда кажется, что ученики слишком далеко отклоняются от текущего задания.
3. Работа в классе заканчивается подведением итогов.
Здесь ученики представляют свою работу в той или иной форме. Они могут сообщить о своих выводах всему классу. Они могут разыграть диалог или пародию. Они могут поделиться своим письменным рассказом, видео или плакатом со своими одноклассниками.
В зависимости от ваших целей и имеющегося времени вы можете попросить своих учеников провести на этом этапе какое-либо взаимное оценивание. Это также гарантирует, что ваши студенты будут обращать внимание на презентации своих одноклассников!
4.Дайте соответствующее домашнее задание.
Если задание не является кульминацией раздела, главы или класса, вам, скорее всего, потребуется придумать соответствующее домашнее задание и логическое продолжение задания, только что выполненного в классе. Это тоже может принимать различные формы.
Вы можете попросить учащихся написать сочинение на основе их работы в классе. Они могут написать статью для размышлений, самокритику о том, чего они достигли и чему научились. Они могут написать оценку других в своей группе, других групп или проекта в качестве полезного механизма обучения.Они могут представить свою версию проекта, как они сделали бы это, если бы могли работать независимо, объясняя, почему они поступили бы по-другому, если бы у них была такая возможность.
Имея в виду некоторые теоретические основы и эти практические шаги, давайте рассмотрим некоторые упражнения, основанные на задачах, которые вы, возможно, захотите использовать на уроках иностранных языков.
Ваши ученики когда-нибудь спрашивали вас, куда вы собираетесь поехать во время зимних каникул или летних каникул? Почему бы не позволить им помочь спланировать поездку для вас?
Неважно, отправитесь ли вы в одну из предложенных поездок или нет, но это поможет вашим ученикам почувствовать, что они влияют на вашу жизнь так же, как они знают, что вы влияете на их жизнь.
Для этого задания у вас должно быть достаточно карт для каждой группы вашего класса. Поскольку ваши учащиеся, скорее всего, лучше знакомы со своей страной, чем со страной, язык которой они изучают, у вас обязательно должны быть карты местности, и каждый должен работать, исходя из предположения, что это будет настоящее «путешествие», то есть что вы будете за рулем.
В начале занятия вы должны спросить у каждой группы, какая информация им нужна от вас, чтобы спланировать идеальное путешествие.Это может включать в себя количество дней, которые вы хотите путешествовать, ваш бюджет и то, что вы любите делать в дороге или в свободное время. Как только ваши ученики получат эту информацию, отпустите их со своими картами и дайте им время для планирования!
Когда они закончат, пусть они представят свою поездку всему классу. Учащиеся могут включить фотографии или аутентичные видеоролики, чтобы продемонстрировать свою поездку, например те, которые можно найти на FluentU.
Теперь весь класс может проголосовать за поездку, которую вы собираетесь совершить! Конечно, они должны быть в состоянии объяснить, почему они сделали тот выбор, который они сделали, особенно если они выбрали путешествие, отличное от того, которое их группа подготовила для вас.
Как насчет домашнего задания? В зависимости от уровня учеников есть несколько вариантов.
Если это младший класс, они могут написать домой короткую открытку, рассказав о ключевых моментах одного дня поездки. А если это класс более продвинутого уровня? Затем они могли писать двух-трехдневные дневниковые записи, похожие на открытку, но более подробные и, конечно, с использованием большего количества языковых навыков.
Если у вас есть класс учащихся старшего возраста, студентов колледжей или профессионалов, им придется научиться говорить в микшерах, на вечеринках и на деловых мероприятиях.Это означает, что им нужно будет научиться говорить, используя комбинацию светской беседы и служебной беседы. Почему бы не помочь им подготовиться к этому, выполнив имитационное задание на изучаемом языке?
Для этого задания вам нужно будет заранее подготовить несколько карточек, на которых учащимся будет указано (1) название их компании, (2) продукт, который они продают или представляют, (3) некоторую основную информацию о компании, в которой они работают.
для и (4) что они ищут. Вы должны быть уверены, что каждая карта имеет хотя бы одно совпадение для пункта (4).Вы не хотите настроить своих студентов на неудачу.
Прежде чем начать, вы должны убедиться, что все учащиеся знают, что такое микшер или сетевая активность и что они влекут за собой. Вы также можете попросить их придумать несколько основных представлений и вопросов для светской беседы, прежде чем позволить им поговорить друг с другом. Возможно, вы даже захотите продемонстрировать упражнение — используя другой набор карточек! — с одним из учеников, с помощью учителя, если это возможно, или с двумя учениками в вашем классе.
В ходе самого занятия учащиеся будут ходить по комнате, представляя себя и вступая в небольшую беседу, прежде чем обсуждать, чем они занимаются и что они ищут в деловой сделке или партнере. Они должны переходить от человека к человеку, пока не найдут идеальную пару! Если они найдут свою пару раньше всех, они могут продолжать светскую беседу с другими, пока все не найдут свою пару.
В конце задания они должны вернуться к своей идеальной паре, и каждый может объяснить, почему он подходит этому человеку.В качестве домашнего задания, как и в реальной жизни, ваши ученики могут написать короткую рукописную заметку или короткое сообщение электронной почты, в котором поблагодарят своего партнера за уделенное время и подтвердят, что им интересно работать вместе.
Как вы проводите первый учебный день?
Вы просто представляете, что собираетесь делать, а затем отправляете своих учеников домой? Вы гарантируете, что они узнают хотя бы одну вещь, особенно если это класс новичков? А если это более продвинутый класс? Почему бы нам не превратить ознакомительную деятельность в миссию по установлению фактов?
Весьма вероятно, что ваши ученики учатся в вашем классе, чтобы научиться говорить, и что им понадобится как можно больше возможностей говорить! Один из способов предоставить им эти возможности — иметь собеседников.
Хотя вы можете назначать партнеров случайным образом, почему бы не позволить им самим найти своих потенциальных партнеров?
Начните первый учебный день с игры «20 вопросов», но с некоторыми изменениями. А именно, вместо того, чтобы с помощью игры угадывать личность известного человека, попросите своих учеников сначала в группах, а затем в целом придумать 20 вопросов, ответы на которые они хотели бы получить, чтобы познакомиться кто то.
После того, как вы согласовали список вопросов, отправьте учащихся обратно в свои группы, чтобы они расположили эти вопросы в логическом порядке.Возвращайтесь снова вместе и согласовывайте заказ. На этом этапе каждый учащийся должен объединиться в пару с другим учащимся, желательно из другой группы. Они должны задавать друг другу вопросы, записывая ответы — если класс большой, а времени мало, вам следует сократить количество вопросов с 20, — чтобы они могли представить своего партнера классу в целом.
После того, как ваши ученики сделали это, они должны взять свои расписания и сравнить их с расписанием другого ученика или учеников, с которыми им было бы интересно пообщаться.
Последним шагом в этом упражнении является то, что учащиеся должны определить, совпадают ли их графики или нет, и если да, то договориться о времени еженедельных или двухразовых встреч для бесед. Обязательно пообщайтесь со студентами и помогите всем найти приятеля. Опять же, в зависимости от размера класса, собеседники могут быть парами или тройками, и вы всегда можете попросить своих учеников поменяться группами или партнерами в середине семестра!
Для этого конкретного задания вам не нужно специальное домашнее задание, потому что последующим заданием будут настоящие разговоры, в которых участвуют учащиеся.
В какой-то момент жизни каждый видит, как друзья уезжают. Может быть, когда это случилось с вами, вы планировали для них прощальную вечеринку. Почему бы не превратить это в основанное на задачах задание для вашего класса?
Вы можете начать с того, что попросите своих учеников провести мозговой штурм, какую вечеринку вы бы устроили для друга, который уезжает, и что им для этого понадобится.
Это заставит их задуматься о вечеринках в их собственной культуре.
Перед занятием вам нужно будет составить список покупок и отдельную стопку карточек.На них будут продукты и напитки, указанные в этом списке. Каждый студент получит список и карточку .
Списки могут быть на родном или на целевом языке, в зависимости от того, какой класс вы преподаете. Карточки должны быть на целевом языке. Первая задача для ваших студентов — обойти и определить на целевом языке, кто что принесет на вечеринку. Убедившись, что все сделали этот шаг правильно, вы можете разделить класс на небольшие группы и приступить ко второму этапу: планированию самой вечеринки!
Для этого задания вам нужно будет дать своим ученикам несколько вопросов для решения: им нужно будет решить, когда лучше всего проводить вечеринку, что они будут делать на вечеринке, какой прощальный подарок купить для вашего общего друга и какую другую еду или напитки было бы уместно принести.
В конце каждая группа представит свой план вечеринки, и каждый решит, кто спланировал лучшую вечеринку.
Как насчет домашнего задания? Одна из идей состоит в том, чтобы каждый студент взял на себя роль друга, который уезжает, и на следующий день после вечеринки и перед отъездом из города пишет благодарственную записку своим однокурсникам, поблагодарив их за вечеринку, вспоминая о празднике. самые приятные моменты — еда, напитки и занятия, обязательно конкретные — и говоря, как сильно им нравится их подарок (и) и что они будут скучать по всем.
Многие студенты, изучающие второй язык, делают это потому, что либо живут в стране, где говорят на этом языке, либо хотят посетить эту страну. Мы можем сделать задание на основе заданий, которое подготовит их к последнему!
Попросите своих учеников провести мозговой штурм, что они помнят, когда видели в печати или по телевидению рекламу туристического направления. Что запечатлелось в их сознании? Что заставило их пойти туда? Если они пошли туда, что они делали, пока были там? Оправдал ли он их ожидания?
Теперь предложите им подумать о месте в стране, где говорят на целевом языке, которое они могли бы посетить.
Что такого в этом месте, что привлекает их к нему? О чем они думают, когда думают об этом месте? Еда, музеи, пейзажи?
Теперь вы можете создавать небольшие группы. Если у вас уже есть ощущение, что несколько студентов интересуются одним и тем же местом, продолжайте и сгруппируйте их вместе. Это сэкономит время и аргументы. Если нет, то либо случайным образом разделите студентов, либо попросите их сгруппироваться. Каждая небольшая группа должна решить, куда они хотели бы отправиться, если это еще не решено, и что они будут использовать в плакатной кампании для рекламы этого места на основе того, что они знают об этом месте.
Поскольку это задание требует сбора материалов, следующий шаг должен быть выполнен вне класса — если, конечно, это не класс для более младших учащихся или других учащихся, которые не могут проводить много исследований вне класса. В этом случае вы должны разделить класс, дать каждой группе место и обеспечить их возможными материалами для использования.
Затем учащиеся разработают свои собственные рекламные плакаты со словами и изображениями, которые они затем принесут на следующий урок и представят своим одноклассникам в рамках туристической инициативы.
Как и в других мероприятиях, студенты могут проголосовать за лучший постер кампании. На самом деле у вас может быть несколько категорий, в том числе лучшее использование визуальных эффектов, лучшая формулировка и самая убедительная — та, которая заставляет большинство студентов думать: «Я хочу пойти туда!»
Домашнее задание? Попросите ваших учеников написать письмо своим родителям с просьбой разрешить поехать в победившее место во время весенних каникул, обязательно объяснив, почему они хотят туда поехать, что они будут там делать и как, конечно, пребывание там поможет их языку. улучшить!
Надеюсь, вам понравились эти задания и они пригодятся вам в обучении.
Не стесняйтесь экспериментировать с ними, и если вы найдете другой подход к какой-либо деятельности, который работает лучше, я буду рад услышать об этом!
Джонатан Людвиг имеет 25-летний опыт преподавания иностранных языков.
Он успешно руководит языковыми программами, обучает и наставляет нынешних и будущих учителей и всегда ищет новые и захватывающие способы вовлечь и обучить своих учеников.
Скачать: Этот пост в блоге доступен в виде удобного переносимого PDF-файла, который вы можно взять куда угодно.Нажмите здесь, чтобы получить копию. (Скачать)
Капитолий США
11:52 по восточному поясному времени
ПРЕЗИДЕНТ: председатель Верховного суда Робертс, вице-президент Харрис, спикер Пелоси, лидер Шумер, лидер Макконнелл, вице-президент Пенс, уважаемые гости и мои соотечественники-американцы.
Это день Америки.
Сегодня день демократии.
День истории и надежды.
Обновления и решимости.
