Деятельность преподавателя среднего специального учебного заведения
Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования – изучает и разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся ПТУ и средних специальных заведений…
Изучение коммуникативной культуре с точки зрения педагогики
…
Изучение коммуникативной культуре с точки зрения педагогики
XXI век в качестве главной задачи для образования выдвигает воспитание человека, обладающего гуманистическим мироотношением, способного ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах…
Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя
Исследование проблемы следует начать с чрезвычайно емкого по содержанию понятия «культура», которое имеет сложную биографию и по праву является одним из самых запутанных (среди крайне важных…
Подготовка кадров в области физической культуры и спорта в Республике Беларусь
Успешность работы педагога по физической культуре, тренера в спорте, учителя физической культуры зависит от уровня профессионализма. “Профессионал — это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности…
Программа “Основы финансовой грамотности”
Финансовый рынок представляет собой организованную или неформальную систему торговли финансовыми инструментами. На этом рынке происходит обмен деньгами, предоставление кредита и мобилизация капитала…
Развитие коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Коммуникативная культура – это совокупность умений и навыков, обеспечивающих доброжелательное взаимодействие людей друг с другом, эффективное решение всевозможных задач общения…
Разработка школьной программы “Основы финансовой грамотности” для учащихся 9-11 классов
Финансовый рынок представляет собой организованную или неформальную систему торговли финансовыми инструментами. На этом рынке происходит обмен деньгами, предоставление кредита и мобилизация капитала…
Розвиток академічних компетенцій студентів вищого навчального закладу
У процесі навчально-пізнавальної діяльності в субєктів освітнього процесу формуються не тільки специфічні вміння й навички пошуку інформації, її відбору, оцінки, зберігання й використання, але й особливі особистісні якості й властивості…
Способы формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения младших школьников
коммуникативный компетенция учебный школьник Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения…
Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе
педагогический преподаватель учебный учащийся Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф…
Тип коммуникативной культуры современного педагога
Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что педагог постоянно включен в процесс общения…
Формирование коммуникативной компетенции в начальной школе
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных…
Функции и роли преподавателя психологии в современных условиях
…
Функции и роли преподавателя психологии в современных условиях
Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской; как правило, это отражается в годовых планах работы…
Одной из важнейших сущностных составляющих коммуникативной культуры
педагога является так называемое «педагогическое общение», которому присущи как
общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее
проявления в образовательном процессе. Взаимосвязь и взаимовлияние педагогической
деятельности и общения глубоко исследована в отечественной психолого-педагогической
науке. Так, например, Б.Г. Ананьев считает, что человек есть субъект трех основных
видов деятельности: труда, познания, общения. Особую роль в разработке идей
педагогического общения сыграли исследования В.А. Кан-Калика.
ПОНЯТИЕ И КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
ВВЕДЕНИЕ
Прогностический этап общения – моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности – включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. Кроме того, идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности, что помогает конкретизировать вероятную картину общения, предусмотреть многие конфликтные ситуации на уроке или вне его, настроить себя на предстоящее общения. Нередко удачно спланированная система на уроке диктует и отбор материала, и методы обучения.
Начальный этап общения – организация непосредственного общения с классом в момент начального взаимодействия с ним. Этот этап, занимающий на практике от 2 до 5 минут, очень важен. Условно его называют «коммуникативной атакой», во время которой учитель завоевывает инициативу в общении. На этом этапе нужны техники быстрого включения класса в работу, владение приемами динамичного воздействия.
Актуальность выбранной темы курсовой работы обусловлена тем, что профессионально-педагогическое общение имеет определенную структуру, которая соответствует логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. Исходя из этого можно выделить соответствующие этапы профессионально-педагогического общения: прогностический, начальный период общения, управления общением, анализ осуществленной системы на предстоящую деятельность.
Цель исследования состоит в определении коммуникативной культуры педагога.
Чтобы разрешить проблему непонимания смысла и сущности категории «коммуникации в педагогическом процессе», нам следует решить следующие задачи:
Изучить литературу по проблеме «педагогическая технология»;
Определить современное понимание и использование «коммуникативная культура»;
Объектом исследования является коммуникативная культура педагога профессионального образования.
Предметом исследования является влияние коммуникативной культуры педагога профессионального образования на учебную деятельность.
Для реализации задач и достижения цели мы использовали методы научно-педагогического исследования:
изучение и анализ литературы;
опрос педагогов и студентов;
составления, подбор и систематизация материалов.
1. ПОНЯТИЕ И КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Управление общением. На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач, связанных с педагогическими. Педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонения от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.
Современный смысл терминов «педагогическая технология», «технология обучение» раскрывается при акценте на ведущее звено «технологии»- это средство(а) обучения, а также, что педагогическое проектирование с технологической точки зрения- это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические, технологическая компетентность.
Технологичность придает педагогическому проектированию другое качество, другую сущность – мастерство владения педагогическими технологиями, проектированием и др., а не методикой подачи информации.
Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое проектирование.
Совершенствование технологий формирования коммуникативной культуры личности – одно из центральных инновационных направлений отечественной педагогической теории и практики. Оно обусловлено социокультурными процессами современности. Глобализация всех сфер общественной жизни сопряжена с изменениями масштабов коммуникации (они стали планетарными), колоссальным ростом ее интенсивности. Сегодня коммуникация глубоко проникает в сознание людей, затрагивает каждого человека, живущего на планете, благодаря современным информационным технологиям приобщает его к общим идеалам. Система глобальной коммуникации становится условием осознания личностью своей индивидуальности, свободы, ответственности за собственную судьбу.
Для педагогической науки и практики важно развиваемое в философии и психологии представление о том, что внутренней сущностью коммуникации являются процессы формирования и развития общественного и индивидуального сознания.
Формирование и развитие коммуникативной культуры учителя как системы, имеющей собственную структуру, и ее вхождение в систему более высокого порядка происходит в реальной жизни, во всеобщем «хаосе» активности социальных явлений, во взаимодействиях и столкновениях интересов и целей различных коммуникантов, таких как государственные институты, общественные организации, личности. В поле общественных деловых отношений и общественного сознания, в практической и познавательной активности людей складывается целеустремленная, предметно-мотивированная деятельность человека и его индивидуальное мировоззрение.
Культурологический и системный подходы к исследованию коммуникативной культуры учителя взаимодействуют с современными психолого-педагогическими концепциями. Особое значение в данном контексте приобретают основные положения теории деятельности, теории социализации, представления о самовоспитании.
Анализ современных тенденций развития коммуникативной культуры общества и существующих в нем противоречий приводит к пониманию необходимости создания дифференцированной технологии формирования коммуникативной культуры педагога с учетом социально-экономических, национально-этнических и тендерных особенностей, условий и образа жизни студентов.
В основу предлагаемой технологии мы положили прогностическую модель коммуникативной культуры учителя.
2. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методологической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.
Педагогическое общение – совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Человеческие взаимоотношения, в т.ч. и в учебном процессе, должны строится на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель – студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого.
Общение выступает в трех аспектах:
как средство решения учебных задач;
как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;
как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание;
как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.
Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
Общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Общение на основе дружеского расположения.
Общение – дистанция.
Общение – устрашение.
Общение – заигрывание.
Общение – превосходство.
Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них. Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
МОДЕЛЬ 1 – «СОКРАТ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
МОДЕЛЬ 2 – «РУКОВОДИТЕЛЬ ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
МОДЕЛЬ 3 – «МАСТЕР». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
МОДЕЛЬ 4 – «ГЕНЕРАЛ». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает , что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
МОДЕЛЬ 5 – «МЕНЕДЖЕР». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
МОДЕЛЬ 6 – «ТРЕНЕР». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа [14, c.156].
МОДЕЛЬ 7 – «ГИД». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Следует не только развивать собственное коммуникативное мастерство, но и прививать студентам культуру общения. Педагогу нужны как знание их психологии, так и постоянный учет социологических данных, касающихся особенностей социализации и ценностных ориентаций современной молодежи. Особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.
3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБШЕНИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ.
Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом – установление взаимоотношений между людьми.
Общение – сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них – информационная. По подсчётам учёных, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя техникума и студента. Исследованиями доказано, что в экстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередко проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожидания возможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части студентов возникает состояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов.
Надо прямо сказать, что студенты изучают программный материал таким способом, каким способом их опрашивают. Если на семинаре или экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, студенты усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у студентов широкие социальные мотивы учения (будущий специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя со студентами на экзамене.
Экзамен – важная форма итоговой проверки успеваемости студентов. Он способствует регулированию учебного процесса, побуждению молодых людей к учению. Вместе с тем на экзамене решаются и другие педагогические задачи, связанные с формированием у молодых людей подлинной гражданственности. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене – соблюдение наставником принципа меры в общении со студентами, умение выбрать правильный подход к юношам и девушкам в системе воспитательных отношений с ними.
Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения со студентами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности.
К сожалению, в практике техникума до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к студентам. Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющего студента. Педагогический такт – один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к студенту, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).
Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:
– всестороннее и глубокое изучение студентов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;
– чёткая (экономная) организация общения на экзамене;
– организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;
– проявление доброжелательного отношения преподавателя к студентам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;
– формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.
Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и студентов отображается наукой как множество относительно самостоятельных предметов исследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателю удаётся преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающую обстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические и паралингвистические средства, снять внутренне напряжение.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Система образования в нашей стране – это один из наиболее влиятельных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства. Образованность, интеллект, духовное здоровье человека, стремление к творчеству и умение ориентироваться в изменяющихся условиях являются важнейшими факторами прогресса страны.
Коммуникативная культура педагога является одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры. Необходимость ее формирования обусловлена тем, что учитель постоянно включен в процесс общения, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения с теми, кто становится партнером по контакту: с учениками, их родителями, коллегами. Эти отношения возникают и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.
Формирование у будущих учителей коммуникативной культуры связано с решением комплекса педагогических задач, среди которых на первый план выдвигается коммуникативная задача. От овладения студентами способами постановки и решения коммуникативных задач зависит эффективность коммуникативного обеспечения педагогической деятельности.
Профессионально-коммуникативная культура формируется также при условии освоения учителем технологической стороны коммуникативного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса. Владение технологиями коммуникативного обеспечения педагогической культуры, в конечном счете, может привести будущего учителя к осмыслению своей профессиональной деятельности на том или ином этапе и личностно-профессиональному совершенствованию с учетом параллельного овладения студентами технологиями обучения, воспитания, развития, управления, коррекции как системой педагогических знаний и способов деятельности, обеспечивающих процесс целесообразных отношений учителя и учащихся.
Профессионально-коммуникативная культура в значительной степени определяет компетентность педагога, способного к обеспечению эффективного педагогического общения в ходе осуществления субъект-субъектного взаимодействия и развития соответствующих личностно-ориентированных взаимоотношений всех участников образовательного процесса.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
10. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов – М., 1999. – 303с.
11. Уорд АД. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. / АД Уорд -Тарту, 1995. – 334 с.
12. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога./ Л.М. Фридман – М., 2004. – 389 с.
13. Хрестоматия по истории школы и педагогики России. – М., 1986. – 694 с.
Глоссарий
Алгоритм – точное общепонятное предписание о выполнении определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (или некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу)(по Л.Н.Ланда).
Акмеология – наука, изучающая закономерности психического развития личности в период ее расцвета, высших («вершинных») достижений (акме), психологические механизмы самосовершенствования индивида и обретение им социальной и личностной зрелости. А. исследует также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма.
Анкета – метод для получения первичной социологической и психолого-педагогической информации на основе вербальной коммуникации и состоящий из набора вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования.
Аффективная сфера – чувственная сфера психики, отражающая отношение человека к окружающей среде, людям в форме переживаний.
Беседа – метод исследования, который позволяет непосредственно ознакомиться с личностью испытуемого в процессе взаимодействия посредством постановки вопросов, касающихся предмета изучения.
Ведущий тип деятельности – деятельность, способствующая психическому и умственному развитию, наиболее соответствующая данному периоду онтогенеза. Ведущий тип деятельности, по Л.С.Выготскому, ведет за собой развитие.
Внушение – педагогическое воздействие, заключающееся в сознательном, неаргументированном воздействии на ученика, имеющем своей целью изменение его состояния и отношения к чему-либо.
Воспитательное воздействие – психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения (А.А. Бодалев).
Действие – произвольная, преднамеренная, опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели.
Децентрация – умение учителя ставить себя на место ученика, видеть все происходящее не только своими глазами, непредвзято воспринимать его маленькие и большие проблемы, понимать порождающие их причины (Бодалев А.А.)
Деформации профессиональные – это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с цель воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура.
Диадическое педагогическое общение – подсистема педагогического взаимодействия, заключающаяся в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, в общении лицом к лицу. Фронтальное педагогическое общение предполагает общение с целым классом или группой (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).
Дидактогения – негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением такта со стороны педагога и в высшей степени отрицательно сказывающееся на деятельности учащегося и его отношениях с окружающими.
