Физминутки в начальной школе
Что такое физминутки в начальной школе?
Физминутки в начальной школе – представляют собой комплекс физических упражнений, направленных на снижение усталости и составлены таким образом, чтобы выполняя их, были охвачены всевозможные группы мышц.
Для того чтобы дети в начальной школе имели хорошее самочувствие и высокую активность задача учебного процесса правильно использовать и подобрать игры оздоровительного характера.
Несколько минут на уроке допустимо уделять комплексным занятиям. Физминутки в начальной школе способны стать неотъемлемой составляющей частью занятий. Следует обращать особое внимание на их продолжительность и содержание, а также следить за эмоциональностью во время их выполнения и наличием у детей желания к их повторению.
Работая в начальной школе, учителя часто задумываются, как сделать так, чтобы уроки были более яркими и интересными.
Нужны ли физминутки в начальной школе?
Применение физминуток в начальной школе помогает снижению усталости у ребёнка, обеспечивает отдых и повышает умственную активность. В процессе занятия ребёнок познаёт своё тело, запоминает ритм и красоту звучания слов. Для того чтобы снять напряжение, которое вызвано долгим сидением за партой, следует выполнять комплекс занятий: потягивание, разведение плеч, вращение головой, наклоны вправо и влево, выпрямление ног. Для возможного исключения близорукости и впоследствии её исключения проводится специальная гимнастика для глаз. Упражнения для глаз предусматривают движения глаза по всем направлениям.
Физминутки в начальной школе действительно играют важную роль, поскольку помогают получить новый заряд энергии, способствуют поддержанию восстановления органов слуха, помогают активизировать дыхание.
Они так же способны поднять детям эмоциональный настрой, снять статическое напряжение, вызванное продолжительным сидением за партой.По содержанию физминутки в начальной школе способствуют снятию локального утомления и предназначаются для определённого действия на конкретную область тела. Что может входить в комплекс обучения: гимнастика для формирования осанки, укрепление зрения, укрепление кистей рук, занятия для лица, гимнастика для органов дыхания.
Где стоит применять физминутки?
В связи с частыми жалобами на здоровье детей физминутки успешно применяются учителями в начальной школе. В начальных классах проводится несколько этапов спустя 20 минут после того как прозвенел звонок, и спустя 30 минут работы на уроке. Как правило, они проводятся в просторном, чистом и проветренном помещении.
Перед началом уроков проводится физзарядка, при необходимости проводят её сами учащиеся начальной школы. Непосредственно на уроках проводятся те занятия, которые помогают избавиться ребёнку от накопившейся энергии, переключающие деятельность, а самое главное помогают разминать уставшие части тела.
Большее внимание отводится перерыву.
Ошибочным считается, что перемена дана на то, чтобы у школьника было время на повторение предмета. Сочетать занятия можно и с другими этапами уроков. На уроках математики, где важно время, учащиеся играют в космонавтов: на доске изображены планеты, учащимся раздаются карточки, за которыми нужно слетать. На уроке правописания и чтения важен отдых для глаз, в которые можно включить простые упражнения.
Также на уроке правописания следует использовать развивающую гимнастику для пальчиков. Необходимо сделать так, чтобы рука у ребёнка была умелой и натренированной. Для этого следует использовать различные штриховки, работу с пластилином, пуговицами и т.д.
Какие существуют разновидности применения физминуток в начальной школе?
Физминутки в начальной школе имеют много разновидностей, упражнения для которых необходимо подбирать с учетом характера занятия. В начальной школе для проведения обучения учителем используется 6 – 7заданий.
Вместе с тем следует учитывать, что частичное изменение одного вида занятия на другой требует от детей дополнительных усилий, что также способствует росту утомляемости.
Физминуткидля младших школьников классифицируются на группы, которые содержат определённые упражнения.
Электронные физминутки в начальной школе после трудных занятий помогают не просто сохранить зрение школьников, но и носят релаксирующий характер. Кроме этого, они удачно вписываются в содержание занятий, что немаловажно, особенно в начальной школе, где учащимся, зачастую, интересен сам сюжет. Электронные физминутки в начальной школе с точки зрения технической стороны очень трудоёмки. На урок необходимо устанавливать проектор и ноутбук. Но при анализе анкеты школьников, в которой учащиеся отмечают что, что электронные физминутки интересны, и повышают настроение, тренируют зрение, поэтому эти труды стоят того.
Анимационные физминутки в начальной школе способны отвлечь школьника, снять усталость, переключить его внимание, восстановить силы, а также обучить основам здоровой жизни.
Анимационные физминутки в начальной школе, представляют собой комплексы из 3-5 физических занятий, которые особо не требуют сложной координации движений. Здоровый и неутомленный школьник активен, расположен к общению, появляется желание с удовольствием включаться в учебный процесс, развиваются способности к более качественному усвоению материала.
Физминутки для начальных классов.
Ученики начальной школы очень любят физкультминутки. Им придутся по душе и стихотворения и прибаутки, знакомые еще с детского сада. Оптимально, если каждый урок разбавлен таким подвижным перерывом. Причем, в зависимости от интенсивности и напряженности урока следует применять физкультминутки, посвященные работе с разными частями тела: руки, ноги, спина, шея, глаза.
Пример проведения физкультминуток в течении учебного дня в начальной школе.
Первая физкультминутка — перед началом первого урока.
«В школу мы с тобой пришли.»
Дети маршируют на месте.
«Всех друзей своих нашли»
Такое начало дня помогает детям сразу сконцентрировать внимание, облегчает переход от домашней обстановки к рабочей атмосфере класса, настраивает на учебный процесс. Дальнейшие физкультминутки будут хороши после долгой письменной работы или долгого зрительного напряжения.
Сидя за партй
На двери висит замок. (Руки сцеплены в замок перед собой)
Кто его открыть бы мог? (Пытаются разъединить руки, тянут в стороны)
Повертели, покрутили,(Вращения кистьяю)
Постучали и открыли.(стучим кулачками и разводим в стороны)
Физкультминутка для рук.
Проводится сидя, дети не встают из-за парт.
«Правая ладошка, левая ладошка.»
Ладони прижимаются одна к другой, трутся друг о друга.
«Наступила вам пора отдохнуть немножко.»
Пальцы переплетаются, сжимаясь-разжимаясь.
«Правой ручкой потрясем.»
Встряхивание правой кистью.
«Левой ручкой потрясем.»
Встряхивание левой кистью.
«С неба звездочки достанем
и в тетрадку соберем.»
Дети поочередно тянутся правой и левой руками к потолку и «собирают с неба звездочки.»
«Раз, два, три, четыре, пять –
надо пальцы посчитать.»
Касание пальцами одной руки пальцев другой: большой к большому, указательный к указательному и т.д.
«Чтобы ровно и красиво
все в тетрадке написать.»
Поочередное поглаживание кистью одной руки кисти другой.
Зарядка(стоя между партами)
Поднимает руки класс-это раз,
Завертелась голова- это два,
Три – руками три хлопка,
На четыре – руки шире,
Пять – руками помахать,
Шесть – на место тихо сесть.
Стоя
Я привстану на носочки,
Хорошенько потянусь.
Раз – наклон, два – наклон,
Словно буква “О” свернусь.
И попрыгаю немножко,
И руками покручу,
Постою на правой ножке
И головкой поверчу…
Тихо сяду, улыбнусь
И работою займусь!
Копируем движения животных
Вышли уточки на луг.
Кря, кря, кря.
Полетел зеленый жук.
Ж – ж – ж.
Гуси шеи выгибали.
Клювом перья расправляли.
Зашумел в пруду камыш
Ш – ш – ш
И опять настала тишь…
Тихо встали, потянулись,
В гости к пальчику большому
Приходили прямо к дому.
Указательный и средний
Безымянный и последний.
Сам мизинчик малышок.
Постучался на порог.
Вместе пальчики друзья
Друг без друга нам нельзя.
Левой ножкой топ-топ
И в ладошки хлоп- хлоп
Раз -туда, два -туда.
Никакого нет труда.
Встали тихо, потянулись
Дышим ровно, глубоко
Раз- присели, два- нагнулись
Три подпрыгнули легко.
От друзей своих не скрою
Ручку правильно держу
Сяду прямо не согнусь
Чтобы отдохнули глаза, можно не вставая с места посмотреть вверх, вниз, направо, налево, нарисовать глазами круг или первую букву своего имени. Очень хорошо, когда упражнения сопровождаются стихотворным текстом.
Глазки видят всё вокруг,
Обведу я ими круг.
Глазком видеть всё дано-
Где окно, а где кино.
Обведу я ими круг,
Погляжу на мир вокруг.
Быстро поморгать, закрыть глаза и посидеть спокойно, медленно считая до 5.
Повторить 4-5 раз.
Крепко зажмурить глаза (считать до 3), открыть, посмотреть вдаль (считать до 5). Повторить 4-5 раз.
Вытянуть правую руку вперед. Следить глазами, не поворачивая головы, за медленными движениями указательного пальца вытянутой руки влево и вправо, вверх и вниз. Повторить 4-5 раз.
Посмотреть на указательный палец вытянутый руки на счет 1-4, потом перенести взгляд вдаль на счет 1-6. Повторить 4-5 раз.
В среднем темпе проделать 3-4 круговых движения глазами в правую сторону, столько же в левую сторону. Расслабив глазные мышцы, посмотреть вдаль на счет 1-6. Повторить 1-2 раза.
Физкультминутка для глаз. Дети остаются сидеть за партами.
«Глазкам нужно отдохнуть.»
Ребята закрывают глаза.
«Нужно глубоко вздохнуть.»
Глубокий вдох. Глаза все так же закрыты.
«Глаза по кругу побегут.»
Глаза открыты.
Движение зрачком по кругу по часовой и против часовой стрелки.
«Много-много раз моргнут»
Частое моргание глазами.
«Глазкам стало хорошо.»
Легкое касание кончиками пальцев закрытых глаз.
«Увидят мои глазки все!»
Глаза распахнуты. На лице широкая улыбка.
Для учеников начальных классов, особенно для первоклассников, держать в руках ручку – большой труд. Дети очень крепко сжимают её пальцами считая, что чем крепче они держат ручку, там красивее у них получатся буквы. В итоге мелкие мышцы руки и кисти быстро устают и требуют расслабления. Что может помочь в этом случае?
1. Соедините поочерёдно пальцы правой и левой руки, начиная с мизинца или, наоборот, с большого пальца.
2. Соедините кисти рук и разведите пальцы в стороны, изображая цветочек. Затем сомкните пальцы, и у вас получится бутончик. Чередуйте задания “цветочек”, “бутончик”
3. Соедините пальцы обеих рук так, будто в руках держите маленький шарик, и постепенно начинайте шарик надувать.
Шарик увеличивается, и пальчики разводятся в стороны.
4. Раскройте ладошку, поставьте её перед собой и постукивайте пальцами другой руки, изображая бег лошадок.
Также есть большое количество стихотворных упражнений, которые помогают расслабить кисти рук:
Этот пальчик маленький- мизинчик удаленький.
Безымянный кольцо носит, никогда его не бросит.
Этот пальчик самый длинный, он стоит посередине.
Этот – указательный, пальчик замечательный.
Этот пальчик – вот какой, называется большой.
Мы ладошкой потрясём,
Каждый пальчик разомнём.
Раз, два, три, четыре, пять
Мы начнём опять писать.
Чтоб красиво написать
Надо пальчики размять
Раз, два, три, четыре, пять
За письмо получим пять!
ФИЗМИНУТКИ ОБЫКНОВЕННЫЕ
Зайчик беленький сидит
И ушами шевелит.
Вот так, вот так
Он ушами шевелит.
Утром встал гусак на лапки
Приготовился к зарядке
Повернулся влево, вправо,
Приседанья сделал справно
Клювиком почистил пух
И опять за парту – плюх!
В огороде рос подсолнух
Вот такой, вот такой!
В огороде рос подсолнух
С ярко-жёлтой головой.
Головою он вертел,
Всё увидеть сам хотел.
Что подсолнух видел там
Он сейчас расскажет нам.
– А теперь все тихо встали…
– А сейчас мы в лес пойдём…
– А теперь все тихо встали,
Дружно руки вверх подняли,
В стороны, вперёд, назад,
Повернулись вправо, влево
Тихо сели, вновь за дело.
Мы маленькие зайки
Скакали на полянке.
Прыгали, скакали,
В школу прибежали.
За парты тихо скок
И продолжим наш урок.
По дорожке шли, шли,
Много камешков нашли.
Присели, собрали
И дальше пошли.
ТАНЦЕВАЛЬНЫЕ ФИЗМИНУТКИ
Мы ногами топ-топ,
Мы руками хлоп-хлоп,
А потом прыг-скок
И ещё разок.
А потом вприсядку,
А потом вприсядку,
А потом вприсядку,
И снова – по порядку.
Побежим мы по дорожке
Раз, два, три!
И похлопаем в ладошки
Раз, два, три!
И покрутим головами
Раз, два, три!
Все танцуйте вместе с нами
Раз, два, три!
Музыкальные физминутки в начальной школеДетки любят играть, отдыхать. Особенно это важно тем малышам, которые обучаются в начальной школе. Так, им еще трудно высидеть целый урок без перерыва. И не только морально, но даже и физически. Именно поэтому в структуре обучения школьников существуют физминутки для начальных классов. Об этом далее и пойдет речь.
Очень часто люди просто не понимают, зачем нужны физминутки в начальной школе. Ведь они отнимают то время, которое ребенок может потратить на усвоение полезного материала. Однако не все так просто. Здоровье ребенка — главная забота любого общеобразовательного заведения. Так, здоровье бывает не только умственное, но также психическое и физическое. Дело в том, что малышу, который только недавно попал в стены школы, еще очень трудно концентрировать внимание на протяжении всего урока. И чтобы материал не только воспринимался, но еще и усваивался, ребят нужно периодически отвлекать. Как же это сделать? Лучше всего позаботиться обо всем организме в комплексе.
Так, дети младших классов еще очень подвижны. И находиться в одном положении более чем 20 минут им очень тяжело. Вот для этого и существуют физминутки. Они помогают не только отвлечься от урока, но еще и немного размять свое тело.
Как уже стало понятно из вышеизложенной информации, физминутки для начальных классов очень полезны и нужны. Так, они призваны выполнять следующие важнейшие задачи:
Также надо отметить, что подбирать физминутки для начальных классов нужно с учетом занятости ребенка. К примеру, на уроке математики их длительность может быть меньше, отдавая предпочтение насыщенности физзанятия, в то время как урок чтения можно сократить и на 5 минут. Также комплекс упражнений должен быть таков, чтобы не наносил материального урона имуществу школы и не приносил неудобств детям.
Подбирая упражнения для физминутки для начальных классов, нужно учитывать тот факт, что должны быть задействованы все группы мышц, которые находятся в напряжении у ребенка. В первую очередь те, что отвечают за поддержание осанки, а также кисти рук. Именно поэтому наиболее удачными будут наклоны туловища в стороны, прогибания, потягивания, полуприседания и приседания, а также различные махи руками.
Весьма часто задаваемый вопрос: сколько же должны длиться физминутки в начальной школе? Так, все зависит от возможностей учителя (насколько можно сократить определенный материал, выкроив время для физзанятия).
Однако в среднем они не превышают 3-х минут. Максимум — 5. Этого времени вполне достаточно для того, чтобы ребята смогли размяться, отвлечься, но еще не потерять нить подаваемого учителем материала. Но нужно понимать, что еще пару минут после занятия малыши будут активничать, постепенно успокаиваясь. Важна также периодичность. В младшей школе специалисты рекомендуют делать маленькие перерывы каждые 15 минут, в средней — каждые 20.
Физминутки для детей начальных классов должны включать в себя максимальное количество движений для разминки множественных групп мышц:
Физминутки на уроках в школе имеют свою классификацию. Так, они подразделяются на следующие группы:
Тут задействуются упражнения для кистей рук, глаз, танцевальные движения.Очень важно периодически проводить веселые физминутки для младших школьников. Ведь это не только полезно для здоровья, но еще и отлично поднимает настроение. В таком случае можно предложить малышам следующие упражнения:
И весело, и полезно.
Очень хорошо проводить физминутки в стихах. При этом детки сами должны запоминать короткие речевки и воспроизводить их. Ведь в таком случае тренируются не только мышцы, но также и память. Под несложные тексты можно выполнять самые различные упражнения. Однако проще всего проводить таким образом именно зарядку для пальчиков и кистей рук.
Стишок 1.
Мы писали, мы писали,
Наши пальчики устали.
Раз, два, три —
Ручка, не боли!
Стишок 2.
Раз — поднимем руки вверх,
На два — присядем дружно.
Три — подпрыгнули как зайки,
Нам весело, нескучно.
Отлично активизируют работу мозга занятия для мелкой моторики. В таком случае ребятам можно предложить к выполнению следующие упражнения:
Учителя должны понимать, что детям важно разминать многие части тела. Особенно это касается малышей первых классов. Ведь с непривычки высидеть целый урок им весьма скучно. Именно тут хочется отметить, что также важно периодически стимулировать мозговое кровообращение, чтобы у ребят повышалась умственная активность. В таком случае пригодится следующий комплекс упражнений:
Упражнения нужно выполнять медленно, без резких движений.
Достаточно сделать по 4—6 подходов.
Физминутки в стихах хорошо подойдут и для гимнастики для глаз. Ведь в таком случае дыхательная система ребенка вполне спокойна и чтение стиха на память не будет мешать выполнению упражнения.
Любопытная Варвара
Посмотрела влево, вправо,
Посмотрела вверх и вниз,
Там присела на карниз,
И с него упала вниз.
Под подобные речевки можно выполнять следующее весьма простые, но полезнейшие упражнения:
Если в классе есть ребята с особыми проблемами, например, близорукостью, для них можно подобрать специальный комплекс упражнений. Также можно проводить профилактические занятия относительно близорукости.
Какими еще могут быть физкультминутки? Начальные классы — это группа деток, которые еще совсем недавно не подчинялись столь строгому порядку и не были «привязаны» к одному месту. Однако в школе дисциплина важна, а ученики должны уметь не просто отсидеть урок, но еще и усвоить поданный учителем материал. В таком случае важно поводить занятия на активизацию внимания, которое, к слову, периодически может «затухать» в силу особенностей детского организма.
Ребята находятся в исходном положении: руки вдоль тела.
Сначала упражнение проводится медленно, на следующий раз — немного скорее. И так до пяти раз, пока ребята не начнут сбиваться и при этом веселиться. Вот именно в таком случае и можно проводить музыкальные физминутки для начальных классов. Идеально для вышеописанного упражнения подойдет музыка для танца «макарена».
Ребятам не менее важно разминать также спину и плечевой пояс. Ведь поначалу высидеть полный урок без перерыва малышам весьма тяжело. Более того, придерживаясь правил верной осанки, не горбясь и не наклоняясь низко. Упражнения, которые будут полезны малышам:
Разминаться детки могут самым любым способом. Для этого не обязательно подбирать специальные упражнения. Можно просто включить ритмичную веселую музыку, под которую ребята будут просто двигаться, танцевать так, как им захочется. Однако стоит отметить, что проводить подобные занятия лучше всего на переменке. Ведь шум поднимется немалый, что может помешать занятиям соседних классов.
