«Научная лаборатория» в детсаду — это лучший способ сделать первые шаги в познании окружающего мира, а идеальное решение для малышей — это интерактивные шоу с участием любимых сказочных и мультипликационных героев в сопровождении тематических игр.
Как устроить такое шоу? Интересно провести эксперименты для детей младшей группы вам поможет несложный сценарий!
Тема | Вопросы к детям | Ход эксперимента | Игра | Выводы |
Цвет воды | «Для чего используют краски?» «Какой цвет у воды?» «Как его можно изменить?» | Домовой Кузя раздает детям краски и баночки с водой и задает вопросы. Капая по-очереди разведенной краской из пипетки, наблюдаем все вместе за изменением цвета воды. «А если в воду налить немного молока — что будет»? Дожидаемся ответа от детей, а потом наливаем молоко. | Дети по очереди опускают небольшие камешки в баночки с подкрашенной водой — и камешки становятся «невидимыми». Почему? | Вещества, растворяясь в воде, окрашивают ее; предметы в подкрашенной воде не видны. |
Вкус воды | Имеет ли вода вкус? А варенье? Как изменится вкус воды, если в нее добавить варенье? А если добавить соль? | Домовой Кузя в поварском колпаке и со стаканчиком воды приглашает ребят состряпать «что-нибудь вкусненькое». Но в стаканчике — только вода! Делаем ее сперва сладкой, потом соленой | Ребятам по очереди завязывают глаза и дают попробовать воду. Угадай, какая вода попалась – обычная, подслащенная или соленая! | Вода безвкусная, но способна приобретать вкус растворенных в ней продуктов |
Форма воды | Если наполнить баночку водой и наклонить ее — что будет? А если лить воду из стакана в стакан? | Домовой Кузя приходит к ребятам с заполненным водой тазом (знаете, где он ее набрал?) и раздает детям стаканчики, которые они наполняют водой, а потом выливают и переливают воду | Ребята заполняют водой сосуды разной формы. | Вода —жидкость, она льется, переливается и выливается, принимает форму любого сосуда |
Вода-зеркало | Что мы используем, чтобы поддерживать опрятный внешний вид? Что может заменить зеркало? Почему предметы отражаются в воде? | Домовой Кузя приходит неумытым и жалуется на отсутствие зеркала. Воспитатель подносит к большой емкости с водой куклу (дети видят ее отражение) и объясняет: вода позволяет видеть предметы, так как она прозрачная. | Ребята по очереди заглядывают в емкость с водой, изображая разные эмоции | Вода способна отражать предметы подобно зеркалу |
Такие опыты и игры отлично развивают умение наблюдать и делать выводы, а заодно активизируют словарный запас.
Но если вы хотите увидеть «крутые» научные опыты для детей, то вам стоит посетить «ЛабиринтУм» — интерактивный музей занимательной науки, который оснащен уникальным оборудованием и предлагает увлекательные программы для юных зрителей разного возраста!
Конспект занятия по экспериментированию в первой младшей группе Волшебница вода Конспект занятия в 1мл группе игра экспериментированиеЦель: Обогащение знаний детей о физических свойствах воды .
Материал: прозрачный кувшин с нарисованными глазами и ртом; 2 тазика с горячей и холодной водой, две салфетки, пластиковая бутылка, резиновая перчатка 5 листов бумаги, настольная ширма, стаканчики, желобок, две игрушечные мельницы, ковш, чайник с водой, медицинские шприцы по количеству детей, аудиозапись песни «Капитошка»
Предварительная работа:
Наблюдения и экспериментирование с водой и мыльной пеной во время умывания, наблюдение за таянием снега во время прогулок.
игра «Рыбаки и рыбки», игры с водой «Купалочка», стирка кукольного белья, мытье игрушек, занятия по ознакомлению со свойствами воды («Имеет ли вода цвет и запах», «Что растворяется в воде? », «Окрашивание воды», «Замерзание воды», «Тонет-не тонет».
Приемы (формы работы) : Вода в кувшине (сказочный персонаж, обследование, сравнение, постановка проблемной ситуации, проведение экспериментов, наблюдение, обсуждение результатов наблюдений и экспериментов, игры с водой «Узнай голосок Водички, «Водяные человечки».