Дизъюнктивные взаимоотношения учителя и ученика – отношения, отличающиеся наличием социальной дистанции, отчужденностью, холодностью, отсутствием обмена взглядами, неучтивостью, несдержанностью.
Задача учебная – это стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются.
Зона ближайшего развития – область доступного ребенку в сотрудничестве со взрослыми (учителями, родителями). Область выполняемого ребенком самостоятельно получила название зоны актуального развития. Обучение, создавая зону ближайшего развития, «ведет» за собой развитие; только то обучение является действенным, которое «забегает вперед» развития (по Л.С.Выготскому).
Идентификация – бессознательное отождествление субъектом своего «Я» с другим субъектом (группой, идеалом). Как механизм межличностного познания идентификация предполагает перенесение себя в пространство и время другого человека.
Изучение и анализ продуктов деятельности – изучение материализованных результатов психической деятельности учащихся (всех форм воспроизведения знаний, сочинений, рисунков, всевозможных поделок).
Ингибиция – торможение продуктивности деятельности из-за присутствия других людей
Индивидуализация педагогического взаимодействия – выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально-специфического и особенного. Реализация данного принципа означает построение такого общения, которое было бы адекватным возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся. (Н.В. Клюева).
Интервью – это метод познания психических закономерностей с помощью устного сбора информации.
Интериоризация – процесс перехода внешних по форме процессов с внешними предметами во внутренние процессы (в умственном плане, в плане сознания).
Казуальная атрибуция – механизм социальной перцепции, заключающийся в приписывании воспринимаемому определённых мотивов и причин, объясняющих его поступки и другие особенности. Субъект использует механизм казуальной атрибуции в случае, когда у него недостаточно информации для понимания истинных причин поведения объекта.
Климат социально-психологический – качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и развитию личности в группе. Социально-психологический климат проявляется в преобладающих психических состояниях, типичных для членов группы, социометрической структуре их взаимоотношений, сплоченности, сработанности группы.
Компетентность коммуникативная личности – совокупность достижений личности в овладении знаниями и умениями межличностной коммуникации, обеспечивающей высокую эффективность и продуктивность взаимодействия с людьми. Коммуникативная культура включает культуру восприятия и понимания другого, культуру отношений и культуру обращений.
Контент-анализ – специфический количественно-качественный метод обработки и анализа больших массивов неструктурированной информации, предполагающий выделение определенных характеристик исследования текста и подсчет частоты их встречаемости
Конфронтация – осложнение взаимодействия, поскольку один человек применяет в адрес другого деструктивные действия, что часто приводит к разрыву взаимоотношений.
Конъюнктивные взаимоотношения учителя и ученика – основаны на согласии, единении, проявляются как сотрудничество. Им свойственны отсутствие дистанции в контакте, взаимопомощь, шутки, спокойствие, самоирония, самокритика, раскованность (Казанская В.Г.).
Копинг-стратегия – способность личности выстраивать свое взаимодействие с окружающим в момент появления трудностей.
Личностно-ориентированное образование – организация обучения и воспитания ребенка в соответствии с его личным опытом, возможностями, желаниями и потребностями. Цель такого образования – выработать у школьника ценностное отношение к получаемым знаниям и миру в целом.
Менталитет педагога, ментальность (от лат. умственный) – образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок и нравственных потребностей, характеризующих педагогов; субкультура педагогов как социально-профессионального сообщества.
Методика незаконченных предложений – одна из проективных методик, предназначенная для диагностики личности школьника, в которой обследуемым предлагается завершить незаконченные предложения или высказывания одного из действующих лиц сюжетной картинки.
Мотивация учебная – совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.
Нозогении – это негативные переживания неудач, возникших из-за плохого физического самочувствия в данный момент или из-за того, что какое-то заболевание не вылечено, в результате чего возникает быстрая утомляемость, слабая выносливость, низкая работоспособность.
Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Различают общую О. как способность усвоения любого материала и специальную О. как способность усвоения отдельных видов материала(различных наук, искусства, видов практической деятельности).
Обучение – это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности.
Общение педагогическое – профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитания последних как в урочное, так и во внеурочное время (Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко).
Оптимальное педагогическое общение – общение педагога (педагогов) с учащимися в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя (Леонтьев А.А., 1979).
Ориентировочная основа действия – система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия.
Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое общение – речевые и неречевые акты поведения педагога (взрослого), которое он сознательно строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличностных отношений. Соответственно под неосознавемыми (непреднамеренным) педагогическим общением понимаются такие акты поведения педагога, которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский).
Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).
Педагогическая психология – отрасль психологического знания, изучающая закономерности психической деятельности, условия формирования личности в процессе и результате обучения и воспитания.
Проблемное обучение – организованный учителем способ активного взаимодействия учащихся с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого они приобщаются к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учатся мыслить и творчески осваивать знания.
Проблемная ситуация – это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную активность в поиске новых знаний или принципов действий, а также построения новых его способов.
Программированное обучение – обучение в виде системы умственных действий, разработка алгоритма действий и организация обратной связи как основы регуляции процесса научения.
Продукт учебной деятельности – во-первых, структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики; во-вторых, внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.
Проективные методы – эмпирические способы познания психических фактов, базирующиеся на интерпретации изображений, проекций (по Л.Франку).
Проекция – механизм социальной перцепции, заключающийся в переносе на познаваемых людей психических особенностей субъекта восприятия. Осуществляется приписывание как положительных, так и отрицательных черт, свойств, которых в действительности у объекта нет.
Профессиограмма – документ, описывающий особенности профессии, специальности, включающий в себя квалификационный профиль. Психологически ориентированная профессиограмма включает в себя психограмму, в которой представлены перечень требований профессии к качествам личности, психологическим процессам. Состояниям человека, описание возможностей его профессионального роста и самоутверждения, обусловленных спецификой конкретной профессии.
Психические травмы – это негативные переживания возникших неудач и не преодоленных детьми психологических барьеров (их типы – нозогении, фамильгении, дидактогении, социогении).
Психологическая предобразованность личности – совокупность психологических знаний, способов и приемов самопознания и саморегуляции, которые человек приобретает в процессе общения с другими людьми до систематического изучения психологии. П.п.л. – житейская, донаучная психологическая культура личности.
Психологический анализ урока – это анализ психологических основ урока: процессов усвоения и преподавания, взаимообусловленных проявлений качеств личности учителя и учащихся во взаимодействии на уроке. Психологические основы урока определяют дидактические и методические стороны. Психологический анализ урока необходим для определения целесообразности применяемых методических средств и дидактической сущности организации урока.
Психологический барьер – внутреннее препятствие психологической природы, выражающееся в неадекватной пассивности человека и мешающее выполнению тех или иных действий.
Результат учебной деятельности – либо испытываемая субъектом потребность продолжать эту деятельность (интерес, включенность, позитивные эмоции), либо нежелание, уклонение, избегание.
Речь внутренняя – а) внутреннее проговаривание – «речь про себя»; б) собственно внутренняя речь, когда она выступает как средство мышления, пользуется специальными единицами( код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи.
Рефлексивно-перцептивный тренинг – тренинг, основная цель которого заключается в освоении участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. (А.А. Реан)
Самокоррекция педагога – сознательная и целенаправленная деятельность педагога по преодолению и устранению недостатков своего поведения, своих отрицательных качеств.
Селективность общения – избирательность общения, выражающаяся в предпочтении одних партнеров перед другими.
Ситуация педагогическая проблемная – это психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности. Основными параметрами такой ситуации являются необъективность, неопределенность, острота. (Н.В. Клюева).
Сотрудничество учителя с учащимися – такое взаимодействие, в процессе которого педагоги и ученики стремятся понять и поддержать друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность.
Социализация – процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт. (Б.Б. Айсмонтас)
Социальная компетентность – устойчивая, основанная на специфике мыслительных процессов, эмоционального реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, других людей, прогнозировать межличностные события.
Социально-психологическая наблюдательность педагога – способность педагога точно воспринимать и оценивать взаимоотношения между детьми, коллегами, воспринимать и правильно оценивать их отношения к самому себе и свое отношение к ним.
Социальная ситуация развития – совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменений в ведущей деятельности ( по Л.С.Выготскому).
Социогении – психическая травма, полученная детьми в результате неприятия другими, более успешными детьми (детьми из благополучных семей). Травмированный таким образом ребенок, который совершает неблаговидные поступки, часто имеющий аддиктивные, привычки начинает сторониться детей из благополучных семей.
Социометрия – метод, выявляющий предпочтения людей в обществе. В педагогической психологии применяется для определения статуса ученика в группе
Способности педагогические – это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения. (Н.В. Клюева).
Стереотипизация педагогическая социально-перцептивная – механизм педагогической социальной перцепции, заключающийся в отнесении воспринимаемого ученика к одному из известных педагогу типов учеников (сильный, слабый, активный, недисциплинированный). Самой существенной психологической характеристикой процесса стереотипизации является тенденция максимилизировать воспринимаемое различие между группами (например, сильный и слабые ученики) и минимилизировать различия между членами одной и той группы.
Теория поэтапного формирования умственных действий – выдвинутое П.Я.Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий.
Теория развивающего обучения – теория, в основу которой положен принцип содержательного обобщения, когда изложение знаний общего характера предшествует знаниям частного и конкретного характера.
Техника педагогического общения – совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом. Техника п.о. включает две группы компонентов. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность). Вторая – с умением воздействовать на личность и коллектив(умение предъявлять требование, организовать и корректировать педагогический процесс) (Н.В. Клюева).
Убеждение – педагогическое воздействие, заключающееся в сознательном, аргументированном воздействии на ученика, имеющем своей целью изменение его суждения, отношения, намерения.
Умения педагогические – совокупность различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выяв- ляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции (И.А. Зимняя).
Умения рефлексивно-перцептивные педагога – органичный комплекс умений учителя, включающий познание собственных индивидуально-психологических особенностей, оценку своего психического состояния, а также умение осуществлять разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося (А.А. Реан).
Умственные действия – действия, выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь.
Учебная деятельность – это деятельность, специально направленная на выполнение учебных задач и овладение учебным материалом, в которой усваиваются не частные практические понятия и действия, а именно научные знания и общие способы действий.
Фамильгении – нарушения структуры семейных отношений, которые лишают детей эмоционального комфорта, заботы, защиты и подлинной любви.
Фасилитация (от англ. tu facilitate – «способствовать», «облегчать», «помогать») – это возрастающая продуктивность деятельности людей в зависимости от присутствия других людей.
Фасцинация – способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся.
Центрация – особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного роста в целом (А.Б.Орлов)
Экстериоризация – процесс перехода внутренних по форме процессов в процессы внешние, то есть объективация психического.
Эмпатия (от греч. сопереживание) – способность человека к сопереживанию и сочувствию другим людям, к пониманию их внутренних состояний.
«Я-концепция» – относительно устойчивая, достаточно осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе как субъекте своей жизни и деятельности, на основе которой он строит взаимодействия с другими, относится к себе, осуществляет деятельность и поведение.
Я-концепция профессиональная педагога (Я-профессиональное) – обобщенное представление учителя о себе как о профессионале.
В результате ВОЗДЕЙСТВИЕ на СТУДЕНТОВ может быть … | |||
|---|---|---|---|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| |||
Классы, в которых дети и их учителя различаются по силе, классу и / или культуре, предлагают полезные условия для исследования межкультурной коммуникации. В этом тематическом исследовании (1) исследуется, как учителя в городской начальной школе используют «позитивное общение», чтобы вселить надежду в хаос как в классе буквально, так и в жизни детей в центральной части города, и (2) фундаментально исследуется влияние выбранных стратегии общения в классе с точки зрения культурной адаптации студентов.Результаты исследования побуждают нас задуматься о том, как учителя могут способствовать здоровой совместной культурной адаптации среди детей, которые редко становятся объектом исследований межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, учебная коммуникация, ко-культурная теория, кросскультурная адаптация, городские школы
Мисс Кэти глубоко вздыхает перед тем, как войти в класс четвертого класса. Как учительница второго года обучения, она до сих пор шокирована уровнем шума и беспорядочной беготней по утрам.Пять круглых столов, достаточно больших, чтобы вместить четыре или пять детей от 9 до 10 лет, собрались в комнате площадью 300 квадратных футов. Пара энергичных мальчиков, Ларри и Дерек, гоняются друг за другом через узкое пространство между столиками. Движение в тесноте для мисс Кэти подавляет. Ларри случайно сталкивается с Дэвидом. Дэвид сердится, размахивая кулаком, проклиная Ларри и жизнь в целом. В дальнем конце комнаты Калеб барабанит, положив руки на стол. Майк поет под барабанный бой.Алексис и Тиана присоединяются к мальчикам в импровизированном рэп-кружке, пробуя несколько танцевальных движений, которые они смотрели по телевизору вчера вечером. Звенит звонок. Среди 15 учеников только пятеро сидят и смотрят на мисс Кэти, поскольку они должны готовиться к утреннему кругу обмена опытом каждый день в SARC (Школа защиты прав человека в области адаптивного общения). [1] Мисс Кэти готова. Она хочет использовать свое обучение в «Ребенке респ», за один раз.