Весьма интересны еще и ритмические физминутки. В таком случае дети занимаются под счет, а упражнения простые, но которые выполнять нужно четко. Тут можно походить под счет, поднимать руки, делать хлопки. Во время занятия учитель постоянно считает: раз — присели, два — встали, три — руки в стороны и т.
д.
Ученикам также понравятся электронные физминутки для начальных классов. Что же это значит? Тут все просто: показывать упражнения может не учитель, а робот на экране монитора или телевизора. Придется всего лишь выбрать нужную программу, комплекс упражнений для разминки той или иной части тела.
ФИЗМИНУТКИ ДЛЯ ГЛАЗ
1. «Ах, как долго мы писали»
Ах, как долго мы писали,
Глазки у ребят устали.
(Поморгать глазами)
Посмотрите все в окно,
(Посмотреть влево – вправо)
Ах, как солнце высоко.
(Посмотреть вверх.)
Мы глаза сейчас закроем,
(Закрыть глаза ладошками)
В классе радугу построим,
Вверх по радуге пойдем,
(Посмотреть по дуге вверх вправо и вверх – влево)
Вправо, влево повернем,
А потом скатимся вниз,
(Посмотреть вниз)
Жмурься сильно, но держись.
(Зажмурить глаза, открыть и поморгать им)
2.
Физминутка «Бабочка»
Спал цветок
(Закрыть глаза, расслабиться, помассировать веки, слегка надавливая на них по часовой стрелке и против нее)
И вдруг проснулся,
(Поморгат ь глазами)
Больше спать не захотел,
(Руки поднять вверх (вдох). Посмотреть на руки)
Встрепенулся, потянулся,
(Руки согнуты в стороны (выдох)
Взвился вверх и полетел.
(Потрясти кистями, посмотреть вправо-влево)
3.Физминутка «Руки за спину, головки назад».
Руки за спину, головки назад.
(Закрыть глаза, расслабиться)
Глазки пускай в потолок поглядят.
(Открыть глаза, посмотреть вверх)
Головки опустим – на парту гляди.
(Вниз)
И снова наверх – где там муха летит?
(Вверх)
Глазами повертим, поищем ее.
(По сторонам)
И снова читаем. Немного еще.
4.Физминутка «Буратино».
Буратино своим длинным любопытным носом
рисует. Все упражнения сопровождаются движениями глаз.
5.Физминутка «Видят глазки всё вокруг»
Глазки видят всё вокруг,
Обведу я ими круг.
Глазком видеть всё дано-
Где окно, а где кино.
Обведу я ими круг,
Погляжу на мир вокруг.
6.Физминутка «Это я»
Это глазки. Вот, вот.
Это ушки. Вот, вот.
Это нос. Это рот.
Там спинка, тут живот.
Это ручки. Хлоп, хлоп.
Это ножки. Топ, топ.
Ой, устали! Вытрем лоб.
Движения
Показывают сначала левый глаз, потом -правый. Берутся сначала за мочку левого уха, потом правого.
Левой рукой показывают рот, правой — нос. Левую ладошку кладут на спину, правую — на живот.
Протягивают обе руки, потом два раза хлопают. Кладут ладони на бедра, потом два раза топают. Правой ладонью проводят по лбу.
7.Физминутки «Мы ладонь к глазам приставим»
Мы ладонь к глазам приставим,
Ноги крепкие расставим.
Поворачиваясь вправо,
Оглядимся величаво.
И налево надо тоже
Поглядеть из под ладошек.
И – направо! И еще
Через левое плечо!
Текст стихотворения сопровождается движениями взрослого и ребенка.
8.Физминутка «СТРЕКОЗА»
Вот какая стрекоза,
Как горошины глаза.
Влево — вправо, назад — вперед.
Ну, совсем как вертолет.
(Встать. Показать на уровне глаз большим и указательным пальцами глаза стрекозы. Повернуть голову вправо, влево. Руки на пояс, повороты туловищем вправо, влево. Исходное положение. Руки в стороны, голову опустить вниз, поднять вверх. Выполнить 3—4 раза).
9.Физминутка «СОВА»
В лесу темно,
Все спят давно.
(Дети изображают спящих)
Все птицы спят…
Одна сова не спит,
Летит, кричит.
(Дети делают взмахи руками)
Совушка – сова,
Большая голова.
На суку сидит,
Головой вертит.
(Изобразить большой круг руками. Присесть, сделать повороты головой вправо, влево)
Во все стороны глядит,
Да вдруг как полетит.
(Встать, сделать взмахи руками, бег на месте)
ФИЗКУЛЬТМИНУТКИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Видишь, бабочка летает
Видишь, бабочка летает, (Машем руками-крылышками.
)
На лугу цветы считает. (Считаем пальчиком)
– Раз, два, три, четыре, пять. (Хлопки в ладоши.)
Ох, считать не сосчитать! (Прыжки на месте.)
За день, за два и за месяц… (Шагаем на месте.)
Шесть, семь, восемь, девять, десять. (Хлопки в ладоши.)
Даже мудрая пчела (Машем руками-крылышками.)
Сосчитать бы не смогла! (Считаем пальчиком.)
Арифметический диктант
А теперь, ребята, встали. Быстро руки вверх подняли,
В стороны, вперед, назад. Повернулись вправо, влево, Тихо сели, вновь за дело. (Дети показывают ответы в движении (наклоны, повороты, хлопки).)
Все умеем мы считать
Раз, два, три, четыре, пять,
Все умеем мы считать. (Сгибание и разгибание рук вверх.)
До пяти мы все считаем,
С силой гири поднимаем.
Сколько раз ударю в бубен,
Столько раз дрова разрубим.
(Наклоны вперед, руки в «замок», резко вниз.)
Сколько точек будет в круге,
Столько раз поднимем руки. (Расслабленное поднимание и опускание рук.)
Наклонитесь столько раз,
Сколько форточек у нас. (Наклоны в стороны, руки на пояс.)
Сколько клеток до черты,
Столько раз подпрыгни ты. (Прыжки на месте.)
Мы теперь — канатоходцы,
Сколько можем простоять. (Ходьба на месте, руки в стороны. Ступни ног на одной линии, одна впереди другой, руки в стороны.)
Раз, два, три, четыре, пять.
Ну, а если силы взвесить,
Шесть, семь, восемь,
Девять, десять.
Хорошо мы посчитали
И нисколько не устали,
Голову поднимем выше (Стойка — ноги врозь, руки вверх — в стороны (вдох).)
И легко, легко подышим. (Руки расслабленно опустить вниз (выдох).)
Все умеем мы считать
Раз, два, три, четыре, пять! (Шагаем на месте.
)
Все умеем мы считать, (Хлопаем в ладоши.)
Отдыхать умеем тоже (Прыжки на месте.)
Руки за спину положим, (Руки за спину.)
Голову поднимем выше (Подняли голову выше.)
И легко-легко подышим. (Глубокий вдох-выдох.)
Подтянитесь на носочках —
Столько раз,
Ровно сколько, сколько пальцев (Показали, сколько пальцев на руках.)
На руке у вас. (Поднимаемся на носочках 10раз.)
Раз, два, три, четыре, пять, (Хлопаем в ладоши.)
Топаем ногами. (Топаем ногами.)
Раз, два, три, четыре, пять, (Прыжки на месте.)
Хлопаем руками. (Хлопаем в ладоши.)
В хоровод встал серый зайка (Шагаем на месте.)
И поет: «Я был зазнайкой, (Хлопаем в ладоши.)
А теперь могу считать —
Раз, два, три, четыре, пять. (Прыжки на месте.)
Прибавляю, отнимаю (Наклоны туловища влево-вправо.)
Математику я знаю, (Повороты туловища влево-вправо.
)
И поэтому с утра
Я кричу: «Ура! Ура!» (Хлопаем в ладоши.)
Раз, два, три, четыре, пять! (Шагаем на месте.)
Все умеем мы считать! (Хлопаем в ладоши.)
Отдыхать умеем тоже (Прыжки на месте.)
Руки за спину положим, (Спрятали руки за спину.)
Голову поднимем выше (Руки на поясе, голову подняли выше.)
И легко — легко подышим… (Громкий вдох-выдох.)
Все умеем мы считать
Раз, два, три, четыре, пять —
Все умеем мы считать.
Раз! Подняться потянуться. (Под счет учителя дети выполняют потягивания.)
Два! Согнуться, разогнуться. (Наклоны. Повороты туловища.)
Три! В ладоши три хлопка,
Головою три кивка. (Движения головой.)
На четыре – руки шире. (Хлопки в ладоши.)
Пять — руками помахать. (Движения руками.)
Шесть — за парту тихо сесть. (Прыжки. Ходьба на месте.
)
Класс наш прыгает опять
Класс наш прыгает опять —
Раз-два-три-четыре-пять.
(Прыжки на месте.)
А потом у нас прогулка,
Каждый шаг чеканим гулко. (Ходьба на месте.)
Мы учиться все готовы
И за парты сядем снова.
(Дети садятся за парты.)
Кинь, кинь, перекинь
Кинь, кинь, перекинь
Давай вместе побежим
Через воду и огонь —
Не догонит нас и конь.
Раз, два – догоняй,
Ну, попробуй-ка, поймай!
Три два, один да четыре —
Всю пятерку изучили.
А теперь мы отдохнем
И опять считать начнем. (Руки вперед, вверх, 5хлопков в ладоши, 5 круговых движений кистью рук, 5раз сжать и разжать пальцы.)
Кто живет у нас в квартире
Раз, два, три, четыре,
(Хлопаем в ладоши.
)
Кто живет у нас в квартире? (Шагаем на месте.)
Раз, два, три, четыре, пять, (Прыжки на месте.)
Всех могу пересчитать:
(Шагаем на месте.)
Папа, мама, брат, сестра,
(Хлопаем в ладоши.)
Кошка Мурка, два котенка, (Наклоны туловища влево-вправо.)
Мой сверчок, щегол и я –
(Повороты туловища влево-вправо.)
Вот и вся моя семья.
(Хлопаем в ладоши.)
Кошка учится считать
Раз, два, три, четыре, пять,
(Хлопаем в ладоши.)
Целый месяц под дождем
(Топаем ногами.)
Кошка учится считать.
(Хлопаем в ладоши.)
Мокнет крыша, мокнет дом, (Прыжки на месте.)
Мокнут лужи и поля,
(Руки в стороны-на пояс.)
Потихоньку, понемножку
(Приседания.)
Мокнет мокрая земля.
(Прыжки на месте.)
Прибавляем к мышке кошку. (Хлопаем в ладоши.)
И далеко от земли (Топаем ногами.)
Получается в ответ:
(Прыжки на месте.)
Мокнут в море корабли.
(Хлопаем в ладоши.)
Кошка есть, а мышки нет!
(Шагаем на месте.)
Много ль надо нам, ребята
Много ль надо нам, ребята, Для умелых наших рук? Нарисуем два квадрата, А на них огромный круг, А потом еще кружочек, Треугольный колпачок. Вот и вышел очень, очень Развеселый чудачек. (Дети рисуют в воздухе геометрические фигуры.)
Можешь пальцы сосчитать
Можешь пальцы сосчитать: Раз, два, три, четыре, пять, Раз, два, три, четыре, пять — Десять пальцев, пара рук – Вот твое богатство, друг. Умножали, умножали, Очень, очень мы устали. (Движения кистями рук.)
Раз, два — выше голова, Три, четыре — руки шире.
Пять, шесть — тихо сесть. Посидим, отдохнем. И опять считать начнем
Мы семь раз в ладоши хлопнем
Мы семь раз в ладоши хлопнем, Восемь раз ногами топнем. Прибавляем три к семи – Столько мы присесть должны.
(7хлопков, по 4 раза топнуть каждой ногой, 10 приседаний.)
Мы решали, мы решали
Мы решали, мы решали.
Что-то очень мы устали.
Мы сейчас потопаем, (Шаги ногами на месте под счет учителя.)
Ручками похлопаем. (Хлопки в ладоши.)
Раз присядем,
(Приседания.)
Быстро встанем, (Повороты туловища. Ходьба на месте.) Улыбнемся. Тихо сядем.
Мы считали и устали
Мы считали и устали,
Дружно все мы тихо встали,
Ручками похлопали,
Раз, два, три. (Хлопки в ладоши под счет учителя.)
Ножками потопали,
Раз, два, три.
(Шаги ногами на месте.)
Сели, встали, встали, сели,
И друг друга не задели.
(Приседания.)
Мы немножко отдохнем И опять считать начнем. (Повороты туловища. Ходьба на месте.)
Мы шагаем друг за другом
Мы шагаем друг за другом
Лесом и зеленым лугом.
Крылья пестрые мелькают,
В поле бабочки летают.
Раз, два, три, четыре,
Полетели, закружились. (Дети выполняют движения и считают.)
Ну-ка проверь, дружок
Ну-ка проверь, дружок,
Ты готов начать урок?
Все ль на месте,
Все ль в порядке,
Ручка, книжка и тетрадка?
(Учитель усаживает детей.)
Беритесь, ребята,
Скорей за работу.
Учитесь считать,
Чтоб не сбиться со счета.
Просто больше тренируйся
Отожмёмся мы сейчас,
Если сможем — десять раз.
Если меньше — не волнуйся,
Просто больше тренируйся. (Отжимания от парты.)
Под веселые напевы
Под веселые напевы
Повернемся вправо, влево.
Руки вверх! Руки вниз! Вверх!
И снова наклонись!
Вправо, влево головою!
Руки вверх! Перед собою!
Топни правою ногой!
Вправо шаг.
На месте стой!
Топни левою ногой!
Влево шаг!
И снова стой.
Повернись направо к другу.
Правую дай руку другу.
(Дети выполняют движения за учителем по содержанию текста.)
Поднимает руки класс
Поднимает руки класс—
Это «раз», (Потягивания под счет учителя.
)
Повернулась голова —
Это «два». (Движения головой.)
Руки вниз, вперед смотри –
Это «три».
(Приседания.)
Руки в стороны пошире
Развернули на «четыре». (Повороты туловища.)
С силой их к плечам прижать —
Это «пять». (Движения руками.)
Всем ребятам тихо сесть —
Это «шесть». (Ходьба на месте.)
Руки на пояс поставьте вначале.
Влево и вправо качните плечами.
Вы дотянитесь мизинцем до пятки.
Если сумели — все в полном порядке.
Раз, два — стоит ракета
Раз, два — стоит ракета. (Руки вытянуты вверх.)
Три, четыре — самолет. (Руки в стороны.)
Раз, два — хлопок в ладоши, (Хлопаем в ладоши.)
А потом на каждый счет. (Шагаем на месте.)
Раз, два, три, четыре (Хлопаем в ладоши.
)
Руки выше, плечи шире. (Руки вверх-вниз.)
Раз, два, три, четыре, (Хлопаем в ладоши.)
И на месте походили. (Шагаем на месте.)
Раз — подняться, потянуться
Раз — подняться, потянуться.
Два — согнуться, разогнуться.
(Под счет учителя дети выполняют наклоны, потягивания.)
Три — в ладоши три хлопка, (Хлопаем в ладоши.)
Головою три кивка. (Движения головой.)
На четыре – руки шире.
Пять — руками помахать. (Движения руками.)
Шесть за парту тихо сесть.
( Сесть.)
Раз, два — дружно встали, (Встать. Шагаем на месте.)
Руки прямо мы поставим. (Руки на поясе.)
Три, четыре — разведем, (Руки в стороны.)
Заниматься мы начнем. (Наклоны вперед с касанием руками носка ноги. Левая рука-правая нога; правая рука-левая нога.)
С пятки станем на носок, (Поднялись на носочки, руки на поясе.
)
Вправо, влево посмотрели, (Повороты головы влево-вправо.)
На носочки мы присели
(Приседания.)
И как птички полетели. (Побежали по классу.)
Раз, два — выше голова, (Шагаем на месте.)
Три, четыре – руки шире! (Руки в стороны.)
Пять, шесть — тихо сесть!
(Приседания.)
Солнце красное взойдет, (Встали, руки вверх.)
Утро красное придет. (Прыжки на месте.)
Раз, два — хлопок в ладоши
Раз, два — хлопок в ладоши,
А потом на каждый счет.
Раз, два, три, четыре –
Руки выше, плечи шире.
Раз, два, три, четыре, пять,
Надо нам присесть и встать.
Руки вытянуть пошире.
Раз, два, три, четыре, пять.
Наклониться — три, четыре,
И на месте поскакать.
На носки, затем на пятки.
Лень отбросить и опять.
Сесть за парту, взять тетрадку,
Выражения решать.
Раз, два, три, четыре, пять –
Все умеем мы считать.
Раз! Подняться, подтянуться,
Два! Согнуться, разогнуться,
Три! В ладоши три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре – руки шире.
Пять — руками помахать.
Шесть — за парту тихо сесть. (Дети выполняют движения за учителем по содержанию текста.)
Раз, два, три, четыре, пять!
Раз, два, три, четыре, пять!
(Хлопки в ладоши.)
Начал заинька скакать.
(Руки на пояс.)
Прыгать заинька горазд, Он подпрыгнул десять раз.
(Легкие прыжки.)
Раз-два — шли утята
Раз-два — шли утята,
(Шагаем на месте.
)
Три-четыре — шли домой. (Прыжки на месте.)
Вслед за ними плелся пятый, (Хлопаем в ладоши.)
Впереди бежал шестой,
(Топаем ногами.)
А седьмой отстал от всех,
(Шагаем на месте.)
Испугался, закричал:
(Хлопаем в ладоши.)
— Где вы, где вы?
(Прыжки на месте.)
— Не кричи, мы тут рядом, поищи! (Топаем ногами.)
Солнце глянуло в окно
Солнце глянуло в окно,
Время отдохнуть пришло.
Надо всем нам дружно встать.
Раз присесть, достать до пятки.
И плечами покачать.
А затем, как на зарядке,
Прямо и красиво встать.
Руки вытянуть пошире
И на месте поскакать.
На носок, потом на пятку.
Физкультминутка, как зарядка. (Дети выполняют движения за учителем по содержанию текста.
)
Рисуй глазами треугольник
Рисуй глазами треугольник.
Теперь его переверни Вершиной вниз.
И вновь глазами ты по периметру веди.
Рисуй восьмерку вертикально.
Ты головою не крути,
А лишь глазами осторожно ты вдоль по линиям води.
И на бочок ее клади.
Теперь следи горизонтально,
И в центре ты остановись.
Зажмурься крепко, не ленись.
Глаза открываем мы, наконец.
Зарядка окончилась. Ты молодец!
(Дети представляют внешний вид геометрических фигур.)
Сколько будет?
А теперь мы приседаем. Сколько будет два и шесть? Быстро-быстро сосчитаем. Столько раз должны присесть.
(Приседания.)
Мы закончили зарядку. И за парты снова сядем. (Дети садятся за парты.)
Руки ставим мы вразлет
Руки ставим мы вразлет: (Руки в стороны.
)
Появился самолет. («Полетели» как самолеты.)
Мах крылом туда-сюда, (Наклоны влево-вправо.)
Делай «раз» и делай «два». (Повороты влево-вправо.)
Раз и два, раз и два! (Хлопаем в ладоши.)