Через горнило веков Америка прошла новое испытание, и Америка приняла вызов.
Сегодня мы празднуем торжество не кандидата, а дела, дела демократии.
Воля народа услышана и воля народа услышана.
Мы снова узнали, что демократия бесценна.
Демократия хрупка.
И в этот час, друзья мои, демократия восторжествовала.
Итак, теперь, на этой священной земле, где всего несколько дней назад насилие пыталось поколебать само основание этого Капитолия, мы собрались вместе, как один народ, под Богом, неделимый, чтобы осуществить мирную передачу власти, как мы это делаем уже более двух столетий.
Мы смотрим вперед своим уникальным американским взглядом — беспокойным, смелым, оптимистичным — и устремляем свой взор на нацию, которой мы знаем, что мы можем и должны быть.
Я благодарю своих предшественников с обеих сторон за их присутствие здесь.
Благодарю их от всего сердца.
Вы знаете устойчивость нашей Конституции и силу нашей нации.
Как и президент Картер, с которым я разговаривал прошлой ночью, но который не может быть с нами сегодня, но которого мы приветствуем за его пожизненное служение.
Я только что принес священную клятву, которую дал каждый из этих патриотов, — клятву, впервые принесенную Джорджем Вашингтоном.
Но американская история зависит не от кого-то из нас, не от некоторых из нас, а от всех нас.
О «Мы, люди», стремящиеся к более совершенному Союзу.
Это великая нация и мы хорошие люди.
За столетия сквозь бури и раздоры, в мире и на войне мы прошли так далеко. Но нам еще далеко идти.
Мы будем продвигаться вперед со скоростью и безотлагательностью, потому что нам предстоит многое сделать этой зимой опасностей и возможностей.
Много ремонтировать.
Многое для восстановления.
Много лечить.
Многое нужно построить.
И многое получить.
Немногие периоды в истории нашей страны были более сложными или сложными, чем тот, в котором мы находимся сейчас.
Вирус, который бывает раз в столетие, незаметно бродит по стране.
За один год погибло столько же жизней, сколько Америка потеряла за всю Вторую мировую войну.
Миллионы рабочих мест потеряны.
Сотни тысяч предприятий закрыты.
Призыв к расовой справедливости, назревавший около 400 лет, трогает нас.Мечта о справедливости для всех больше не будет откладываться.
Крик о выживании исходит от самой планеты. Крик, который не может быть более отчаянным или более ясным.
А теперь рост политического экстремизма, превосходства белой расы, внутреннего терроризма, которому мы должны противостоять и победить.
Чтобы преодолеть эти трудности — восстановить душу и обеспечить будущее Америки — нужно больше, чем просто слова.
Это требует самой неуловимой вещи в демократии:
Единство.
Единство.
В другом январе в Вашингтоне, в день Нового 1863 года, Авраам Линкольн подписал Прокламацию об освобождении.
Приложив перо к бумаге, Президент сказал: «Если мое имя когда-нибудь войдет в историю, то только за этот поступок, и в нем вся моя душа».
В нем вся моя душа.
Сегодня, в этот январский день, вся моя душа в этом:
Объединяем Америку.
Объединяем наш народ.
И объединяющий нашу нацию.
Я прошу каждого американца присоединиться ко мне в этом деле.
Объединяемся для борьбы с общими врагами, с которыми мы сталкиваемся:
Гнев, обида, ненависть.
Экстремизм, беззаконие, насилие.
Болезнь, безработица, безысходность.
С единством мы можем делать великие дела. Важные вещи.
Мы можем исправить ошибки.
Мы можем устроить людей на хорошую работу.
Мы можем учить наших детей в безопасных школах.
Мы можем победить этот смертельный вирус.
Мы можем вознаграждать труд, восстановить средний класс и сделать здравоохранение
безопасным для всех.
Мы можем восстановить расовую справедливость.
Мы можем снова сделать Америку ведущей силой добра в мире.
Я знаю, разговоры о единстве кому-то могут показаться глупой фантазией.
Я знаю, что силы, разделяющие нас, глубоки и реальны.
Но я также знаю, что они не новы.
Наша история была постоянной борьбой между американским идеалом, что мы все созданы равными, и суровой, уродливой реальностью, что расизм, нативизм, страх и демонизация давно разлучили нас.
Вечная битва.
Победа никогда не гарантирована.
Несмотря на гражданскую войну, Великую депрессию, мировую войну, 11 сентября, борьбу, жертвы и неудачи, наши «лучшие ангелы» всегда побеждали.
В каждый из этих моментов достаточное количество из нас собралось вместе, чтобы нести вперед всех нас.
И мы можем сделать это сейчас.
История, вера и разум указывают путь, путь единства.
Мы можем видеть друг друга не противниками, а соседями.
Мы можем относиться друг к другу с достоинством и уважением.
Мы можем объединить усилия, перестать кричать и снизить температуру.
Ибо без единства нет мира, только горечь и ярость.
Никакого прогресса, только изматывающее возмущение.
Нет нации, только состояние хаоса.
Это наш исторический момент кризиса и вызова, и единство — это путь вперед.
И мы должны встретить этот момент как Соединенные Штаты Америки.
Если мы это сделаем, я гарантирую вам, что мы не проиграем.
Мы никогда, никогда, никогда не терпели неудачу в Америке, когда действовали вместе.
Итак, сегодня, в это время и в этом месте, давайте начнем заново.
Все мы.
Давайте послушаем друг друга.
Услышьте друг друга.
Увидеть друг друга.
Проявляйте уважение друг к другу.
Политика не должна быть бушующим огнем, уничтожающим все на своем пути.
Каждое разногласие не должно быть причиной тотальной войны.
И мы должны отвергнуть культуру, в которой сами факты манипулируются и даже изготавливаются.
Дорогие американцы, мы должны отличаться от этого.
Америка должна быть лучше этого.
И я считаю, что Америка лучше, чем это.
Просто осмотритесь.
Мы стоим в тени купола Капитолия, построенного в разгар Гражданской войны, когда на волоске висит сам Союз.
Но мы выстояли и победили.
Мы стоим и смотрим на большой торговый центр, где доктор Кинг рассказал о своем сне.
Мы стоим там, где 108 лет назад на очередной инаугурации тысячи демонстрантов пытались помешать смелым женщинам пройти марш за право голоса.
Сегодня мы отмечаем приведение к присяге первой женщины в американской истории, избранной на национальный пост – вице-президента Камалы Харрис.
Не говори мне, что ничего не изменить.
Здесь мы стоим через Потомак от Арлингтонского национального кладбища, где герои, отдавшие последнюю полную меру преданности, покоятся в вечном покое.
И вот мы стоим, всего через несколько дней после того, как бунтующая толпа решила, что они могут использовать насилие, чтобы заставить замолчать волю народа, остановить работу нашей демократии и изгнать нас с этой священной земли.
Этого не произошло.
Этого никогда не случится.
Не сегодня.
Не завтра.
Никогда.
Всем тем, кто поддержал нашу кампанию. Я унижен вашей верой в нас.
Позвольте мне сказать всем тем, кто нас не поддержал: выслушайте меня, пока мы движемся вперед. Измерь меня и мое сердце.
И если вы по-прежнему не согласны, так тому и быть.
Это демократия. Это Америка. Право на мирное инакомыслие в рамках ограждений нашей Республики, возможно, является величайшей силой нашей нации.
Но послушайте меня ясно: Несогласие не должно вести к разобщению.
И я обещаю вам: я буду президентом для всех американцев.
Я буду бороться за тех, кто меня не поддержал, как и за тех, кто поддержал.
Много веков назад святой Августин, святой моей церкви, писал, что народ — это множество, определяемое общими объектами их любви.
Какие общие предметы, которые мы любим, определяют нас как американцев?
Кажется, я знаю.
Возможность.
Безопасность.
Свобода.
Достоинство.
Уважение.
Честь.
И, да, правда.
Последние недели и месяцы преподали нам болезненный урок.
Есть правда и есть ложь.
Ложь ради власти и прибыли.
И у каждого из нас есть долг и ответственность, как у граждан, как у американцев, и особенно у лидеров — лидеров, которые поклялись соблюдать нашу Конституцию и защищать нашу нацию — защищать правду и побеждать ложь.
Я понимаю, что многие американцы смотрят в будущее с некоторым страхом и трепетом.
Я понимаю, что они беспокоятся о своей работе, заботе о своих семьях, о том, что будет дальше.
Я понял.
Но ответ не в том, чтобы замыкаться в себе, отступать к конкурирующим фракциям, не доверять тем, кто не похож на вас, или поклоняется так же, как вы, или не получает новости из тех же источников, что и вы.
Мы должны положить конец этой негражданской войне, в которой красные противостоят синим, сельские жители и города, консерваторы и либералы.
Мы сможем это сделать, если откроем душу, а не ожесточим сердце.
Если мы проявим немного терпимости и смирения.
Если мы готовы хоть на мгновение встать на место другого человека.
Потому что в жизни есть одна вещь: Нет счета, что судьба тебе уготовит.
Бывают дни, когда нам нужна помощь.
Бывают и другие дни, когда нас просят одолжить.
Вот как мы должны быть друг с другом.
И, если мы будем такими, наша страна будет сильнее, благополучнее, более подготовленной к будущему.
Дорогие американцы, в предстоящей нам работе мы будем нужны друг другу.
Нам понадобятся все наши силы, чтобы пережить эту темную зиму.
Мы вступаем в, возможно, самый сложный и смертоносный период распространения вируса.
Мы должны отложить в сторону политику и, наконец, противостоять этой пандемии как одна нация.
Я обещаю вам следующее: как сказано в Библии, ночью водворяется плач, а на утро радость.
Мы справимся с этим вместе
Сегодня весь мир наблюдает.
Итак, вот мое послание тем, кто находится за пределами наших границ: Америка прошла испытание, и мы вышли из него сильнее.
Мы восстановим наши союзы и снова вступим в контакт с миром.
Не для вчерашних задач, а для сегодняшних и завтрашних.
Мы будем вести не только за счет нашей силы, но и за счет силы нашего примера.
Мы будем сильным и надежным партнером во имя мира, прогресса и безопасности.
Мы так много пережили в этой стране.
И в своем первом действии в качестве Президента я хотел бы попросить вас присоединиться ко мне в минуте молчаливой молитвы, чтобы вспомнить всех тех, кого мы потеряли в прошлом году из-за пандемии.
Тем 400 000 соотечественников-американцев – матерям и отцам, мужьям и женам, сыновьям и дочерям, друзьям, соседям и коллегам.
Мы почтим их, став людьми и нацией, которой, как мы знаем, мы можем и должны быть.
Помолимся безмолвно за погибших, за тех, кого они оставили, и за нашу страну.
Аминь.
Настало время испытаний.
Мы сталкиваемся с атакой на демократию и правду.
Бушующий вирус.
Растущее неравенство.
Жало системного расизма.
Климат в кризисе.
Роль Америки в мире.
Любого из них было бы достаточно, чтобы бросить нам серьёзный вызов.
Но дело в том, что мы сталкиваемся с ними одновременно, возлагая на эту нацию тяжелейшую ответственность.
Теперь мы должны активизироваться.
Все мы.
Настало время смелости, ведь так много нужно сделать.
И это точно.
Нас, вас и меня, будут судить за то, как мы разрешаем каскадные кризисы нашей эпохи.
Справимся ли мы с ситуацией?
Справимся ли мы с этим редким и трудным часом?
Выполним ли мы свои обязательства и создадим новый и лучший мир для наших детей?
Я считаю, что мы должны, и я верю, что мы это сделаем.
И когда мы это сделаем, мы напишем следующую главу в американской истории.
Это история, которая может звучать как песня, которая много для меня значит.
Он называется «Гимн Америки», и мне особенно запомнился один куплет:
«Работа и молитвы
веков привели нас к этому дню
Каким будет наше наследие?
Что скажут наши дети?…
Дай мне знать в моем сердце
Когда мои дни закончатся
Америка
Америка
Я отдал тебе все, что мог.
Давайте добавим нашу собственную работу и молитвы к разворачивающейся истории нашей нации.
Если мы сделаем это, то, когда наши дни закончатся, наши дети и дети наших детей скажут о нас, что они сделали все возможное.
Они выполнили свой долг.
Они залечили разбитую землю.