По словам мисс Кэти и ее коллег, «Подход с отзывчивым классом» основан на использовании «позитивного общения» в школе, чтобы заложить основу хорошей жизни для каждого ученика.Учителя в этой школе утверждают, что с помощью такого коммуникационного подхода можно изменить хаотическую жизнь городских детей, взращивая в них силу духа и способности преодолевать повседневные трудности и стремиться к лучшей жизни. Их подход к учебному общению направлен больше на вовлечение и поощрение студентов, чем на кормление с ложечки академического контента, необходимого для стандартизированного тестирования с высокими ставками. Такой подход требует, чтобы и учителя, и ученики отказались от некоторых коммуникативных привычек и поработали над развитием новых.Учителя SARC из лучших побуждений используют класс как площадку для декультурации и аккультурации. Учителя SARC считают, что для хорошей жизни в будущем детям необходимо научиться вести себя «правильным» образом. Возникают следующие вопросы: с чьей точки зрения определяется хорошая жизнь? Чей путь правильный? В ситуациях, когда учителя из доминирующей культуры решают для молодых людей из недоминантной культуры, какой стиль общения им приобрести, каково влияние на совместную адаптацию детей? В этой статье рассказывается о проведенном автором на месте исследовании паттернов обучающей коммуникации, используемых в названии «Классно-отзывчивого подхода», и исследуются последствия этого подхода для теорий межкультурной коммуникации.
На момент исследования SARC входила в число более 50 чартерных школ в Вашингтоне, округ Колумбия. Чартерные школы финансируются за счет конкурсных грантов, присуждаемых на основе инновационных подходов к обучению. Торговым аргументом SARC был акцент на использовании искусства и «адаптивного классного подхода» для удовлетворения учебных потребностей отдельных учащихся. Эта школа, основанная около десяти лет назад, обслуживала в основном учащихся K-8, которые не могли успешно учиться в государственных школах округа Колумбия (см. Brandon & Brown 2010; West-Olatunji, et al.Все, кроме нескольких из 140 студентов, зачисленных в SARC, были афроамериканцами. Несколько исключений составляли латиноамериканцы и пара иммигрантов из Центральной Америки и Африки. Основатели SARC полагают, что плохая успеваемость многих детей из бедных районов города в основном вызвана неадекватным и неэффективным классным обучением в государственных школах, а не низкими когнитивными способностями учащихся (см. Nocera, 2012).
Преподавательский состав, на первый взгляд, отражал культурное и расовое разнообразие.Некоторые были черными, некоторые – белыми, а некоторые были из других стран. Однако почти все они выросли в образованных семьях среднего класса, которые ценят альтруизм. Напротив, большинство детей, посещающих эту школу, происходят из малообеспеченных, неблагополучных семей и в своей юной жизни не испытали большого географического и культурного разнообразия (см. Parker 2007; St. George 2011).
Учитывая социально-культурные различия, существующие между учителями и учениками, общение в SARC и других городских школах является формой межкультурного общения.В этом разделе статьи рассматривается, как изучение учебной коммуникации с участием детей начальной школы из числа меньшинств способствует продвижению теорий межкультурной коммуникации. Усилия направлены на устранение пробелов в исследованиях коммуникации; то есть детское общение. Согласно осеннему выпуску журнала «Professional Trends in Communication Scholarship», вышедшему осенью 2013 года, в последние десять лет дети были исключены из исследований в области коммуникации. В частности, очень немногие исследования, посвященные межкультурному общению, включают детей.Ни одна из часто цитируемых теорий межкультурной коммуникации полностью не затрагивает вопросы развивающей коммуникации (Nussbaum & Prusank, 1989), особенно в классе, где социально-культурное происхождение учащихся отличается от учителей. Этот обзор литературы направлен на изучение того, каким образом теория совместных культур и теории кросс-культурной адаптации пересекаются с подходом к учебному общению, применяемым к детям из бедных городских меньшинств в «отзывчивых» классах SARC.
Совместное культурное общение относится к взаимодействиям между недопредставленными и недоминантными членами группы (Orbe1995; Orbe & Roberts 2012). Теория совместной культуры предполагает, что у недоминантных групп есть нормы, ценности, стили общения и т. Д., Которые отличаются от таковых у доминирующей группы. Большинство учеников городских школ в округе Колумбия растут в чернокожих районах с низким доходом, которые находятся под влиянием культуры, отличной от школьной культуры и культуры учителей. Предпосылки теории совместной культуры позволяют нам оценить степень, в которой учебное общение, сформированное культурой, классом и дифференциацией власти (Orbe & Allen, 2008), влияет на совместную культурную адаптацию школьников из городских районов.
Со-культурная Теория Предпосылка 1: «В каждом обществе существующая иерархия дает привилегии определенным группам людей» (Orbe1998: 11). Возникает вопрос: какие группы людей выполняют существующие иерархии в городских школах в целом и в SARC в частности? Какое влияние оказывает такая иерархия на учебное общение и, следовательно, на совместную культурную адаптацию детей?
Со-культурная посылка 2: «На основе различных уровней привилегий доминирующие члены группы занимают властные позиции, которые они используют – сознательно или бессознательно – для создания и поддержания коммуникационных систем, которые отражают, укрепляют и продвигают их сферу деятельности. переживания »(Orbe1998: 11).Возникает вопрос: используют ли внутренние школьные учителя, ассимилированные или находящиеся под сильным влиянием доминирующей культуры, общение для усиления привилегированного статуса норм, ценностей и стилей общения доминирующей группы в обществе США?
Предпосылка 3 теории совместной культуры: «Прямо и / или косвенно эти доминирующие коммуникативные структуры препятствуют прогрессу тех людей, чей жизненный опыт не отражается в публичных коммуникативных системах» (Orbe1998: 11).Возникает вопрос: как коммуникативный подход, направленный на обучение школьников в городских классах методам доминирующего общения, может повлиять, как положительно, так и отрицательно, на учащихся, которые растут в чернокожих районах с низким доходом?
Предпосылка теории совместного культурного взаимодействия 4: «Чтобы противостоять репрессивным доминантным структурам и достичь какой-либо меры« успеха », члены совместной культурной группы стратегически принимают определенные коммуникативные формы поведения, функционируя в рамках общественных коммуникативных структур» (Orbe 1998: 11) .Эта предпосылка приводит к ряду вопросов: все ли члены культурной группы обладают репертуаром коммуникативных стратегий? Обладают ли дети когнитивными способностями выбирать, как общаться дома или в школе? Школа – это место, где дети развивают свой репертуар? Или школа – это место, где дети учатся заменять один репертуар другим?
В то время как теория совместных культур описывает межкультурный опыт меньшинств в стране их происхождения, теории кросс-культурной адаптации часто применяются в исследованиях, касающихся опыта иммигрантов или временно проживающих в чужой среде.Плюралистический взгляд на кросс-культурную адаптацию подразумевает, что «адаптация – это вопрос сознательного (или бессознательного) выбора со стороны индивидов в зависимости от чувства групповой идентичности, которое они имеют по отношению к доминирующей группе в принимающем обществе» (Ким 2001: 25). Предполагается, что недоминантные члены группы имеют свободу выбора в использовании стратегии ассимиляции, разделения, маргинализации или интеграции (см. Berry 1997) в процессе адаптации. Однако Берри утверждает, что члены недоминантной группы не всегда имеют свободу выбора предпочтительной стратегии аккультурации.В некоторых случаях доминирующее общество требует от недоминантных групп «отделиться» от основной культуры или «ассимилироваться» с ней. Если доминирующее общество не будет «открытым и инклюзивным в своей ориентации на культурное разнообразие», недоминантные члены не смогут свободно выбирать и успешно осуществлять «интеграцию» (Berry 1997: 10; Berry 2009). В дополнение к социальным установкам возраст фигурирует среди десятков факторов, формирующих аккультурацию в рамках концепции Берри. Возникает вопрос: как эта схема освещает влияние учебного общения в начальной школе, где маленькие дети вряд ли будут способны или склонны оценивать и оценивать свой повседневный межкультурный контакт, как это сделали бы взрослые (см. Также Nigbur, et al. al.2008)?
Две дополнительные концепции, тесно связанные с аккультурацией, – это инкультурация и декультурация. Теория интегративной коммуникации Кима (Kim, 2001) проливает свет на связи между инкультурацией, декультуризацией и аккультурацией в процессе коммуникации в классе. Хотя Ким разработал теорию интегративной коммуникации, чтобы понять адаптивную борьбу и успехи иммигрантов, эту теоретическую модель можно изменить, чтобы помочь проанализировать совместный культурный опыт в контексте городской части и школы.Инкультурация – это «процесс, с помощью которого люди адаптируются к окружающим культурным силам на протяжении многих лет социализации» (Kim 2001: 47). Обычно «процесс инкультурации начинается в детстве человека … [Он] позволяет человеку установить повседневное поведение в социальной группе» (Somani 2010: 61). Согласно Киму (2001), процесс непрерывной инкультурации происходит через общение. Следовательно, в контексте класса инкультурация может происходить через коммуникационные стратегии, сознательно реализуемые учителями.
Концептуально выбор кажется ключевым фактором, который отличает аккультурацию от инкультурации. Инкультурация возникает, когда люди не делают сознательного выбора, принять или отвергнуть модели доминирующей культуры и / или основного направления коммуникации (см. Также Weinreich 2009). В контексте классной комнаты, под сильным влиянием учителей (авторитета в школах), у детей, скорее всего, не будет другого выбора, кроме как быть приобщенными к школьной культуре.
С другой стороны, аккультурация и декультурация происходят одновременно в концептуализации Ким кросс-культурной адаптации.Ким (2008) объясняет, что декультурация или разучивание происходит, когда человек выбирает новые культурные практики посредством аккультурации. Ким (2001) утверждает, что «адаптация в новой среде – это не процесс, в котором новые культурные элементы просто добавляются к предшествующим внутренним условиям. По мере того, как происходит новое обучение, должно происходить декультуризация (или разучивание) по крайней мере некоторых из старых элементов… »(стр. 51). Если совместная культурная адаптация требует репертуара старых и новых навыков, декультурация не будет конструктивной учебной целью.Следовательно, чтобы оценить влияние учебной коммуникации на совместный культурный опыт учащихся SARC, необходимо определить стратегии учебной коммуникации, которые служат для ускорения или предотвращения декультурации среди детей начальной школы.
В итоге, из литературного обзора возникли следующие вопросы:
Некоторые из приведенных выше вопросов помогли направить сбор данных, а другие помогли обогатить анализ данных.Чтобы ответить на вопросы 1, 2, 3 и 4 в рамках этого тематического исследования, необходимо выяснить, какие образовательные цели учителя ставят перед детьми из городских районов, а также какие коммуникационные стратегии они используют для достижения этих целей. Цели и стратегии показывают, укрепляются ли нормы, ценности и стили общения доминирующей группы в американском обществе. Понимание того, как учителя интерпретируют коммуникативные модели учеников и их взгляды на коммуникативное поведение учеников, позволяет мне более подробно ответить на вопросы 4 и 5.Хотя оценка познавательных способностей детей выходит за рамки этого исследования, нам необходимо принять во внимание вопрос 6, чтобы ответить на вопрос 7. Это исследование направлено на изучение учебных целей участников исследования и подхода к общению, связанного с вопросами 1–5. В разделе обсуждения этой статьи я рассмотрю вопросы 6 и 7, основываясь на выводах, полученных в результате анализа результатов исследования.
Конкретные вопросы, лежащие в основе данного исследования:
Вопросы об учебной коммуникации могут быть решены с точки зрения учителя или ученика (см. Staton-Spicer & Marty-White 1981).Исследование, представленное в этой статье, направлено на изучение взглядов учителей на выбранные стратегии обучения и коммуникации, вместо оценки результатов обучения или поведения учителей при общении в классе.
Автор собрал ранее неопубликованные данные в октябре и ноябре 2007 г. Я провел индивидуальные интервью с 25 из 30 сотрудников SARC. Из 25 участников 17 были учителями, а в остальные были директор школы, директор, декан учащихся, социальный работник, школьная медсестра, логопед, координатор специального образования и распорядитель грантов.Я намеревался провести собеседование со всеми преподавателями, но пятеро не смогли найти время, чтобы встретиться перед моим отъездом. Интервью проходили в пустых классах или частных кабинетах школы. Каждое интервью длилось около часа. Я получал устное согласие всех участников исследования перед началом каждого интервью. Как только я объяснил смысл своего исследования, все участники выразили энтузиазм, поделившись своими точками зрения. Как активный родитель-волонтер в школе, я был членом школьного сообщества, которому доверяли.