Руки в стороны держите, (Руки в стороны.)
Друг на друга посмотрите. (Повороты влево-вправо.)
Раз и два, раз и два! (Прыжки на месте.)
Опустили руки вниз, (Опустили руки.)
И на место все садись! (Сели на места.)
Раз, два — стоит ракета. (Стойка на носках, руки вверх, ладони образуют «купол ракеты».)
Три, четыре – самолет. (Стойка ноги врозь, руки в стороны.)
Руки в стороны — в полет отправляем самолет.
Правое крыло вперед,
Левое крыло вперед.
Раз, два, три, четыре,
Полетел наш самолет.
А без точного расчета
Не получится полета.
Так скорее за работу,
Сядем быстро за расчеты.
Раз, два – выше голова,
Три, четыре — руки шире,
Пять, шесть — тихо сесть.
Посидим и отдохнем. (Дети закрывают глаза.)
И работать мы начнем.
Упражненье повтори
Мы руками бодро машем,
Разминаем плечи наши.
Раз-два, раз-два, раз-два-три,
Упражненье повтори.
(Одна прямая рука вверх, другая вниз, рывком менять руки.)
Корпус влево мы вращаем,
Три-четыре, раз-два.
Упражненье повторяем: Вправо плечи, голова.
(Вращение корпусом влево и вправо.)
Мы размяться все успели, И за парты снова сели.
(Дети садятся за парты.)
Сколько?
(Учитель показывает картинки.)
Сколько здесь грибочков, Столько приседаем.
(Приседания.)
Сколько здесь цветочков? Ручки поднимаем.
(Дети поднимают и опускают руки.)
Поднимаем ручки, Разгоняем тучки.
Ярче, солнышко, свети,
Хмурый дождик запрети.
(Дети машут руками.)
Вот окончен дальний путь.
Можно сесть и отдохнуть.
(Дети садятся за парты.)
Сколько раз
Сколько раз ударю в бубен,
Столько раз дрова нарубим.
Приседаем столько раз,
Сколько мячиков у нас.
Сколько покажу кружочков,
Столько сделаем прыжочков. (Дети выполняют движения за учителем по содержанию текста.)
Шеей крутим осторожно
Шеей крутим осторожно –
Голова кружиться может.
Влево смотрим – раз, два, три.
Так. И вправо посмотри.
(Вращение головой вправо и влево.)
Вверх потянемся, пройдёмся, (Потягивания — руки вверх, ходьба на месте.
)
И за парты вновь вернёмся.
(Дети садятся за парты.)
В наше время компьютеры так глубоко проникли во все сферы нашей жизни, что жизнь без этой умной машины сложно себе представить. Наши дети родились и растут в мире, где компьютер – такая же привычная вещь, как телевизоры, автомобили, электрическое освещение. То, что нам, взрослым совсем недавно казалось чудом техники, для них – вовсе не чудо, а просто любопытная вещь. Повсеместно признано, что работа человека, сидящего за компьютером – одна из самых напряженных и утомительных. Изучение предмета информатика кроме учебника, ручки и тетради предусматривает использование компьютера, общаясь с которым, можно нанести гораздо больший вред здоровью растущему организму, чем на обычном уроке. Поэтому о здоровье ребенка необходимо подумать ещё задолго до того, как школьник приступил к занятиям с использованием компьютера. Детский развивающийся организм имеет свои особенности.
Все эти особенности очень важно учитывать при посадке ученика за компьютером, а также при проведении занятий по предмету «Информатика и ИКТ».
Как сделать учение приятным и легким? Один из способов – научить детей активно отдыхать во время проведения учебных предметов. Чтобы помочь современному школьнику учитель должен владеть современными педагогическими технологиями, но какую бы технологию не выбрал учитель, он должен помнить о том, что она должна быть направлена на сохранение здоровья детей. Одним из основных направлений в деятельности по укреплению здоровья школьников в школе является организация и проведение физминуток в школьном режиме.
Физкультминутки, наряду с двигательными паузами, вводной гимнастикой, подвижными переменами, относятся к «малым» формам занятий физическими упражнениями. Они играют дополнительную роль в системе физического воспитания и являются важным фактором оптимизации функционального состояния организма школьника, повышают роль двигательной активности.
Физкультминутки и паузы относятся к упражнениям профилактической направленности, должны быть доступны, выполняться легко и без перенапряжений. Их значимость и ценность в том, что они являются, прежде всего, средством переключения от пассивного сидения к движению, обеспечивают подготовку школьника к работе различного характера (учеба, занятия музыкой, работа за компьютером, другие виды деятельности), повышают умственную работоспособность. Двигательные нагрузки в виде физкультминуток снимают усталость, вызванную продолжительным сидением за партой, дают отдых мышцам, органам слуха, восстанавливают силы.
Физкультминутки необходимы для того, чтобы поднять детям настроение, помочь активизировать дыхание, усилить крово- и лимфообращение застойных участков в организме ребенка, снять статическое напряжение.
Требования к организации и проведению физкультминуток.
Для младших школьников наиболее целесообразно проведение физкультминуток между 15-20 минутами.Физминутки могут сопровождаться презентацией, видеороликом, проводиться одним из учащихся, учителем. Очень полезны тематические физминутки.
Основное напряжение при работе за компьютером приходится на глаза, т.к. учащийся читает не отраженные тексты, а смотрит на источник света – монитор. Мозг должен перевести изображение, искаженное кривизной поверхности экрана монитора, в изображение, понятное человеку.
Это очень большая и сложная работа. Другая проблема состоит в том, что экран постоянно мерцает, а наше сознание просто не успевает это фиксировать. Следует упомянуть, что экран монитора светится с интенсивностью осветительного прибора, диапазон яркости между изображением на нем и окружающими предметами превышает тот предел, к которому готов наш зрительный анализатор. Все вышеперечисленные факторы вызывают сильную усталость глазных мышц. Для снятия зрительной нагрузки во время работы в тетради или за компьютером учащимся рекомендуется в течение всего урока, при первых симптомах усталости глаз, отводить взгляд вдаль на несколько секунд.
В начале каждого урока необходимо напоминать учащимся (особенно в 5-6 классах) о правильной посадке, в течение урока следить за положением рук, спины, ног. Смена видов деятельности на уроке тоже дает положительные результаты.
Очень интересным для ребят бывает такой способ проведения отдыха: ребенок выходит к доске, и, имитируя робота, выполняет несколько несложных движений (как бы задает программу), а задача учеников повторить их.
В итоге, даже выполняя физические упражнения, эмоциональность урока повышается.
Физкультминутки активизируют внимание учащихся, повышают способность к восприятию учебного материала, дают возможность учащимся «сбросить» накопившийся (например, во время опроса), груз отрицательных эмоций и переживаний.
Примеры физкультминуток приводятся в Приложении 1.
Здоровье нельзя улучшить, его можно только сберечь! Берегите себя и своих учеников!
Список используемых источников
В исследовании будет использоваться кластерный рандомизированный, контрольный список ожидания, индивидуальный план вмешательства с рандомизацией по школам. Испытание состоит из двух этапов: этапа подготовки учителей и этапа внедрения. Этап подготовки учителей будет включать двухнедельную 12-часовую программу обучения, в рамках которой учителя средних школ пройдут обучение по программе поддержки автономии, разработанной для настоящего исследования.Программе подготовки учителей будет предшествовать досудебный сбор данных, во время которого будут приняты базовые меры первичных и вторичных переменных результатов. Обучение будет проводиться опытными наставниками учителей в рамках регулярного повышения квалификации учителей. Этап внедрения будет включать месячный период, в течение которого учителя будут применять полученные знания в своих обычных уроках физкультуры, после чего будет проведен сбор данных после испытания. После этого будут собираться первичные и вторичные переменные результата при последующем сборе данных через один, три и шесть месяцев.Учителя, отнесенные к контрольному условию списка ожидания, получают 4-часовую программу обучения, в которой они будут проинструктированы о том, как применять систему контроля физических функциональных возможностей у детей с особыми потребностями [33]. Учителя средних школ ( N = 29) из 11 средних школ и их ученики ( N = 502) в городе Ювяскюля в центральной Финляндии будут приглашены для участия в исследовании.
Квалифицированные штатные учителя физкультуры, проводящие регулярные уроки физкультуры в младших классах средней школы, будут иметь право участвовать в исследовании.Участвующих учителей попросят выбрать один из их классов физкультуры, которые будут приглашены для участия в исследовании. Учащиеся 7–9 классов (обычно в возрасте 13–15 лет) младших классов средней школы будут иметь право участвовать. Учащиеся с физическим или психическим заболеванием, которое не позволяет им посещать уроки физкультуры, регулярно заниматься физическими упражнениями или проходить опросы, будут исключены. Предлагаемая блок-схема участников через испытание представлена на рис. 2.
Рис. 2Все доступные учителя физкультуры младших классов средней школы в городе будут участвовать в фазе подготовки учителей. учатся, независимо от их участия, поскольку городской отдел образования признал этап подготовки учителей частью регулярного повышения квалификации учителей физкультуры.Мы будем набирать учителей физкультуры и их учеников для обучения через налаженные связи со школами и при поддержке Департамента образования. Первоначальный контакт будет установлен с директором школы и предоставит подробную информацию о целях и методах обучения, а также о приверженности, требуемой школой. После того, как директор школы даст согласие на участие в исследовании, учителя из каждой школы будут приглашены к участию, им будет предоставлена информация об исследовании, преимуществах и требованиях участия, а также будет предоставлена возможность задать вопросы.Учителя, согласившиеся участвовать в исследовании, заполнят форму информированного согласия. Учащиеся учителей физкультуры будут набраны для участия в исследовании по направлению их учителя. Пригласительные письма, информация об обучении и формы согласия на отказ от участия, за исключением формы согласия на участие в акселерометрическом компоненте учебных мероприятий, будут отправлены родителям или законным опекунам соответствующих учащихся через онлайн-администрацию школы. и коммуникационное программное обеспечение, либо по электронной почте, либо по почте.Учащиеся, родители или опекуны которых отказываются дать согласие на участие их ребенка в исследовании, будут освобождены от уплаты налогов, и им будут предоставлены альтернативные занятия, пока участвующие студенты завершают учебные мероприятия в моменты времени для сбора данных.
Досудебный сбор исходных данных запланирован на третью неделю после начала 2018–2019 учебного года. Будут собраны следующие данные: анкеты, рассылаемые участвующим учителям и ученикам, включающие меры самоотчета, недельное наблюдение за физической активностью участвующих учеников с использованием акселерометров и аудиозаписи выбранного урока физкультуры каждого участвующего учителя физкультуры.На досудебном этапе все согласные учителя и ученики заполнят анкету, содержащую демографические, психологические и поведенческие показатели. Аудиозаписи занятий участвующих учителей также будут производиться во время сбора исходных данных. Поведение при физической активности будет собираться у подвыборки студентов из контрольных групп вмешательства и списка ожидания с использованием акселерометров в течение недели после досудебного сбора данных. Кроме того, родители или законные опекуны участвующих учащихся будут заполнять самоотчеты по демографической информации, обеспечивать автономную поддержку в отношении физической активности вне школы, родительской привязанности и родительского контроля, которые они обеспечивают для своих детей при сборе исходных данных.
За сбором данных до суда будут последовательно следовать этапы обучения учителей и проведения испытания. На этапе подготовки учителей учителя, отнесенные к группе вмешательства, получат программу обучения автономной поддержки, а учителя, отнесенные к контрольной группе списка ожидания, получат контрольную программу обучения в течение того же периода. После завершения учебной программы последует 1-месячный этап реализации. На этом этапе учителя интервенционной группы будут применять методы, которым они научились в учебной программе, на своих обычных уроках физкультуры.
После фазы внедрения будет запланирован сбор данных после испытания. Сбор данных будет включать в себя применение мер, идентичных тем, которые были на досудебном этапе, за исключением базовых показателей поведенческой автоматичности, упорства, самодисциплины, родительской привязанности, родительского контроля, поддержки родительской автономии и демографических показателей. Данные акселерометра и аудиозаписи уроков учителей также будут собираться у той же подвыборки учеников и учителей, соответственно.Повторный сбор данных запланирован на один, три и шесть месяцев после испытания. Данные акселерометра от подвыборки учащихся и аудиозаписи уроков учителей не будут собираться в течение одного месяца. Все оценки будут завершены в периоды сбора данных через три и шесть месяцев, что идентично случаю сбора данных после исследования. Сразу после трехмесячного контрольного сбора данных контрольная группа из списка ожидания получит программу обучения автономной поддержке.Для учителей и учеников из этой группы будут проводиться послеродовые и контрольные оценки в течение одного месяца с использованием тех же мер, что и в интервенционной группе (рис. 3). Удержание участников будет максимальным за счет активной электронной почты и телефонного общения со школьными учителями, которые предоставят доступ учащимся. Если сбор данных по любому конкретному случаю сбора данных предотвращается из-за непредвиденных обстоятельств, мы договоримся об альтернативном случае для сбора данных как можно ближе к запланированному случаю.
Рис. 3График сбора данных в месяцах и контакты участников по группам
Учителя в школах, которым назначено вмешательство, получат 12-часовую интерактивную автономную программу поддержки учителей разработан специально для этого исследования. Программа направлена на ознакомление учителей физкультуры с методами и стратегиями, направленными на поощрение самостоятельной мотивации учащихся к внешкольной деятельности.Программа фокусируется на шести наборах поддерживающих автономию стратегий и техник: изучение точки зрения учащихся, использование неконтролирующего и информационного языка, обоснование, проявление терпения, предоставление выбора и принятие отрицательных эмоций и чувств. Эти методы адаптированы из стратегий, определенных в предыдущих программах обучения поддержке автономии [34,35,36,37]. Тренинг будет проводить два обученных тренера учителей с большим опытом в области физкультуры и педагогического образования.Тренеры пройдут ознакомительную сессию с основной исследовательской группой, на которой они будут ознакомлены с учебными материалами (руководство, презентации в Power Point, вспомогательные материалы) и получат инструкции о том, как проводить программу до начала обучения. Краткое изложение содержания занятий и соответствующих методов преподавания представлено в таблице 1.
Таблица 1 Описание программы подготовки учителей: методы изменения содержания и согласованного поведения для каждой сессииПодготовка учителей была разработана в три этапа.На первом этапе мы определили наиболее эффективные методы поддержки автономии и средства их передачи учителям физкультуры на основе имеющихся данных. Поэтому мы проанализировали существующую литературу по методам поддержки автономии и программам обучения. Были выявлены предыдущие успешные применения вмешательств по поддержке автономии в общеобразовательных классах [38] и в условиях физкультуры [39], а также технико-экономические обоснования [36] и концептуальные статьи по поддержке автономии [34, 40]. Кроме того, мы приобрели материалы для подготовки учителей из существующих программ обучения поддержке автономии, которые использовались в предыдущих мероприятиях [35, 37].Затем мы разработали список обучающих мероприятий и методик проведения, которые считаются эффективными и актуальными для предлагаемого вмешательства. Мы также провели упражнение по картированию, руководствуясь недавним исследованием, в котором излагаются методы и конструкции теории самоопределения [23], чтобы убедиться, что учебные мероприятия и методы доставки точно соответствуют основанным на теории мотивационным детерминантам (например, автономная мотивация, удовлетворение психологической потребности). в интервенции.
Второй этап включал разработку детального проекта программы повышения квалификации учителей.Для каждого занятия мы разработали подробное описание содержания программы, включая цели, результаты обучения, основные учебные моменты, примеры и интерактивные мероприятия. Для иллюстрации содержания программы были подготовлены сопутствующие вспомогательные материалы (рабочие листы, печатные примеры, видео-демонстрации, слайды презентаций и резюме сессий). Содержание и материалы были проверены и отредактированы основной исследовательской группой.
Третий и заключительный этап включал в себя обзор и пересмотр всей программы и материалов внешними заинтересованными сторонами и педагогами.Рецензентами были опытные учителя физкультуры и эксперты по подготовке учителей, а также исследователи, обладающие знаниями в области теоретических подходов, на которых основывалась программа, используемых методов обучения и поведенческих вмешательств, проводимых в школьных условиях . Заинтересованные стороны подробно рассмотрели содержание каждой сессии на интерактивном семинаре с исследовательской группой. Они также предоставили письменные отзывы по материалам отдельно. Заинтересованные стороны выявили проблемы, связанные с ясностью целей и описаний, актуальностью примеров, а также дублированием и дублированием материалов.Содержание и материалы программы были дополнительно переработаны исследовательской группой, в результате чего была составлена окончательная программа обучения поддержке автономии со вспомогательными материалами. Footnote 1
Учителя-участники, отнесенные к контрольной группе списка ожидания, получат альтернативную программу обучения, включающую 4-часовое обучение тому, как применять систему мониторинга физической функциональной способности для детей с особыми потребностями [ 33]. Контрольное вмешательство проводится на однодневном семинаре двумя преподавателями, имеющими опыт подготовки учителей физкультуры.
Все показатели результатов самоотчета были переведены с английского на финский язык двумя двуязычными исследователями [41].
Первичным критерием результата является участие учащихся в физической активности вне школы после вмешательства в период сбора данных до испытания, после испытания, через один, три и шесть месяцев. Участие в физической активности будет измеряться с использованием краткой формы Международного вопросника по физической активности, IPAQ [42], который будет изменен, чтобы сделать явную ссылку на физическую активность вне школы.IPAQ состоит из четырех пунктов, в которых фиксируются частота (количество дней) и продолжительность (часы) умеренных и высоких физических нагрузок, ходьбы и сидения за последние 7 дней. Оценка физической активности для умеренной и высокой физической активности и ходьбы рассчитывается на основе норм и выражается в МЕТ-минутах в неделю. Оценка общей физической активности вне школы определяется суммой продолжительности и частоты интенсивной, умеренной и легкой физической активности.IPAQ имеет приемлемые одновременные показатели достоверности и надежности [43].
Поведение при физической активности. У подвыборки участников (около 120) из репрезентативных школьных классов, охватывающих 7–9 классы, будет измеряться их физическая активность с помощью акселерометрии. Цель этого вторичного показателя – обеспечить одновременную достоверность и данные сравнения для поддержки IPAQ, используемого в качестве первичного показателя результата. Footnote 2 Участники будут носить акселерометры (Hookie AM 20) в течение семи дней подряд после каждого сбора данных на досудебном, послекризисном этапе, а также при последующем сборе данных через три и шесть месяцев.Эти акселерометры доказали свою эффективность и надежность в качестве измерителя физической активности в предыдущем исследовании [2]. Участников также попросят заполнить краткий дневник своей повседневной физической активности в школе и вне школы в течение периода, в течение которого они носят акселерометр. Данные предоставят информацию о продолжительности, которую участники проводили в течение дня при малоподвижной физической активности, физической активности легкой, умеренной и высокой интенсивности. Данные дневника будут использоваться для определения продолжительности физической активности в школе и вне школы.Он также предоставит меру общих затрат энергии в каждом контексте. Для целей настоящего исследования мы рассчитаем общее время, проведенное при легкой, умеренной или высокой физической активности, и общие затраты энергии во внешкольном контексте в качестве критериальной меры для проверки одновременной достоверности показателя IPAQ для каждого участника. Данные акселерометрии будут включены только для тех участников, которые предоставили действительные данные акселерометра минимум на 3 дня.