Ход занятия-экспериментирования
Вводная часть
Воспитатель привлекает внимание детей к кувшину с водой с нарисованным грустным лицом.
Налили водичку в кувшин и забыли про нее. Через некоторое время водичка заскучала: «Вот стою я тут и вижу много предметов. Все они разной формы, разного цвета. А я про себя ничего не знаю. Какая же я?
Не грусти, Водичка, наши дети могут о тебе все рассказать. Скажем ей, какого она цвета. (Бесцветная.)
А что вы еще можете сказать о том, какая вода в кувшине (чистая, прозрачная.)
Спасибо, дети. Но вы не сказали мне какая у меня форма ? Вот кубик квадратный, мяч – круглый. А какая форма у воды?
Водичка, мы это сейчас выясним.
Основная часть
1. Выполнение первого эксперимента.
Как вы думаете, измениться ли форма кубика, если положить его в круглый сосуд? (Она осталась такой же.)
Почему не изменилась форма кубика? (Он твердый.)
А что если воду из кувшина перелить в круглый сосуд ? Проверим.
(Наливает воду)
Какая форма у воды в круглом сосуде (Круглая)
Какая форма у воды в бутылке? В стакане? В резиновой перчатке? (Переливает воду в разные сосуды.)
(Воспитатель сливает воду опять в кувшин)
Вот видишь, Водичка, мы с ребятами выяснили, что вода не имеет формы.
А почему вода не имеет формы? (Она жидкая)
Воспитатель предлагает детям повторить: «Вода не имеет формы» (Дети повторяют)
Вода принимает форму того сосуда, в котором находится.
Вывод. Вода не имеет формы. Вода жидкая.
Ты все еще грустишь, Водичка?
Мне грустно оттого, что нет у меня ни цвета, ни формы.
Не грусти, зато ты можешь двигаться, течь. Проверим?
Воспитатель льет воду из чайника в желобок. Дети наблюдают за тем, как течет вода по прозрачному желобку.
Почему вода течет? (Она жидкая.)
Хотите сами проверить, как течет, движется вода? Сейчас вы будете выливать водичку из маленького ведерка в воронку игрушечной мельницы.
(Дает возможность детям самостоятельно поэкспериментировать, понять, что вода переливается, течет.
Дети поочерёдно выливают воду в воронку мельницы)
Что мы наблюдаем? (Колесики крутятся.)
Почему колеса мельницы крутятся? (Вода течет, движется.)
Вода движется и заставляет крутится колеса мельницы.)
Вывод: Вода жидкая. Она может течь.
Водичка, нам всегда приятно слушать, как звучит твой голосок. Послушайте еще раз песенку водички (воспитатель переливает воду из чайника в тазик)
Воспитатель: теперь мы знаем, как звучит голосок воды. Сможем его узнать?
Воспитатель за ширмой шелестит бумагой или переливает воду. Дети определяют и называют: «вода», «бумага».
4. Игра-эксперимент «Теплое-холодное»
Воспитатель обращает внимание детей на тазики, покрытые салфетками.
Водичка приготовила нам загадку «Что прячется в тазиках? » (Приглашает детей подойти к ним.)
Проверим, что там. Осторожно просуньте руку под ткань в тазик.
Что там? (Водичка.)
Воспитатель: а что же тут? (Тоже водичка.)
Воспитатель: а здесь она какая? (Холодная.
)
(Ткань во время игры-эксперимента не снимается с тазиков, для того чтобы активизировать тактильное восприятие .)
Мы разгадали твою задачку, Водичка: ты можешь быть горячей и холодной.
Вывод: вода может быть холодной и теплой.
6. Заключительная часть. Подведение итогов.
(Воспитатель незаметно меняет грустное выражение лица Водички на веселое)
Посмотрите, ребята, наша Водичка улыбается. Теперь она знает, какая она. Помогите мне напомнить ей все, что о ней знаете. (Прозрачная, чистая, бесцветная, жидкая, не имеет формы, течет, может быть холодной и теплой)
Воспитатель дает детям возможность высказать свое мнение. Это позволяет воспитателю узнать степень усвоения детьми нового материала. Но учитывая возраст детей, помогает формулировать выводы.
5. Игры с водой «Водяные человечки»
Цель игры: снять напряжение, достичь положительных эмоций.