Большинство учителей проработали в школе от 1 до 3 лет. Только двое преподавали более пяти лет. Все преподаватели, с которыми я беседовал, получили как минимум высшее образование. Некоторые работали или получили степень магистра. Большинство из них прошли педагогическую подготовку либо через университетское образование, либо через специальные программы подготовки учителей. Тринадцать женщин и четыре мужчины. Всем, кроме одного, было от 20 до 30 лет. Десять из 17 учителей – черные, двое – смешанного черно-белого происхождения, а пятеро – белые.Как не-белый и не-черный исследователь из другого штата, я представлял нейтралитет в процессе собеседования.
Я подготовил список вопросов для проведения полуструктурированных интервью с каждым участником исследования (копия предоставляется по запросу). Протокол интервью служил общим руководством для открытых интервью, а не жестким шаблоном (Strauss & Corbin 1998). В процессе собеседования спонтанно возникали дополнительные вопросы. С одобрения IRB и устного согласия участников я записал на пленку все интервью, в результате чего было записано около 400 страниц транскрипции.
Я провел тематический анализ транскрипций интервью с 17 учителями, но не с восемью не преподавателями. Не преподаватели предоставили справочную информацию о школе, но не ответили на вопросы исследования, касающиеся общения в классе.
В процессе анализа записанных данных интервью систематическое кодирование позволило мне обнаружить тематические категории (см. Strauss & Corbin 1990).Я применил открытое кодирование для организации данных интервью по категориям, включенным в вопросы исследования, а именно: цели учителей, восприятие учителями коммуникативных паттернов учеников и коммуникативные стратегии, используемые учителями. Затем я использовал осевое кодирование для определения тем в каждой из категорий. Тема возникала, когда идея, комментарий, описание или выражение появлялись в большинстве интервью. В следующем разделе я проиллюстрирую каждую тему выбранными цитатами.
Данные интервью содержат обширную информацию о межкультурном опыте учителей, совместном культурном опыте детей с точки зрения учителей, моделях общения детей глазами учителей, выбранных коммуникативных стратегиях, используемых учителями. , а также объяснение учителями своего обоснования выбора стратегии.Результаты, обобщенные ниже, начинаются с описания образовательных целей, которые разделяют участники-учителя. Цели отражают ценности и убеждения учителей, которые также раскрывают потребности учащихся в обучении с точки зрения учителей. Данные также указывают на то, что интерпретация учителями потребностей в обучении возникла из разрыва между тем, что они ожидали от своих учеников, и тем, как их ученики вели себя в классе. Поведение учеников в классе, их коммуникативные модели в восприятии учителей помогают объяснить причины коммуникативных стратегий, используемых учителями в классе.Описания учителями коммуникативного поведения детей также проливают свет на культурные влияния, которые дети испытывают за пределами школы. Культурный опыт детей, воспринимаемый учителями, является важным фактором, который следует учитывать при анализе коммуникативных стратегий, выбранных учителями для организации хаотичного класса и вселения надежды в детей из бедных районов города. В целом, данные показывают, что учителя SARC намеренно или непреднамеренно игнорируют, игнорируют и / или нейтрализуют совместный культурный опыт своих учеников при выборе коммуникативных стратегий для взаимодействия в классе.
Без особой подсказки учителя говорили о своих надеждах на своих учеников, размышляя о коммуникативных стратегиях, которые они использовали не только в дисциплинарных целях, но и для преобразования детей. Ни один из учителей не упомянул, что они стремились развить у своих учеников грамотность и математические навыки. Их цели, в отличие от обычной риторики обычных преподавателей, заключались не в том, чтобы подготовить учащихся к успехам в стандартизированном тестировании или вовлечь учащихся в тщательное изучение предметного содержания.Образовательные цели учителей SARC были сосредоточены на воспитании в учениках силы духа и способностей преодолевать жизненные трудности и стремиться к лучшей жизни. Выбранные ниже цитаты представляют собой темы, возникшие в результате обсуждения учителями образовательных целей:
«Для меня важно то, что где бы они ни были, они независимы…. Им нужно будет нести ответственность за себя и поступать правильно », – сказала г-жа Бренда.
«Эти дети не так уж и плохи. Им просто нужна дисциплина… или то, что вы называете жесткой любовью… », – сказала г-жа.Томи.
«Я хочу, чтобы они чувствовали, что они могут добиться успеха, если они в метро, если они в магазине, если они в другом штате… цвет их кожи не имеет значения…», – сказала г-жа Апурва.
«Отказоустойчивость, отказоустойчивость и отказоустойчивость пригодятся им везде, – сказала г-жа Салли.
«Моя работа состоит в том, чтобы… знакомить их с разными вещами за пределами того места, где они живут… перенаправлять их…», – сказал г-н Алекс.
Эти цели, по-видимому, формируются на основе понимания учителями социально-культурного происхождения учащихся, домашнего опыта и потребностей в выживании.Большинство детей были из малообеспеченных семей синих воротничков, в то время как почти все учителя были воспитаны образованными родителями из среднего класса и сами получили хорошее образование. Учителя, многие из которых имели разнообразный академический, профессиональный опыт и опыт путешествий, знали, как жизнь может быть намного богаче, чем жизнь, насыщенная телевизионными изображениями и жестокими видеоиграми, которые учителя воспринимали как основную часть воздействия на студентов SARC. Учителя также осознавали важность устойчивости и независимости для детей, которые мало получали поддержки и надзора со стороны своих родителей.Такое понимание, вероятно, повлияло на то, как учителя интерпретировали коммуникативное поведение своих учеников.
Учителя SARC интерпретировали коммуникативные модели своих учеников как положительно, так и отрицательно. Большинство из них заметили, что дети от природы музыкальны, физически развиты и энергичны. Все участники-преподаватели выразили неодобрение по поводу того, что ученики ведут себя беспокойно, агрессивно, неуважительно и шумно. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только одну цитату, чтобы проиллюстрировать каждую тему, которая возникла из описаний участников исследования моделей общения студентов.
«Они много используют песни. Они любят петь и любят танцевать… », – сказала мисс Маргарет.
«Многие дети всегда хотят тебя обнять…. Они двигаются. Они постоянно встают, чтобы получить больше материалов. Или они переходят через плечо других людей, чтобы посмотреть, что они сделали. У них должна быть такая связь, если они находятся среди других людей… это естественно для них », – сказала г-жа Апурва.
«У афроамериканских студентов есть естественная склонность к более динамичной деятельности, более активному обучению… гораздо более оживленным…».Много движений тела, много движений рук, много тела, только голова и ноги, все всегда идет … », – сказала г-жа Грейс.
«Отсутствует чувство уважения к взрослым…. Они не следуют указаниям “. – сказала мисс Бранда.
«Мне приходится терпеть множество припадков, чтобы пережить свой день. Их модель здесь более агрессивная, и даже не специально. Я просто думаю, что детям действительно нужен голос », – сказала г-жа Томи.
«Крик – это… их способ общения.… Неуместно кричать и прыгать, – сказал мистер Гэвин.
Только один учитель признал афроамериканскую или черную культуру источником влияния на «динамичное» коммуникативное поведение учащихся SARC. Почти все учителя считали, что городская культура является основным источником влияния, и что некоторые виды поведения были естественными для детей. Например, дети от природы «обидчивы», потому что им нужно внимание. С другой стороны, отсутствие образованного взрослого руководства в жизни детей также объясняет, почему они хотят быть услышанными и почему они полагаются на движения, а не на слова.Один учитель указал на то, что район центральной части города сам по себе является культурой. Например, речевой образ жизни в центре города был полон «сленга» и заметно отличался от «правильного английского». Учителя считали, что агрессивность необходима в городской среде «выживает наиболее приспособленный». Некоторые учителя заметили, что дети, выросшие в городской среде, привыкли к тому, что на них кричат, громко разговаривают, весь день работает телевизор, а также к стесненным условиям жизни. Учителям культура города, а не афроамериканская культура объясняла музыкальные склонности детей, непродолжительное внимание, привычки громкого общения и тесное личное пространство.
Выбор коммуникативных стратегий учителями, по-видимому, определялся двумя основными факторами: их интерпретацией коммуникативного поведения учащихся, сформированной их пониманием культурного опыта учащихся, и их образовательными целями для учащихся. Когда их попросили описать подход «позитивного общения», который, по утверждениям всех учителей, используют в SARC, главными темами, которые возникли из описаний учителей, были «уважение», «забота» и «открытое общение». Например, г-жаАпурва объяснил: «Это [SARC] очень демократично и очень безопасно, потому что теперь они находятся в месте, где они могут выразить себя, и их будут слушать». Учителя SARC использовали коммуникационные стратегии для вовлечения и поощрения студентов, которые приехали из дома, где мало заботливого общения. Учителя также использовали коммуникативные стратегии для обучения тех детей, которые привыкли к «неуважительному» общению со взрослыми.
Учителя назвали этот подход «Подходом отзывчивой аудитории».Анализ данных интервью показывает, что «отзывчивость», на которую обращали внимание участники исследования, время от времени, но не постоянно, отвечала совместному культурному опыту детей. Из описательных и пояснительных заявлений учителей о «отзывчивости» вытекают три темы: игнорировать, отрицать и натурализовать культурные влияния. «Игнорирование» и «отрицание» культурных влияний посредством общения в классе, намеренно или нет, вероятно, усилит доминирующие коммуникативные структуры.С другой стороны, «натурализация» или включение некоторых аспектов стиля домашнего общения детей в общение в классе может служить подтверждением домашней культуры учащихся и, таким образом, побуждать детей поддерживать ряд стилей общения, которые позволяют им переключаться между кодами. через культурные контексты. В ходе интервью большинство учителей указали, что они использовали все три из этих коммуникационных стратегий. Однако они больше говорили о стратегиях, подпадающих под темы «пренебрежения» и «отрицания», чем о «натурализации».
Все учителя, принимавшие участие в исследовании, считали, что «адаптивный классный подход» полезен для всех детей, независимо от их происхождения. Когда учителей попросили объяснить подход, они сосредоточились на описании коммуникативных стратегий. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только две цитаты, чтобы проиллюстрировать согласованные темы:
«Наши стратегии заключаются в том, чтобы сформировать у учащихся выбор, сформулировать его для них, дать им понять, что у них есть положительный выбор.Утвердительно рассказывая студентам о возможных вещах,… меньше «не делайте этого, не делайте этого», но больше «вы должны делать это, вы должны делать это». Лиза.
«Мы стараемся убедиться, что они решают свои проблемы заранее, и они устно и общаются. [Например]: «Мне очень жаль, но я сделала это, потому что в то время злилась на это». И они берут на себя ответственность за свои собственные действия …Маргарет.
Ценности, которые учителя пытаются привить детям посредством учебного общения, – это «делать правильный выбор», «позитивное общение», «логические последствия», «совместное принятие решений» и «брать на себя ответственность за свои действия». Ни один из учителей-участников не говорил о культурной перспективе, с которой были определены «хорошее», «положительное» и «логичное». Ни один из них также не указал, что они приняли во внимание, приемлемы ли совместное принятие решений и принятие на себя ответственности для детей в домашней культуре учащихся.Анализ описаний учителей участниками показывает общее убеждение в том, что эти ценности полезны для всех детей, независимо от их социально-культурного происхождения.
Учителя считали, что учащимся необходимо учиться демократическому общению, позитивному вербальному подкреплению, конструктивному вербальному разрешению конфликтов. Большинство учителей указали, что они не задумывались о том, в какой степени эти коммуникационные стратегии ценятся в домашней культуре учащихся. Большинство учителей не пытались выяснить культурное значение выбранных методов общения в культуре или жизни своих учеников после школы.Например, «круг», «семья», «коллективные обязанности» – важные понятия в афроамериканской культуре. Избегать зрительного контакта – это акт уважения во многих культурах. Только два учителя указали именно на эти межкультурные соображения. Причина их пренебрежения заключалась в том, что некоторые виды поведения были более «правильными», чем другие. Эти учителя стремились учить «надлежащим образом» в соответствии со стандартами доминирующей группы, независимо от норм культур учащихся. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только две цитаты, чтобы проиллюстрировать целенаправленное пренебрежение культурными факторами:
«Я не учу их включать и выключать [кодовый переключатель].Я думаю, что здесь мы действительно пытаемся смоделировать более вербальный способ общения с людьми », – сказала г-жа Маргарет.
«Я думаю, что язык по-прежнему должен быть [в центре внимания]…. Так я говорю и так надо говорить. И я так преподаю … на правильном английском. Это то, чего ожидает общество », – сказал г-н Гэвин.
Когда коммуникативные стратегии, применяемые в SARC, противоречили шаблонам, к которым учащиеся привыкли за пределами школы, некоторые учителя явно предпочли научить учащихся отучаться от «внешних» или домашних практик.Эти учителя настаивали на том, чтобы учащиеся заменили свои «старые плохие» привычки на «новые хорошие», которым обучают в SARC. Учитывая ограниченное пространство, я выбрал только две цитаты, чтобы проиллюстрировать такое общее убеждение:
«Они так привыкли сталкиваться друг с другом, что не понимают, как дать место. А потом, когда они как бы увидели, что значит иметь личное пространство, им стало легко уважать личное пространство других людей », – сказала г-жа Сара.