Дорогие американцы, я заканчиваю сегодня с того, с чего начал, священной клятвой.
Перед Богом и всеми вами даю слово.
Я всегда буду с тобой на одном уровне.
Я буду защищать Конституцию.
Я буду защищать нашу демократию.
Я буду защищать Америку.
Я отдам тебе всю себя, думая не о силе, а о возможностях.
Не личного интереса, а общественного блага.
И вместе мы напишем американскую историю надежды, а не страха.
Единства, а не разделения.
Света, а не тьмы.
Американская история порядочности и достоинства.
О любви и исцелении.
Величия и добра.
Пусть это будет история, которая ведет нас.
История, которая нас вдохновляет.
История, рассказывающая о грядущих веках, о том, что мы ответили на зов истории.
Мы встретили момент.
Что демократия и надежда, правда и справедливость не погибли на наших глазах, а процветали.
Что наша Америка обрела свободу дома и снова стала маяком для всего мира.
Это то, чем мы обязаны нашим предкам, друг другу и последующим поколениям.
Итак, целенаправленно и решительно обратимся к задачам нашего времени.
Поддерживается верой.
Движимый убеждениями.
И, преданные друг другу и этой стране, мы любим ее всем сердцем.
Да благословит Бог Америку и да защитит Господь наши войска.
Спасибо, Америка.
КОНЕЦ
12:13 по восточному поясному времени
Программа среднего образованияПрограмма среднего образования International Baccalaureate® (IB) (MYP) предназначена для учащихся в возрасте от 11 до 16 лет.
Что такое MYP?
MYP — это сложная система, которая побуждает учащихся устанавливать практические связи между учебой и реальным миром.
MYP – это пятилетняя программа, которая может быть реализована в партнерстве между школами или в нескольких сокращенных (двух, трех или четырехлетних) форматах.
Учащиеся, завершившие программу MYP, хорошо подготовлены к прохождению дипломной программы IB (DP) или программы карьерного роста (CP).
Узнайте больше о программе MYP.
Структура учебного плана MYP включает восемь предметных групп, обеспечивающих широкое и сбалансированное образование для детей раннего возраста.
MYP требует не менее 50 часов преподавания по каждой предметной группе в каждый год программы. В последние два года программы тщательно определенная гибкость предметных групп позволяет учащимся соответствовать местным требованиям и личным целям обучения.
Прочтите об учебной программе MYP.
В последний год программы дополнительная электронная оценка MYP выставляет оценки, подтвержденные IB, на основе экзаменов и курсовой работы. Учащиеся, прошедшие внешнее оценивание, имеют право на получение результатов курса MYP и сертификата IB MYP.
Узнайте больше об оценке MYP.
Программа MYP открыта для любого учащегося в возрасте от 11 до 16 лет в школах, которым разрешено реализовывать программу.
План MYP является инклюзивным по своей структуре; студенты всех интересов и академических способностей могут извлечь выгоду из их участия. Внедрение MYP является задачей всей школы, хотя программа может включать в себя модели академического отбора.
Узнайте больше об учащихся в программе MYP.
Преподавателям предоставляется доступ к целому ряду ресурсов, которые помогают им обучать и развиваться.
Узнайте больше.
Узнайте больше о том, как стать участником Всемирной школы IB
Абдус, М., Камарена, М., и Фасер, Б.Р. (2009).
Технология MALL: использование академического подкастинга в классе иностранного языка. ПОВТОРНЫЙ ВЫЗОВ, 21 (1), 76–95. дои: 10.1017/S095834400
Артикул Google Scholar
Аджан, Х., и Хартсхорн, Р. (2008). Изучение решений факультета о внедрении технологий Web 2.0: теория и эмпирические тесты. Интернет и высшее образование, 11 , 71–80.
Артикул Google Scholar
Альм, А (2006).ПРИЗЫВ к автономии, компетентности и родственности: Мотивация изучения языка в Web 2.0. JALT CALL Journal, 2 (3), 29–38.
Google Scholar
Андерсон П. (2007 г.) Что такое Web 2.0? Идеи, технологии и последствия для образования. Получено 4 ноября 2011 г. с сайта www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf.
Аннетта, Л.А., Миноуг, Дж., Холмс, С.
И., и Ченг, М.Т. (2009).Изучение влияния видеоигр на вовлеченность и изучение генетики старшеклассниками. Компьютеры и образование, 53 , 74–85. doi: 10.1016/j.compedu.2008.12.020.
Артикул Google Scholar
Астин, А (1984). Участие студентов: теория развития высшего образования. Журнал студенческого персонала колледжей, 25 (4), 297–308.
Google Scholar
Астин, А.В. (1993). Что важно в колледже? Четыре критических года снова посетили . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Google Scholar
Бейкер, Э.Л., Гирхарт, М., и Герман, Дж.Л. (1990). Классы Apple завтрашнего дня: оценочное исследование 1989 года (отчет для Apple Computer, Inc.) . Лос-Анджелес: Калифорнийский университет, Центр изучения оценки / Центр оценки технологий.
Google Scholar
Болл, И.
и Перри, К. (2011).Различия в вовлеченности студентов: исследование роли доминирующих когнитивных процессов, предпочитаемых студентами инженерных специальностей и педагогов. Международные исследования в области образования, 2011 , 1–8.
Артикул Google Scholar
Бандура, А., и Уолтерс, Р.Х. (1963). Социальное обучение и развитие личности . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Google Scholar
Баральт, М. (2009). Использование сайтов социальных сетей для языковой практики и изучения. Илья До Дестерро, Недавние исследования в SLA, 59 . Бразилия: Федеральный университет Санта-Катарины (UFSC).
Google Scholar
Беккер, Г.С. (1964). Человеческий капитал: теоретический и эмпирический анализ с особым упором на образование . Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Google Scholar
Бенек-Ривера, Дж.
, и Мэтьюз, В.Е. (2004).Активное обучение с риском: учащиеся задают вопросы. Журнал управленческого образования, 28 , 104–118.
Артикул Google Scholar
Бертин, Дж. К., Грейв, П., и Нарси-Комбс, Дж. П. (2010). Дистанционное обучение и преподавание второго языка: теоретические перспективы и дидактическая эргономика . США: IGI Global.
Книга Google Scholar
Блаттнер, Г., и Фиори, М. (2009).Facebook на уроках иностранных языков: обещания и возможности. Учебные технологии и дистанционное обучение (ITDL), 6 (1), 17–28.
Google Scholar
Бостер, Ф.Дж., Мейер, Г.С., Роберто, А.Дж., и Инге, К.С. (2002). Отчет о влиянии приложения United Streaming Application на эффективность обучения. Cometrika, Inc., Baseline Research, LLC., & Fannville VA Longwood University
Boyd, D (2007).
Почему молодежные (сердечные) сайты социальных сетей: роль сетевых пабликов в подростковой социальной жизни. В D. Buckingham (Ed.), Серия MacArthur Foundation по цифровому обучению – молодежь, идентичность и цифровые медиа, том . Кембридж: MIT Press.
Google Scholar
Брэди, К.П., Холкомб, Л.Б., и Смит, Б.В. (2010). Использование альтернативных сайтов социальных сетей в высших учебных заведениях: пример преимуществ электронного обучения Ning в образовании. Журнал интерактивного онлайн-обучения, 9 (2), 1–20.
Google Scholar
Брик, Б (2011а). Насколько эффективны веб-сайты для изучения языка 2.0 в облегчении изучения языка? Компас: Журнал обучения и преподавания в Гринвичском университете, 3 , 57–63.
Google Scholar
Брик, Б (2011б). Сайты социальных сетей и изучение языков. Международный журнал виртуальных и персональных обучающих сред, 2 (3), 18–31.
Получено с www.igi-global.com.
Артикул Google Scholar
Чан Т.С. и Ахерн Т.С. (1999). Ориентация на мотивацию – Адаптация теории потока к учебному дизайну. Journal of Educational Computing Research, 21 (2), 151–163.
Артикул Google Scholar
Чен, ПСД, Ламберт, А.Д., и Гидри, К.Р. (2010).Привлечение онлайн-учащихся: влияние сетевых технологий обучения на вовлеченность студентов колледжей. Компьютеры и образование, 54 (5), 1222–1232.
Артикул Google Scholar
Кларк С. и Груба П. (2010). Использование сайтов социальных сетей для изучения иностранных языков: анаутоэтнографическое исследование Livemocha. В: Материалы конференции ASCILITE по учебной программе и трансформации для неизвестного будущего, Сидней, Австралия (стр.164–173). Получено 4 ноября 2011 г. с https://www.
researchgate.net/profile/Cameron_Clark2/publication/22
25_The_use_of_social_networking_sites_for_foreign_language_learning_An_autoethnographic_study_of_Livemocha/links/0deec53887ee646ee8000000.pdf.
Коэн, Дж. (1960). Коэффициент согласия для номинальных шкал. Образование и психологическое измерение, 20 , 37–46.
Артикул Google Scholar
Коул, М. (2009).Использование вики-технологии для поддержки участия студентов: уроки из окопов. Компьютеры и образование, 52 , 141–146.
Артикул Google Scholar
Дэвис, Дж. (2012). Facework на Facebook как новая практика грамотности. Компьютеры и образование, 59 , 19–29.
Артикул Google Scholar
Деси, Э.Л., и Райан, Р.М. (2011). Теория самоопределения.Доступ 6 ноября 2011 г. с сайта www.selfdeterminationtheory.
org/questionnaires.
Диксон С. и Блэк Л. (1996). Vocal Point: совместная студенческая онлайн-газета. В EJ Valauskas & M. Ertel (Eds.), Интернет для учителей и специалистов по СМИ школьных библиотек: сегодняшние приложения, перспективы завтрашнего дня (стр. 147–158). Нью-Йорк: Neal-Schuman Publishers, Inc.
Google Scholar
Дули, М. (2007).Объединение усилий: продвижение металингвистической осведомленности посредством совместного обучения с помощью компьютеров. Знание языков, 16 (1), 57–74.
Артикул Google Scholar
Данн, Э., Рен, Дж., и Джейнс, А. (2012). Использование видео и вики-технологий для повышения вовлеченности студентов в обучение в крупных международных группах в Великобритании. Высшее образование, 6 (часть A), 165–194.
Google Scholar
Двайер, округ Колумбия (1994).
Apple Classrooms of Tomorrow: чему мы научились. Educational Leadership, 51 (апрель), 4–10.
Google Scholar
Эдирисингха, П., Рицци, К., Ни, М., и Ротвелл, Л. (2007). Подкастинг для обеспечения преподавания и поддержки обучения для модуля бакалавриата по английскому языку и общению. Турецкий онлайн-журнал дистанционного образования, 8 (3), 87–107.
Google Scholar
Служба образовательного тестирования (2011 г.).TOEFL: тест по английскому языку как иностранному, тест по письменному английскому языку. Для сравнения результатов TOEFL. Доступ 6 ноября 2011 г. по адресу www.ets.org/toefl/institutions/scores/compare/.
Эспуни. C, Гонсалес, Дж., Ллексикса, М. и Гисберт М. (2011). Отношение студентов университетов к использованию социальных сетей в образовательных целях и их ожидания. В: «Влияние социальных сетей на преподавание и обучение» [онлайн-монография].
Revista de Universidad y SociedaddelConocimiento (RUSC).8, 186–199. Доступ 6 ноября 2011 г. с http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v8n1-espuny-gonzalez-lleixa-gisbert/v8n1-espuny-gonzalez-lleixa-gisbert-eng .
Гарднер Р.К. и Ламберт В.Е. (1972). Отношение и мотивация при изучении второго языка . Роули: Издательство Newbury House.
Google Scholar
Годвин-Джонс, Р. (2006). Новые технологии: облака тегов в блогосфере: электронная грамотность и социальные сети. Изучение языков и технологии, 10 , 8–15.
Google Scholar
Грин, Дж., Мартин, А.Дж., и Марш, Х.В. (2007). Мотивация и участие в предметах средней школы по английскому языку, математике и естественным наукам: на пути к пониманию специфики многомерной предметной области. Обучение и индивидуальные различия, 17 , 269–279.
Артикул Google Scholar
Гринхоу, К.
, Робелия, Э., и Хьюз, Дж. (2009).Web 2.0 и исследования в классе: по какому пути мы должны пойти сейчас? Исследователь в области образования, 38 , 246–259.