Воспитатель предлагает поиграть с «водяными человечкам»: набрать воду в медицинский шприц (получился «водяной человечек») и выпустить его в тазик.
Напоминает правила без
опасного поведения (не брать воду в рот, не брызгаться).
Звучит музыка «Копитошка»
3.Конспект НОД в старшей группе.
Экскурсия в природу
«В гости к деревьям»
Цель :
Показать детям, что природа прекрасна во все времена года.
Познакомить детей с осенним явлением природы – листопадом .
Объяснить, что в природе ничего не происходит случайно – все взаимосвязано.
Закрепить знания детей о липе и березе.
Воспитывать у детей интерес к изменениям, происходящим в природе.
Предварительная работа: Рассматривание картин, иллюстраций на осеннюю тематику. Беседы, чтение, заучивание стихов об осени.
Ход занятия.
Воспитатель: – Ребята, сегодня мы с вами отправляемся на прогулку в парк. Я получила письмо от «деревьев» и они приглашают нас к себе в гости.
Разноцветный парк,
Разноцветный сад,
Листопад начался!
Начался листопад!
Под ногами у ребятЛистья весело шуршат!
Обратить внимание детей на красоту осени.
Предложить детям самим проверить, как шуршат листья.
А вы знаете, почему листья опадают?
Нравятся ли вам цветные листочки?
Любите ли вы их собирать? Почему?
Что вы с ними делаете?
Ребята, а всегда так бывает, что на земле много листьев?
А летом так бывает?
А весной так бывает?
А в какое же время года на земле лежит «ковер» из листьев?
Листопад, листопад
Листья желтые летят
Под ногами шуршат
Скоро станет голым парк
Листопад – это когда деревья сбрасывают листву, готовятся к зимним холодам . Листочки укроют землю сплошным ковром и защитят корни деревьев от морозов. Земля под опавшими листьями глубоко не промерзнет, под тяжестью снега сильно не уплотниться, сохранит воздух, что очень важно для различных обитателей почвы, которые рыхлят землю и делают ее плодородной. Весной под опавшей листвой земля дольше сохраняет влагу растаявшего снега. Опавшие листья на земле – это не мусор, они нужны почве и растениям, которые на ней растут.
Цель занятия:
Конспект занятия по экспериментированию в первой младшей группе «Свойства воды, камня и песка»
Цель занятия: Закрепить знания у детей о свойствах различных предметов: воды, камня, песка. Формировать интерес к экспериментальной деятельности. Развивать мелкую моторику кистей рук, координацию движений. Активизировать в речи детей слова прозрачна тёплая, холодная, камешки тяжёлые, песок холодный, сыпучий и т. д. Воспитывать любознательность, любопытство, эстетическое восприятие.
Форма проведения: Подгрупповая, практическая деятельность.
Оборудование: Кораблики бумажные, таз с водой, баночка с камушками, баночка с пеком, формочка для песка, совочек, доска для лепки, влажные салфетки по количеству детей. Игрушки зайчика и медвежонка.
Ход занятия-экспериментирования:
1.
Уточнение правил безопасности.
Во время занятия:
не брать песок, камни в рот;
не брызгаться водой, не обсыпаться песком;
не тереть глаза грязными руками.
Воспитатель: Ребята я вам сегодня на занятия принесла бумажный кораблик и баночку с камешками и песком.
Выполнение 1-й части эксперимента.
Воспитатель: Ребята давайте опустим ручки в ванночку и попробуем водичку, водичка какая дети?
(Дети отвечают: холодная водичка.)
Воспитатель: А теперь пустим кораблик в ванночку. Ребята, что происходит с корабликом.
(Дети: Кораблик плывет.)
Воспитатель: Давайте подуем на кораблик, что с ними происходит?
(Дети: Быстро плывет).
Воспитатель: А теперь ребята посмотрим, что у нас в первой баночке?
Воспитатель: Беру баночку с камешками и спрашиваю у ребят, что это такое.
(Дети отвечают.)
Воспитатель: Ребята возьмем в одну ручку камушек, а в другую кораблик.
Кораблик какой?
(Дети: Лёгкий)
Воспитатель: А камушек?
(Дети: Тяжёлый.)
Воспитатель: Давайте их опустим на воду, смотрите кораблик плывёт потому что лёгкий, а камушек утонул он тяжёлый. А скажите ребята камушек видно?