«Я не говорю как Белый человек, я просто говорю правильно.Я не хочу коротких ответов, а нам нужны здесь пояснения. Так что вам стоит попробовать. И я бы сказал им [детям], что вам нужно говорить так, как я говорю, потому что именно так нужно говорить, чтобы добиться успеха в жизни. Нарушенная грамматика и весь сленг – это ни к чему не приведет, – сказала г-жа Терри.
Эти утверждения также отражают коммуникационный подход, который пропагандируется в SARC. Когда учителя использовали эти коммуникативные стратегии, они отрицали совместный культурный опыт учащихся.Эти стратегии предназначались для того, чтобы привить детям, намеренно или нет, методы учителей или школы, которые учителя считают более совершенными, чем дома. Эти специфические коммуникативные стратегии не «реагировали» на ориентации учащихся, сформированные их домашними культурами. С другой стороны, когда различия не были противоречиями, некоторые учителя использовали стратегии, которые больше соответствовали буквальному значению «отзывчивого» подхода.
Некоторые из буквально гибких стратегий, используемых учителями SARC, направлены на создание естественной и комфортной для детей среды в классе.Например, участники исследования описали коммуникационные стратегии, направленные на удовлетворение потребностей учащихся SARC в области развития, психологических и / или физических потребностей. Учителя также объяснили стратегии общения, направленные на удовлетворение интересов учащихся. Иногда учителя даже интегрируют элементы стиля общения учащихся в их речевые модели для следующих функциональных целей:
«Я работаю с пятилетними детьми.Им не нужно сидеть и молчать, за исключением очень коротких периодов дня, потому что они не собираются получать информацию таким образом. Итак, мы делаем много песен, много движемся, делаем много картинок, много искусства. Так младшие дети собирают информацию … Я обнимаю их и целую … они могут заработать пять поцелуев, если что-то сделают. Так что они вроде как в этом возрасте », – сказала г-жа Грейс.
«Я не отстраняюсь от них в культурном отношении, потому что … у нас есть культура в классе.Но когда я шучу с детьми, я делаю то, что делают они, например, дайте пять и использую определенные речевые шаблоны, которые они используют, или говорю о музыке, которая им нравится. И я изучал хип-хоп танец. Я делала такие вещи, чтобы иметь к ним отношение », – сказала г-жа Лиза.
«Когда у детей были проблемы с общением, им требовалась помощь с чем-то, и тогда они начали действовать. … Я бы использовала их терминологию, чтобы шокировать их, и это работает, потому что привлекает их внимание », – сказала г-жа Мишель.Терри.
Во время интервью большинство учителей подчеркивали практические соображения при объяснении причин «отзывчивых» коммуникативных стратегий. Они хотели удовлетворить потребности студентов, установить с ними контакт и создать благоприятную учебную среду, которая кажется студентам «естественной» или знакомой. Хотя учителя явно не помогали студентам разработать коммуникативный репертуар, который можно было бы использовать в различных межкультурных контекстах, попытка учителей интегрировать некоторые элементы домашней культуры учеников в общение в классе послужила формой подтверждения совместного культурного опыта учеников. .Возникает вопрос, не будет ли такая проверка омрачена отрицанием, имевшим место наряду с пренебрежением.
Главный вопрос, положивший начало этому исследованию, касается влияния социокультурных иерархий на коммуникацию при обучении и, следовательно, на совместную культурную адаптацию городских детей. В частности, в контексте этого тематического исследования, как коммуникативный подход, направленный на обучение методам коммуникации, ценимым в американском обществе, может повлиять как положительно, так и отрицательно на студентов, которые растут в городских районах с низким доходом? Результаты исследования, касающегося подхода преподавателей SARC к обучению, основанного на их образовательных целях и их восприятии коммуникативного поведения учащихся, проливают свет на эти вопросы.Кроме того, теоретические концепции аккультурации, а именно инкультурация и декультурация (Kim 2001), полезны для анализа воздействия учебного общения в начальной школе.
В контексте SARC пренебрежение культурной ориентацией учащихся, связанной с домом или наследием, во имя обучения «правильным путем» является формой инкультурации. Какой путь «правильный»? В городских классах «правильный» путь основан на моральных стандартах учителей, правилах класса, на которые влияют ценности среднего класса, и нормах основного общества, доминирующей культуры (см. Также Muhammad 2007).Вдобавок большинство учителей, кажется, верят, что существуют «универсальные» стандарты того, что «правильно» и что «хорошая жизнь» для всех детей. Вера в универсальность выбранных учебных и коммуникативных подходов позволяет учителям игнорировать или пренебрегать опытом учеников вне школы в определенных областях коммуникации. В доминирующей культуре, где учителя завершили обучение по системе K-16 и прошли подготовку учителей, сидеть спокойно, слушать, ждать своей очереди и т. Д. – это «правильные» занятия в классе.Когда «правильные» вещи не включают в себя «правильные» дома и в других контекстах взаимодействия, процесс инкультурации не помогает проложить путь для культурной адаптации (West-Olatunji, et al. 2010).
Со-культурная теория утверждает, что члены недоминантной группы «стратегически принимают определенные коммуникативные модели поведения» во время межкультурных встреч в рамках доминирующей культуры (Orbe 1998: 11). Такой стратегический шаг возможен только в том случае, если недоминантные члены группы осознают различные модели общения, сформированные каждой культурой в их жизни.В то же время они должны обладать набором коммуникативных стратегий, из которых можно извлечь пользу, и способностями выбирать подход, который приведет к желаемым результатам. Является ли школа местом, где у детей развивается такой репертуар и способности? Или это место, где дети учатся заменять один репертуар другим? Случай SARC предполагает последнее. В SARC учебно-коммуникативный подход, который действует «пренебрегая» или использует стратегии коммуникации, не обращая внимания на культуру, не помогает учащимся развить благоприятный репертуар.Коммуникативные стратегии, которые служат «для нейтрализации» влияния дома и / или культурной группы учащихся на коммуникативное поведение, в конечном итоге побуждают учащихся отучиться от своих домашних и / или внутригрупповых практик. Такое разучивание – это форма декультурации, которая препятствует развитию коммуникативного репертуара или вариантов выбора, необходимых для стратегической культурной адаптации.
Интегрированная теория коммуникации Кима (2001) утверждает, что декультурация или отучение происходит, когда человек выбирает , чтобы овладеть новыми культурными практиками в новой среде посредством аккультурации.В случае SARC декультурация – это не всегда выбор. Ссылаясь на модели общения дома или в городских районах, учителя настаивают на том, чтобы дети разучивались «неподходящим» способам. Такая декультурация, которую испытывают ученики SARC, отражает форму культурной адаптации, которую учителя навязывают детям. Коммуникативные стратегии, направленные на «отрицание», не могут служить подтверждением совместного культурного опыта учащихся. Такие стратегии отрицания не помогут детям развить коммуникативный репертуар и способности, которые позволяют членам культурного сообщества «переключать коды» в зависимости от межкультурного контекста.
С другой стороны, другие коммуникационные стратегии, используемые учителями, могут противостоять некоторым негативным последствиям декультурации. Несколько коммуникативных стратегий, выбранных учителями SAR Care, явно и неявно учитывают совместные культурные ориентации учащихся, хотя заявленное обоснование состоит в том, чтобы учитывать потребности развития, хобби и поставленные задачи детей. Хотя некоторые участники-преподаватели признают, что определенные аспекты общения студентов SARC согласуются с обобщениями, описанными в литературе (см., Например, Hale 1982; Hamlet 2000; Hecht, et al.1993; Хьюстон 2000; Irvine 1990; Paris 2009), все участники преуменьшили значение этой культурной ассоциации. Большинство учителей склонны объяснять культурные ассоциации, ссылаясь на другие «естественные» факторы. Например, некоторые учителя-участники объясняют, что детям естественно нравится находиться рядом с людьми, а детям младшего возраста нужно много объятий и поцелуев из-за их возраста. Кроме того, маленькие дети любят выкрикивать свои ответы, объясняет участник-учитель, потому что они не научились зрелым способам работы по очереди.Круг, по словам другого учителя, – это приземленное понятие, обычно используемое в обычном образовании. Почему учителя избегают формулировать свой учебный подход к общению с точки зрения культуры?
Учитель-участники указывают, что забота о домашней культуре детей из бедных районов города не является разумной с точки зрения образования. Эта перспектива, по-видимому, является результатом ассимилятивного образования, с которым сталкивается большинство учителей в социокультурных иерархиях американского общества (см. De Jaeghere & Cao 2009).Многие аспекты городской культуры противоречат «лучшим практикам», которым учителей обучают применять в классе. К тому же реальность сложна. Учителя стараются не отделять культурное влияние от социально-экономических факторов и индивидуальных потребностей учащихся в обучении, особенно когда более 50 процентов учащихся имеют проблемы с обучением в системе государственных школ. Эта тенденция лежит в основе обучающего коммуникативного подхода «натурализоваться», адаптироваться к потребностям детей, в то время как ученики учатся адаптироваться к нормам общения в SARC и в обществе в целом.Разница между опытом учителей и опытом детей состоит в том, что учителя сознательно меняют свои коммуникативные модели для достижения желаемых результатов, но детей не поощряют выбирать, следует ли принимать какую-либо форму или формат взаимодействия в контексте класса.
Даже если выбор доступен или разрешен, обладают ли дети когнитивными способностями, чтобы выбирать, как общаться дома или в школе? В работе «Совместное культурное теоретизирование: основы, приложения и расширения» Орб и Робертс (2012) выдвигают гипотезу о том, что шесть взаимосвязанных факторов влияют на выбор коммуникативных стратегий, выбранных недоминантными членами группы для общения в рамках доминирующих социальных структур.Шесть факторов включают предпочтительный результат, область опыта, способности, ситуационный контекст, предполагаемые затраты и вознаграждения, а также коммуникационный подход (см. Также Lowe, et al. 2011; Simmons et al. 2013). Фактор «способностей» подразумевает, что уровень когнитивной зрелости влияет на выбор человека. Взрослые с большей вероятностью, чем дети, способны действовать в соответствии с сознательной оценкой конкретных ситуаций и выбирать из репертуара коммуникативных стратегий. В контексте начальной школы большинство детей с точки зрения развития неспособны расшифровать относительное положение социальных групп, с которыми они взаимодействуют.Маловероятно, что дети начальной школы развили критическое сознание, необходимое для определения желаемых результатов взаимодействия, которые определяют, какие стратегии выбрать для общения в межкультурной / межгрупповой среде.
Может ли формальное образование как форма социализации воспитывать в детях способность осознанно решать, какие коммуникативные стратегии использовать с доминирующими группами в обществе? Может ли процесс инкультурации, происходящий в школе, подготовить почву для аккультурации (подразумевающей выбор) в будущем? Было бы конструктивным сделать это учебной целью? Например, инкультурация посредством учебного общения может быть образовательным процессом, направленным на расширение репертуара учащихся, чтобы включить в него способности эффективно участвовать как в своей домашней культуре, так и в основной культуре общества в целом.Учитывая возможность выбора, аккультурация и декультурация были бы выбором человека, а не результатами ассимиляции. Имея возможность «переключать код», можно выбрать адаптацию к каждому контексту, не пренебрегая, не отрицая или не унижая свое «старое я» в целом. Например, в случае SARC школьники (члены недоминантной группы) могут участвовать в инкультурации, когда учатся вести себя желаемым учителем образом (структура доминантной коммуникации), развивая при этом способность выбирать, когда декультурироваться или аккультурировать.Чтобы расширить модель Кима в соответствии с теорией совместной культуры, я бы определил «здоровую совместную культурную адаптацию», включив в нее инкультурацию, декультурацию и аккультурацию (см. Рис. 1).
Рисунок 1: Модель совместной культурной адаптации, адаптированная из модели культурной / межкультурной адаптации (см. Kim, 2001, стр. 53).
Если кто-то хочет выбрать, какую коммуникативную стратегию использовать в совместных культурных взаимодействиях или какой адаптационный подход использовать в совместных культурных ситуациях, ему необходимо разработать репертуар стратегий и подходов или, по крайней мере, признать диапазон возможностей.В школьном контексте учителя могут побуждать учеников использовать как методы общения, используемые в классе, так и стиль общения, преобладающий в их районе. Если учащиеся проверит обе совместные культуры в своем наборе инструментов, они в конечном итоге разовьют способность выбирать стратегии межкультурного общения, которые приводят к желаемым результатам в зависимости от контекста. Студентов можно было научить или научить «быстро переключаться между культурами» и «перемещаться между ними в течение более длительного периода» (см. Hannerz 1974: 153).Эти варианты доступны только в том случае, если члены культурного сообщества или аккультурирующие индивиды осведомлены о различных моделях общения, сформированных каждой культурой в их жизни. Учителя могут помочь воспитать у детей такое критическое сознание с помощью обучающего общения.