Артикул Google Scholar
Гроссек, Г. (2009). Использовать или не использовать Web 2.0 в высшем образовании? Procedia Social and Behavioral Sciences, 1 , 478–482.
Артикул Google Scholar
Хамид С., Чанг С. и Курния С. (2009).Выявление использования онлайн социальных сетей в высшем образовании. Труды асцилита Окленда (2009 г.). По состоянию на 6 ноября 2011 г. http://www.ascilite.org/conferences/auckland09/procs/hamid-poster.pdf.
Харрисон, М.С., и Томас, К.М. (2009). Скрытые предубеждения при выборе: исследование предвзятости в отношении цвета кожи. Журнал прикладной социальной психологии, 39 (6), 727–744.
Google Scholar
Хейбергер, Г.
, и Харпер, Р. (2008).Вы недавно общались с Эстин на Facebook? Использование технологий для повышения вовлеченности учащихся. Новые направления обслуживания студентов, 124 , 19–35.
Артикул Google Scholar
Ху С. и Кух Г.Д. (2001). Компьютерный опыт и передовой опыт в высшем образовании: имеет ли значение степень «проводности» кампуса? Архив анализа политики в области образования, 9 (49). Доступ 6 ноября 2011 г. по адресу http://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/статья/представление/378.
Юнко, Р. (2012). Взаимосвязь между частотой использования Facebook, участием в деятельности Facebook и вовлеченностью учащихся. Компьютеры и образование, 58 , 162–171. doi: 10.1016/j.compedu.2011.08.004.
Артикул Google Scholar
Юнко Р., Хейбергер Г. и Локен Э. (2011). Влияние Твиттера на вовлеченность студентов и их оценки. Журнал компьютерного обучения, 27 (2), 119–132.
Артикул Google Scholar
Кабилан, М.К., Норлида, А., и МохдДжафре, З.А. (2010). Facebook: онлайн-среда для изучения английского языка в высших учебных заведениях. Интернет и высшее образование, 13 (4), 179–187.
Артикул Google Scholar
Кикучи, К., и Оцука, Т. (2008). Исследование использования социальных сетей в классах японского английского языка. Журнал JALT CALL, 4 (1), 40–52.
Google Scholar
Кух, Г. Д. (2001). Оценка того, что действительно важно для обучения студентов: внутри национального обзора вовлеченности студентов. Смена, 33 (3), 10–17. 66.
Артикул Google Scholar
Ли, Дж., Чо, Х., Гей, Г., Дэвидсон, Б., и Инграффеа, Т. (2003). Принятие технологий и социальные сети в дистанционном обучении.
Образовательные технологии и общество, 6 (2), 50–62.
Google Scholar
Ленхарт, А., и Мэдден, М. (2007). Сайты социальных сетей и подростки: обзор. Отчет Pew Internet и American Life Project. Получено 24 января 2008 г. с http://htlab.psy.unipd.it/uploads/Pdf/lectures/technology_for_young/Social%20Networking%20Websites%20and%20Teens%20text.pdf.
Литтл, А.В. (2003 г.). Мотивация обучения и развитие человеческого капитала. Сравните, 33 (4), 437–452.
Google Scholar
Ломицка, Л., и Лорд, Г. (2009). Знакомство с социальными сетями, совместной работой и инструментами Web 2.0. В L. Lomicka & G. Lord (Eds.), Следующее поколение: социальные сети и онлайн-сотрудничество в изучении иностранных языков . Сан-Маркос: КАЛИКО.
Google Scholar
Мальхивский, Д.Р. (2010).Успеваемость учащихся с использованием технологий Web2.
0: исследование смешанных методов. Тезисы и диссертации Педагогического колледжа и гуманитарных наук. Документ 58. Доступ 6 ноября 2011 г. по адресу: http://digitalcommons.unl.edu/cehsdiss/58.
Мартин, А. Дж. (2008). Повышение мотивации и участия студентов: эффекты многомерного вмешательства. Современная педагогическая психология, 33 , 239–269.
Артикул Google Scholar
Мазер, Дж. П., Мерфи, Р. Е., и Саймондс, К. Дж. (2007).Увидимся на «Facebook»: влияние компьютерного самораскрытия учителя на мотивацию учащихся, эмоциональное обучение и атмосферу в классе. Коммуникационное образование, 56 (1), 1–17.
Артикул Google Scholar
Мазер, Дж. П., Мерфи, Р. Е., и Саймондс, К. Дж. (2009). Влияние самораскрытия учителя через Facebook на доверие к учителю. Обучение, СМИ и технологии, 34 , 175–183. дои: 10.1080/174398803655.
Артикул Google Scholar
Миллс, Н.А. (2009). Facebook и использование инструментов социальных сетей для повышения мотивации и вовлеченности изучающих язык. В документе , представленном на конференции Северо-восточной ассоциации технологий изучения языков (NEALLT). Нью-Хейвен: Йельский университет. 30–31 октября.
Google Scholar
Моттерам, Г., и Шарма, П. (2009).Смешение обучения в мире Web 2.0. Международный журнал новых технологий и общества, 7 (2), 83–96.
Google Scholar
Нельсон Лэрд, Т.Ф., и Кух, Г.Д. (2005). Студенческий опыт работы с информационными технологиями и их связь с другими аспектами студенческой деятельности. Исследования в области высшего образования, 46 , 211–233.
Артикул Google Scholar
О’Брайан, А.
, и Хегельхаймер, В. (2007).Интеграция CALL в класс: роль подкастинга в курсе ESL Listening Strategies. ПОВТОРНЫЙ ВЫЗОВ, 19 (2), 162–180.
Артикул Google Scholar
Паскарелла, Э.Т., и Теренцини, П.Т. (2005). Как колледж влияет на студентов . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Google Scholar
Патера, М., Дрейпер, С., и Наеф, М. (2008). Exploring Magic Cottage: среда виртуальной реальности для стимулирования творческого письма детей. Интерактивная среда обучения, 16 , 245–263. дои: 10.1080/10494820802114093.
Артикул Google Scholar
Рамасвами, Р. (2008). Проза ведения блога (и несколько минусов тоже). Журнал THE, 35 (11), 21–25.
Google Scholar
Редекер С., Ала-Мутка К. и Пуни И. (2010). Обучение 2.0 — Влияние социальных сетей на обучение в Европе, Европейская комиссия JRC 56958 — Объединенный исследовательский центр — Институт перспективных технологических исследований, получено 6 ноября 2011 г.
с: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC56958.pdf
Редстон, К., и Каннингем, Г. (2006). Книга Face2face для учащихся среднего уровня . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Рейнол, Дж. (2012). Взаимосвязь между частотой использования Facebook, участием в деятельности Facebook и вовлеченностью учащихся. Компьютеры и образование, 58 (1), 162–171.
Артикул Google Scholar
Роблиер, доктор медицины, Макдэниел, М., Уэбб, М., Герман, Дж., и Винс Уитти, Дж. (2010). Выводы о Facebook в сфере высшего образования: сравнение использования и восприятия социальных сетей преподавателями и студентами колледжей. Интернет и высшее образование, 13 , 134–140.
Артикул Google Scholar
Розеншайн, Б. (1982). Функции обучения в обучающих программах .
Вашингтон: доклад, представленный на Национальной приглашенной конференции по исследованиям Национального института образования на тему «достижение: значение для практики».
Google Scholar
Росс, К.Э., Орр, С., Сисич, М., Арсено, Дж.М., Симмеринг, М.Г., и Орр, Р.Р. (2009). Личность и мотивы, связанные с использованием Facebook. Компьютеры в поведении человека, 25 (2), 578–586.
Артикул Google Scholar
Раутман, Р. (1991). Приглашения: Смена учителей и учащихся K-12 . Торонто: Издательство Ирвин.
Google Scholar
Райан, Р.М., и Деси, Э.Л. (2000). Внутренние и внешние мотивы: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология, 25 , 54–67. http://dx.doi.org/10.1006/ceps.1999.1020.
Артикул Google Scholar
Сэндхаус, Дж.
(2012). Использование Facebook для улучшения академического консультирования; Получено 4 ноября 2011 г. с http://www.gatorjbone.com/assets/Using%20Facebook%20to%20Enhance%20Adademic%20Advising.pdf
Сарасон, Ю. и Банбери, К. (2004). Активное обучение с использованием формата игрового шоу или без него. Journal of Management Education, 28 (4), 509–518.
Артикул Google Scholar
Шлехти, ПК (2001). Встряска школы . Сан-Франциско: Издательство Джосси-Басс.
Google Scholar
Селвин, Н. (2011). «Социальные сети в высшем образовании» в The Europa World of Learning (62-е изд.). Лондон: Рутледж.
Google Scholar
(2010). Мотивация студентов для расширенного изучения и обучения в социальных сетях. Управление знаниями и электронное обучение: международный журнал, 2 (1), 51–67.
Google Scholar
Соареш, Д. (2008 г.). Понимание классных блогов как платы за развитие языка. Исследования в области преподавания языков, 12 (4), 517–533.
Артикул Google Scholar
Свон, К., Вант Хоофт, М., Краткоски, А., и Дарлин. (2005). Использование и влияние мобильных вычислительных устройств в классах K-8. Журнал исследований технологий в образовании, 38 (1), 99–112.
Артикул Google Scholar
Торн, С.Л., и Рейнхардт, Дж. (2008). «Наведение мостов», новая медиаграмотность и продвинутое владение иностранными языками. CALICO Journal, 25 , 558–572.
Google Scholar
Ван, Кью, Ву, Х.Л., Квек, К.Л., Ян, Ю., и Лю, М. (2011). Использование группы Facebook в качестве системы управления обучением: предварительное исследование.
Британский журнал образовательных технологий, 43 (3), 428–438.
Артикул Google Scholar
Вайнер, Б. (2000). Межличностные и внутриличностные теории мотивации с атрибутивной точки зрения. Обзор педагогической психологии, 12 , 1–14.
Артикул Google Scholar
Вентцель, КР (1992). Мотивация и достижения в подростковом возрасте: многоцелевая перспектива.В D. Schunk & J. Meece (Eds.), 90 129 Восприятие учащихся в классе: причины и последствия 90 132 (стр. 287–306). Хиллсдейл: Лоуренс Эрлбаум.
Google Scholar
Wise LZ, Skues J, Williams B (2011) Facebook в высшем образовании способствует социальной, а не академической активности. В книге Г. Уильямса, П. Стэтхэма, Н. Брауна и Б. Клиланда (ред.), «Изменение требований, изменение направлений». Труды аскилита Хобарта 2011 г., (1332–1342).
Доступ 4 ноября 2011 г. по адресу www.ascilite.org/conferences/hobart11/downloads/papers/Wise-full.pdf.
Вулфолк, А., и Маргеттс, К. (2007). Педагогическая психология . Новый Южный Уэльс, Австралия: Пирсон Прентис Холл.
Google Scholar
Zyngier, D (2011). (Пере) осмысление риска: оставить оцепеневшим, незанятым и потерянным на ничейной земле или что (кажется) работает для студентов из группы риска. Международный журнал инклюзивного образования, 15 (2), 211–231.http://dx.doi.org/10.1080/13603110
1427.
Артикул Google Scholar
Этот обзор исследований самооценки учащихся дополняет обзор, опубликованный в качестве главы в Кембриджском справочнике отзывов об обучении (Андраде, 2018 г., перепечатано с разрешения). Период времени для первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года.
С тех пор по этому вопросу было проведено множество исследований, в том числе как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего объема эмпирических исследований предлагает критическую перспективу в интересах спровоцировать новые исследования в забытых областях.
Все без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016а) призывают к более четким определениям: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление трудно ответить, так как термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как присвоение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике.
тест, графическое отображение баллов за метание дротиков, указание на понимание (или его отсутствие) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание записей в дневнике для размышлений и так далее.Каждое из этих действий включает в себя некоторую оценку собственного функционирования, но они настолько различны, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу те различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы-соответствия-функции.
Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательное и оценочное действие, осуществляемое учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определил его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. е. оценивают) и, возможно, присваивают достоинства или ценность (т.
е. оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804). . Ссылаясь на врачей, Epstein et al. (2008) определили «одновременную самооценку» как «постоянный ежеминутный самоконтроль» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству исследовать последствия этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). В совокупности эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов — всего, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки — компетенция, процесс и продукт — подвержен влиянию обратной связи с самим собой.