Все учащиеся выполнят набор самоотчетов по психологическим переменным на основе трансконтекстной модели.Ожидается, что эти факторы будут отражать механизмы, с помощью которых вмешательство влияет на изменение основного результата в соответствии с моделью.
Воспринимаемая поддержка автономии со стороны учителя физкультуры будет измеряться с использованием пунктов шкалы воспринимаемой автономии поддержки для настроек упражнений [44]. Шкала состоит из 18 пунктов (например, «Я чувствую, что мой учитель физкультуры предлагает мне варианты и варианты…»), а ответы даются по 7-балльной шкале (1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ) .Шкала продемонстрировала адекватную конструктивную валидность и статистику надежности в предыдущих исследованиях [44, 45].
Автономные и контролируемые формы мотивации для школьной и внешкольной деятельности будут измеряться с использованием модифицированной версии опросника воспринимаемого локуса причинно-следственной связи [46], а мотивация – с использованием модифицированной версии подшкалы амотивации из шкалы спортивной мотивации [46]. 47].Общая шкала состоит из десяти пунктов, по два пункта, измеряющих внешнее регулирование (например, «Я занимаюсь физкультурой / физическая активность, чтобы учитель не кричал на меня»), интроецированное регулирование (например, «Я занимаюсь физкультурой / физическая активность»). активности, потому что мне было бы плохо, если бы учитель подумал, что я плохо справляюсь с физкультурой »), определенные правила (например,« Я занимаюсь физкультурой / физическая активность, потому что для меня важно хорошо справляться с физкультурой / физической активностью »), внутренняя регулирование (например, «Я занимаюсь физкультурой / физической активностью, потому что это весело») и мотивация (напр.g., я занимаюсь физкультурой / физической активностью, но спрашиваю себя, зачем я это делаю) конструкты. Ответы будут предоставляться по 7-балльной шкале (1 = не верно для меня и 7 = очень верно для меня). Для каждого из контекстов PE и вне школы баллы автономной мотивации будут вычисляться как среднее значение баллов по выявленным элементам регулирования и внутреннему регулированию, а баллы контролируемой мотивации будут рассчитываться как среднее значение баллов по внешнему регулированию и интроецированные элементы регулирования. Амотивация будет измеряться с помощью ответов, представленных по той же семибалльной шкале.Измерения автономной и контролируемой мотивации продемонстрировали удовлетворительную конструктивную валидность и статистику внутренней согласованности в предыдущих исследованиях [45], а измерение амотивации продемонстрировало адекватный уровень внутренней согласованности [47].
Отношение учащихся, субъективные нормы, воспринимаемый поведенческий контроль и намерения относительно их будущего участия в физической активности будут измеряться с использованием шкал, разработанных в соответствии с опубликованными руководящими принципами [48].Отношение будет измеряться по трем пунктам в соответствии с общим принципом: «Физическая активность в следующем месяце будет…» с ответами по семибалльной шкале (1 = неприятных и 7 = приятных ). Субъективные нормы (например, «Большинство людей, которые важны для меня, думают, что я должен заниматься активными видами спорта и / или интенсивными физическими нагрузками в свободное время в следующем месяце»), воспринимаемый контроль поведения («Я полностью контролирую участие в физических упражнениях». активность в следующем месяце »), и намерения (« Я намерен заниматься активным спортом и / или энергичными физическими упражнениями в свободное время в следующем месяце ») будут оцениваться по двум пунктам, каждый с ответами по семибалльной шкале ( 1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ).Предыдущие исследования подтвердили конструктную валидность и внутреннюю согласованность этих мер в контексте трансконтекстной модели [45].
Использование учителем поддерживающего автономию поведения на уроках будет оцениваться с помощью инструмента для наблюдения за поддерживающим автономию поведением учителей (TOAST), разработанным специально для этого исследования.Этот инструмент представляет собой модифицированную и расширенную версию контрольного списка [49] для оценки поддерживающего автономию и контролирующего поведения учителей в контексте класса. Инструмент был дополнен дополнительным контентом на основе списка поддерживающих автономию и контролирующих моделей поведения, выявленных в предыдущем исследовании [18]. Контрольный список был также разработан, чтобы точно соответствовать поддерживающему автономию поведению и стратегиям, намеченным в программе обучения поддержке автономии. Инструмент включает три основные категории поведения учителя: инструкции, похвала и поощрение, а также устранение проступков.Каждая категория кодируется как поддерживающая автономия или контролирующая. Две дополнительные категории, связи с физической активностью вне школы и предоставление объяснения или обоснования, кодируются только как поддерживающие автономию. Инструмент требует, чтобы наблюдатели отметили частоту поведения наблюдаемого учителя в каждой категории. Общее поддерживающее и контролирующее поведение автономии в первых трех категориях и поддерживающее автономию поведение в последних двух категориях рассчитываются путем суммирования частот наблюдаемых поведений в каждой категории за период наблюдения.Программное обеспечение BORIS с открытым исходным кодом используется для кодирования наблюдений [50]. Научные сотрудники, не знающие цели исследования, будут обучены исследователями проекта кодированию аудиозаписей с уроков участвующих учителей на исходном уровне и при запланированном последующем сборе данных.
Поведенческий автоматизм, важный компонент привычки, будет измеряться с помощью индекса автоматичности поведения, состоящего из четырех пунктов [51] (e.g., «Физическая активность – это то, что я делаю, не задумываясь», с ответами, представленными по пятибалльной шкале (1 = полностью не согласен до 5 = полностью согласен ). Эта шкала продемонстрировала удовлетворительную надежность и валидность в предыдущих исследованиях [51].
Настойчивость ученика, определяемая как самооценка настойчивости на уровне черт и страсти к долгосрочным целям, будет измеряться с помощью шкалы выдержки из 12 пунктов [31] (например,g., «Я преодолел неудачу, чтобы преодолеть важный вызов») с ответами, предоставленными по четырехбалльной шкале (1 = совсем не нравится мне и 4 = очень похоже на меня ). Шкала продемонстрировала адекватную конструктивную и прогностическую валидность в предыдущих исследованиях в школьной среде [52].
Самодисциплина студентов будет измеряться с использованием шкалы самодисциплины из 10 пунктов (например, «Я стремлюсь выполнять свои планы») шкал IPIP-HEXACO [32].Ответы будут предоставляться по четырехбалльной шкале (1 = совсем не нравится мне и 4 = очень похоже на меня ). Исследования продемонстрировали надежность и прогностическую ценность этой шкалы в школьном контексте [52].
Самоотчеты учащихся об оказании их родителями или законными опекунами привязанности, поведенческого контроля и психологического контроля будут измеряться с использованием трех шкал, взятых из модифицированной версии [29] отчета о практике воспитания детей (CRPR) [53] : шкала родительской привязанности из семи пунктов (e.g., «Моя мать / отец / законный опекун уважает мое мнение»), шкала контроля поведения родителей из шести пунктов (например, «Когда моя мать / отец / законный опекун злится, он (а) также показывает это»), и шкала психологического контроля родителей, состоящая из четырех пунктов (например, «Моя мать / отец / законный опекун часто напоминает мне обо всем, что он сделал для меня»). Ответы будут предоставляться по семибалльной шкале (1 = совсем не верно и 7 = полностью верно ). Предыдущие исследования подтвердили конструктивную валидность и надежность шкал [54].
Восприятие учащимися автономной поддержки со стороны их родителей (или законных опекунов) и сверстников будет измеряться по четырехбалльной шкале (например, «Я чувствую, что мои родители / опекуны / сверстники предлагают мне с выбором, вариантами и возможностями заниматься активным спортом и / или энергичными упражнениями ») на основе ПАССОВ [44].Ответы будут предоставлены по 7-балльной шкале (1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ). Мера показала адекватную надежность [45].
Самоотчет учителей о предоставлении автономной поддержки учащимся на уроках физкультуры будет измеряться с помощью адаптированной версии PASSES из шести пунктов (e.грамм. «Я чувствую, что даю выбор и возможности своим ученикам по физическому воспитанию») [44]. Мы также разработали дополнительный пункт для шкалы поддержки автономии для оценки самооценки учителей предоставления поддержки автономии для участия учащихся в физической активности в свободное время («Я призываю своих учеников физкультуры подумать о том, как физическая активность во время урока физкультуры может быть им полезна. физическая активность в свободное время ») и обоснование участия учащихся в физкультуре (« Я чувствую, что предоставляю выбор и возможности своим ученикам, занимающимся физкультурой »).Аналогичным образом, самоотчеты учителей об использовании ими контролирующего поведения на уроках физкультуры будут измеряться с использованием адаптированной версии вопросника учителя социального контекста из трех пунктов (например, «Я всегда должен указывать своим ученикам, что делать») [55 ]. Сообщалось об удовлетворительных психометрических свойствах исходных версий обеих мер [44, 55]. Ответы на вопросы по обеим шкалам будут предоставлены по семибалльной шкале (1 = полностью не согласен и 7 = полностью согласен ).
Восприятие родителями или законными опекунами оказания ими привязанности, контроля поведения и психологического контроля по отношению к своему ребенку будет измеряться с использованием трех шкал [29]: шкалы родительской привязанности из семи пунктов (например, «Я уважаю чувства своего ребенка»). мнения »), шестизначной шкалы родительского контроля поведения (напр.g., «Когда я злюсь на своего ребенка, я даю ему знать об этом») и четырехпозиционную шкалу родительского психологического контроля (например, «Мой ребенок должен знать, насколько я жертвую ради него / нее»). »). Ответы будут предоставляться по пятибалльной шкале (1 = совсем не нравится мне и 5 = очень похоже на меня ). Шкалы показали удовлетворительные психометрические свойства в предыдущем исследовании [29].
Восприятие родителями или законными опекунами предоставления ими автономной поддержки в отношении физической активности вне школы будет измеряться с использованием шкалы из четырех пунктов (например,g., «Я призываю своего ребенка быть физически активным в свободное время») на основе ПАСС [44]. Ответы будут предоставлены по 7-балльной шкале (1 = категорически не согласен и 7 = полностью согласен ).
Мы также попросим участвующих учителей физкультуры самостоятельно сообщить следующие демографические данные: возраст, пол, образование, стаж преподавания и количество учеников в их классе физкультуры. Кроме того, мы будем собирать демографические данные участвующих учащихся по самооценке: возраст, класс, пол и школа.Мы также будем собирать следующие демографические данные от участвующих родителей: пол, национальность ребенка, этническая принадлежность ребенка и высший уровень образования. Сводка показателей исследования, случаев сбора данных и методов приведена в дополнительном файле 1.
Статистический анализ мощности был проведен для оценки необходимого размера выборки для данных учащихся на основе анализа пути в соответствии с опубликованными рекомендациями [56 ]. Анализ был основан на модели, в которой первичная переменная результата участия студента в каждом последующем наблюдении после вмешательства регрессировала в зависимости от условия вмешательства (пустышка, обозначенная как 1 = полученное вмешательство, 0 = полученный контроль), и построены на основе трансформации. -контекстная модель (воспринимаемая поддержка автономии, автономная мотивация в физкультуре и вне школы, отношения, субъективные нормы, воспринимаемый поведенческий контроль и намерения) в качестве одновременных предикторов.Статистическая мощность (бета) была установлена на уровне 0,90, а уровень статистической значимости (альфа) был установлен на уровне 0,05, а доверительные интервалы 0,068 и 0,080 для среднеквадратичной ошибки индекса аппроксимации на основе предыдущих трансконтекстных моделей [9]. Анализ показал, что размер выборки студентов 286 требуется для определения размера эффекта на основе соответствия модели. Основываясь на типичных показателях выбытия 40%, о которых сообщается в литературе в ходе многочисленных последующих исследований физической активности [57, 58], мы стремимся набрать 476 студентов-участников на исходном уровне ( n = 238 участников на группу вмешательства).
Основная исследовательская группа зачислит учителей физкультуры и их студентов для участия в исследовании. Школы ( N = 11), согласившиеся на участие в исследовании, будут рандомизированы в соответствии с условиями вмешательства или списком ожидания. Рандомизация будет проводиться исследователем, независимым от основной исследовательской группы, с использованием генератора случайных чисел. После генерации случайной последовательности размещения исследователь запечатывает названия школ и их размещение в конвертах.Набор учителей и студентов для участия в контрольных группах и списках ожидания будет осуществляться из соответствующих кластеров. Кластерный рандомизированный дизайн исключает возможность заражения данных в разных условиях, вызванного присутствием участников из разных условий в школах. Схема управления списком ожидания гарантирует, что преимущества потенциально эффективного вмешательства не останутся незамеченными для участников контрольной группы.
Исследователь, который будет проводить рандомизацию школ по условиям вмешательства, и ассистенты-исследователи, которые будут кодировать аудиозаписи уроков учителей физкультуры в исходные и последующие моменты времени, будут слепы к распределению групп.
Многоуровневое моделирование структурных уравнений с использованием программного обеспечения Mplus, v. 8.0 [59] будет использоваться для проверки наших гипотез. Все анализы будут выполняться с использованием анализа намерения лечиться и дополняться анализом по протоколу для всех запланированных переменных результатов [60]. Если данные по психологическим переменным отсутствуют, мы будем вменять недостающие значения с помощью линейной интерполяции, если подтверждается полное случайное отсутствие данных. Мы ожидаем получить данные о наших первичных и вторичных показателях исхода, а также о мерах по посредничеству на досудебном этапе и в отведенных для него последующих случаях после проведения вмешательства (после испытания и в одно-, трехкратное время). , и случаи сбора данных через шесть месяцев после периода реализации).Мы также ожидаем получить данные самоотчета о воспитании детей от учащихся и их родителей или опекунов на досудебном этапе. Данные об учениках будут вложены в школу и учитель / класс, и, следовательно, различия в переменных результата могут быть связаны с вариациями на уровне школы и класса, а также с вариациями между учениками, относящимися к самому вмешательству. Влияние вмешательства на результаты обучения можно интерпретировать на уровне учащегося после учета эффектов на уровне школы и класса. Наш продольный дизайн позволяет также изучить потенциальные траектории развития переменных результата.Мы протестируем модель в каждый момент наблюдения, используя внешкольную физическую активность учащихся в качестве основной зависимой переменной, условие вмешательства в качестве независимой переменной с фиктивным кодом (1 = группа вмешательства; 0 = контрольная группа). ) и психологические переменные (воспринимаемая поддержка автономии со стороны учителей, автономная мотивация в физкультуре и внешкольная физическая активность, установки, субъективные нормы, воспринимаемый контроль поведения, намерения) в качестве одновременных предикторов. Мы будем статистически контролировать каждую из переменных модели с предыдущего момента времени, используя стандартизованные остаточные оценки.
Проект возглавляет основная исследовательская группа, состоящая из главных исследователей, ведущих исследователей и докторанта. Команда проекта получает рекомендации от руководящей группы, состоящей из основной исследовательской группы и заинтересованных сторон. Основная исследовательская группа проводит регулярные встречи для отслеживания прогресса в учебе. Во время планирования и развития вмешательства будут проведены две встречи с заинтересованными сторонами, в том числе школьный учитель физкультуры, представитель профсоюза учителей, руководитель программы повышения квалификации учителей физкультуры и руководитель городского отдела образования, чтобы максимально использовать возможности. приемлемость и приверженность исследованию.Кроме того, команда проекта будет проводить регулярные встречи с заинтересованными сторонами для обсуждения содержания и управления вмешательством. Тренеры учителей физкультуры, которые будут проводить тренинг по поддержке автономии для учителей в группе вмешательства, получат ознакомительную сессию с исследовательской группой, в ходе которой они получат инструкции по целям вмешательства и учебным материалам. У них также будет возможность обсудить обоснование и ожидаемые результаты программы для максимального повышения качества предоставления услуг.Чтобы повысить отзывчивость и вовлеченность учителей физкультуры, мы будем использовать несколько мотивационных техник, таких как содействие их автономным целям или результатам и прояснение ожиданий. Мы стремимся предлагать конкретную, ясную и актуальную обратную связь во время занятий для учителей. С точки зрения верности вмешательства [61, 62], наблюдение за уроками учителей физкультуры в ходе вмешательства будет служить средством обеспечения верности проведения вмешательства для учащихся в период реализации.В случаях, когда будет выявлено более низкое, чем ожидалось, соответствие вмешательству, что указывает на проблемы с верностью, мы создадим дихотомическую переменную, представляющую соблюдение вмешательства, и включим ее в качестве контрольной переменной в наш анализ пути, чтобы проверить, оказала ли верность существенное влияние на изменения в исходе. -школьная физическая активность и другие результаты. Наконец, мы проанализируем формы самооценки учителей, заполненные после периода обучения учителей, и плакаты с инфографикой, созданные каждым учителем во время обучения, которые предназначены для обобщения их обучения.Они будут служить средством обеспечения точности проведения интервенционного обучения участвующих учителей физкультуры.
Университет Ювяскюля будет владеть данными исследований. Бланки согласия и бумажные анкеты будут храниться в запираемых шкафах в офисе ведущего исследователя проекта. Цифровые данные будут храниться на защищенных паролем централизованно управляемых облачных накопителях Центра управления информацией Университета Ювяскюля. Все наборы данных будут деидентифицированы, и участникам будет присвоен уникальный кодовый номер.Файлы данных будут управляться членами основной исследовательской группы, назначенными для этой задачи. Ключ, используемый для идентификации данных участников, будет храниться отдельно от файлов данных и будет доступен только назначенным членам основной исследовательской группы. Результаты будут опубликованы в статьях, опубликованных в авторитетных международных научных журналах, и в презентациях на научных и профессиональных конгрессах. Исследователи будут нацелены на публикации в открытом доступе и соблюдать рекомендацию Университета Ювяскюля о параллельной публикации в цифровом репозитории открытого доступа Университета.Результаты также будут сообщены общественности через традиционные и социальные сети.
Физическое воспитание важно не только для здоровья и благополучия отдельного учащегося, но и для развития сильного и здорового школьного сообщества. Будь то структурированная игра на уроках физкультуры, внеклассные занятия или перемены, физическая активность способствует формированию лучшей школьной культуры.
Преподавание физкультуры дает уникальную возможность работать с каждым из 750 учеников моей школы каждую неделю.Я считаю своим приоритетом выучить и запомнить имя каждого ученика. Имя – это то, что наши ученики носят с собой повсюду, и это часть их идентичности, которая не меняется. Обращение к каждому ученику по имени показывает, что я забочусь о них как о личности. Это простой первый шаг к установлению доверия со студентом.
Физическое воспитание также дает возможность помочь учащимся развить навыки общения, такие как обмен и использование добрых слов во время игры. Например, учащиеся могут работать в парах для достижения целей, включающих как вербальное, так и невербальное общение.Я использую одну игру под названием «Кораблекрушение», в которой от трех до пяти учеников держатся за хула-хуп снаружи и перемещаются по игровой площадке, пока я не скажу «Кораблекрушение!» Затем они должны бросить свой корабль (Hula-Hoop) и встать внутри него. Последняя группа внутри корабля должна вернуться на линию старта.