Инструктивное общение может заложить основу для хорошей жизни городских детей (Gay 2000; Grant & Sleeter 2011). На первый взгляд, общение – это всего лишь инструмент. Это исследование показывает, что то, как учителя воспринимают и реагируют на культурные различия в классе K-8, имеет глубокие и далеко идущие последствия.Коммуникационные стратегии, используемые учителями, властью, могут либо способствовать, либо сдерживать развитие здоровой межкультурной или совультурной идентичности и адаптационных способностей у молодежи. Вопрос, требующий дальнейшего исследования: Как учителя могут помочь облегчить здоровую совместную культурную адаптацию среди детей разного возраста, особенно в городских условиях?
В будущих исследованиях можно будет изучить, насколько дети разного возраста подготовлены к выбору аккультурации.Классные комнаты, такие как SARC, где существует различие в силе, классе и / или культуре между детьми и их учителями, находящимися под влиянием доминирующей культуры, обеспечивают благоприятную обстановку для дальнейшего внимания исследователей межкультурной коммуникации, работающих в тесном сотрудничестве с учеными, обученными методической коммуникации. , кросс-культурная психология и поликультурное образование. Исследователи в этих областях могут сотрудничать, чтобы «предложить маргинализованным лицам… [включая студентов] продуктивный способ отстаивать свою идентичность и утверждать свое достоинство» (Alexander et al.2014: 77). Дети редко становятся объектом исследований коммуникативных исследований (Communication Institute, 2013). Это исследование показывает важность расширения и уточнения теорий коммуникации для решения проблем, влияющих на растущее сознание.
Александр, Б.К., Арасаратнам, К.А., Флорес, Л., Лидс-Гурвиц, В., Мендоза, С.Л., Эцель, Дж., Осланд, Дж., Юкио, Т., Инь, Дж., И Халуалани, Р. ( 2014). Наша роль как межкультурных ученых, практиков, активистов и учителей в решении этих ключевых межкультурных безотлагательностей, проблем и проблем. Журнал международной и межкультурной коммуникации, 7 (1), 68-99.
Берри, Дж. У. (1997). Иммиграция, аккультурация и адаптация. Прикладная психология: международный обзор, 46 (1), 5-68.
Берри, Дж. У. (2009). Критика критической аккультурации. Международный журнал межкультурных отношений, 33 , 361 – 371.
Брэндон, Регина Р. и Браун, Моника Р. (2009). Афроамериканские семьи в процессе специального образования: повышение уровня их участия. Вмешательство в школе и клинике., 45 (2), 85-90.
Институт коммуникации для онлайн-стипендий. (2013, осень.) Профессиональные тенденции в коммуникационной науке. Сообщение размещено на http://www.cios.org/protrends100413Z.pdf
ДеДжегере, Дж. Г. и Цао, Ю. (2009). Развитие межкультурной компетентности американских учителей: имеет ли значение профессиональное развитие? Международный журнал межкультурных отношений, 33 , 437-447.
Гей, Г. (2000). Обучение с учетом культурных особенностей: теория, исследования и практика . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Грант, К. А., Слитер, К. Э. (2011). Ведение поликультурного образования для достижения и равенства (2-е изд.) . Нью-Йорк: Рутледж.
Хейл, Дж. (1982). Чернокожие дети, их корни, культура и стиль обучения. Прово, Юта: Издательство Университета Бригама Янга.
Гамлет, Дж. Д. (2000). Причина, по которой мы поем: понимание традиционного афроамериканского культа.В Gonzalez, A., Houston, M. Chen, V (Eds.), Наши голоса: очерки о культуре, этнической принадлежности и коммуникации (стр. 92-97). Лос-Анджелес: Роксбери.
Ханнерц, У. (1974). Soulside: исследование культуры и сообщества гетто . Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.
Hecht, M. L., Collier, M. J., & Ribeau, S. A. (1993). Афроамериканское общение: этническая идентичность и культурная интерпретация. Парк Ньюбери: Сейдж.
Хьюстон, М. (2000).Когда черные женщины разговаривают с белыми женщинами. В Gonzalez, A., Houston, M. Chen, V (Eds.), Наши голоса: очерки культуры, этнической принадлежности и коммуникации (стр. 98–105). Лос-Анджелес: Роксбери.
Ирвин, Дж. Дж. (1990). Чернокожие школьники и неуспеваемость . Нью-Йорк: Гринвуд Пресс.
Ким, Ю. Ю. (2001). Межкультурное общение . Таузенд-Оукс, Калифорния: Шалфей.
Ким, Ю. Ю. (2008). Межкультурная личность: глобализация и способ существования. Международный журнал межкультурных отношений, 32 , 359-368.
Лоу, А. В., Флиппин, М., Роджерс, Дж., Фур, К. Э. и Уолден, С. Э. (2011). Беру из моего расового набора инструментов: этно-расовая социализация и афроамериканцы, американцы азиатского происхождения, латиноамериканцы и индейцы. В: Брансон, Д. А., Лэмп, Л. Л., Джордан-Джексон, Ф. Ф. (ред.), Межрасовая коммуникация: контексты, сообщества и выбор (стр. 60–81). Дубьюк, ИА: Кендалл Хант.
Мухаммад, К. Г. (9 декабря 2007 г.). Белые могут быть хорошими, но это не всегда правильно. The Washington Post, стр. B03.
Нигбур, Д., Браун, Р., Кэмерон, Л., Хоссейн, Р., Ландау, А., Ле Туз, Д., Ратленд, А., и Уоттерс, К. (2008). Аккультурация, благополучие и поведение в классе среди белых британских и британских азиатских школьников начальных классов на юго-востоке английского языка: проверка доброжелательного к ребенку показателя аккультурационного отношения. Международный журнал межкультурных отношений, 32 , 493-504.
Ночера, Дж. (28 июля 2012 г.). Решение проблемы бедности в школах. The New York Times, стр. 23.
Нуссбаум, Джон Ф. и Прусанк, Дайан Т. (1989). Взаимодействие между человеческим развитием и учебным общением. Коммуникационное образование, 38 Октябрь, 334 – 344.
Орбе, М. П. (1995). Афроамериканское исследование коммуникации: к более глубокому пониманию межэтнического общения. Western Journal of Communication, 59 (Зима), 61-78.
Орбе, М. П. (1998). Построение теории совместной культуры: экспликация культуры, власти и коммуникации. Thousand Oaks, CA: Sage.
Орбе, М. П., и Аллен, Б. Дж. (2008). «Раса имеет значение» в Журнале прикладных коммуникационных исследований. The Howard Journal of Communication, 19 , 201 – 220.
Орбе, М. П., и Робертс, Т. Л. (2012). Совместное культурное теоретизирование: основы, приложения и расширения. The Howard Journal of Communication, 23 , 293-311.
Париж, Д. (2009). «Они принадлежат моей культуре, они говорят так же»: афроамериканский язык в многонациональных средних школах. Harvard Educational Review, 79 (3), 428 – 447.
Паркер, Л. О. (23 декабря 2007 г.) Уроки в реальности. Washington Post, стр. A1-A14.
Симмонс, Дж., Лоури-Харт, Р., Уол, С. Т., и Макбрайд, М. К. (2013). Понимание опыта афроамериканских студентов в высшем образовании с точки зрения диалектики отношений. Коммуникационное образование, 62 (4), 376-394.
Сомани И. С. (2010). Стать американским Журнал международной и межкультурной коммуникации, 3 (1), 59-81.
Сент-Джордж, Д. (2011, 28 декабря). В Вашингтоне студенты-афроамериканцы отстранены от занятий и исключены из школы в два-пять раз чаще, чем белые. Вашингтон Пост, онлайн.
Стейтон-Спайсер, А. К. и Марти-Уайт, К. Р. (1981). Основа для теории обучающего общения: взаимосвязь между проблемами общения учителя и поведением в классе. Коммуникационное образование, 30 , Октябрь, 354 – 363.
Штраус А., Корбин Дж.(1994). Основы качественных методов исследования и процедуры разработки обоснованной теории. (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Вест-Олатунджи, К., Сандерс, Т., Мехта, С., и Бехар-Хоренштейн, Л. (2010). Практика воспитания среди малообеспеченных родителей / опекунов успешных в учебе афроамериканских детей пятого класса. Мультикультурные перспективы, 12 (3), 138-144.
Weinreich, P. (2009). «Инкультурация», а не «аккультурация»: концептуализация и оценка процессов идентичности в сообществах мигрантов. Международный журнал межкультурных отношений, 33 , 124-139.
[1] Автор изменил название школы и имена всех остальных участников по конфиденциальным причинам.
Филлис Бо-юэн Нгаи в настоящее время преподает на факультете коммуникационных исследований Университета Монтана-Миссула. Научные и педагогические интересы доктора Нгаи лежат на стыке языка, культуры, общения и образования. В настоящее время она преподает курс межкультурного общения, а также международного общения и развития.Ее недавнее исследование касается межкультурного общения в различных школьных условиях.
Доктор Филлис Нгаи
Департамент коммуникационных исследований
Университет Монтаны-Миссула
Электронная почта: [email protected]
Домашняя страница:
http://cas.umt.edu/comm/People/facultyDetails.php?id=1058
Журнал межкультурной коммуникации, ISSN 1404-1634, выпуск 37, март 2015 г.
URL: http://immi.se/intercultural
Важно не то, что наше сообщение делает со слушателем, а то, что слушатель делает с сообщением.
Языковые трудности могут привести к недопониманию между людьми разного культурного происхождения, но знание английского языка не гарантирует хорошего общения. Непонимание часто является следствием личных или культурных недопониманий.
УчителяCareers извлекают выгоду из рассмотрения личных или культурных причин недопонимания и своей ответственности за их минимизацию. Знания о культуре и навыки межкультурного общения помогут профессиональным учителям в их работе со студентами из разных культур.
Интерпретации вербального общения могут быть основаны на культуре. Легко могут возникнуть недопонимания. Например, в некоторых культурах:
Невербальное общение может быть важнее речи для отражения эмоций, настроения и мотивации. Невербальные сигналы будут значительно различаться в разных культурах:
Возможно, невозможно решить все эти проблемы для всех групп, особенно из-за того, что некоторые из них конфликтуют.Специалисты-практики должны осознавать возможность недопонимания и наводить мосты, чтобы уменьшить недопонимание и повысить эффективность.
Помимо того, что учителя осведомлены об этих проблемах в классе, важно, чтобы учащиеся знали о культурных ожиданиях на рабочем месте и о том, как их вербальное и невербальное общение может быть интерпретировано.
Обсуждение культурных сигналов в классе может быть полезным для выделения различных интерпретаций одних и тех же действий, но должно проводиться деликатно, чтобы не изолировать и не смущать отдельных лиц или группы.Эти обсуждения могут привести к урокам по планированию переходного периода, в которых основное внимание уделяется процессу приема на работу, особенно в отношении навыков собеседования.
Тхыонг Тхи Ким Нгуен
Кафедра иностранных языков Технологического университета Тай Нгуен, город Тай Нгуен, Вьетнам
Для корреспонденции: Тхыонг Тхи Ким Нгуен, факультет иностранных языков, Технологический университет Тай Нгуен, город Тай Нгуен, Вьетнам.
| Электронная почта: |
Copyright © 2018 Автор (ы). Опубликовано Scientific & Academic Publishing.
Эта работа находится под лицензией Creative Commons Attribution International License (CC BY).
http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Аннотация
Вместе с динамической интеграцией различных культур во всем мире межкультурное общение стало важной частью человеческих отношений, сотрудничества и взаимопонимания в различных областях науки, политики, экономики, журналистики, психологии и образования.В частности, то, как происходит межкультурная коммуникация в образовательных учреждениях, поэтому должно быть главной заботой педагогов, учителей, которые заботятся об эффективном общении в процессе преподавания и обучения. Соответственно, этот документ разработан с пространственными описаниями межкультурного общения в культурно и лингвистически разнообразных классах. Качественные данные, полученные с целостной точки зрения учителя на межкультурное общение, являются ярким примером культурных реакторов с точки зрения языка, идентичности и местных норм.Кроме того, рефлексия используется как зеркало для учителя, чтобы снова «взглянуть» на все педагогические вопросы учебной программы и стратегий. Кроме того, этот документ способствует тому, чтобы голос учителей был услышан, когда они сталкиваются как с преимуществами, так и с недостатками общения в многокультурной среде.