Однако в каждом из этих определений отсутствует цель акта самооценки. Их авторы могли бы справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует от нас ясности: почему мы просим учащихся проводить самооценку? Я давно считаю, что самооценка — это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи — внести коррективы в процессы и продукты, которые углубят обучение и повысят производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.
Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.
Ясность в отношении цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае может показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало неоднозначные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и/или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например, является ли она суммирующей или формирующей. Этот вопрос будет вновь поднят в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и достоверности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что оценки, выставленные студентами самостоятельно, как правило, выше, чем оценки, выставленные преподавателями.
Все 122 студента, участвовавшие в исследовании, выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельная оценка будет учитываться в 5% итоговой оценки.В обеих группах самооценка студентов была выше оценок, выставленных преподавателями, особенно у студентов с «худшими результатами» (с. 791) и у тех, у кого самооценка учитывалась при выставлении итоговой оценки. В группе, которой сказали, что их самооценка будет учитываться при выставлении итоговой оценки, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Техейро и др. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при выставлении итоговых оценок, завышение оценок резко возрастало, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью студентов, которые ставили себе весьма противоречивые оценки, показали (как вы можете догадаться), что ими двигало желание получить как можно более высокие оценки.
Исследования, такие как Tejeiro et al.
(2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных исследовательских вопросов, неясна. Нет цели обратной связи. Это справедливо и для другого примера исследования суммативной самооценки компетентности, в ходе которого учащиеся начальной школы сдавали тест на повествовательный язык, а затем их просили оценить, «как вы сегодня сочиняли рассказы», указывая на них. к одной из пяти картинок, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка один) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Приводились обычные результаты: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мальчики чаще переоценивали свои способности.
Типичное для клинических исследований точности самооценки, это исследование опирается на определение и операционализацию самооценки без какой-либо ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями.
Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть их, или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими критериями, подходящими для их развития, прежде чем пересматривать, валентность их самооценки с точки зрения обратной связи с инструкциями резко возросла бы.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки предполагают, что, когда акт самооценки имеет ориентированную на обучение цель, самооценка студентов относительно согласуется с самооценкой внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney). et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero and Romero, 2014; Fitzpatrick and Schulz, 2016) и эксперты-медики ( Хокинс и др., 2012).
Я твердо намерен поддерживать формирующую самооценку. Однако Гэвин Браун (личное общение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что суммативная самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и суммативную ее формы.
Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и/или обобщающим целям, фокусируется на компетентности, процессах и/или продуктах.
Таблица 1 .Таксономия самооценки.
К счастью, формирующий взгляд на самооценку, кажется, приживается в различных образовательных контекстах. Например, Sargeant (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске Journal of Continuing Education in the Health Professions «осмысливают самооценку в формирующей, образовательной перспективе и рассматривают ее как деятельность, которая опирается как на внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей работе» (стр.1). Сарджент также подчеркивает, что самооценка должна основываться на оценочных критериях: «Множество внешних источников могут и должны информировать самооценку, возможно, наиболее важными из них являются стандарты деятельности» (стр. 1). Теперь мы говорим о как самооценки, которая требует операционализации практики самооценки.
Давайте рассмотрим каждый объект самооценки (компетентность, процессы и/или продукты) с точки зрения того, что оценивается и почему.
Мониторинг и самооценка процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, центральным его компонентам, таким как постановка целей и мониторинг, или метапознание.Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о своем подходе к обучению связана с академическими успехами (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценку продуктов , таких как документы и презентации, легче всего защитить в качестве обратной связи, особенно когда эти самооценки основаны на явных, релевантных, оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и/или пересмотра (Андраде , 2010).
Включение самооценки компетентности в это определение немного сложнее.Я не решался включить его из-за риска проникнуть в глобальные оценки своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и черт возьми, люди вроде меня», Franken, 1992), которые не кажутся уместными для обсуждения обратной связи в контексте обучения.
Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,г., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, в котором дело изложено так, что оно заслуживает длинной цитаты:
Самооценка часто (неявно или иным образом) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о работе с целью создания индивидуального обобщения собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, эта концептуализация может оказаться единственной разумной основой для исследований, которые вписываются в то, что Colliver et al.(2005) описал как модель исследования самооценки «угадай свою оценку», результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом низкая. Эта неуправляемая, внутренне порожденная конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза самооценка не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; в нем обычно должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.
Концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, по-видимому, включает в себя процесс, посредством которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно искать обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использовать эти внешние источники данных оценки для прямого улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка является скорее педагогической стратегией, чем умением судить по себе; это привычка, которую нужно приобрести и применять, а не способность, которой нужно овладеть (с.15).
Как и в контексте K-16, самооценка начинает рассматриваться как имеющая такую же или большую ценность с точки зрения педагогики, как и оценка (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей способности успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность — подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может помочь в принятии решений.
как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или стоит ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Важное предостережение, однако, заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит цели формирующей обратной связи для учащегося.
Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, учитывающей, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, представленную в таблице 1, которая фокусируется на что (компетентность, процесс или продукт), почему (формативный или суммативный) и как (методы, они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекции примеров методов в таблице неисчерпаемы.
Я поместил методы в Таблицу 1 там, где, по моему мнению, они должны быть, но многие из них можно поместить более чем в одну ячейку.
Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая по сути представляет собой самооценку своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммирующие суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми — какой в этом смысл с точки зрения обучения? С другой стороны, формирующие суждения о самоэффективности могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.
Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например, «я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не обеспечивает того рычага воздействия с точки зрения обратной связи, который обеспечивается оценкой компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективностью.
Ева и Регер (2008) привели наглядный пример: «Мы подозреваем, что большинство людей побуждается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас может быть улучшен. ” (п.16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, фокусирующаяся на аспектах задачи (например, «я не решил большую часть задач по алгебре»), более эффективна, чем обратная связь, фокусирующаяся на себе (например, «У меня плохо с математикой») (Клюгер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетентности не отображаются в Таблице 1.
Еще один подход к самооценке учащихся, который можно разместить более чем в одной ячейке, — это светофоров .Термин светофор относится к тому, что учащимся предлагается использовать зеленые, желтые или красные объекты (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз — подойдет что угодно), чтобы указать, считают ли они, что у них хорошее, частичное или слабое понимание (черный и др.
). др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры, по-видимому, наиболее эффективно поддерживают размышления учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они классифицируются как формирующая самооценка своего обучения, что звучит как метапознание.
На самом деле, несколько методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование , например, проверка выполнения тестовых заданий. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), поскольку они не вовлекают учащихся в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях само- и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самоконтроль процессов обучения с явными стандартами и без них.
Однако мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и родственное исследование Панадеро и его коллег (см. ниже). ). Я привлек студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной и средней школы за письменное задание и процессом, который включал их в чтение типового документа, совместное создание критериев, самооценку первых черновиков с помощью рубрики и проверку (Андраде). и другие., 2008, 2010). Самооценка была строго структурирована: студентов просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко излагает мнение»), а затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках доказательства того, что они соответствуют стандарту, четко сформулированному.
по фразе (например, его или ее мнению) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не соответствуют стандарту, их просили написать себе напоминание о внесении улучшений, когда они писали свои окончательные варианты.Этот процесс выполнялся для каждого критерия рубрики. Основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике оказывалось, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла учащимся писать более эффективно.
Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальное и экспериментальное исследование самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в виде вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014 г.). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Коллар и др., 2006): я называю его контрольным списком , потому что этот термин используется в контексте оценивания в классе.
В любом случае, список обеспечивает стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме, которое Panadero et al. (2014) используется со студентами колледжа на уроке психологии:
• Передает ли мое резюме основную мысль текста? Это в начале моего резюме?
• Есть ли важные идеи в моем резюме?
• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы сделать их явными в моем резюме?
• Думал ли я о цели составления сводки? Какова моя цель?
В совокупности результаты упомянутых выше исследований показывают, что учащиеся, которые проводили самооценку с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось анкетами для самоотчетов и/или протоколами размышлений вслух, чем учащиеся из контрольной группы. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень малой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и была статистически значимой. Наиболее интересным, пожалуй, является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между действиями по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.
Наверняка есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные беседы о том, какой метод применим, где и почему.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте и как основу для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.
Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Brown and Harris, 2013; Brown et al., 2015; Panadero et al., 2017), поэтому я не буду здесь обобщать все исследования. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки ссылок из обзоров, а также других соответствующих источников. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый в базе данных ERIC, а второй — в ERIC и PsychINFO. Оба поиска включали два поисковых запроса: «самооценка» ИЛИ «самооценка».
В параметрах расширенного поиска было четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. — октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. — март 2019 г., (3) английский и (4) полнотекстовый. Поскольку основное внимание уделялось образовательному контексту K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.
Первый поиск дал 347 совпадений; второй 1163. Исследования, не связанные с обратной связью, были исключены, например, исследования, ограничивающиеся самооценкой результатов до или после прохождения теста, предположениями о правильности ответа на тестовое задание и оценками того, сколько заданий можно выполнить за определенное количество. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самоконтроля, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы быть подходящими для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительный материал), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в основные обзоры, а также исследования, полученные непосредственно от авторов.
Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, организованный по направленности или теме исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «Тип» Таблица S1 (Дополнительный материал) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или суммативной самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Мемис и Севен (2015) определяют свое исследование с точки зрения формативной оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учащимися шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как проводилась самооценка, а также было ли учащимся предоставлено время для пересмотра своих отчетов на основе их суждений или им была оказана поддержка при внесении изменений. Было бы очень полезно одно или два предложения с объяснением процесса самооценки в разделах процедур опубликованных исследований.
На рис.
1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, представленным в таблице: успеваемость, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Рисунок показывает, что исследования самооценки находятся на подъеме, а последовательность является самой популярной темой. Из 76 исследований, приведенных в таблице в приложении, 44 были посвящены изучению соответствия самооценки учащихся другим суждениям (например, результатам тестов или оценке учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие студентами самооценки. Двенадцать исследований были сосредоточены на связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. В одном изучалась самоэффективность, а в двух качественных исследованиях были задокументированы психические процессы, связанные с самооценкой. Сумма ( n = 99) списка тем исследований больше 76, поскольку несколько исследований имели несколько фокусов.
В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.
Рисунок 1 . Темы исследований по самооценке, 2013–2018 гг.
Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки изучала точность или, точнее, последовательность самооценки учащихся. Термин последовательность более уместен в контексте классной комнаты, потому что качество самооценки учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующего создания корреляций. Учитывая доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Лич, 2012; Браун и др., 2015). Оценки студенческих работ, выполненных исследователями, также вызывают подозрение, если только не доступны доказательства обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями в отношении студенческих работ. Следовательно, большая часть исследований самооценки в классе должна использовать термин согласованность , который относится к степени совпадения между оценками студентов и экспертов, избегая более чистого и строгого термина точность , если только он не является примерка.
В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой учащихся и другими показателями имеет тенденцию быть от слабой до сильно положительной, в диапазоне от r ≈ 0.от 20 до 0,80, при этом в нескольких исследованиях сообщается о корреляции >0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, включая итоговую самооценку/выставление оценок, предсказания правильности ответов на тестовые задания и формирующую, основанную на критериях самооценку, комбинацию методов, которые делают корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно разные формы самооценки, особенно суммативную и формирующую, нельзя смешивать в одну кучу, не затушевывая важные аспекты самооценки как обратную связь.
Принимая во внимание мое беспокойство по поводу объединения исследований по суммативному и формативному оцениванию, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое отличает их друг от друга. Я не буду делать такой звонок по трем причинам.
Во-первых, у нас есть достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительный материал), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в таблицу S1 (дополнительный материал), мы можем с уверенностью сказать, что суммативная самооценка, как правило, несовместима с внешними суждениями (Baxter and Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), при этом самцы склонны переоценивать, а самки недооценивать (Nowell and Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также смешанные результаты: учащиеся последовательны в отношении одних аспектов своего обучения, но не в других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen). и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что пожилые, более академически компетентные учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017 г.
; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018 г.). Имеются данные о том, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero and Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).