Студенты учатся работать вместе на уроках физкультуры. Другое мероприятие, называемое Sky Ball, представляет собой модифицированную волейбольную игру, в которой учащиеся ловят и бросают, а не ударяют, ставят и бросают.Я назначаю капитана команды, и мы обсуждаем их роль. Последнее слово в отношении того, как команды будут функционировать, остается за капитаном с учетом мнений других студентов.
Студенты также развивают навыки разрешения конфликтов посредством физического воспитания. Типичный пример – когда два ученика в разных командах не соглашаются по поводу правила игры. Когда я позволяю им решать это, вместо того, чтобы вставлять свои мысли и предлагать решение, студенты могут работать над решением. Независимо от того, решено ли оно здоровым или нездоровым образом, учащимся полезно обсудить решение, то, как оно сработало, и другие альтернативы, которые могут быть возможны, если они столкнутся с аналогичным конфликтом в будущем.
Социальные и эмоциональные навыки, развиваемые с помощью физического воспитания, помогают учащимся наладить конструктивные отношения со своим учителем и друг с другом. Крепкие отношения, основанные на доверии и понимании, способствуют формированию позитивной школьной культуры.
Обмен успехами на уроках физкультуры может способствовать формированию позитивной культуры в школе.
Во время нашего подразделения по прыжкам со скакалкой мы установили три доски с плакатами в нашем главном холле, на которых перечислены ученики, которые участвуют в одноминутном, двухминутном или трехминутном клубе по скакалке в течение месяца.Когда ученики достигают одной из отметок, они подписывают плакат с плакатом, чтобы вся школа увидела свой успех. Когда они наконец достигают своей цели и я вручаю им метку, чтобы подписать их имя, их радость очевидна. Теперь ученики ожидают упражнения со скакалкой и спрашивают, когда оно начнется снова.
Физическая активность не должна осуществляться исключительно на уроках физкультуры. Внешкольные мероприятия также могут способствовать формированию здоровой и позитивной школьной культуры. В нашей школе учащиеся, учителя и другие сотрудники тренируются два дня в неделю после школы в течение 10 недель в рамках созданной нами программы под названием Fit Kidz.В этой программе я каждую неделю делюсь одной чертой характера, которую можно развить во время обучения. Когда мы говорим о настойчивости, мы говорим о том, как мы стремимся к цели. Будут дни, когда у нас будет сильное желание достичь своей цели, а в другие дни мы не будем так стремиться к достижению своей цели, но будем продолжать заставлять себя делать все возможное. Среди других ценностей, которые стоит обсудить, – элементы упорного труда, постановки целей и стремления к личному успеху.
По завершении программы участники пробегают 5К в нашем сообществе.Заключительное мероприятие дает студентам возможность отметить свои достижения. Это также позволяет школьному сообществу объединиться, чтобы поддержать друг друга.
Еще один вариант построения сообщества с помощью физической активности – клуб утренней прогулки. Учащиеся, учителя и администрация могут встречаться утром несколько дней в неделю и гулять по территории школы. Прогулки не только дают возможность работать над физическим благополучием, но также позволяют различным группам людей взаимодействовать в неформальной обстановке.
Привлекайте учителей и администраторов к физическим упражнениям в школе. Один учитель в моей школе начал послеурочную танцевальную программу для учеников. Учителя также участвуют в ежегодном Дне игры в перетягивание каната. Взрослые в школе, которые занимаются физической активностью, служат образцом для подражания здоровому и активному образу жизни.
Физическая активность дает возможность развивать характер, использовать командную работу и воспитывать в школе чувство принадлежности. Это важно не только для отдельных учеников, но и для общего здоровья школьного сообщества.
Учащиеся с ограниченными возможностями имеют ограниченное участие во внеклассных мероприятиях (King et al., 2009) и в шесть раз реже сообщают о повышенной самоэффективности в физическом воспитании (индивидуальная самоэффективность для физкультуры) по сравнению с учащимися с высокими оценками в школе. Физическое воспитание (PE) (Bertills et al., 2018b). Физическая активность имеет фундаментальное значение для здоровья и благополучия человека (Kohl et al., 2012; Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2017 г.). Таким образом, участие в высококачественной физкультуре дает хорошую возможность принести пользу здоровью детей (ЮНЕСКО, 2015). Образцы образа жизни устанавливаются в детстве, а поведение, установленное в подростковом возрасте, может, таким образом, влиять на будущие модели физической активности, здоровья и субъективного благополучия (Engström, 2008; Inchley, 2013). Обычное школьное образование благоприятно сказывается на образовательных результатах учащихся, нуждающихся в особой поддержке (Myklebust, 2006).Однако простой доступ к равным возможностям получения образования не гарантирует учащимся с ограниченными возможностями чувства включенности (King, 2013). В инклюзивном школьном развитии ценится разнообразие, поддерживается полное участие каждого учащегося, включая аспекты посещаемости и вовлеченности, и сокращается изоляция уязвимых учащихся (De Vroey et al., 2016). Чтобы эти учащиеся раскрыли свой потенциал, необходимо высококачественное обучение, которое включает познавательные, творческие и эмоциональные предпосылки для позитивного функционирования (UNICEF, 2012).Общая цель качественного PE и развития физически активного образа жизни направила разработку национальных стандартов содержания для PE (Rink, 2013). В соответствии с руководящими принципами, изложенными ЮНЕСКО, основными аспектами инклюзивного качественного физического воспитания (QPE) являются инклюзивность, физическая грамотность, а также защита и защита детей. Высококвалифицированные учителя должны прививать ученикам спортивные ценности (уважение, честная игра, терпимость), поддерживать их навыки, уверенность, знания и понимание, чтобы принимать правильные решения относительно физической активности на протяжении всей жизни, и вносить свой вклад в личное благополучие, а также здоровые и активные ученики. образ жизни (ЮНЕСКО, 2015).Программа физического воспитания и здоровья (PEH) в Швеции ориентирована на критерии и ориентирована на здоровье. Цель – дать студентам знания, навыки и умения вести здоровый образ жизни. Цели достижений формулируются и оцениваются соответствующим образом, например, для постановки целей, планирования и организации тренировок и оценки эффектов индивидуальной физической активности (Шведское национальное агентство по образованию, 2011). Вопросы участия вызывают беспокойство при добавлении инклюзивной перспективы к качественному обучению физкультуре.Чтобы учащиеся с ограниченными возможностями могли присоединиться к ним, почувствовать себя включенными и испытать значимое обучение в физкультуре, учителям необходимо создать возможности для учащихся контролировать свое обучение и работать в соответствии с руководящими принципами ЮНЕСКО и национальными учебными программами. Индивидуальные цели, например, в индивидуальном плане обучения (IEP), и специальная поддержка может потребоваться для учащихся с ограниченными возможностями для участия в PE. Таким образом, участие как мера включения может добавить ценную информацию к академическим, социальным и эмоциональным результатам учащихся, нуждающихся в особой поддержке (Maxwell et al., 2018). Для полноценного участия следует учитывать индивидуальные аспекты и аспекты окружающей среды. Вовлечение учащихся в школьную физкультуру может предоставить учащимся ключевые возможности для получения знаний и навыков, необходимых для ведения активного образа жизни в будущем (Блок и Обрусникова, 2007). Знающие инструкторы могут создать значимую среду обучения, которая способствует автономии (Shirazipour et al., 2018), с уроками, структурированными в инклюзивную среду PE, которая может способствовать физическим, социальным, аффективным и когнитивным преимуществам, требуемым для PE (Bailey et al., 2009).
Участие, определяемое как «участие в жизненных ситуациях» (Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2007), включает не только посещаемость, но и участие во время пребывания там (Imms et al., 2017). Высокая вовлеченность в школьную деятельность связана с положительными академическими и жизненными результатами. Таким образом, вовлеченность студентов можно рассматривать как «внешнее проявление мотивации» (Skinner et al., 2009). Выгоды от участия в школе можно увидеть в отношении индивидуального благополучия, которое положительно коррелирует с качеством работы в будущем (Pellegrino and Hilton, 2012).Вовлеченность школы или обязательство участвовать в учебной деятельности, в отличие от посещения, имеет важное значение для успеха учащихся и включает в себя поведенческую, эмоциональную и когнитивную вовлеченность (Fredricks et al., 2004). Более высокая вовлеченность студентов также является источником вдохновения для учителей, чью энергию можно вкладывать в поощрение обучения, а не на управление поведением вне заданий (Corso et al., 2013). Классы, в которых поощряется автономия, т. Е. Где учащиеся участвуют в обучении, позволяют прогнозировать вовлеченность учащихся с течением времени (Скиннер и др., 2009). В классах с позитивным климатом учащиеся больше участвуют в обучении (Furrer and Skinner, 2003). Когда в классе царит теплая и уважительная атмосфера и поддерживаются эмоциональные отношения, учащиеся больше заинтересованы в учебе (Reyes et al., 2012).
Инвалидность и хронические нарушения здоровья могут ограничивать полноценное участие в основной PE, если не будет предоставлена надлежащая поддержка (Block et al., 2007). Применение точки зрения, не связанной с инвалидностью, например, использование трудоспособности или эйлизма для описания навыков, требуемых в PE, может подорвать и неуважение к ценности личности с ограниченными возможностями (Loja et al., 2013; Гизе и Руин, 2018). Подходы, которые способствуют развитию инклюзивной образовательной среды, ценят разнообразие, уделяют внимание индивидуальному функционированию и учитывают социальные и эмоциональные состояния (Hart and Drummond, 2014). Такой инклюзивный подход требует адаптированных стратегий обучения. Один обзор литературы показывает, что в немногих исследованиях сообщается о положительных эффектах участия от вмешательств, однако для учащихся с ограниченными возможностями были разработаны индивидуально адаптированные программы (Adair et al., 2015).Модификация традиционных видов спорта и обеспечение факультативных занятий с соответствующими уровнями навыков являются примерами инклюзивного стиля обучения с возможными преимуществами участия (Tant and Watelain, 2016).
В обзоре литературы по включению в PE (1975–2015), Tant и Watelain (2016) предполагают, что инклюзивная PE формируется профессиональной подготовкой, коллегиальным сотрудничеством и учебной программой, которую можно легко адаптировать к физической активности и занятиям спортом для людей с ограниченными возможностями. инвалидность.Учебные мероприятия, которые способствуют сотрудничеству и сокращают исключительные соревновательные игры, важны для учащихся, чтобы они чувствовали себя вовлеченными и социально успешными в физкультуре (Garn et al., 2011). Совместное обучение, относящееся к методам обучения, при которых учащиеся работают вместе в небольших группах, чтобы учиться и помогать другим учиться (Dyson and Strachan, 2000), было успешно реализовано в инклюзивных классах физкультуры (Grenier et al., 2005). Групповые цели (взаимодействие и рефлексивные диалоги), межличностные навыки и навыки малых групп (совместное принятие решений и слушание, принятие ответственности, обратная связь и поощрение друг друга) и индивидуальная ответственность (для выполнения задач) (Antil et al., 1998) являются ключевыми элементами успеха этой модели (Slavin, 1996). В тематическом исследовании, в котором участвовал учащийся с ограниченными возможностями, занимающийся обычной физкультурой, успешные стратегии обучения предполагали избегание конкуренции и переход к моторному обучению, общению и использованию сотрудничества со сверстниками для прогресса и контроля индивидуально поставленных целей (Grenier, 2006). В обзоре литературы делается вывод о том, что положительные результаты кооперативного обучения физкультуре включают улучшение физической работоспособности, когнитивного понимания (академическая успеваемость), интерактивных навыков и значимого участия (социальное обучение), а также повышение самооценки учащихся и их обучения (аффективное обучение).Хотя методы малых групп могут иметь потенциал для положительного влияния на успеваемость учащихся, степень обучения также может зависеть от задач, динамики группы, например, неравного участия в группе или неспособности отдельных лиц обратиться за помощью (Webb, 2008).
используются для перенаправления проблемного поведения за счет плавного перехода между занятиями и усиления поведения учащихся при выполнении задания (Scherer, 2018). Исследования близости параобразователей к учащимся с ограниченными возможностями предполагают неубедительные результаты (Broer et al., 2005). Академическая активность увеличивалась, когда параобразователи находились менее чем в трех футах от учащихся с серьезными ограниченными возможностями (Werts et al., 2001). Одно исследование показало, что поведение учащихся с аутизмом при выполнении задания увеличивалось, а деструктивное поведение уменьшалось, когда учитель находился поблизости, по сравнению с отсутствием близости учителя (Conroy et al., 2004). В то время как параобразователи могут способствовать обучению студентов и позитивному взаимодействию со сверстниками, чрезмерная близость параобразователей также может иметь негативное влияние.Учащиеся с ограниченными возможностями могут быть или чувствовать себя отделенными от одноклассников с повышенным риском потери личного контроля и социального участия со сверстниками (Giangreco et al., 1997). Фактически, ученики с ограниченными возможностями часто получают индивидуальную помощь со стороны неквалифицированных учителей физкультуры в деятельности, отличной от обычной школьной среды физкультуры (Haycock and Smith, 2010). Поскольку близость учителя влияет как на неуместное, так и на соответствующее поведение учеников, этот аспект требует дальнейшего изучения (Conroy et al., 2004). Нам неизвестны существующие исследования относительно близости учителей физкультуры к ученикам с ограниченными возможностями.
Из-за предыдущих концептуальных несоответствий попытка унифицировать концепцию участия была сделана в семействе моделей связанных с участием конструкций (fPRC), которые были разработаны с использованием биопсихосоциального подхода (Imms et al., 2017). Согласно этой модели участие состоит из двух измерений: посещаемости и вовлеченности. Посещаемость, или «присутствие», является предварительным условием для участия, которое, в свою очередь, является личным опытом участия во время посещения, «вовлеченности».«Степень вовлеченности (вовлеченность студентов) наблюдалась в текущем исследовании и сравнивалась с ранее самоотчетной способностью студентов участвовать в PE. Примеры: высокая (см. Вставка 1) или низкая (см. Вставка 2) вовлеченность в сложные повседневные дела, с которыми учащиеся с ограниченными возможностями сталкиваются в основной средней школе.
Вставка 1. Высокая вовлеченность в ПЭ.
Одна девушка уделяет все внимание инструктору на уроке танцев, но не двигается. Внезапно она начинает делать звездные прыжки, текущий ход копировать, и останавливается, когда демонстрируется следующий ход.Процедура повторяется по той же схеме. Нет сомнений в том, что эта девочка с расстройством координации развития, DCD, «присутствует» и полностью задействована в отработке навыков, когда это возможно, в предполагаемом контексте обучения.
Вставка 2. Низкая вовлеченность в ПЭ.
Перед экзаменом одному мальчику дается инструкция выполнить необходимые упражнения для улучшения определенных навыков гимнастики. Есть выбор из различных занятий, и этот мальчик нерешительно шагает в заданном контексте.Внезапно он начинает пинать и толкать оборудование с места. Этот мальчик с СДВГ «находится там», что является предпосылкой для участия, но занимается неправильной деятельностью и, следовательно, не участвует в предполагаемом контексте обучения.
В соответствии с определением участия, изложенным в Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья детей и молодежи, ICF-CY (Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2007), высокая вовлеченность характеризуется тем, что студент уделяет все внимание назначенное или выбранное действие.Для расширения знаний об уровнях вовлеченности учащихся с ограниченными возможностями в различных средах и индивидуальных взаимодействиях требуется исследование, ориентированное на участие, касающееся разнообразия учащихся (Imms et al., 2017). При исследовании индивидуальной вовлеченности также необходимо учитывать факторы окружающей среды, такие как вид деятельности и навыки инклюзивного обучения. Функционирование в зависимости от контекста наблюдалось с точки зрения того, как вовлеченность связана со способом структурирования уроков (малая группа, вся группа или индивидуальные занятия) и коммуникативной близостью к учителю.Уровень обучения учителей, от отсутствия инструкций, связанных с обучением, до диалогов с высоким уровнем выводимого обучения и эмоционального тона учителей при инструктировании, использовался в качестве индикатора наблюдаемых (высокий / низкий уровень) инклюзивных навыков преподавания (Tskills).
Текущее обсервационное исследование нацелено на студентов с ограниченными возможностями и изучает связи между вовлеченностью студентов, типом деятельности и навыками преподавания. Наблюдались модели участия в различных контекстах PE, а также то, как степень вовлеченности студентов варьировалась между студентами с (1) ограниченными возможностями, (2) высокими оценками (A – C) по физкультуре и (3) низкими оценками (D – F) по физкультуре.
Исследовательских вопросов было:
a) Как степень вовлеченности студентов в физкультуру зависит от исследуемых групп студентов?
б) Что характеризует контексты, в которых учащиеся активно участвуют?
c) Что характеризует уроки физкультуры с преподавательскими навыками высокого / низкого уровня?
Были изучены индивидуальные, контекстные и экологические аспекты участия студентов. Учебная среда состоит из общеобразовательной школы PE, в которой индивидуальное участие учащихся происходит в конкретных контекстах PE.Временные выборки трехсекундных наблюдений были выполнены с использованием шкал «Наблюдение за ребенком при физическом воспитании» (COPE) и «Наблюдение учителем при физическом воспитании» (TOPE). Был использован дизайн временных рядов с несколькими группами.
Всего на уроках физкультуры наблюдались 94 ученика в возрасте 14–15 лет. Первыми были набраны студенты с диагностированной инвалидностью ( n = 23). Они были косвенно идентифицированы через сети учителей физкультуры, директоров школ, организации инвалидов, службы абилитации и личные контакты, а затем с ними связались исследователи.Как только согласие на участие было получено от каждого человека, их школы, одноклассники и учителя физкультуры получили возможность участвовать. Согласившиеся одноклассники учащихся с диагностированной инвалидностью были сгруппированы на основе их оценки по физкультуре за предыдущий год. Студенты были разделены на одну группу с высокими оценками (группа A – C) ( n = 44) и одну группу с низкими оценками (группа D – F) по PE ( n = 27). Неоднородная группа учащихся с ограниченными возможностями имела множество диагнозов, включая физические, психические нарушения и нарушения развития нервной системы, а также расстройства, обычно присутствующие в инклюзивных общеобразовательных школах, например.ж., тяжелое нарушение зрения, нарушение координации развития, дефицит внимания с гиперактивностью. Полное описание (см. Bertills et al., 2018b). Данные наблюдений были также собраны и проанализированы от набранных учеников учителей физкультуры ( n = 21), один учитель отвечал за два класса, а один отказался от участия.
Проведены структурированные наблюдения PE в школе в основной средней школе. За участниками наблюдали по одному, а результаты заносили в структурированные таблицы наблюдений (планшеты).Исследование было завершено, когда все участники (ученики и учителя) были замечены и зарегистрированы один раз. За этим последовала новая зачистка. Процедура повторялась на протяжении всего урока. Во время одного наблюдения участник был на мгновение «пойман в действии» в течение 3-х секундного интервала. Контекстное общение, действия и взаимодействие, например, что делал участник, где и с кем, мгновенно оценивались. Наблюдатель неоднократно делал «снимки» активности целевого ученика (COPE) или учителя (TOPE).Наблюдения были закодированы в различные наборы переменных, в первую очередь построенных для суммирования в счетах того, наблюдалось явление или нет.