Ключевые слова: Межкультурное, Коммуникация, Образование, Английский язык, Обучение, Обучение
Цитируйте эту статью: Тхыонг Тхи Ким Нгуен, Перспектива межкультурной коммуникации в культурно и лингвистически разнообразном классе, Журнал прикладной лингвистики и изучения языков , Vol.4 № 1, 2018, с. 13-19. DOI: 10.5923 / j.jalll.20180401.03.
| [1] | Aneas, M. A. & Sandin, M.П. (2009). Исследование межкультурной и межкультурной коммуникации: некоторые размышления о культуре и качественных методах. Форум: качественные Социальные исследования . 10 (1), ст. 51. Получено с http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0 9. |
| [2] | Араухо, А. (2011). Проблемы адаптации иностранных студентов, обучающихся в американских колледжах и университетах: обзор литературы. Высшее образование . 1 (1). 2-8. |
| [3] | Баш, Л. (2009). Устранение межкультурных коммуникационных барьеров в глобализированном высшем образовании: на примере студентов-исследователей. Межкультурное образование , 20 (5), 475-483. DOI: 10.1080 / 14675980 1340. |
| [4] | Brislin, B. (1993). Понимание влияния культуры на поведение . Форт-Уэрт: Харкорт. |
| [5] | Гао, Х.(2013). О развитии межкультурной коммуникативной компетенции изучающих второй язык. Теория и практика языковых исследований . 3 (8), 1429-1433. |
| [6] | Glesne, C. (2011). Стать качественными исследователями: введение . (4 -е изд.). Бостон, Массачусетс: Пирсон. |
| [7] | Gudykunst, W. & Kim. Ю. (2003). Общение с незнакомцем: подход к межкультурному общению .(4 -е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. |
| [8] | Helman, C.G. (2001). Культура, здоровье и болезни . (4 -е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. |
| [9] | Jandt, F.E. (2004). Введение в межкультурное общение: идентичности в мировом сообществе . (4 -е изд.). Лондон, Великобритания: SAGE. |
| [10] | Ладсон-Биллингс, Г. (2004).Новые направления в поликультурном образовании: сложности, границы и критическая теория рас. В J.A. Бэнкс и К.А.М. Banks (Eds.), Справочник по исследованию поликультурного образования. (2 -е изд.). 50-65. Сан-Франциско: Джосси-Басс. |
| [11] | Lim, H.Y. (2003). Успешные обсуждения в классе со взрослыми изучающими корейский ESL / FL. Интернет TESL Journal , 11 (5), 1-3. Получено с http://iteslj.org. |
| [12] | Макларен, М.С. (1998). Интерпретация культурных различий: проблема межкультурной коммуникации . Норфолк: Биддлз. |
| [13] | Merriam, S. (1998). Качественные исследования и практические примеры применения в образовании . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. |
| [14] | Мерривезер, Л. Р. и Морган, А. Дж. (2013). Столкнулись две культуры: Преодоление разрыва между поколениями с помощью нетрадиционного наставничества. Качественный отчет , 18 (12), 1-16. |
| [15] | Озчелик, Х. и Паприка, З. З. (2010). Развитие эмоциональной осведомленности в межкультурном общении: подход видеоконференцсвязи. Журнал управленческого образования. 34 (5), 671-699. DOI: 10.1177 / 10525622664. |
| [16] | Озтурк, М. (1991). Обучение межкультурному общению. Образовательное лидерство. 49 (4). 79-81. |
| [17] | Перри, Л. Б. и Саутуэлл, Л.(2011). Развитие межкультурного понимания и навыков: модели и подходы. Межкультурное образование . 22 (6), 453-466. DOI: 10.1080 / 14675986.2011.644948. |
| [18] | Паттон М.К. (2002). Качественные методы исследования и оценки . (3 -е изд. ). Калифорния, Калифорния: Сейдж. |
| [19] | Пратт-Джонсон, Ю. (2006). Межкультурное общение: что должны знать учителя. Интернет-журнал TESL.7 (2). Получено с http://iteslj.org. |
| [20] | Schlein, C. & Garii, B. (2011). Межкультурные интерпретации контекстных пересечений учебных программ. Проблемы педагогического образования . 20 (2). 81-94. |
| [21] | Сунита Ю. и Сундаравалли Г. М. (2011). Включение межкультурного общения в ELT: педагогический подход. В Jaidev, R., Sadorra, M. L. C., Onn, W. J., Cherk, L. M., & Lorente, B.П. (Ред.). Глобальные перспективы, местные инициативы (стр. 123–132). Национальный университет Сингапура: Центр общения на английском языке. |
| [22] | Инь, Р. К. (2003). Пример исследования: дизайн и методы . (3 -е изд. ). Калифорния, Калифорния: SAGE. |
| [23] | Зиллиакус, Х. (2013). Решение проблемы религиозного плюрализма – взгляд учителей на религию меньшинств и светское этическое образование. Межкультурное образование . 24 (6), 507-520. |
«Национальный центр культурной компетенции определяет культуру как« интегрированный образец человеческого поведения, который включает мысли, общение, языки, обычаи, верования, ценности, обычаи, вежливость, ритуалы, манеры взаимодействия и роли, отношения и ожидаемое поведение человека ». расовая, этническая, религиозная или социальная группа; и способность передавать вышеперечисленное последующим поколениям »
Культура является неотъемлемой частью второго языкового класса. Без регулярного приобщения к культуре учащимся не хватает важного компонента процесса изучения языка. Культура необходима для полного понимания языка, его нюансов и правильного использования. Помимо понимания лингвистической стороны языка, культура является ключевым компонентом в предоставлении студенту всестороннего образования на выбранном языке и обеспечивает контекст для понимания своей собственной культуры.
Какие бывают культуры?В языках мы говорим о культуре «большого C» и «маленького C».
| Что такое культура «большой С»? Культура Big C относится к той культуре, которая наиболее заметна. Некоторые видимые формы культуры включают праздники, искусство, популярную культуру, литературу и еду. Когда вы изучаете новую культуру, в первую очередь будут обнаружены большие элементы C-культуры; они являются наиболее явными формами культуры. | Что такое культура «маленького с»? Маленькая c-культура, напротив, в более невидимом типе культуры, связанной с регионом, группой людей, языком и т. Д. Некоторые примеры маленькой c-культуры включают стили общения, вербальные и невербальные языковые символы, культурные нормы ( что правильно и неправильно в социальных взаимодействиях), как себя вести, мифы и легенды и т. д. |
Последние взгляды на культуру включают три составляющие культуры: продукты, практики и перспективы.Продукция – это элементы культуры «большой буквы», такие как архитектура, литература и т. Д. Практика – это элементы культуры «малой буквы», такие как поклоны, рукопожатия и т. Д. Перспективы – это основные ценности и убеждения людей; это самая рискованная вещь с точки зрения стереотипов.
Люди могут получить информацию о культуре посредством культурных знаний и культурного опыта .Культурные знания можно получить, даже не покидая языкового класса. С помощью различных инструментов и ресурсов (например, приглашенных докладчиков, видео, интернет-роликов, радиорепортажей / шоу, литературы и т. Д.) Студенты могут познакомиться с большим разнообразием культурно значимых элементов. Хотя это правда, что ничто не может заменить личный культурный опыт, ранее упомянутые подходы, методы и инструменты могут быть использованы для облегчения культурного обучения студентов. Предоставляя им как можно больше реальных, аутентичных опытов, преподаватель SL может расширить культурную осведомленность и компетенцию учащихся.Для получения дополнительной информации об эффективности и влиянии этого опыта из реальной жизни см. Конус опыта Дейла. Культурный опыт, с другой стороны, требует личного, осязаемого опыта взаимодействия с культурой. Культурный опыт может происходить через личный контакт с носителями языка и поездки в регионы, где говорят на этом языке.
Что такое «межкультурная компетенция»? Как пишет Майк Байрам (1997), «… [межкультурная коммуникативная компетенция] требует, чтобы учащиеся приобрели знания, навыки, отношения и критическое культурное понимание, необходимые для межкультурного общения.«Межкультурные знания означают знание своей собственной культуры и культуры второго языка. Это означает, что учащимся необходимо получить знания о многих странах, в которых говорят на этом языке, и связанных с ними культурах. Наряду со знанием культуры учащимся необходимо получить знания и понимание социальных и культурных норм, ценностей и взаимодействий, связанных с культурой (-ами) второго языка.
Чтобы увидеть примеры того, как разные измерения культуры сравниваются в западной и незападной культурах, щелкните здесь.Для получения дополнительной информации о культурной компетенции и культурных нормах щелкните здесь.
Обучение межкультурной компетенции означает вовлечение учащихся в управляемый процесс саморефлексии. Учащимся необходимо предложить изучить себя и общепринятые взгляды, ценности, убеждения и обычаи в их повседневном мире. Сравнивая сходства и различия между своей средой и окружающей средой и размышляя о том, как их общество может включать всех, учащиеся могут развить этику заботы.Философ Нел Ноддингс (1984) говорит об этом так:
«Мы оба свободны – то, что я делаю, Я делаю – и связаны – я мог бы добиться большего, если ты протянешь руку, чтобы помочь мне, и намного, намного хуже, если ты оскорбляешь, насмехается или игнорирует меня. По мере того, как мы формируем этику заботы и исследуем образование под его руководством, мы увидим, что величайшая обязанность педагогов, как в рамках формального школьного образования, так и вне его, состоит в том, чтобы взращивать идеалы тех, с кем они вступают в контакт ». (п.49)
Как понимать культуру?Чтобы понять культуру, мы проходим через несколько этапов.
Этап 1 |
|
|
|
Для того, чтобы учащиеся понимали культуру TL (C2) как отдельную и отличную от их собственной культуры (C1), они должны иметь возможность взаимодействовать с аутентичными материалами, такими как перечисленные выше, а не просто знакомиться с ними. .Другими словами, воспроизведение песни из C2 при входе учащихся – хороший способ задать настроение классу, но не знакомит учащихся с культурой. Чтобы опыт и воздействие были значимыми, должны быть некоторые обсуждения или дополнительные действия, используемые в сочетании с аутентичным материалом, чтобы подтолкнуть студентов к более глубокому пониманию C2.
Предоставить студентам возможность учиться на материале и взаимодействовать с ним легче с некоторыми из вышеупомянутых материалов, чем с другими.Например, в рекламных роликах, фильмах, музыкальных клипах и новостях (т. Е. В материалах, которые являются как визуальными, так и активными) элементы C2 представлены в относительно явной и очевидной форме, что могло бы облегчить учащимся обсуждение того, как представлена культура и какие различия существуют между C1 и C2. Другие материалы, такие как картинки и фотографии, труднее использовать эффективно, чтобы продемонстрировать C2 в действии.
| Посмотрите видео ниже.Каким образом эта языковая деятельность могла включать элементы культуры? (время 6:48) |
Многие языковые классы переполнены наглядными пособиями. Студентам предлагаются изображения, относящиеся к самым разным темам; есть изображения словарных терминов, подсказки с картинками, чтобы помочь студентам выразить себя устно, фотографии из регионов, где говорят на TL, и учебники, усеянные красочными изображениями.Доступность этих изображений для учащихся важна, но зачастую их культурное значение не раскрывается. Рисунки из учебников – хороший тому пример; часто изображения включаются в языковые учебники как инструмент для студентов, чтобы практиковать новую концепцию или закрепить то, что обсуждается в конкретном разделе. Как утверждает Алфорд (2000), проблема в том, что иллюстрации в учебниках часто служат лишь поводом для языковых упражнений, к которым сами изображения в значительной степени являются случайными.Если для этой цели обычно используются иллюстрации, не будет ничего удивительного, если бы студенты стали рассматривать их с узко функционалистской точки зрения, просто как средство решения лингвистических головоломок. Эффект может заключаться в том, чтобы вызвать у учащихся некую форму слепоты к другим аспектам таких изображений, тем самым отрицая их ценность в обеспечении яркого понимания общества и культуры TL.
Для борьбы с этим учеников нужно попросить интерпретировать иллюстрации и фотографии, которые они видят, и понять, какие элементы культуры изображаются.Этого можно достичь, задав учащимся простые вопросы, например: «Как вы думаете, что происходит на иллюстрации?» Таким образом, мы выходим за рамки простого рассмотрения физических элементов изображения – людей, цвета их одежды, их географического положения – и движемся к более глубокому пониманию того, какие элементы C2 представлены.
Культура в преподавании второго языка
http://www.cal.org/resources/digest/0309peterson.html
Важность преподавания культуры в классе иностранного языка
http://radicalpedagogy.icaap.org/content/issue3_3/7-thanasoulas.html
ISSN 2039-2117 (онлайн)
ISSN 2039-9340 (печатная версия)
Mediterranean Journal of Social Sciences
MCSER Publishing, Rome -Италия
Том 6 № 3 S1
Май 2015
349
неплохие результаты в обучении и повышении уровня психолого-педагогической квалификации будущих учителей.
При системном подходе к профессиональной подготовке будущих учителей такое нововведение необходимо для каждого учебного курса
высшего учебного заведения.
Вместе с тем экспериментальная работа показала, что при реализации всех элементов педагогической модели
формирования коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования (целевого, нормативно-
коммуникативно-психолого-педагогического, содержательные и процессуальные) формируются следующие навыки:
Ориентационные навыки: данный вид навыков связан с понятием ориентира, который указывает на позицию
учителя в пространстве, заполненном предметами взаимодействия.
Информационные и аналитические навыки, которые, на наш взгляд, включают межличностный обмен информацией, в том числе
частное и деловое общение между двумя людьми, что является наиболее популярным типом межличностного общения
.
Прогностические навыки, которые создают среду для проявлений способностей к организации, упорядочиванию, а затем, на основе
этих способностей, демонстрируют интуицию и предсказание процесса и его развития.