Результат, типичный для исследования постоянства суммативной самооценки, можно найти в строке 59, которая обобщает исследование Tejeiro et al. (2012), обсуждалось ранее: Самооценка студентов была выше, чем оценки, выставленные преподавателями, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась. конечная отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на свою итоговую оценку и что их суждения являются обобщающими, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы на завышение своей самооценки.
Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.
Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки — это «величина согласия между истинным выполнением задания учащимися и его самооценкой». Точно откалиброванное выполнение задач учащимися равно их самооценке выполнения задачи» (Wollenschläger et al., 2016). Калибровочные исследования часто просят участников исследования предсказать или постдиктовать правильность их ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения клинических экспериментов до аутентичного школьного контекста, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала к самооцениванию была нарисована исследователями-калибровщиками 90 129 до того, как 90 132 участников исследования были эффективно обучены тому, как предсказывать с точностью, или обеспечены инструментами, необходимыми для этого.
быть точным или мотивированным для этого. Исследователи калибровки, конечно же, знают об этом и с некоторым успехом провели интервенционные исследования, направленные на повышение точности (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда этому обучают и поддерживают во многих отношениях, которые должны преподаваться и поддерживаться любому другому навыку (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012). , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero and Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick and Schulz, 2016).
Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки для изучения взаимосвязей между точностью мониторинга и последующим поведением в исследовании, плохо переносятся на исследования по оцениванию в классе.После неоднократных столкновений с заявлениями о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к плохой точности выбора заданий и «субоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al.
, 2019, стр. 1), я углубился в цитируемые исследования и обнаружил два недостатка. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, совершенно не соответствуют действительности. Типичное задание включает в себя изучение «пар слов (например, железная дорога — мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывали вероятность запоминания пары… После составления JOL вся пара была представлена для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно исследованы, происходил критериальный тест парно-ассоциативного припоминания» (Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя память на пары слов может быть важна в некоторых контекстах в классе, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований позволяют предсказать поведение учащихся после самооценки на основе критериев их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений. к многошаговым математическим задачам.
Второе ограничение исследований, подобных описанному выше типичному, более серьезное: участникам таких исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально управляет компьютерная программа.
Это стало неожиданностью, поскольку многие заявления касались плохого выбора учащихся в учебе, но им редко позволяли сделать реальный выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое припоминание определения полностью правильно в трех разных испытаниях, и однажды они сочли его совершенно правильным в третьем испытании, это конкретное определение ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики» (с.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением по сравнению с дизайном, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает виды решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. На самом деле большое количество исследований показывает, что учащиеся могут делать мудрый выбор, когда они самостоятельно определяют темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al.
, 2013, стр. 425). ):
В типичном эксперименте учащиеся сначала изучают все предметы в темпе, заданном экспериментатором (т.г., изучить 60 парных ассоциатов по 3 с), что знакомит учащихся с предметами; после этой фазы ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует изучить повторно), и/или определяют темп повторного изучения каждого элемента. Широко используются несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбирается ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемого обучения огромна (всесторонний обзор см. в Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в основном согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если учащиеся имеют возможность потренироваться в припоминании перед повторным изучением элементов, они почти всегда предпочитают повторно изучать невостребованные элементы и исключать из повторного изучения ранее вызванные элементы (Меткалф и Корнелл, 2005).
Во-вторых, при изучении отдельных элементов, выбранных для повторного изучения, учащиеся обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые более, а не менее трудны для изучения. Такая стратегия согласуется с моделью уменьшения несоответствий самостоятельного обучения (в которой говорится, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя для учета всех данных необходимы некоторые ключевые изменения этой модели.Например, учащиеся могут не продолжать учиться, пока не достигнут некоего статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать учиться до тех пор, пока не поймут, что больше не делают успехов.
Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что неформальная, неизмеряемая, неформальная самооценка учащихся, как правило, приводит к правильному выбору заданий, лучше согласовывалось с исследованием самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, поскольку участников исследования не учили сравнивать свои достижения с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.
Третья и последняя причина, по которой я считаю, что нам не нужны дополнительные исследования последовательности, заключается в том, что я думаю, что это отвлекает от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор учащимися стратегии обучения, что должно привести к улучшению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных задач (Kostons et al., 2012), но ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Костонс и др. ссылаются на исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматривается точность оценок участников обучения, а также связь этих оценок с выбором следующих шагов.
Другие исследования дают результаты, подтверждающие мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два релевантных исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияли на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в одинаковой степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al. др., 2014).
Ева и Регер (2008) считают, что:
Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие врачи оценивают себя?» «Как повысить самооценку?» или «Как мы можем измерить навык самооценки?» следует считать несуществующим и исключить из программы исследований, [потому что] были проведены сотни исследований по этим вопросам, и ответы на них такие: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).
Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, которое выходит за рамки попыток повысить точность только ради точности, вместо этого исследуя поведение переобучения/пересмотра точных и неточных самооценки: учащиеся, чьи самооценки соответствуют обоснованным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда мое использование термина точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно сделать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что это призыв к исследованию, связанному с последовательностью: я хотел бы увидеть высококачественное исследование взаимосвязи между точностью в формирующей самооценке и последующим поведением учащихся при изучении и повторении, а также их обучением.Например, было бы очень желательно провести исследование, в котором подробно изучаются исправления, внесенные в письменные документы точными и неаккуратными оценщиками, и итоговые результаты с точки зрения качества их письма.
В таблице S1 (дополнительный материал) указано, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, в которых более непосредственно рассматривается предполагаемая связь между самооценкой и последующим учебным поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют при самооценке (Ян и Браун). , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (2018 г., строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал)) спросили: «Как неточные [суммарные] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и применил продуманный исследовательский план. Результаты показали, что большинство из 15 учащихся в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Нугтерен и др. рекомендовал помочь учащимся проводить более точную самооценку, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему учащиеся выбирали задания, которые были слишком сложными или слишком легкими, учитывая их предыдущие результаты: они основывали выбор большинства заданий на интересе к содержанию конкретного задания. элементы (не всеобъемлющее содержание, которое необходимо изучить), а также редко учитываемая сложность задачи и уровень поддержки.Например, работая над задачами по генетике, студенты сообщали, что выбирали задачи, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в их понимании генетики. Нугтерен и др. предложил, чтобы студенты извлекли пользу из инструкции по выбору задачи. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию для выбора следующих лучших шагов, среди прочего.
Батлер (2018 г., строка 76 в таблице S1 (дополнительный материал)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, вырванные из контекста задания с конкретными, контекстуализированными заданиями (которые она называет заданиями после задания ), она сделала два неудивительных вывода: задания, относящиеся к заданию, «в целом демонстрировали более высокую корреляцию с выполнением задания», а старшеклассники «показали быть более консервативными в своих суждениях по сравнению со своими более молодыми сверстниками» (с.249). Вклад исследования заключается в подробной информации, которую оно предоставляет о том, как 90 132 учащихся формировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлер показал, что, когда детей просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных элементов, дети часто «контекстуализировали описания, основанные на их собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257) на поставленной задаче и расположенные элементы в конкретном контексте задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после задания и выполнением задания в целом была выше, чем при общей самооценке.
Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление в этой сфере. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, приведут к значительному прогрессу в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.
Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительный материал), были сосредоточены на восприятии учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, имеют несложное понимание его целей (Harris and Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к неглубокой реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в высших учебных заведениях, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оцениванием и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждение их к более критическому и глубокому мышлению (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение новых навыков (Murakami и другие., 2012), и способствовать саморегулируемому обучению, помогая им ставить цели, планировать, контролировать себя и размышлять (Wang, 2017).
Неудивительно, что положительное восприятие самооценки, как правило, формировалось у учащихся, которые активно использовали формирующий тип, например, разрабатывая собственные критерии эффективной реакции самооценки (Bourke, 2014) или используя критерии или контрольный список для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать негативным, если она носит обобщающий характер (Ross et al., 1998). Тем не менее, взрослые учащиеся сообщали, что даже итоговая самооценка полезна, помогая им стать более критическими по отношению к своим собственным и чужим письмам на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).
Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительный материал) изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Без исключения эти 20 исследований, а также два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средний взвешенный размер эффекта 0,62 на качество письма. Санчес и др. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 величин эффекта были отрицательными, в среднем «учащиеся, которые занимались самооценкой, показали лучшие результаты ( г = 0,34) в последующих тестах, чем студенты, которые этого не делали» (стр.1049).
Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в таблице S1 (дополнительный материал) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставив относительно строгие доказательства того, что их экспериментальные группы превзошли их группы сравнения или контрольные группы с точки зрения всего, от письма до метания дротиков. – метание, составление карт, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Напротив, один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011) не привел к улучшению результатов экзаменов, а другой — к улучшению (Raaijmakers et al., 2017).
Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016 г.). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что оно включает в себя многие процессы, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, повторение и особенно интеллектуальную работу по вынесению сложных суждений на основе критериев (Panadero et al., 2014). Боуд (Boud, 1995a,b) предсказал эту тенденцию, когда заметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, поспешно вынося суждения, тем самым не в состоянии вовлечь учащихся в стандарты или критерии их работы.
Связь между самооценкой и обучением также объясняется с точки зрения саморегуляции (Andrade, 2010; Panadero and Alonso-Tapia, 2013; Andrade and Brookhart, 2016, 2019; Panadero et al., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся устанавливают цели, а затем контролируют и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL коррелирует с достижениями от умеренной до высокой (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка потенциально влияет на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительный материал), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.
Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями многочисленны. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как необходимая компетенция для саморегуляции.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:
[Для] всех видов саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того, как учащиеся контролируют свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).
Результаты и процессы, на которые ссылаются Батлер и Уинн, во многом являются теми же продуктами и процессами , на которые я ссылался ранее в определении самооценки и в Таблице 1.
В целом, исследования и практика, связанные с самооценкой, имеют тенденцию сосредотачиваться на оценке продуктов обучения учащихся, в то время как исследования по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Очень практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять с точки зрения развития теории литературу по SRL, основанную на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012). ), тогда как исследования самооценки опережают по степени реализации (Э.Панадеро, личное общение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная над Саморегулируемой стратегией развития (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно объединила исследования SRL с классной практикой, включая самооценку, для обучения письму учащихся с особыми потребностями. потребности.
Николь и Макфарлейн-Дик (2006) прямо указали на потенциал практики самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:
Чтобы систематически развивать способность учащегося к саморегуляции, учителям необходимо создать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки прогресса в достижении целей.Эффективным способом достижения этого являются задания на самооценку, а также действия, побуждающие к размышлениям о ходе обучения (стр. 207).
Исследования SRL в таблице S1 (дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом, а также метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием значимых учебных материалов» (Кориат, 2012, с.296).
Я согласен с утверждением (Yan and Brown, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения польза от самооценки может заключаться в активном участии в процессе обучения, а не в ее «достоверности» или совпадении с реальностью, потому что рефлексия и метакогнитивный мониторинг ведут к улучшению обучения» (стр. 1,248). Будущие исследования должны быть сосредоточены не столько на точности/последовательности/достоверности, сколько на точных механизмах самооценки (Butler, 2018).
Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в таблице S1 (дополнительный материал), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см., в частности, Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего организовать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.
Тип оцениваемой задачи или компетенции, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), равно как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас пока нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, конкретными для конкретной задачи (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в соответствии с критериями, специфичными для задачи, и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 студентов-новичков профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии, ориентированные на конкретную задачу («критерии, основанные на выполнении задачи»). »), такие как «Представляется пациенту» и «Консультируется с медицинской картой для получения подробной информации о стоме» на более расплывчатые, «критерии, основанные на компетентности», такие как «Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту» и «Является дискретный с деликатными темами.Группа, основанная на критериях производительности, превзошла группу, основанную на компетентности, в тестах на выполнение задач, предположительно потому, что «критерии, основанные на производительности, облегчают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс улучшения производительности» (стр. 530).
Этот вывод перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детальные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и вносить более подходящие адаптации в стратегии обучения» (стр.203). В своем исследовании 70 студентов колледжа научились бросать дротики в цель. Цель исследования состояла в том, чтобы изучить роль графического отображения результатов самозаписи и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Учащиеся, которым были предоставлены градуированные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или вообще не стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (т. е. в самоэффективности, атрибуциях и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза была подтверждена тем фактом, что учащиеся, устанавливающие абсолютные стандарты, сообщили о значительно меньшей осведомленности о прогрессе в обучении (и реже попадали в яблочко), чем учащиеся, устанавливавшие градуированные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротиков была необычайно высокой ( r = 0,94)» (с.210). Было бы информативным исследование в классе по конкретным градуированным критериям самооценки.
Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как упомянутое выше долгожданное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим поведением учащихся при учебе и их обучением. Также необходимо провести исследование того, как помочь учителям отвести учащимся центральную роль в их обучении, создав пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), и сложная динамика власти, связанная с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более насущная потребность в исследованиях внутренних механизмов, с которыми сталкиваются учащиеся, занимающиеся оценкой собственного обучения. Анжела Луи и я называем это следующим черным ящиком (Луи, 2017).
Блэк и Уильям (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,например, учителя, ресурсы, стандарты и требования) были загружены в коробку, и что последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спрашивали они, происходит внутри, и какие новые входные данные приведут к лучшим результатам? Обзор Блэка и Вильяма породил большое количество исследований формативной оценки, некоторые из которых, но не все, указывают на положительную связь с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формативного оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо провести исследование, которое заглянет в следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Lui, 2017).
Роль внутренних механизмов обсуждалась в теории, но еще не полностью проверена. Крукс (1988) утверждал, что на воздействие оценивания влияет интерпретация учащимися задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь усваивается и используется для самоконтроля. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Николь и Макфарлейн-Дик, 2006; Дрейпер, 2009; Андраде, 2013; Липневич и др., 2016). Тем не менее, Шут (2008) в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи отметила, что «несмотря на множество исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, и с очень немногими (если они вообще есть) общими выводами» ( стр. 156). Эта область созрела для исследований.
Самооценка — это процесс наблюдения за своими процессами и продуктами с целью внесения корректировок, которые углубляют обучение и повышают производительность. Хотя это может быть обобщающим, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка наиболее полезна с точки зрения как достижений, так и саморегулируемого обучения, когда она используется формирующим образом и поддерживается обучением.
Пока неясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые безумно трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки являются следующим черным ящиком.Изучение того, как учащиеся думают и чувствуют, взаимодействий между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также последствий для педагогики внесет большой вклад в нашу область.
Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material
.Адмирал, В., Хьюсман, Б., и Пилли, О. (2015). Оценка на массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.
Академия Google
Алааутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Вычисл. науч. Образовательный 22, 175–198. дои: 10.1080/089
.2012.6Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Аль-Равахи, Н.М., и Аль-Балуши, С.М. (2015). Влияние рефлексивного написания научных журналов на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Междунар. Дж. Окружающая среда. науч. Образовательный 10, 367–379. doi: 10.12973/jese.2015.250a
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в Справочнике по формирующему оцениванию , под редакцией Х.Андраде и Г. Чижек (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge, 90–105.
).Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , изд. JH McMillan (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Sage), 17–34. дои: 10.4135/9781452218649.n2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х. (2018). «Отзывы в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , eds A.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.
Реферат PubMed
Андраде, Х., и Булай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. Дж. Образование. Рез. 97, 21–34. дои: 10.1080/00220670309596625
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х., и Брукхарт, С. (2019). Оценивание в классе как совместное регулирование обучения. Ассессм. Образовательный Принципы Политики Практ. doi: 10.1080/0969594X.2019.1571992
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х., и Брукхарт, С.М. (2016). «Роль оценки в классе в поддержке саморегулируемого обучения», в Оценка для обучения: решение проблемы реализации , под редакцией Д. Лаво и Л. Аллал (Heidelberg: Springer), 293–309. дои: 10.1007/978-3-319-39211-0_17
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х., и Ду, Ю. (2007).Ответы учащихся на самооценку, основанную на критериях. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 32, 159–181. дои: 10.1080/026020801928
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде Х., Ду Ю. и Мичек К. (2010). Самооценка со ссылками на рубрики и письмо учеников средней школы. Оценка. Образовательный 17, 199–214. дои: 10.1080/09695941003696172
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде Х., Ду Ю. и Ван Х. (2008 г.).Тестирование рубрик: влияние модели, генерации критериев и самооценки на основе рубрик на письмо учащихся начальной школы. Учеб. Изм. 27, 3–13. doi: 10.1111/j.1745-3992.2008.00118.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х., и Вальчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практика. 48, 12–19. дои: 10.1080/00405840802577544
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х., Ван, X., Ду, Ю., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самоэффективность при написании со ссылками на рубрики. Дж. Образование. Рез. 102, 287–302. doi: 10.3200/JOER.102.4.287-302
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Андраде, Х.Л., и Браун, Г.Т.Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в Handbook of Human and Social Conditions in Assessment , eds GTL Brown and LR Harris (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.
Реферат PubMed | Академия Google
Баарс, М., Винк С., ван Гог Т., де Брюин А. и Паас Ф. (2014). Влияние обучения самооценке и использования стандартов оценки на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. Учиться. Инструкт. 33, 92–107. doi: 10.1016/j.learninstruc.2014.04.004
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бальдерас, И., и Куамаци, П. М. (2018). Самокоррекция и коррекция сверстников для улучшения навыков письма студентов колледжей. Профиль. 20, 179–194. doi: 10.15446/профиль.v20n2.67095
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.
Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркалмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе рубрик и устной обратной связи. IEEE Transac. Образовательный 55, 319–325. doi: 10.1109/TE.2011.2172981
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бакстер, П.и Норман Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. Дж. Доп. Нурс. 67, 2406–2413. doi: 10.1111/j.1365-2648.2011.05658.x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстников и учителей в продвижении письменной успеваемости иранских учащихся, изучающих английский язык. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 37, 513–533.дои: 10.1080/02602938.2010.549204
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бьорк, Р. А., Дунлоски, Дж., и Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, техники и иллюзии. год. Преподобный Психолог. 64, 417–444. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143823
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка обучения: применение на практике .Беркшир: Издательство Открытого университета.
Академия Google
Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Фи Дельта Каппан 80, 139–144; 146–148.
Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. С., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Контемп. Образовательный Психол. 37, 280–287. дои: 10.1016/j.cedpsych.2012.02.004
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Боуд, Д. (1995a). Внедрение самооценки учащихся, 2-е изд. Территория столицы Австралии: Австралазийское общество исследований и развития высшего образования.
Академия Google
Боуд, Д. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.
Академия Google
Боуд, Д. (1999). Избегайте ловушек: поиск хорошей практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Соц. Работа Образовательная. 18, 121–132. дои: 10.1080/02615479
0131
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Боуд, Д., и Брю, А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Рез. Дев. Высокий. Образовательный 18, 130–135.
Академия Google
Бурк, Р. (2014). Самооценка в профессиональных программах в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Образовательный 19, 908–918. дои: 10.1080/13562517.2014.3
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бурк, Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Кембридж Дж. Образовательный. 46, 97–111. дои: 10.1080/0305764X.2015.1015963
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки учащихся: направления и предостережения для исследований. Оценка. Образовательный 22, 444–457. дои: 10.1080/0969594X.2014.996523
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , изд. JH McMillan (Лос-Анджелес, Калифорния: Sage), 367–393. дои: 10.4135/9781452218649.n21
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Браун, Г.Т.Л., и Харрис, Л.Р. (2014). Будущее самооценки в классе: переосмысление самооценки как основной компетенции. Учитесь на передовой. Рез. 3, 22–30. doi: 10.14786/flr.v2i1.24
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Батлер, Д.Л. и Винн, П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Ред. Образование. Рез. 65, 245–281. дои: 10.3102/00346543065003245
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Батлер, Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснования для молодых учащихся при ответе на вопросы самооценки: кейсы для общих форматов «умею» и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в «Полезная оценка и оценка в языковом образовании» , под редакцией Дж. Дэвиса и др. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.doi: 10.2307/j.ctvvngrq.5
Полнотекстовая перекрестная ссылка
Чанг, К.-К., Лян, К., и Чен, Ю.-Х. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и достоверной в веб-среде портфолио для старшеклассников? Вычисл. Образовательный 60, 325–334. doi: 10.1016/j.compedu.2012.05.012
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Чанг, К.-К., Ценг, К.-Х., и Лу, С.-Дж. (2012). Сравнительный анализ согласованности и различий между оценкой учителя, самооценкой учащихся и взаимной оценкой в веб-среде оценки портфолио для старшеклассников. Вычисл. Образовательный 58, 303–320. doi: 10.1016/j.compedu.2011.08.005
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Колливер, Дж., Ферхулст, С., и Бэрроуз, Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Мед. 17, 200–201. doi: 10.1207/s15328015tlm1703_1
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Крукс, Т.Дж. (1988). Влияние методов оценивания в классе на учащихся. Ред. Образование. Рез. 58, 438–481. дои: 10.3102/00346543058004438
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
де Брюин, А.Б.Х., и ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии до занятий в классе , Учиться. Проинструктировать. 22, 245–252. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.01.003
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Де Грез, Л., Вальке, М., и Рузен, И. (2012). Насколько эффективна самооценка и оценка коллегами навыков устной презентации по сравнению с оценками учителей? Активное обучение.Высокий. Образовательный 13, 129–142. дои: 10.1177/1469787412441284
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Долошич, Х. (2018). Изучение самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.
Академия Google
Дрейпер, Ю. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Бр. Дж. Образ. Технол. 40, 306–315. doi: 10.1111/j.1467-8535.2008.00930.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Дунлоски, Дж.и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», в Психология обучения и мотивации , Vol. 54 изд. Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. дои: 10.1016/B978-0-12-385527-5.00004-8
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Дунлоски, Дж., и Роусон, К.А. (2012). Излишняя самоуверенность приводит к неуспеваемости: неточная самооценка подрывает обучение и удержание учащихся. Учиться. Инстр. 22, 271–280.doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.08.003
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Двек, К. (2006). Образ мышления: новая психология успеха. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рэндом Хаус.
Эпштейн, Р. М., Сигель, Д. Дж., и Зильберман, Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: задача для медицинских педагогов. Дж. Контин. Образовательный Здоровья проф. 28, 5–13. doi: 10.1002/чп.149
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Ева, К.В. и Регер Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. Дж. Контин. Образовательный Здоровья проф. 28, 14–19. doi: 10.1002/чп.150
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания посредством вовлечения студентов: практические решения для содействия обучению в высшем и последипломном образовании . Лондон: Рутледж Фалмер.
Академия Google
Fastre, G.M.J., van der Klink, M.R., Sluijsmans, D., and van Merrienboer, JJG (2012). Привлечение внимания учащихся к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. Дж. Вок. Образовательный Тренироваться. 64, 185–198. дои: 10.1080/13636820.2011.630537
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Fastre, G.M.J., van der Klink, M.R., и van Merrienboer, JJG (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость учащихся и навыки самооценки. Доп. наук о здоровье. Образовательный 15, 517–532. doi: 10.1007/s10459-009-9215-x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение младших школьников критической самооценке», документ , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).
Франкен, AS (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и черт возьми, такие люди, как я! Ежедневные аффирмации Стюарта Смолли.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Делл.
Глейзер, К., и Бранштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков композиции учащихся четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедуры саморегуляции. Дж. Образование. Психол. 99, 297–310. дои: 10.1037/0022-0663.99.2.297
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации у подростков с предвзятыми и точными представлениями о самоэффективности. Междунар. Дж. Образ. Рез. 50, 209–220.doi: 10.1016/j.ijer.2011.08.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Грэм С., Хеберт М. и Харрис К. Р. (2015). Формирующее оценивание и письмо. Элемент. Ш. J. 115, 523–547. дои: 10.1086/681947
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Гиллори, Дж. Дж., и Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно полученных знаний для самооценки понимания в классе. Сх. Учат. Учиться. Психол. 3, 77–89. дои: 10.1037/stl0000079
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д.Д., и Раков, Э.А. (2000). Протестируйте предсказание и производительность в контексте классной комнаты. Дж. Образование. Психол. 92, 160–170. дои: 10.1037/0022-0663.92.1.160
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хардинг, Дж. Л., и Хбачи, И. (2015). Оценка опыта преподавания математики до начала службы учителей с разных точек зрения. Унив. Дж. Образ. Рез. 3, 382–389. doi: 10.13189/ujer.2015.030605
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Харрис, К.Р., Грэм С., Мейсон Л.Х. и Фридлендер Б. (2008). Мощные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.