Десять переменных были закодированы в каждом цикле: вербальная, кому, запланированная деятельность, эмоциональное состояние, близость, состояние взаимодействия, тип задачи, участие в обучении, материалы и направленность урока (см. Подробные варианты кодирования в таблице 1). В этом исследовании использовалось всего семь из этих переменных (вербальная, кому и эмоциональное состояние были исключены).В таблице 2 показаны индексы, которые были созданы для дальнейшего анализа из комбинаций кодов в каждой категории, с частотными пропорциями и оценками межэкспертной надежности.
Вовлеченность оценивалась по шкале от одного до трех (1 = низкая, 2 = средняя, 3 = высокая вовлеченность) и индексировалась на «высокую» ( n = 58) и «низкую» ( n = 36). ) взаимодействие с отсечкой на среднем уровне (M = 2,35, SD = 0,370).
Тип задания описывает действия учащихся с точки зрения выполнения того, что они должны делать, активно «отрабатывая навыки» или «не отрабатывая навыки» (выполняя неправильные действия, ничего не делая или не оказывая разрушительного воздействия), «общаясь» или « другое »(пассивное присутствие из-за инструктирования, ожидания в очереди или чего-либо еще).
Близость Показатель доступной поддержки с точки зрения коммуникативной дистанции до «учителя», «ученика», «я».
« Быть там» для измерения состояния взаимодействия учащегося. Социальное (параллельное, ассоциативное, кооперативное) и асоциальное (незанятость, одиночество, наблюдатель) игровое поведение у дошкольников (Farran and Son-Yarbrough, 2001) определяло композицию переменных так, чтобы они находились там «при выполнении задачи», «вне задачи». , «Общение» или «в одиночестве».
Формат , запланированная деятельность и структура урока, индексированные на «целую группу», «центры» (небольшая группа или выбор индивидуальной или групповой деятельности), «переходы» и «другое» (например.грамм. перерыв на питье или особые меры из-за того, что вы не участвуете в запланированной деятельности).
Фокус описывает содержание переменных «физический» (акцент ученика на определенную физическую активность), «академический» (когнитивные навыки, вызываемые, например, при совместном решении проблем) и «без фокуса».
Материалы были проиндексированы по различным типам оборудования «командные виды спорта и танцы» (мячи и музыка), «игры и бег с препятствиями» (стандартное спортивное оборудование), «else» (электронное устройство), «без материалов».
Таблица 1 . Инструментальные переменные с вариантами кодирования, адаптациями и индексами.
Таблица 2 . Индексы, используемые для отражения различных аспектов участия студентов, с указанием доли наблюдений, в которых наблюдались разные индексы, и оценок надежности между экспертами.
TOPE содержит девять переменных: словесный, для кого, запланированное действие, близость, тип задачи, уровень обучения, материал, тон / аффект и направленность урока.Результаты факторного анализа для установления показателей наблюдаемых навыков инклюзивного обучения были разрешены в однофакторном решении ( n = 197 наблюдений), которое объяснило 51% дисперсии после исключения заданий с низкими факторными нагрузками (<0,40). Этот фактор (собственное значение, 2,0, KMO = 0,623,) содержал элементы, уровень обучения (некоторый / высокий) и тон / эффект (яркий) при обучении. Корреляция между некоторым и высоким уровнем обучения и ярким эмоциональным тоном варьировалась от до = 0.444–0,544. Три переменные были проиндексированы в одну шкалу (см. Таблицу 1), что указывает на наблюдаемые навыки преподавания физкультуры (Tskills).
Тип задания . Данные были извлечены только из ситуаций, когда учителя давали инструкции
Уровень обучения . Учитывалась степень, в которой намерения учебной программы были упомянуты или встроены в инструкции: 1. отсутствие инструкций, связанных с обучением, 2. одностороннее общение, 3. некоторое содержание, полученное из учебной программы, например рассуждения с открытыми вопросами, и 4.высокое логическое обучение, например содержание, четко связанное с учебной программой, с аргументацией и / или обратной / прямой связью, когда студенты практиковали физические навыки.
Тон / эффект . Тон учителя при обучении учеников был оценен как 1. крайне отрицательный, 2. отрицательный, 3. плоский, 4. гармоничный, 5. яркий.
Чтобы дифференцировать уровни навыков, необходимо разделить баллы по шкале. Уровень обучения был объединен с эмоциональным тоном при обучении ( n = 197 наблюдений) и суммирован по шкале от 1 до 8 (см. Таблицу 2, где указаны пропорции наблюдений и межэкспертная надежность).Каждый учитель получил средний балл по частоте и был отнесен к навыкам высокого ( n = 10) или низкого уровня ( n = 11) с пороговым значением среднего (M = 3,45, SD = 0,95). ). В текущем исследовании инклюзивные Tskills высокого уровня были назначены учителям, которые более активно общались со студентами, включали шведскую программу PE в упражнения или дискуссии или давали обратную связь / обратную связь, когда студенты отрабатывали навыки.
По окончании уроков физкультуры наблюдатели оценили свое общее впечатление; вовлеченность учителей, вариативность и внимание учеников по шкале от 1 до 5.Сравнивая эти рейтинги с дихотомической шкалой, построенной для анализа результатов, учителя были отнесены к той же категории преподавательских навыков высокого / низкого уровня в 18 из 21 (86%) случаев.
Анкеты, составленные самими учащимися 7-го класса, и их учителями были собраны за полтора года до этого наблюдательного исследования. Учащиеся сообщили о своей специфической самоэффективности при физкультуре, то есть о предполагаемых навыках и способностях участвовать и преуспевать в компонентах, связанных с учебной программой, таких как движение, здоровье и образ жизни, а также жизнь и деятельность на открытом воздухе.Они также сообщили о своей склонности к участию, например, о чувстве безопасности, соответствующих изменениях, предоставленной поддержке. Учителя самостоятельно оценивают свои педагогические навыки (самооценка навыков) с точки зрения краткосрочного и долгосрочного планирования уроков и оценивания навыков в соответствии с системой оценивания, основанной на критериях. Подробное описание (см. Bertills et al., 2018b).
Приборы для наблюдения COPE и TOPE созданы на основе наблюдений в дошкольных учреждениях (Farran et al., 2006; Bilbrey et al., 2007). Первоначально наблюдатели были обучены исследователями, имеющими опыт работы с оригинальной версией инструментов. Чтобы соответствовать школьной программе PE, были адаптированы и апробированы шкалы. Были сделаны адаптации, чтобы отразить наблюдения за учащимися, представляющими разные возрастные группы и условия, например, типичный распорядок дня и поведение детей были скорректированы с учетом поведения подростков в тренажерном зале. Примечательно, что COPE / TOPE изначально предназначались для сбора наблюдений за дошкольными учреждениями в течение 1 полного дня, тогда как временным интервалом для COPE / TOPE в этом исследовании была продолжительность урока физкультуры, 45–60 минут.Обратная связь и прямая связь оказывают сильное влияние на процесс обучения (Hattie and Timperley, 2007) и поэтому были добавлены к высшему уровню обучения в текущем исследовании. Адаптации (см. Таблицу 1) были обсуждены и после пилотного тестирования одобрены разработчиками дошкольного оборудования.
В течение 4-недельного периода, включающего занятия в помещении, было проведено 40 уроков (M = 20 учеников / класс). Наблюдения проводились с одной и той же группой от одного до трех раз.Количество согласившихся участников в каждом классе варьировалось от 1 до 12 человек. Два наблюдателя одновременно регистрировали баллы в классах с более чем четырьмя участниками, в то время как один наблюдатель использовался, когда в классах было менее четырех участников. Ограниченное количество учеников с ограниченными возможностями ( n = 23) и ограниченное количество учителей физкультуры ( n = 21) вместе с понятием, что они могут не присутствовать во второй раз, означало, что исследователи стремились записать как можно больше зачисток с первого раза.Чтобы обеспечить удовлетворительное количество обследований, ученики с ограниченными возможностями и учителя наблюдались с более частыми интервалами, чем другие участники. В общей сложности было проанализировано 2068 проверок учеников и 535 проверок деятельности учителей во время уроков физкультуры от лиц, у которых было записано не менее 12 записей (M = 21,99, SD = 4,47, min = 12, max = 37). Перед сбором данных два наблюдателя провели наблюдения за испытаниями и обсудили ситуации, в которых они расходились во мнениях относительно оценки конкретных ситуаций.Анализ надежности между экспертами проводился с использованием статистики Каппа Коэна. Два наблюдателя закодировали 14 учеников на 54 занятиях и трех учителей на 29 занятиях в три разных момента времени; начало, середина и конец всех наблюдений. Коэффициенты Каппа для COPE варьировались от 0,70 до 1,0 (см. Таблицу 2). Коэффициент Каппа межэкспертной надежности TOPE для уровня индексов обучения составил 0,72, а для уровня тон / аффект – 0,86.
Дисперсионный анализ, ANOVA (Bird, 2004) для индексации важных аспектов характеристик деятельности (близость к учителю, запланированное мероприятие, формат, взаимодействие учащихся, действия учащихся, фокус урока и используемые материалы) был использован для исследования средних различий между средними баллами. в группах учащихся с ограниченными возможностями, старших (A – C) и младших (D – F).Характеристики контекстов, в которых учащиеся показали высокий / низкий уровень вовлеченности, рассчитывались с помощью независимого выборочного теста t (Field, 2013). Характеристики уроков физкультуры с высоким уровнем навыков были проверены с помощью независимого выборочного теста t (Field, 2013). Наконец, данные наблюдений были объединены с ранее собранными данными из анкет учителей и учеников (Bertills et al., 2018b). Ро Спирмена использовался для изучения ассоциаций между наблюдаемыми Tskills (средний балл) и самооценкой Tskills (сумма баллов от 0 до 14).Кроме того, наблюдаемый уровень вовлеченности студентов сравнивался с их самооценкой общей и конкретной самоэффективностью (средними баллами), способностью участвовать в физкультуре и функциональными навыками с использованием независимого теста t (Field, 2013).
Все студенты активно согласились участвовать в текущем исследовании. Письменное информированное согласие было получено от участников и их родителей. Исследование было одобрено Советом по этике, Линчёпинг, Швеция (2013 / 508-31).
Запланированная деятельность . «Находиться там», выполняя задание или не выполняя его, варьировалось между группой инвалидности и группой A – C, а также между группой A – C и группой D – F (см. Таблицу 3). Учащиеся с ограниченными возможностями и группа D – F больше не выполняли задания по сравнению с группой с высокими оценками. Несмотря на большие средние различия в общении и в одиночестве, значимость не была обнаружена из-за больших внутригрупповых различий.Тенденция (незначительная) показала, что, не выполняя задания, учащиеся с ограниченными возможностями, как правило, больше разговаривали с учителями и выполняли задания в одиночку, в то время как их одноклассники общались друг с другом. Кроме того, ученики с ограниченными возможностями были замечены как обучающиеся или стоящие в очереди чаще, а отрабатывающие навыки реже, чем их сверстники.
Таблица 3 . Групповые различия в том, что они «присутствуют» в запланированной деятельности при выполнении задания, вне его, в общении или в одиночестве.
Студенты-инвалиды чаще наблюдались в коммуникативной близости к учителям [ F (2, 91) = 6.59, p = 0,037], по сравнению с группой A-C, которые были значительно ближе к сверстникам [ F (2, 91) = 7,42, p = 0,024]. Группа D – F была незначительно ближе к сверстникам. Групповые различия наблюдались также, когда уроки имели академическую направленность. По сравнению с группой A – C учащиеся с ограниченными возможностями [ F (2, 91) = 7,38, p = 0,025] и группа D – F [ F (1, 91) = 5,50 , п = 0.019] значительно реже наблюдались в таких условиях.
В условиях наблюдаемых навыков преподавания высокого уровня (Tskills) студенты значительно чаще наблюдались в групповых мероприятиях и реже – в центрах (см. Таблицу 5). И на вовлечение студентов положительно повлияли форматы всей группы, а отрицательно – форматы центров (см. Таблицу 4). При сравнении групп это было значимым для студентов с ограниченными возможностями. Также наблюдалась незначительная тенденция к тому, что студенты с ограниченными возможностями чаще наблюдались в ситуациях с академической направленностью (в условиях высокого уровня Tskills).Учащиеся с ограниченными возможностями и группы A – C были меньше, а D – F чаще наблюдались в ситуациях несосредоточенного урока. Материалы использовались только половину времени (см. Таблицу 2), при этом учащиеся демонстрировали меньшую вовлеченность, когда не использовались никакие материалы (см. Таблицу 4). Другой групповой образец заключался в том, что при использовании материалов для командных видов спорта и музыки для танцев учащиеся с ограниченными возможностями и группа D – F демонстрировали более высокую вовлеченность.
Таблица 4 . Наблюдаемое участие студентов в уроках физкультуры и аспекты участия студентов в уроках физкультуры.
студентов, независимо от группы, демонстрируют относительно высокую вовлеченность, и никаких существенных различий между тремя группами не обнаружено. Разделение вовлеченности на высокую ( n = 58) и низкую ( n = 36) вовлеченность для всей выборки показало, что учащиеся проявляли более высокую вовлеченность, когда они находились в коммуникативной близости к учителям, и в форматах PE в целом группе. Студенты, демонстрирующие высокую заинтересованность, чаще практиковали навыки при выполнении задания.Значительно более низкие уровни вовлеченности были обнаружены в форматах центров, а также когда студенты были вне работы или общались (см. Таблицу 4).
Были обнаружены значимые связи между наблюдаемой вовлеченностью студентов и ранее самооценкой уровня индивидуальной самоэффективности PE t (90) = 2,35, p = 0,021 и способностью участвовать в PE t (90 ) = 2,62, p = 0,010.
Среды с наблюдаемыми высокоуровневыми педагогическими навыками (Tskills) были обнаружены у учителей, которые использовали рассуждения по содержанию учебной программы, давали обратную связь и активно взаимодействовали с учениками во время инструктажа.Учителя с высокими профессиональными навыками, по наблюдениям, проводили инструктаж значительно чаще, ученики были более вовлечены, а учителя чаще находились в коммуникативной близости со своими учениками (см. Таблицу 5). Студенты чаще наблюдались за практикой навыков или получением инструкций, форматы всей группы использовались в значительно большей степени, а технические устройства (например, музыка для танцев, компьютерные планшеты и проекторы данных) значительно чаще использовались в учебных целях, в условия высокого уровня навыков.Большую часть времени уроки имели физическую направленность как на высоком, так и на низкоуровневых навыках, но на низкоуровневых навыках несфокусированное содержание встречалось значительно чаще. Кроме того, было замечено, что учащиеся в значительно большей степени одиноки, не практикуют навыки или не общаются, а также чаще бывают в форматах центров, когда их обучают учителя с низкими навыками.
Таблица 5 . Наблюдали высокий / низкий уровень преподавательских навыков и аспекты участия учащихся в физкультуре.
Наблюдаемые навыки (уровень обучения и тон / влияние при инструктировании) и ранее самооценка педагогических навыков (краткосрочное и долгосрочное планирование уроков и оценивание навыков) показали умеренную корреляцию (ро Спирмена) r (15) = 0,38, p = 0,165.
Общим для учащихся с ограниченными возможностями является потеря или ограничение функциональных навыков.Предыдущие результаты предполагали взаимосвязь между социально-когнитивными навыками, способностью участвовать и самоэффективностью (Bertills et al., 2018b). Несмотря на функциональные ограничения, результаты этого исследования показывают, что все группы студентов в равной степени занимались физкультурой. Кроме того, ранее была установлена сильная взаимосвязь ( r = 0,76) между специфической самоэффективностью PE и способностью участвовать (Bertills et al., 2018a). Значительные ассоциации, обнаруженные в текущем исследовании между вовлеченностью студентов и самооценкой анкет, указывают на то, что воспринимаемая студентом самоэффективность в физкультуре и склонность к участию также отражаются в наблюдаемой вовлеченности студентов во время уроков физкультуры.
Учащиеся с ограниченными возможностями, как правило, меньше общаются и кажутся более одинокими (незначительными), чем их сверстники. Этот вывод согласуется с исследованиями взаимодействия сверстников с участием подростков с РАС (Humphrey and Symes, 2011). Многие ученики склонны болтать в нецеленаправленных учебных ситуациях, например, когда учителя настраивают оборудование, но наличие инвалидности, похоже, исключает этих учеников из участия. Возможности заниматься чем-то другим, чем предполагалось, ограничены при обучении на высоком уровне, поскольку время урока используется более эффективно.Коммуникативная близость к учителю в условиях преподавания высокого уровня, по-видимому, является основным источником поддержки для учащихся с ограниченными возможностями. Этот вывод означает, что при организации уроков, особенно в форматах центров (назначенные или выбранные небольшие группы или индивидуальные занятия), необходимо учитывать коммуникативную близость учителя, чтобы удовлетворить потребности учащихся с ограниченными возможностями.
Использование формата малых групп является обычной практикой в инклюзивной среде и способствует обучению студентов (Webb, 2008).Согласно нашим результатам, это не относится к настройкам PE. Вся групповая деятельность оценивалась, когда более 75% класса выполняли одно и то же действие или были активны в двух параллельных действиях. Аналогичным образом центры оценивались либо в назначенных, либо в выбранных парных или групповых мероприятиях. Поддержка автономии и структура позволяют прогнозировать вовлеченность студентов (Jang et al., 2010). Все действия, например, разминки и бег с препятствиями, могут быть структурированы в формате целой группы или центров с разными целями и предполагаемыми результатами обучения.Форматы малых групп могут быть предпочтительны, когда нацелены на изучение отдельными людьми более сложных упражнений, например, двигательных навыков или определенных упражнений. Учащиеся с ограниченными возможностями и учащиеся с низкими оценками чаще наблюдались как более вовлеченные в деятельность всей группы, тогда как учащиеся с высокими оценками чаще наблюдались в деятельности центров. Этот результат противоречит результатам, полученным в дошкольных учреждениях (Powell et al., 2008), и указывает на ограничения поддержки. Преподаватели физкультуры работают в одиночку, а помощники учащихся присутствуют только на четырех из 40 наблюдаемых уроков.Это согласуется с более ранними данными (Morley et al., 2005; Block, Obrusnikova, 2007; Tant, Watelain, 2016). Организация уроков в виде параллельных мероприятий обычно происходит либо в виде двух или более дополнительных мероприятий, либо в виде станций с разными регламентированными по времени мероприятиями, которые учащиеся посещают, в циклическом режиме. Одна из причин того, почему группы студентов по-разному посещают малые / целые группы, может заключаться в том, что при организации занятий в малых группах студенты, которым удается справляться с задачей, могут иметь высокие оценки.Для полного вовлечения всех студентов должны быть предусмотрены занятия с соответствующими уровнями навыков (Tant and Watelain, 2016). Наши результаты показывают, что автономной поддержки в форматах центров недостаточно для вовлечения учащихся и поведения учащихся при выполнении заданий, кроме учащихся с высокими оценками. Этот результат интересен, поскольку в недавнем отчете о качестве PE в Швеции (The Swedish Schools Inspectorate, 2018) ставится под вопрос организация деятельности всей группы. Из-за часто встречающихся исключающих соревнований в таких форматах, часто с использованием мячей в командных видах спорта и играх, они утверждают, что физические способности учащихся подвергаются воздействию и что учащиеся не имеют равных возможностей для развития требуемых навыков.В противоположность этому выводу, причина использования командных видов спорта и игр может заключаться в том, что это организационное решение для одиночной работы учителей физкультуры. Учителя физкультуры могут объединить занятия в одно самостоятельное занятие, например, командную игру, которая не требует их внимания, чтобы направить свою помощь на более продвинутые занятия в малых группах. Помощники по обучению предоставят возможности для большего числа форматов небольших групп. Однако, как сообщается, недостаток обучения ограничивает эффективность поддержки и сотрудничества между учителями физкультуры и помощниками по обучению (Vickerman and Blundell, 2012).В дополнение к понятию сложности, наши результаты показывают, что учащиеся с ограниченными возможностями и учащиеся с низкими оценками более активно участвуют в групповых мероприятиях. Более высокая вовлеченность была также отмечена в этих группах, когда использовались материалы для командных видов спорта и музыка для танцев (танцы никогда не использовались при обучении на низком уровне). Мы утверждаем, что организация уроков в формате целой группы может быть подходящей структурой для использования, если не будет оказана надлежащая помощь. И эти высокоуровневые условия обучения поддерживают обучение студентов с помощью мячей и музыки.Мячи и музыка могут использоваться для различных целей, соревнований / развлечений или для усиления взаимодействия, способствующего обучению.