Полемические навыки, включая концепции различных способов обоснования и аргументации спорных положений и
вопросов. В основу полемики положено высказывание, сообщение, обращение и речь.
Навыки визуальной презентации, которые включают способность выполнять ряд действий, создающих образ. Это
сочетание природных свойств личности с целенаправленно созданными, отвечающими требованиям.
Творческие способности, которые связаны с уровнем творческого развития личности студента, и которые
сформировались в процессе обучения студентов педагогических вузов коммуникативной культуре.
Результаты проведенного исследования дают основание сделать вывод, что, несмотря на различия в подходах к проблеме профессионально-педагогической компетентности
, смысл, который мы связываем с этим понятием, заключается в признании
его основной функции – развития профессиональных и педагогических навыков. личные качества с учителем.Эффективность
выполнения данной функции определяется уровнем профессионально-педагогической компетентности учителя.
Следовательно, коммуникативная культура (культура коммуникативной профессионально-педагогической деятельности в ее
разнообразии) является системообразующим фактором педагогической деятельности и профессионально-педагогической культуры учителя, а
выступает как основа, средство, и условия обучения, развития, обучения, взаимодействия, сотрудничества, влияния,
и выполнения всех функций и видов педагогической деятельности.
Благодарность
Работа основана на субсидии, выделенной Казанскому федеральному университету для государственного задания по направлению
научной деятельности.
Список литературы
Абдуллина О.А., 1990. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. Москва:
Просвещение, стр: 141.
Андреев А.А., 2005. Знания или компетенции? Высшее образование в России, 2: 3-11.
Арасаратнам, Л.А., 2007. Исследование компетенции межкультурной коммуникации. Журнал международного общения, 13 (2): 66–73.
Бодалев А.А., 1996. Психология общения. Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», сс .: 256.
Болотов В.А. и В.В. Сериков, 2003. Компетентностно-ориентированная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика, 10: 8-14.
Hürsen,., Z. Ozcinar, F. Ozdamli, H. Uzunboylu, 2011.Коммуникативные компетенции студентов и преподавателей на разных уровнях образования в
Северном Кипре. Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе, 12 (1): 59-66.
Яблин, Ф.М. и П.М. Sias, 2001. Новый справочник по организационной компетенции: достижения в теории, исследованиях и методах. В Общении
поведение в организациях – Коммуникативная компетентность, Часть IV, Ред., Джаблин, Ф.М. и Л.Л. Патнэм. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications,
стр: 1-911.
Кан-Калик В.А., 1987. Учителям о педагогическом общении. М .: Просвещение, 190 с.
Караулов Ю.Н., 1987. Русский язык и языковая личность. М .: Наука, 99: 264.
Куницына В.Н., 1995. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимосвязь. В теоретических и практических вопросах психологии. Vol.
3, часть 1. Ред., Крылов А.А. Санкт-Петербург: 48-59.
Лабутова И.В., 1990.Формирование коммуникативных навыков будущих учителей при углубленном изучении иностранных языков, Автореферат диссертации кандидата технических наук
, Москва, с: 16.
Лапинский М.К. и М. Orbe, 2007. Доказательства конструктной валидности и надежности шкал теории совместных культур. Методы коммуникации и меры
, 1: 137–164.
Леонтьев А.А., 1979. Педагогическая коммуникация. М .: Знание, стр: 47.
Лайт, J.C., 1997. Коммуникация – сущность человеческой жизни: Размышления о коммуникативной компетентности.Дополнительное и альтернативное общение,
13 (2): 61-70.
Ломов Б.Ф., 1981. Проблема общения в психологии. М .: Наука, с. 277.
Мясищев В.Н., 1960. Человек и неврозы. Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, с. 428.
Митина Л.М., 2004. Психология труда и повышения квалификации учителей: Учебное пособие. Москва: Академия, стр: 12.
Spitzberg, B.H., 2000. Что такое хорошее общение? Журнал Ассоциации коммуникационного администрирования, 29: 103–119.
Много лет назад бессердечный ученый поместил 100 младенцев на необитаемый, но плодородный остров, половина из которых мальчики, половина девочки. Он предоставил только минимальные требования, чтобы сохранить им жизнь. Он оставил им еду и воду, стараясь, чтобы их не заметили. По возможности, он уберег их от вреда. В течение многих лет дети не получали никаких атрибутов нормального воспитания: ни языка, ни образования, ни культуры.Позже он начал медленно кормить и поливать их все реже и реже, пока, в конце концов, не давал им совсем ничего.
Кто эти люди после 20 лет на острове? Сохранили ли они мыслительные и разумные качества, которые делают их, несомненно, людьми, или они просто голые обезьяны? Разворачиваются мириады возможных сценариев – война, дух товарищества, изобретения и язык. В течение нескольких сотен лет островитяне могли даже культивировать традиции и культуры.
Однако, скорее всего, в течение этих 20 лет единственным доказательством эксперимента будет обнаружение нескольких маленьких костей на теперь уже безлюдной береговой линии.Островитяне были бы мертвы.
– Отрывок из New Scientist «Остров диких детей: научатся ли они быть людьми?» по Кристофер Кемп.
Когда люди растут без культуры, изобретают ли они ее в конце концов? Какую роль играет культура в определении личности? Как культура влияет на обучение?
Палеоантрополог Ян Таттерсолл говорит: «Нельзя думать о людях как о независимых от культуры и своего общества.Это восходит к далеким-долгим временам, когда мы были людьми. Он уходит в прошлое на миллионы и миллионы лет назад, в наше прошлое приматов и млекопитающих. Даже самые базовые аспекты нашего познавательного развития зависят от того, что нас воспитывают лингвистические, красноречивые родители, укорененные в богатой исторической культуре ».
В соответствии со своей статьей «Размышления о влиянии культуры в классе» Жизель Мора-Буржуа говорит, что культура относится к способам, которыми различные группы людей организуют свою повседневную жизнь в рамках национальных или этнических групп, городских кварталов, компаний и профессии и другие настройки.Культура включает в себя то, что люди на самом деле делают и во что они верят. Культура сильно влияет на то, как мы видим мир, как мы пытаемся его понять и как мы общаемся друг с другом. Таким образом, культура в значительной степени определяет стили обучения и преподавания.
В своей статье Хаффа после образования «Изучение влияния культуры на академическую успеваемость» Мэтью Линч. EdD говорит, что культура и воспитание человека сильно влияют на то, как он видит мир и как обрабатывает информацию.Книга Ричарда Нисбетта «География мысли: как азиаты и жители Запада думают по-разному» показала, чем азиатский целостный взгляд на мир отличается от их американских коллег, которые имели тенденцию рассматривать мир по частям или по отдельным классам объектов, определяемых набором. правил.
Другими словами, азиатские дети видят мир в терминах отношений между вещами, тогда как американские дети видят мир в терминах объектов как отдельных сущностей. Эта информация полезна, когда мы рассматриваем, как культурный фон может повлиять на подход к обучению и успеваемость в школе.
Существуют теории, помогающие объяснить различия в успеваемости в школе среди различных расовых и этнических групп.
Родители и учителя осведомлены о неравенстве, которое существует под крышами их собственных школьных домов. Существует неравенство в достижениях, финансировании и готовности. Но нельзя ожидать, что мы сможем в достаточной мере устранить любой из этих пробелов без признания культурных различий, которые продолжают существовать между учениками и учителями.
Культура часто воспринимается как отмеченные праздники и рецепты или религиозные традиции. Но в основе своей культура – это уникальный опыт. Культурные тенденции влияют на то, как дети участвуют в образовании. Чтобы эффективно вовлекать учеников в процесс обучения, учителя должны знать своих учеников и их академические способности индивидуально, а не полагаться на расовые или этнические стереотипы или предыдущий опыт общения с другими учениками аналогичного происхождения.
Определение нормального школьного поведения может быть основано на индивидуалистической и коллективистской культурах.Учителя, которым не хватает знаний о культуре, могут неверно истолковать поведение ребенка и ошибочно судить учеников как плохо или неуважительно.
М.С. Розенберг, Д. Вестлинг и Дж. Маклески в книге «Специальное образование для современных учителей: введение» говорят, что влияние культуры на важность образования и стилей участия невозможно переоценить. Многие азиатские ученики, например, склонны вести себя тихо в классе, и смотреть в глаза учителям считается неуместным.Напротив, большинство европейско-американских детей учат ценить активное обсуждение в классе и смотреть учителям прямо в глаза, чтобы выказать уважение, в то время как их учителя рассматривают участие учеников как признак заинтересованности и компетентности.
Родители, принадлежащие к некоторым латиноамериканским культурам, склонны рассматривать учителей как экспертов и часто перекладывают на них принятие решений об образовании, в то время как американские родители европейского происхождения часто более активно участвуют в уроках своих детей, видны в классах или добровольно участвуют в работе учителей и помогают им. различия в ценностях и убеждениях могут привести к тому, что преподаватели будут делать неточные суждения о том, какое значение придают образованию неевропейские американские семьи.
Педагоги понимают, что учащиеся не все одинаковы. Пэт Гилд из Педагогической школы Джонса Хопкинса говорит, что слишком часто преподаватели продолжают относиться ко всем ученикам одинаково, несмотря на очевидное культурное разнообразие внутри них.
Мора-Буржуа добавляет, что устранение культурных различий в процессе преподавания и обучения является одновременно важным и противоречивым. Это важно, потому что мы сталкиваемся со все более разнообразным населением студентов и большим разрывом в успеваемости между студентами из числа меньшинств и не из числа меньшинств.Это противоречиво, потому что мы можем попасть в ловушку культурных стереотипов и предпринять наивные попытки объяснить различия в успеваемости наших учеников.
Учителя остаются решительными сторонниками обучения, но многие не всегда знают, с чем сталкиваются их ученики после того, как прозвенел звонок об увольнении. В журнале Teaching Tolerance Южного юридического центра по борьбе с бедностью говорится, что многие учителя – белые англоговорящие люди из среднего класса. Хотя учителя, как правило, не различают цвета – они преподают справедливо и без дискриминации – эта практика не всегда учитывает культурное разнообразие.
Учителя не могут избежать того факта, что их «стили» общения отражают их культурное происхождение. На многое из того, что они говорят, как они это говорят, и на их отношения со студентами, родителями и коллегами сильно влияет то, как они были социализированы.
Раса и этническая принадлежность часто играют неотъемлемую роль в идентичности детей и влияют на их поведение и их убеждения. Осознание этого может помочь учащимся добиться успеха в школьной культуре, где ожидания и общение незнакомы.
Даже самый «стандартный» учебный план решает, чья история достойна изучения, а чьи книги достойны чтения. Гилд говорит, что, несмотря на признание важных различий между учениками, единообразие продолжает доминировать в школьной практике.
Натаниэль Кантор в своей книге 1953 года «Процесс преподавания-обучения» заявил, что «государственные начальные и средние школы и колледжи обычно проектируют то, что они считают правильным способом обучения, который является единообразным для всех учащихся.«За 50 лет многие могут возразить, что мало что изменилось. Большинство школ по-прежнему работают так, как если бы все ученики были одинаковыми. Студенты используют одни и те же учебники и одни и те же материалы для обучения. Они могут работать в разном темпе, но изучают одно и то же содержание и работают по одной и той же учебной программе. И, конечно же, школы используют одни и те же тесты для всех, чтобы измерить успешность обучения.
Учебный план и выбор текста должны включать различные голоса и способы познания, переживания и понимания жизни.Таким образом, учащиеся могут найти и оценить свой собственный голос, историю и культуру.
Гильдия объясняет, что школы сильно склонны к единообразию, а не к разнообразию – в основном потому, что сходство легче согласовать, чем различие, и потому, что образовательная практика была разработана для обеспечения справедливости для всех учащихся. Существует лишь несколько моделей обучения, которые учитывают как образовательные ценности, так и человеческое разнообразие.
Уважение разнообразия не отменяет необходимости абсолютных требований в образовании.Каждый учащийся получает пользу от выдающегося учителя и увлекательного обучения. Каждый ученик и учитель заслуживают уважения. У каждого студента должна быть возможность раскрыть свой индивидуальный потенциал. Каждый ученик должен овладеть определенными базовыми навыками. Задача состоит в том, чтобы определить, что должно быть одинаковым в школах, а что должно отличаться.
Акцент на единообразие создает неудобства для учащихся, культура которых научила их поведению и убеждениям, которые отличаются от норм культуры большинства, на которую чаще всего обращают внимание в школах.Студентам, чьи семьи ценят сотрудничество, говорят, что они должны быть независимыми. Студентам, чья культура ценит спонтанность, рекомендуется проявлять самоконтроль. Студентам, которых в семьях награждают за общение, говорят, чтобы они работали тихо и в одиночестве. В других культурах присутствует двойственность, когда дети принимают культуру, в которой они живут, но должны принять поведение, необходимое для продвижения вверх. Это культурное столкновение часто вызывает борьбу, когда отдельные сильные стороны не ценятся или не уважаются.
Как сказал Артур Комбс: «Без понимания уникальных значений, существующих для человека, проблемы эффективной помощи ему почти непреодолимы.