Академия Google
Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной и самооценки для улучшения обучения учащихся: тематические исследования в реализации учителей. Учить. Учат. Образовательный 36, 101–111. doi: 10.1016/j.tate.2013.07.008
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хоу, Э.и Парр, Дж. (2014). Оценка обучения в письменном классе: неполная реализация. Курс. J. 25, 210–237. дои: 10.1080/09585176.2013.862172
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хокинс, С. К., Осборн, А., Шофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., и Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Мед. Учат. 34, 279–284. дои: 10.3109/0142159X.2012.658897
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Хуан Ю. и Гуй М. (2015). Формулирование ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности изучающих китайский язык EFL. Дж. Образование. Тренироваться. Стад. 3, 126–132. дои: 10.11114/jets.v3i3.753
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинац, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного рассказа детьми школьного возраста. Комм. Беспорядок. Q. 26, 37–48. дои: 10.1177/15257401040260010401
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки преподавателем студентов-психологов. Соц. Поведение Человек. 40, 591–604. doi: 10.2224/сбп.2012.40.4.591
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Кеверески, Л. (2017). (Само)оценка знаний студентов высших учебных заведений в Македонии. Рез. педагог. 7, 69–75. дои: 10.17810/2015.49
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Кингстон, Н.М., и Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованию. Учеб. Изм. 30, 28–37. doi: 10.1111/j.1745-3992.2011.00220.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Китсантас, А., и Циммерман, Б.Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графических и самооценки стандартов. Метакогн. Учиться. 1, 201–212. doi: 10.1007/s11409-006-9000-7
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Клюгер, А. Н., и ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и теория предварительного вмешательства с обратной связью. Психология. Бык. 119, 254–284. дои: 10.1037/0033-2909.119.2.254
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Сценарии совместной работы: концептуальный анализ. Учеб. Психол. Ред. 18, 159–185. doi: 10.1007/s10648-006-9007-2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Коловелонис, А., Гаудас, М., и Дермицаки, И. (2012). Калибровка успеваемости учащихся в баскетбольном дриблинге в начальной физической культуре. Междунар. Электрон. Дж. Элем. Образовательный 4, 507–517.
Кориат, А. (2012). Отношения между мониторингом, регулированием и производительностью. Учиться. инстр. 22, 296–298. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.01.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Костонс, Д., Ван Гог, Т., и Паас, Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. Учиться. Инструкт. 22, 121–132. doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.08.004
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лабух, А. С., Циммерман, Б. Дж., и Хассельхорн, М.(2010). Повышение саморегуляции учащихся и успеваемости по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. doi: 10.1007/s11409-010-9056-2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 37, 137–147. дои: 10.1080/02602938.2010.515013
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., и Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений о ее полезности. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 35, 135–156. дои: 10.1080/02602
2687737Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лин-Зиглер, X., Шэнфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструктаж по контрастным случаям может улучшить самооценку письма. Учеб. Технол. Рез. Дев. 63, 517–537. doi: 10.1007/s11423-015-9390-9
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Липневич А.А., Берг, Д.А.Г., и Смит, Дж.К. (2016). «На пути к модели реакции учащихся на обратную связь», в The Handbook of Human and Social Conditions in Assessment , eds GTL Brown and LR Harris (New York, NY: Routledge), 169–185.
Академия Google
Лопес, Р., и Коссак, С. (2007). Эффекты повторяющегося использования самооценки в университетских курсах. Междунар. Дж. Учись. 14, 203–216. дои: 10.18848/1447-9494/CGP/v14i04/45277
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Х.-М., Сантос Пастор, М.Л., и Аранда, А.Ф. (2012). Самооценка студентов, оценка профессором и договорная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ достоверности и диапазонов и тенденций разницы оценок. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 37, 453–464. дои: 10.1080/02602938.2010.545868
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос обратной связи: практическое применение и измерение когнитивных и эмоциональных реакций учащихся на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет в Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.
Маркс, М. Б., Хауг, Дж. К., и Ху, Х. (2018). Изучение бизнес-стажировок студентов: различаются ли оценки руководителя и самооценки? Дж. Образование. Автобус. 93, 33–45. дои: 10.1080/08832323.2017.1414025
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мемис, Э.К., и Семь, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на усвоение учащимися шестого класса и сохранение единицы электричества. Междунар.Дж. Прог. Образовательный 11, 32–49.
Академия Google
Меткалф, Дж., и Корнелл, Н. (2005). Область проксимальной модели обучения распределения учебного времени. Дж. Мем. Лангу. 52, 463–477. doi: 10.1016/j.jml.2004.12.001
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Meusen-Beekman, K.D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H.P.A. (2016). Влияние формирующих оценок на развитие саморегуляции среди учащихся шестого класса: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Образовательный Оценить. 51, 126–136. doi: 10.1016/j.stueduc.2016.10.008
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Расширение словарного запаса посредством самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 42, 398–414. дои: 10.1080/02602938.2015.1118433
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Миллер, Т. М., и Герачи, Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзамене. Метакогн. Учиться. 6, 303–314. doi: 10.1007/s11409-011-9083-7
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мураками, К., Валвона, К., и Броуди, Д. (2012). Превращение апатии в активность на занятиях по устному общению: регулярная самооценка и оценка сверстников в программе ТБЛТ. Система 40, 407–420. doi: 10.1016/j.system.2012.07.003
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование кликеров в классе для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.
Академия Google
Ндойе, А. (2017). Взаимная/самооценка и обучение учащихся. Междунар. Дж. Тич. Учиться. Высокий. Образовательный 29, 255–269.
Академия Google
Нгуен, Т., и Фостер, К.А. (2018). Заметка об исследовании – оценка курса в несколько моментов времени и результаты обучения учащихся в курсе MSW. J. Soc. Работа Образовательная. 54, 715–723. дои: 10.1080/10437797.2018.1474151
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Никол, Д.и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высокий. Образовательный 31, 199–218. дои: 10.1080/03075070600572090
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Нильсен, К. (2014), Методы самооценки при обучении письму: концептуальная основа, успешная практика и основные стратегии. Дж. Рез. Читать. 37, 1–16. doi: 10.1111/j.1467-9817.2012.01533.x.
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ноуэлл, К.и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил A! Излишняя самоуверенность в учебной программе по экономике. Ж. эконом. Образовательный 38, 131–142. doi: 10.3200/JECE.38.2.131-142
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Нугтерен, М. Л., Яродска, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются для выбора учебных заданий. Инструкт. науч. 46, 357–381. doi: 10.1007/s11251-018-9448-2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э.и Алонсо-Тапия, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как оно приобретается и что делать, чтобы развить его у наших учеников. Электрон. Дж. Рез. Образовательный Психол. 11, 551–576. doi: 10.14204/ejrep.30.12200
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Уэртас, Дж. А. (2012). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. Учиться.Индивид. Отличаться. 22, 806–813. doi: 10.1016/j.lindif.2012.04.007
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Уэртас, Дж. А. (2014). Рубрики и сценарии самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Исследование образования. Дев. 3, 149–183. дои: 10.1080/02103702.2014.881655
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., Алонсо-Тапия, Дж., и Рече, Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей до начала работы. Шпилька. Образовательный Оценить. 39, 125–132. doi: 10.1016/j.stueduc.2013.04.001
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., Браун, Г.Л., и Страйбос, Дж.-В. (2016а). Будущее студенческой самооценки: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Учеб. Психол. Ред. 28, 803–830. doi: 10.1007/s10648-015-9350-2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Учеб. Рез. Ред. 22, 74–98. doi: 10.1016/j.edurev.2017.08.004
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., Йонссон, А., и Страйбос, Дж. В. (2016b). «Создание саморегулируемого обучения посредством самооценки и взаимной оценки: рекомендации по внедрению в классе», в Assessment for Learning: Решение задачи внедрения , ред. D.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. дои: 10.1007/978-3-319-39211-0_18
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценка. Образовательный 21, 133–148. дои: 10.1080/0969594X.2013.877872
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Папантиму, А., и Дарра, М. (2018). Студенческая самооценка в высшей школе: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. дои: 10.5430/wje.v8n6p130
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пунхагуи, Г.К., и де Соуза, Н.А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия через деятельность по самооценке с бразильскими студентами. Междунар. Образовательный Стад. 6, 47–62. doi: 10.5539/ies.v6n10p47
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merriënboer, J.J.G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. doi: 10.1007/s11409-019-09189-5
Полнотекстовая перекрестная ссылка
Рааймакерс, С. Ф., Баарс, М., Шапп, Л., Паас, Ф., ван Мерриенбур, Дж., и ван Гог, Т. (2017). Обучение саморегулируемому обучению на примерах видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Инстр. науч. 46, 273–290. doi: 10.1007/s11251-017-9434-0
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ратминингсих, Н. М., Мархени, А.A.I.N. и Vigayanti, LPD (2018). Самооценка: влияние на независимость студентов и письменную компетентность. Междунар. Дж. Инструкция. 11, 277–290. дои: 10.12973/iji.2018.11320a
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., и Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на математические достижения в среде совместного обучения», Документ, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).
Академия Google
Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в технологической среде: на примере географии 9 класса. Оценка. Образовательный 15, 183–199. дои: 10.1080/09695940802164218
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Самайе, М., Неджад, А.М., и Караколлу, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самооценки и взаимной оценки владения устной речью. Бр. Дж. Образ. Технол. 49, 111–126.doi: 10.1111/bjet.12519
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Санчес, К.Э., Аткинсон, К.М., Коенка, А.С., Мошонц, Х., и Купер, Х. (2017). Самооценка и оценивание сверстников для формирующих и суммативных оценок в классах с 3-го по 12-й класс: метаанализ. Дж. Образование. Психол. 109, 1049–1066. doi: 10.1037/edu0000190
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Сарджент Дж., Манн К., ван дер Флейтен К. и Метсемакерс Дж.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. Дж. Контин. Образовательный Здоровья проф. 28, 47–54. doi: 10.1002/чп.155
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджент, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская перспектива. Дж. Контин. Образовательный Здоровья проф. 28, 25–31. doi: 10.1002/чп.152
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Сиов, Л.-Ф. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстников в повышении учебного опыта. Малазийский Интернет J. Educ. науч. 3, 21–35.
Тан, К. (2004). Способствует ли самооценка учащихся расширению возможностей или дисциплине учащихся? Оценка. Оценить. Высшее образование. 29, 651–662. дои: 10.1080/02602000227209
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Тан, К. (2009). Значения и практики власти в представлениях ученых о самооценке студентов. Учить. Высокий. Образовательный 14, 361–373. дои: 10.1080/13562510
0111Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Тарас, М. (2008). Вопросы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Образовательный 13, 81–92. дои: 10.1080/13562510701794076
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Техейро, Р. А., Гомес-Валлесильо, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой отметке. Электрон. Дж. Рез. Образовательный Психол. 10, 789–812.
Академия Google
Thawabieh, AM (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. Дж. Карри. Учат. 6, 14–20. дои: 10.5430/jct.v6n1p14
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Тулгар, А. Т. (2017). Selfie@ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшей школе. Дж. Лангу. Лингвис. Стад. 13, 321–335.
Академия Google
ван Хелвоорт, AJ (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют оценочную рубрику для развития своих навыков информационной грамотности. Ж. акад. Библиотекарь. 38, 165–171. doi: 10.1016/j.acalib.2012.03.016
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., ван Гог, Т., ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г., и Дунлоски, Дж. (2014). Могут ли учащиеся оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. doi: 10.1016/j.actpsy.2014.06.007
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., и Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматического правописания и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. doi: 10.1007/s11145-017-9761-1
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 42, 1280–1292. дои: 10.1080/02602938.2016.1261993
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Волленшлегер М., Хэтти Дж., Махтс Н., Мёллер Дж. и Хармс У. (2016). Что делает рубрики эффективными в обратной связи с учителем? Прозрачности целей обучения недостаточно. Контемп. Образовательный Психол. 44–45, 1–11.doi: 10.1016/j.cedpsych.2015.11.003
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ян З. и Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как студенты участвуют в самооценке. Оценка. Оценить. Высокий. Образовательный 42, 1247–1262. дои: 10.1080/02602938.2016.1260091
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Йылмаз, Ф. Н. (2017). Надежность оценок, полученных в результате самооценки, оценки сверстников и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Учеб. науч. 17, 395–409.