(Дети: Видно.)
Воспитатель: Видно, потому что водичка прозрачная. А теперь опустите
Ваши ручки в ванночку, вы видите их?
(Дети: Да, водичка прозрачная и мы видим ручки.)
Воспитатель: Ребята теперь возьмите салфетки и вытрите ручки.
Воспитатель: Дети давайте встанем на коврик и немного поиграем.
Физминутка «Будем прыгать и скакать»
Раз, два, три, четыре, пять
Будем прыгать и скакать.
Наклонился правый бок
Раз, два, три – наклонился левый бок – раз, два, три.
А сейчас поднимем ручки и дотянемся до тучки.
Выполнение 2-й части эксперимента.
Воспитатель: А теперь давайте посмотрим, что у нас во второй баночке?
Воспитатель: Ребята, что насыпано в баночке? (песок).
Давайте высыплем песок на доску. Дети, потрогайте песок и скажите, какой он? (Сухой, тёплый, сыпется).
Воспитатель: Этот песок – сухой, сыпучий. (Дети повторяют).
Насыпьте его себе на ладошку. (Дети выполняют).
Посмотрите, из чего состоит песок? (Ответы детей.)
Скажем вместе: из песчинок. Они маленькие. (Дети повторяют.)
Как трудно держать их в руках. Песчинки сыпется, как струйка. Этот песок сухой. (Сопровождаю свои слова демонстрацией опыта).
Воспитатель: Ребята у нас столе есть формочка. Давайте насыплем песок в формочку посмотрим получится у нас куличик или нет.
Аккуратно насыпаем песок в формочку.
Воспитатель: Получились куличики? (Ответы детей). Почему не получились? (Песок сухой.)
Воспитатель: Ребята, чтобы получились куличи, что нужно сделать с песком?
Дети отвечают: Намочить.
Песок мокрый – он темный, холодный, из него можно лепить куличики. Кто знает, что будет, если в песок налить воду? (Ответы детей.
) Давайте проверим.
Воспитатель: Наливаю воду в песок.
Потрогайте его и скажите – сухой он или мокрый”? (ответы детей)
Тёплый или холодный? (ответы детей) .
Воспитатель: Если в песок налить воду, он станет мокрым, холодным.
Посмотрите, мокрый песок так же сыплется, как и сухой? (Показать детям.)
Вывод. Мокрый песок не сыпучий.
Воспитатель: Из мокрого, сырого песка можно делать куличики. Давайте попробуем. Возьмем формочку и аккуратно наложим в нее мокрый песок. Вот так постучим по песку совочком, утрамбуем его. Осторожно перевернем формочку с песком. Постучим по донышку еще раз совочком. Снимем формочку. Что получилось? (Куличик.)
Вот какой красивый куличик мы с вами сделали, молодцы. Дети, протрите руки салфеткой.
Воспитатель: Подвожу итог. Сухой песок сыпется, а мокрый лепется. Из сухого песка нельзя делать куличики, а из мокрого можно.
Конспект занятия-экспериментирования во второй младшей группе.
«Песок. Свойства песка.»
Ход занятия.
I.Введение в игровую деятельность.
II.Основная часть.
1. Воспитатель: Ребята, я предлагаю отправиться в лабораторию и изучить свойства песка. Но прежде, чем это сделать, давайте разомнём наши глазки. Садимся, как вам удобно на ковре. Внимание на экран.
Но вот подул ветер, поднял песчинки, и они полетели в разные стороны. (Звучит вальсовая мелодия. Дети имитируют полёт песчинок). Ветер стих и песчинки опустились на землю. (Дети приостанавливают движение. Присаживаются на корточки).
Осторожно переверните формочку с песком. Постучите по донышку еще раз совочком. Снимите формочку. Что получилось? (Куличик.)Задачи:
Развивать познавательную активность детей в процессе экспериментирования.
Развивать умение ставить цель и добиваться результата.
Способствовать расширению знаний детей о свойствах сухого и мокрого песка, активизировать речь и обогащать словарь детей.
Закреплять культурно-гигиенические навыки.
Материал: Стол «Песочница» с сухим песком, набор формочек, совочки, леечки с водой (на каждого), влажные салфетки, поднос, кукла Таня.