В большинстве наблюдений (63%, см. Таблицу 2) студенты были активны в деятельности с физическим фокусом, то есть были физически активированы. Это может быть связано с непоследовательным соглашением учителей физкультуры о том, что важно преподавать (Rink, 2013), физическим, социальным, когнитивным или эмоциональным навыкам (Bailey et al., 2009). Наш вывод о том, что учащиеся с ограниченными возможностями были более вовлечены в академическую деятельность в условиях высокого уровня обучения, т. Е.д., когда когнитивные навыки были поставлены под сомнение, подразумевайте, что намерения преподавателя более очевидны, и поощряется участие учащихся, когда они могут повлиять на их обучение. Вовлеченность студентов в PE была в целом высокой (M = 2,35, от 1 до 3) с небольшими различиями между группами и независимо от направленности. Но на уроках физкультуры с физическим акцентом полное участие учеников с ограниченными возможностями может быть направлено на то, чтобы присоединиться к физической активности и слиться с ней, в то время как их сверстники могут физически посещать занятия, одновременно будучи вовлеченными в социальную, когнитивную и эмоциональную сторону.
Наши выводы о том, что учащиеся с ограниченными возможностями, по сравнению со сверстниками, чаще наблюдались в коммуникативной близости к учителю, а в условиях высокого уровня преподавания чаще в ситуациях с академической направленностью, подразумевают дальнейшее внимание к сложности урока. Когда занятия имеют академическую направленность и если учащиеся с ограниченными возможностями получают надлежащую поддержку, они участвуют больше на равных со своими одноклассниками. Студенты были значительно более активны в условиях обучения на высоком, чем на низком уровне.Используя уровень обучения и эмоциональный тон при инструктировании или обратной связи в качестве индикаторов навыков преподавания высокого / низкого уровня, мы обнаружили некоторые характеристики, которые могут быть добавлены при проверке качества обучения, как указано в руководящих принципах ЮНЕСКО (2015). Обучение на высоком уровне дает учащимся больше инструкций и включает в себя больше мероприятий в группе. Существенные различия между навыками преподавания высокого и низкого уровня (см. Таблицу 5) показывают, что учащиеся в условиях преподавания высокого уровня проводят 78% (низкий уровень = 65%) уроков физкультуры, инструктируя или отрабатывая навыки с физическими или академическими навыками. фокусировка 84% (низкий уровень = 73%) времени.Тот факт, что меньше времени тратится на то, чтобы быть социальным или не практиковать навыки 22% (низкий уровень = 35%) и количество нецеленаправленных уроков 16% (низкий уровень = 27%), означает не только то, что преподавание на высоком уровне является эффективнее, но и усложняют уроки. Изучая инструкции учителя, преподаватели высокого уровня представляли учителя, которые включали содержание учебной программы в свои уроки и использовали яркое вербальное и невербальное общение. Вовлеченность студентов с течением времени определяется автономией студентов, т.е. учащимся необходимо знать цели обучения, чтобы влиять на их обучение (Skinner et al., 2009). Наши результаты показывают, например, что бег с препятствиями и круговая тренировка происходят в 20% наблюдений (см. Таблицу 2). Хотя в целом вовлеченность студентов в эти виды деятельности высока, такие модификации, как нацеливание на определенные цели, предложение задач (выбор альтернативных путей сложности) и предоставление инструкций или обратная связь по пути, добавляют качеству преподавания. Наш вывод о том, что ученики получают значительно больше инструкций в области преподавания высокого уровня, означает, что требуется больше инструкций, когда содержание урока более сложное.Обучение может быть дифференцировано за счет использования технических устройств, например планшетов, которые чаще использовались при обучении высокого уровня. Когда содержание урока более сложное, инструкции, вероятно, будут более индивидуализированными и уточненными. Согласно нашим уровням инструкций, цель содержания урока была сообщена (частично или полностью) на высоком уровне обучения. Когда обучение предоставляется на высоком уровне, студенты становятся более вовлеченными, более активно практикуют навыки, а индивидуализированные инструкции (обратная связь и обратная связь), вероятно, информируют учащихся об их текущих достижениях.Таким образом, облегчая учащимся контроль над своим обучением.
Наше исследование предполагает, что коммуникативная близость учителя к ученикам может служить мерой индивидуальной поддержки в обучении. Учащиеся с ограниченными возможностями были ближе к учителям, чем их сверстники. Аналогичные результаты были обнаружены в исследованиях детей младшего возраста, нуждающихся в парапрофессиональной поддержке (Giangreco et al., 2010). При структурировании уроков физкультуры учителя должны учитывать их размещение с точки зрения защиты, индивидуальных инструкций, обратной связи для поощрения и обратной связи для развития моторных навыков.Хотя близость учителей к учащимся, нуждающимся в особой поддержке, может мешать взаимодействию сверстников (Malmgren and Causton-Theoharis, 2006; Luttropp and Granlund, 2010), исследования также показывают, что близость учителей может способствовать вовлечению (Werts et al., 2001). Более ранние результаты показывают, что учитель является одним из важнейших факторов инклюзивного климата в классе, поскольку отношения между учителем и учеником влияют на отношения ученика и ученика (Falkmer, 2013), а положительный климат в классе способствует вовлечению учеников (Furrer and Skinner, 2003).Также было высказано предположение, что оценки учителей физкультуры в отношении климата в классе служат социальным показателем того, как учащиеся воспринимают среду обучения, и являются наиболее полезными для учащихся с ограниченными возможностями по сравнению со сверстниками с типичной функцией (Bertills et al., 2018a ). Позиционируя себя в коммуникативной близости к своим ученикам, учителя могут расширить возможности для получения индивидуальных инструкций, обратной и обратной связи, но также положительно повлиять на климат в классе, оказывая поддержку тем, кто в ней нуждается, в преодолении препятствий и уравновешивании функциональных ограничений (Giangreco et al. al., 1997).
Инструменты, используемые для структурированных наблюдений, были адаптированы и впервые использовались в среде PE. Инструмент TOPE был проиндексирован для измерения уровня преподавания на высоком / низком уровне, а инструменты COPE – для измерения вовлеченности учащихся во время уроков физкультуры. Инструменты представляют собой подробное и плодотворное описание интересов людей в текущей деятельности. Инструменты нуждаются в дальнейшей модификации и тестировании, но могут хорошо служить в крупномасштабных исследовательских исследованиях или современных проверках.Кроме того, несколько 3-х секундных снимков озабоченностей студентов во время физкультуры показали значительную связь между наблюдаемой вовлеченностью студентов и ранее самооценкой учащегося, воспринимаемой им самоэффективностью. Мы предлагаем COPE как метод экономии времени, который можно использовать для направления дальнейшего углубленного качественного исследования индивидуальных процессов обучения в определенных контекстных или средовых учебных ситуациях.
Тенденция, согласно которой учащиеся с ограниченными возможностями меньше общаются и кажутся более одинокими во время уроков физкультуры, требует дальнейшего изучения.Измерение «присутствия» в учебных занятиях (Imms et al., 2017) выполнено, в то время как измерение «участия», по-видимому, отличается для учащихся с ограниченными возможностями по сравнению с их сверстниками. Этот вывод подразумевает, что учащиеся с ограниченными возможностями не чувствуют себя включенными или что их все внимание необходимо направить на физическую активность, не оставляя места для социальных аспектов участия. Принимая во внимание наши результаты, согласно которым учащиеся с ограниченными возможностями и учащиеся с низкими оценками были более вовлечены в деятельность всей группы, чем в мероприятиях центров, подробное описание изменяемой запланированной активности будет представлять интерес для будущего изучения контекстов обучения.Например, добавление намеренного или непреднамеренного к переменной перехода добавило бы ценной информации к качеству обучения. Аэробная тренировка включает в себя преднамеренные паузы для восстановления. В текущем исследовании не уделялось внимания тому, были ли переходы таковыми или вызваны отсутствием у учителей организационных навыков. Наблюдатели нуждаются в обучении для точного подсчета очков и соглашения между экспертами. В этом исследовании согласие было проверено в трех временных точках: в начале, в середине и в конце сбора данных.Почувствуйте улучшенную скорость оценки и согласованность между экспертами, особенно в индексах с самыми низкими значениями каппа. Наблюдателям необходимо обсудить и синхронизировать свои оценки ситуаций, возникающих в среде PE.
Использование инструментов наблюдения с множественной временной выборкой COPE и TOPE позволило изучить индивидуальные, контекстные и экологические аспекты вовлеченности студентов, которые ранее редко изучались. Учащиеся с ограниченными возможностями находятся в более близкой коммуникативной близости к учителям и чаще собираются в групповых форматах в условиях высокого уровня обучения, которые также содержат больше инструкций.Вовлеченность учащихся связана с навыками преподавания, и учащиеся с ограниченными возможностями демонстрируют такую же высокую вовлеченность в уроки физкультуры, как и их сверстники. Сообщение о предполагаемом результате обучения, рассуждения о содержании урока, относящемся к программе, обратная связь / прямая связь во время учебных упражнений / упражнений и использование яркого эмоционального тона при инструктировании использовались в качестве показателей преподавания высокого уровня. Включение более академически ориентированных учебных ситуаций в высокоуровневое обучение или использование более сложных физических упражнений требует дополнительных инструкций.Несмотря на увеличенное учебное время, мы обнаружили, что учащиеся демонстрируют более высокую заинтересованность. Кроме того, время используется более эффективно, меньше отвлекается от руководства и остается меньше времени для общения. А время урока физкультуры используется для отработки и обучения навыкам, чтобы ученики лучше справлялись с задачей. Наряду с представлением о том, что студенты чаще находятся в коммуникативной близости к учителям в целой группе и центрируют форматы обучения на высоком уровне, наши результаты показывают, что это индивидуальные и контекстные факторы, которые влияют на вовлеченность студентов.
Различия в групповых моделях предполагают, что факторы, влияющие на уровень обучения, эмоциональный тон, близость и формат всей группы / центров, могут служить индикаторами , включая навыков преподавания физкультуры. В условиях преподавания высокого уровня учителя использовали больше групповых занятий, что противоречит исследованиям, касающимся инклюзивного обучения, с упором на успехи в обучении при использовании формата малых групп (Webb, 2008). Поддержка в физкультуре учащихся с ограниченными возможностями в первую очередь обеспечивается учителем.При обучении на высоком уровне учителя, кажется, компенсируют отсутствие помощи, необходимой учащимся для эффективной работы в центрах, структурируя уроки, чтобы они соответствовали формату всей группы. Разумно предположить, что форматы центров используются для более сложных сверл. Таким образом, учитель может дифференцировать уровни задач и обеспечивать индивидуальную поддержку и обратную связь / обратную связь в небольших группах, в то время как их сверстникам предлагаются дополнительные физически ориентированные самоподдерживающиеся мероприятия всей группы (например, командные игры).Таким образом, наши результаты показывают, что намеченные результаты обучения в программе PE продвигаются на высоком уровне обучения, поскольку экономящие время структуры уроков PE расширяют возможности обучения учащихся и обеспечивают более индивидуализированные инструкции (обратная связь и обратная связь), с в результате более высокий уровень вовлеченности студентов.
Обучение студентов с ограниченными возможностями включает этические аспекты и трудоемкие процедуры. Размер выборки зависит от количества набранных студентов с ограниченными возможностями.Как только они дали согласие на участие, их одноклассников и учителей физкультуры пригласили согласиться на участие. Ограниченное количество участников в каждой группе в этом исследовании означает, что сообщаются групповые модели, а не значимые значения.
В нашем подходе к обучению навыкам (высокий уровень, низкий уровень) мы попытались наблюдать, как учителя структурируют свой урок в направлении добросовестного согласования учебной программы, инструкций и оценивания в инклюзивной основной школьной системе. Наблюдателями были опытные учителя физкультуры, общие субъективные оценки 10 учителей (вовлеченность учителей, вариативность и внимание учеников), наблюдаемые обоими, полностью совпадали.Одно из отражений наблюдений заключалось в том, что учителя физкультуры в целом являются хорошими организаторами, уроки проходят гладко и учитываются вопросы безопасности. Общей чертой учителей было стремление максимизировать физическую активность. Наблюдаемые различия, по мнению наблюдателей, заключаются в цели деятельности, степени отражения намерений учебной программы. Большинство учителей физкультуры, участвовавших в этом исследовании, были опытными, и уроки в целом соответствовали высоким стандартам, особенно когда было известно, что за ними наблюдают.Из-за ограниченного числа участвующих учителей достоверность установить не удалось, но r = 0,38 указывает на совпадение между самооценкой и наблюдаемыми педагогическими навыками. Обучение многогранно, и его нелегко измерить. Предыдущие исследования с использованием исходных версий TOPE и COPE показали положительное влияние качества обучения (Fuhs et al., 2013), эмоционального тонуса учителей (Spivak and Farran, 2016) и четких учебных целей (Cameron and Morrison, 2011) на дошкольников. ‘ помолвка. Этим и был проведен факторный анализ.Чтобы дифференцировать наблюдаемую среду обучения, мы проиндексировали эти аспекты по дихотомической шкале на основе средних баллов. В зависимости от степени наблюдаемости учебной программы наша дихотомия – это попытка различить различия в вовлеченности учащихся и автономном поведении, не путать с хорошим / плохим обучением. Мы решили называть это инклюзивными педагогическими навыками высокого и низкого уровня. Инструменты наблюдения, адаптированные для учащихся средней школы в условиях физкультуры, нуждаются в доработке для будущего использования.
Наборы данных для этой рукописи не являются общедоступными. Запросы на доступ к наборам данных следует направлять на [email protected].
Это исследование было одобрено Советом по этике, Линчёпинг, Швеция (2013 / 508-31). Учащиеся с ограниченными возможностями, их одноклассники, которые согласились участвовать, и их родители активно согласились участвовать в текущем исследовании.
КБ адаптировали инструменты, провели наблюдения и анализ данных, а также написали первый черновик.Все авторы интерпретировали результаты и внесли свой вклад в процесс написания и редактирования.
Это исследование было поддержано Stiftelsen Sunnerdahls Handikappfond (грант 413/14).
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Авторы благодарны участникам исследования, которые предоставили этому проекту доступ к изучению вовлечения студентов с ограниченными возможностями в повседневные жизненные ситуации.
Адаир, Б., Улленхаг, А., Кин, Д., Гранлунд, М., и Иммс, К. (2015). Эффект вмешательств, направленных на улучшение результатов участия детей с ограниченными возможностями: систематический обзор. Dev. Med. Детский Neurol. 57, 1093–1104. DOI: 10.1111 / dmcn.12809
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Антил, Л. Р., Дженкинс, Дж. Р., Уэйн, С. К., и Вадаси, П. Ф. (1998). Совместное обучение: распространенность, концептуализация и связь между исследованиями и практикой. г. Educ. Res. J. 35, 419–454. DOI: 10.3102 / 00028312035003419
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бейли, Р., Армор, К., Кирк, Д., Джесс, М., Пикап, И., и Сэндфорд, Р. (2009). Образовательные преимущества, заявленные для физического воспитания и школьного спорта: академический обзор. Res. Статьи об образовании. 24, 1–27. DOI: 10.1080 / 02671520701809817
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бертилс, К., Гранлунд, М., и Августин, Л.(2018a). Измерение самоэффективности, способности участвовать и функционировать у студентов с нарушениями и без них. евро. J. Образование для лиц с особыми потребностями . 33, 572–583. DOI: 10.1080 / 08856257.2017.1386316
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бертилс, К., Гранлунд, М., Дальстрем, О., и Августин, Л. (2018b). Взаимосвязь между обучением физическому воспитанию (ПЭ) и самоэффективностью учащихся, способностью участвовать в физкультуре и функциональными навыками: с особым вниманием к учащимся с ограниченными возможностями. Phys. Educ. Спорт Педаг. 23, 387–401. DOI: 10.1080 / 17408989.2018.1441394
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Билбрей К., Форхаус Э. и Фарран Д. (2007). Наблюдение учителей в дошкольных учреждениях . Нэшвилл, Теннесси: Университет Вандербилт, Исследовательский институт Пибоди.
Google Scholar
Берд, К. Д. (2004). Дисперсионный анализ с использованием доверительных интервалов . Лондон; Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикации SAGE.
Google Scholar
Блок, м.Э., Клавина А., Флинт В. (2007). Включая учащихся с тяжелыми, множественными нарушениями общего физического воспитания. J. Phys. Educ. Воссоздать. Танец 78, 29–32. DOI: 10.1080 / 07303084.2007.10597986
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Блок, М. Е., Обрусникова, И. (2007). Включение в физическое воспитание: обзор литературы за 1995-2005 гг. Адапт. Phys. Activity Q. 24, 103–124. DOI: 10.1123 / apaq.24.2.103
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Броер, С., Дойл, М., Джангреко, М. (2005). Перспективы учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями об их опыте работы с парапрофессиональной поддержкой. За исключением. Ребенок. 71, 415–430.
Google Scholar
Кэмерон, К. Э., и Моррисон, Ф. Дж. (2011). Ориентация на педагогическую деятельность позволяет прогнозировать академические и саморегулирующие способности дошкольников. Раннее образование. Dev. 22, 620–648. DOI: 10.1080 / 104092804405
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Конрой, М.А., Асмус, Дж. М., Ладвиг, К. Н., Селлерс, Дж. А. и Валканте, Г. (2004). Влияние близости на поведение учащихся с аутизмом в классе в общеобразовательных стратегиях. Behav. Разногласия. 29, 119–129. DOI: 10.1177 / 0198742
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Корсо М., Бандик М., Квалья Р. и Хейвуд Д. (2013). Место встречи ученика, учителя и содержания: участие учеников в классе средней школы. г. П. Educ. 41, 50–61. Доступно в Интернете по адресу: http://www.jstor.org/stable/43694167
Google Scholar
Де Врой, А., Струйф, Э., Петри, К. (2016). В средние школы включены: обзор литературы. Внутр. J. Inclusive Educ. 20, 109–135. DOI: 10.1080 / 13603116.2015.1075609
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дайсон, Б., Страчан, К. (2000). Совместное обучение в программе физического воспитания в средней школе. Waikato J. Educ .6, 19–37. DOI: 10.15663 / wje.v6i1.453
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Энгстрём, Л.-М. (2008). Кто физически активен? Культурный капитал и участие в спорте от подросткового до среднего возраста – 38-летнее последующее исследование. Phys. Educ. Спортивная педагогика 13, 319–343. DOI: 10.1080 / 17408980802400510
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фалькмер М. (2013). От глаз к нам: предпосылки и уровни участия в основной школе людей с расстройствами аутистического спектра .Йёнчёпинг: Школа образования и коммуникации, Йёнчёпингский университет.
Google Scholar
Фарран, Д. К., Пламмер, К., Канг, С., Билбрей, К., и Шуфельт, С. (2006). Наблюдение за ребенком в дошкольном пособии . Нэшвилл, Теннесси: Университет Вандербильта.
Google Scholar
Фарран, Д. К., и Сон-Ярбро, В. (2001). Раздел I финансировал дошкольные учреждения как среду развития детей для игр и вербального поведения. Early Childh. Res. Q. 16, 245–262.DOI: 10.1016 / S0885-2006 (01) 00100-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Филд, А. (2013). Обнаружение статистики с помощью IBM SPSS Statistics , 4 Edn. Лос Анджелес, Калифорния; Лондон: Мудрец.
Google Scholar
Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К. и Пэрис, А. Х. (2004). Вовлеченность школы: потенциал концепции, состояние доказательств. Rev. Educ. Res. 74, 59–109. DOI: 10.3102 / 00346543074001059
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фухс, М.В., Фарран, Д. К., Несбит, К. Т. (2013). Процессы дошкольного обучения как предикторы развития навыков познавательной саморегуляции у детей. Sch. Psychol. Q. 28, 347–359. DOI: 10.1037 / spq0000031
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррер, К., Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. J. Educ. Psychol. 95, 148–162. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.148
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гарн, А.К., Уэр, Д. Р., и Солмон, М. А. (2011). Вовлечение учащихся в занятия физическим воспитанием в старших классах: имеют ли значение ориентации на социальную мотивацию? J. Teach. Phys. Educ. 30, 84–98. DOI: 10.1123 / jtpe.30.1.84
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джангреко, М. Ф., Эдельман, С. В., Луизелли, Т. Э., и МакФарланд, С. З. К. (1997). Помогает или зависает? Влияние близости помощника учителя на учащихся с ограниченными возможностями. За исключением. Ребенок. 64, 7–18. DOI: 10.1177/001440299706400101
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джангреко, М. Ф., Сутер, Дж. К., и Дойл, М. Б. (2010). Парапрофессионалы в инклюзивных школах: обзор последних исследований. J. Educ. Psychol. Проконсультируйтесь. 20, 41–57. DOI: 10.1080 / 104744105356
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гизе, М., и Руин, С. (2018). Забытые тела – исследование физического воспитания с точки зрения эйлизма. Sport Soc. 21, 152–165. DOI: 10.1080 / 17430437.2016.1225857
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гренье, М. (2006). Социальный конструкционистский взгляд на преподавание и обучение в области инклюзивного физического воспитания. Адапт. Phys. Activity Q. 23, 245–260. DOI: 10.1123 / apaq.23.3.245
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гренье М., Дайсон Б. и Йитон П. (2005). Совместное обучение, включающее учащихся с ограниченными возможностями. Дж.Phys. Educ. Воссоздать. Танец 76, 29–35. DOI: 10.1080 / 07303084.2005.10608264
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Харт, С. Дж., И Драммонд, М. Дж. (2014). «Обучение без ограничений: построение педагогики, свободной от детерминистских представлений о способностях», в The SAGE Handbook of Special Education: Two Volume Set, Second Edition (Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc), 439–458.
Google Scholar
Хейкок Д., Смит А.(2010). Инклюзивное физическое воспитание? Исследование управления национальной учебной программой физического воспитания и незапланированных результатов в Англии. руб. J. Sociol. Educ. 31, 291–305. DOI: 10.1080 / 014256
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хамфри, Н., и Саймс, В. (2011). Модели взаимодействия сверстников среди подростков с расстройствами аутистического спектра (РАС) в обычных школах. Аутизм 15, 397–419. DOI: 10.1177 / 1362361310387804
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Иммс, К., Гранлунд, М., Уилсон, П. Х., Стинберген, Б., Розенбаум, П. Л., и Гордон, А. М. (2017). Участие как средство и цель: концептуальный анализ процессов и результатов детской инвалидности. Dev. Med. Детский Neurol. 59, 16–25. DOI: 10.1111 / dmcn.13237
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Инчли, Дж. (2013). Давайте перейдем к физическому здоровью: приоритет общественного здравоохранения. Перспектива. Общественное здравоохранение 133, 92–93. DOI: 10.1177 / 1757913913475755
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Янг, Х., Рив, Дж., И Деци, Э. Л. (2010). Вовлечение студентов в учебную деятельность: это не поддержка или структура автономии, а поддержка и структура автономии. J. Educ. Psychol. 102, 588–600. DOI: 10.1037 / a0019682
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кинг, Г., Петренчик, Т., Лоу, М., и Херли, П. (2009). Получение удовольствия от формального и неформального отдыха и досуга: сравнение детей школьного возраста с физическими недостатками и без них. Внутр.J. Disabil. Dev. Educ. 56, 109–130. DOI: 10.1080 / 10349120
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коль, Х. В., Крейг, К. Л., Ламберт, Э. В., Иноуэ, С., Алькандари, Дж. Р., Литонгин, Г. и др. (2012). Пандемия недостаточной физической активности: глобальные действия в интересах общественного здравоохранения. Ланцет 380, 294–305. DOI: 10.1016 / S0140-6736 (12) 60898-8
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лоха, Э., Коста, М. Э., Хьюз, Б., и Менезес, I. (2013). Инвалидность, воплощение и эйллизм: истории сопротивления. Disabil. Soc. 28, 190–203. DOI: 10.1080 / 09687599.2012.705057
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Луттропп, А., Гранлунд, М. (2010). Взаимодействие – это зависит – сравнительное исследование взаимодействия в дошкольных учреждениях между детьми с умственной отсталостью и детьми с типичным развитием. Сканд. J. Disabil. Res. 12, 151–164. DOI: 10.1080 / 15017410
5677CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мальмгрен, К.W., и Каустон-Теохарис, Дж. Н. (2006). Мальчик в пузыре: влияние парапрофессиональной близости и других педагогических решений на взаимодействие ученика с поведенческими расстройствами. J. Res. Чайлд Educ. 20, 301–312. DOI: 10.1080 / 02568540609594569
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Максвелл, Г., Гранлунд, М., и Августин, Л. (2018). Инклюзия через участие: понимание участия в международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья как методологического исследовательского инструмента для изучения инклюзии. Фронт. Educ . 3: e00041. DOI: 10.3389 / feduc.2018.00041
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Морли Д., Бейли Р., Тан Дж. И Кук Б. (2005). Инклюзивное физическое воспитание: мнение учителей о включении учеников с особыми образовательными потребностями и / или ограниченными возможностями в физическое воспитание. евро. Phys. Educ. Ред. 11, 84–107. DOI: 10.1177 / 1356336X05049826
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Myklebust, Дж. О. (2006). Распределение по классам и развитие компетенций среди учащихся с особыми образовательными потребностями. руб. J. Spec. Educ. 33, 76–81. DOI: 10.1111 / j.1467-8578.2006.00418.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пеллегрино, Дж. У., и Хилтон, М. Л. (2012). Образование для жизни и работы: развитие передаваемых знаний и навыков в 21 веке . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.
Google Scholar
Пауэлл Д. Р., Бурчинал М. Р., Файл Н. и Контос С. (2008). Эко-поведенческий анализ участия детей в дошкольных классах городских государственных школ. Ранний ребенок. Res. Q. 23, 108–123. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2007.04.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рейес М. Р., Брэкетт М. А., Риверс С. Е., Уайт М. и Саловей П. (2012). Эмоциональный климат в классе, вовлеченность студентов и академическая успеваемость. J. Educ. Psychol. 104, 700–712. DOI: 10.1037 / a0027268
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шерер П. (2018). Использование контроля приближения в неструктурированных настройках .Университет Небраски в Омахе.
Google Scholar
Ширазипур, К. Х., Эванс, М. Б., Лео, Дж., Литопулос, А., Мартин Гинис, К. А., и Латимер-Чунг, А. Э. (2018). Условия программы, которые способствуют качественному опыту участия в физической активности для людей с физическими недостатками: систематический обзор. Disabil. Rehabil . 40, 1–9. DOI: 10.1080 / 09638288.2018.1494215
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Скиннер, Э.А., Киндерманн, Т.А., и Фуррер, К. Дж. (2009). Мотивационная точка зрения на вовлеченность и разочарование: концептуализация и оценка поведенческого и эмоционального участия детей в академической деятельности в классе. Educ. Psychol. Измер. 69, 493–525. DOI: 10.1177 / 0013164408323233
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Славин Р. Э. (1996). Исследование совместного обучения и достижений: что мы знаем, что нам нужно знать. Contemp. Educ. Psychol. 21, 43–69.DOI: 10.1006 / ceps.1996.0004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Спивак А. Л., Фарран Д. К. (2016). Прогнозирование социальной компетентности первоклассников на основе межличностного контекста в дошкольном классе. Раннее образование. Dev. 27, 735–750. DOI: 10.1080 / 10409289.2016.1138825
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тант, М., Вателайн, Э. (2016). Сорок лет спустя был дан систематический обзор литературы по включению в физическое воспитание (1975-2015): взгляд учителя. Educ. Res. Ред. 19, 1–17. DOI: 10.1016 / j.edurev.2016.04.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Викерман, П., и Бланделл, М. (2012). Помощь помощникам в изучении английского языка по включению детей с особыми образовательными потребностями в занятия по физическому воспитанию. евро. J. Spec. Нуждается в образовании. 27, 143–156. DOI: 10.1080 / 08856257.2011.645585
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уэбб, Н. (2008). «Обучение в малых группах» в издании «Образование 21 века: Справочное пособие», том.2 , изд. Т. Л. Гуд (Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE Publications, Inc), I-203 – I-211. DOI: 10.4135 / 9781412964012.n22
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вертс М., Зигмонд Н. и Липер Д. (2001). Непрофессиональная близость и академическая вовлеченность: учащиеся с ограниченными возможностями в классах начального возраста. Educ. Тренироваться. Умственная отсталость. Dev. Disab. 36, 424–440. Получено с: http://www.jstor.org/stable/23879903
.Google Scholar
Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ] (2007 г.). Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья: Дети и молодежь Версия: ICF-CY . Женева: Всемирная организация здравоохранения.
Google Scholar
Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ] (2017 г.). Медицинская грамотность. Неопровержимые факты . Женева: Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ].
Google Scholar
Философия физического воспитания в начальной школе
Indian Hill Начальное физическое воспитание дает учащимся от детского сада до второго класса опыт, который позволяет им расти и развиваться физически, социально и эмоционально в соответствии с возрастом и индивидуально.
Цели и цель учебной программы начальной физической культуры – дать каждому ребенку возможность практиковать, понимать и повышать его / ее осведомленность о своем теле, его способностях, о том, как оно функционирует и как он реагирует на внешние раздражители в установка физического воспитания.
Первичные навыки передвижения и навыки неподвижного передвижения вводятся в детском саду и развиваются, а также закрепляются в первом и втором классах. Соответствующие возрасту навыки ловли, ударов и метания также вводятся в детском саду и закрепляются в первом и втором классе.
Приведенные ниже навыки включены в учебную программу «Объем и последовательность» и были изменены и адаптированы, чтобы дать учащимся соответствующий и значимый опыт на начальном уровне.Также были добавлены понятия и термины, чтобы дети лучше понимали, что им преподают.
Цели программы для начального школьного образования
Расписание занятий в спортзале моего ребенка
Мартин Майчшак
(513) 272-4785
[электронная почта защищена]
Это исчерпывающее, но доступное руководство по преподаванию и изучению физического воспитания в начальной школе. Применяя развивающий подход, читателям предлагается планировать уроки, которые индивидуально актуальны, полезны и увлекательны для детей, а также гарантируют, что обучение лежит в основе физического воспитания.
В дополнение к охвату всех областей деятельности учебной программы по физическому воспитанию, авторы предоставляют рекомендации для обеспечения того, чтобы предмет был спланирован, поставлен, оценивался и управлялся эффективно.Учителям рекомендуется рассмотреть ряд вопросов, влияющих на преподавание предмета, и подумать о стратегиях и навыках, необходимых для эффективного руководства по предмету.
Эта книга является бесценным чтением для всех учителей начальных классов, которые работают и проходят стажировку, а также тех, кто работает в рамках более широких школьных спортивных партнерств. Он предлагает теоретическую и практическую направленность для тех, кто желает обеспечить высококачественное физическое воспитание в начальной школе.
Это всеобъемлющее, но доступное руководство по преподаванию и изучению физического воспитания в начальной школе.Применяя развивающий подход, читателям предлагается планировать уроки, которые индивидуально актуальны, полезны и увлекательны для детей, а также гарантируют, что обучение лежит в основе физического воспитания.
В дополнение к охвату всех областей деятельности учебной программы по физическому воспитанию, авторы предоставляют рекомендации для обеспечения того, чтобы предмет был спланирован, поставлен, оценивался и управлялся эффективно. Учителям рекомендуется рассмотреть ряд вопросов, влияющих на преподавание предмета, и подумать о стратегиях и навыках, необходимых для эффективного руководства по предмету.
Эта книга является бесценным чтением для всех учителей начальных классов, которые работают и проходят стажировку, а также тех, кто работает в рамках более широких школьных спортивных партнерств. Он предлагает теоретическую и практическую направленность для тех, кто желает обеспечить высококачественное физическое воспитание в начальной школе.
При повышенном внимании к усилиям по профилактике детского ожирения, похоже, существует некоторая путаница между терминами «физическое воспитание» и «физическая активность».«Часто эти слова используются как синонимы, но они различаются по важному признаку. Понимание разницы между ними имеет решающее значение для понимания того, почему оба они способствуют развитию здоровых, активных детей. SHAPE America считает, что каждый ребенок в Соединенных Штатах заслуживает как качественного физического воспитания, так и здорового образа жизни. программа обучения и физической активности.
Школьные программы физического воспитания предлагают наилучшую возможность обеспечить физическую активность всем детям и научить их навыкам и знаниям, необходимым для установления и поддержания активного образа жизни.Учителя физического воспитания оценивают знания, моторику и социальные навыки учащихся и проводят обучение в безопасной и благоприятной среде. SHAPE America рекомендует школам предоставлять 150 минут учебных занятий по физическому воспитанию для детей начальной школы и 225 минут для учащихся средних и старших классов в неделю в течение всего учебного года. Основываясь на последовательности обучения, физическое воспитание не следует сравнивать или путать с другими видами физической активности, такими как перемены, занятия или развлекательные мероприятия.
Качественная программа физического воспитания предоставляет возможности обучения, соответствующие инструкции, содержательное и интересное содержание для всех детей и должна включать следующие основные компоненты:
Физическая активность – это физическое движение любого типа и может включать в себя развлекательные, фитнес-и спортивные занятия, такие как прыжки со скакалкой, игра в футбол, поднятие тяжестей, а также повседневные занятия, такие как прогулки в магазин, подъем по лестнице или сгребание листьев.Подобная польза для здоровья, полученная во время занятий физкультурой, возможна во время приступов физической активности, когда участник активен с интенсивностью, которая увеличивает частоту сердечных сокращений и вызывает более тяжелое, чем нормальное дыхание. SHAPE America рекомендует внедрить Программу физической активности в общеобразовательной школе (CSPAP) для учащихся, чтобы они могли заниматься физической активностью от 60 минут до нескольких часов в день.
Программа физической активности общеобразовательной школы (CSPAP) – это многокомпонентный подход, с помощью которого школьные округа и школы предоставляют множество возможностей для накопления 60 минут физической активности до, во время и после учебного дня.Физическое воспитание является основой модели CSPAP и обеспечивает возможность физической активности для каждого ученика в школе. Дополнительные возможности для физической активности в течение учебного дня включают движения в классе, перемены, занятия спортом в школе и различные мероприятия до и после школы. CSPAP также включает в себя возможности для персонала, семьи и членов сообщества заниматься физической активностью.
Образец цитирования: Баллард К., Колдуэлл Д., Данн С., Хардисон А., Ньюкирк, Дж., Сандерсон М., Такстон Водика С., Томас С. Мове Мор, Нормы, рекомендованные NC для физической активности в школе. DHHS Северной Каролины, Отдел общественного здравоохранения Северной Каролины, Роли, Северная Каролина; 2005 г.
Важно понимать не только разницу между физическим воспитанием и физической активностью, но и то, как они работают вместе, чтобы развить у учащихся знания, навыки и уверенность в том, что они будут физически активными на протяжении всей жизни.Физическое воспитание – это то, где студенты учатся быть физически активными, а программы физической активности предоставляют студентам возможность практиковать то, чему они учатся в процессе физического воспитания. Чтобы узнать больше о основных компонентах физического воспитания, посетите нашу страницу . Чтобы узнать больше о CSPAP, посетите нашу веб-страницу .
Миссия образовательной программы состоит в том, чтобы подготовить высококвалифицированных специалистов начального уровня, учителя средней школы и учителя всех уровней для различных классов академических и клинических опыты.Специальность по физическому воспитанию: классы K-12 подготовят вас к преподаванию физическое воспитание, оздоровление и фитнес в начальной, начальной или средней школе.
В вашей программе также будут учтены стандарты штата «Саншайн», «Выполненные практики», и Кодекс этики и принципов Флоридской комиссии по стандартам образования. Профессиональное поведение и его последствия, ведущие к первоклассным возможностям трудоустройства для вас после окончания учебы.
«Мои профессора оказали большое влияние и очень помогли в развитии навыков. и знания, необходимые мне, чтобы быть успешным физическим педагогом ». – Майкл Фриц, выпускник факультета физического воспитания, педагогическое образование (K-12)
Школа образования и поведенческих исследований хорошо известна во Флориде и как таковая, установила прочные партнерские отношения со школьными округами и другими организациями. для значимого практического обучения студентов и клинических возможностей.Наш христоцентричный подход к преподаванию и обучению расширит ваш взгляд на выбранную профессию и влияние, которое вы можете оказать на других. И наш инновационный ассортимент программ от от образования до спортивной подготовки, приводит к формированию динамического диапазона учащихся, обучающихся вместе и сотрудничать ежедневно.
Особенности наших выдающихся программ обучения и изучения поведения:
Студенты могут подавать заявку на получение сертификата Флориды после выполнения следующих шагов:
Узнайте больше о ваших классах и требованиях в каталоге курсов.
PBA присуждает более трех миллионов долларов стипендий каждый год и 97% студентов бакалавриата PBA студенты получают финансовую помощь.Рассчитать затраты.
.