Предварительная работа : игры с песком и водой.
Ход НОД.
В группу к детям приходит кукла Таня, у нее новые формочки и совочки. Дети здороваются и знакомятся с ней. Таня рассказывает, что ей подарили новые игрушки, а она не знает как с ними играть. Дети рассматривают игрушки, какого они цвета.
Воспитатель: дети, что у Танечки, как она может играть с совочками и формочками, что она может ими делать? Ответы детей: играть в песок. Можно сделать куличики, пирожки.
Кукла Таня : ой, как интересно!
Воспитатель: да это интересно. подносит куклу к уху, кукла Таня «шепчет» воспитателю на ушко.
Воспитатель: Дети Танечка мне сказала, что она не умеет делать пирожки из песка, что же делать? (Ответы детей) Может мы научим Таню?
Воспитатель: Танечка, у нас есть песок, и мы сейчас тебя научим и покажем, как лепить пирожки из песка.
Воспитатель приглашает детей к столу с песком.
Напоминает о правилах и аккуратности при игре с песком: Ребята мы с вами знаем, что песок нельзя брать в рот, бросать его, песок нужно насыпать аккуратно, грязными руками нельзя тереть глаза, грязные руки можно вытирать только о салфетку.
Воспитатель : выбирайте формочки и совочки.
Целеполагание – Воспитатель: Что мы с вами будем делать? Ответы детей: Пирожки для Тани.
Дети начинают лепить пирожки из сухого песка.
В ходе практической деятельности сталкиваются с затруднением: пирожки рассыпаются.
Вопросы в процессе деятельности: Какой песок? (сухой, желтый). Что песок делает? (сыпется, рассыпается).
Воспитатель : У вас получились пирожки? (Нет!) Почему? Вместе приходят к выводу: пирожки из сухого песка слепить невозможно. Что же делать?
Решение проблемы : дети предлагают добавить в песок воду. Поливают песок из леечек, перемешивая его совочком.
Воспитатель: Какой стал песок? (сырой, мокрый).
Предлагает снова попробовать слепить пирожки.
Вопросы в процессе деятельности: Какой песок? (мокрый, сырой). Что мы делаем? Дети лепят пирожки для Тани и выкладывают их на поднос. Вытирают руки влажными салфетками.
Выводы – Воспитатель: Что мы сделали? Сколько мы слепили пирожков? Из какого песка у нас получились пирожки? Как мы сделали мокрый песок? А, из сухого песка получились?
Кукла Таня благодарит детей. Я теперь научилась лепить пирожки.
Воспитатель: мы дружно Тане помогали, слепили ей пирожки. А еще Танечка наши дети умеют танцевать. Посмотри, пожалуйста.
Таня хвалит детей.
Конспект занятия по экспериментированию в первой младшей группе
«Спасение цветочка»
Воспитательная: – воспитывать бережное отношение к растениям.Оборудование: – цветы, снег, лейки.
Интеграция образовательных областей: познавательное и речевое развитие.
Ход занятия:
Воспитатель заводит детей в группу. Дети здороваются с гостями и садятся на стульчики.
Стук в дверь. А кто к нам в гости пожаловал? Зайка из леса (плачет).
Воспитатель: Зайка, а почему ты плачешь? Что у тебя случилось?
Зайка: Ребята, у меня заболел цветочек. Помогите мне, пожалуйста
Воспитатель: Зайка, не плачь, мы тебе поможем. Поможем, ребята
Воспитатель: Зайка давай посмотрим, что с твоим цветочком? Ой, да он сухой у тебя, его нужно полить. Ребята, как вы думаете, чем нужно полить цветочек?
Дети: Водой
Картинки на мольберте
Воспитатель: А что еще водичкой можно делать?
Чем мы умываемся каждое утро?
А посуду чем моют наши мамы?
Когда Вы пить хотите, что пьете?
Дети: Водой.
Физминутка: «Зайка серенький»
Зайка серенький сидит
(приставляем ладошки к голове)
И ушами шевелит.
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
(хлопаем в ладоши)
Зайке холодно стоять,
Надо зайке поскакать.
(топаем ногами)
Кто-то зайку напугал –
Зайка – прыг – и убежал!
(пугаемся и разбегаемся по комнате)
Воспитатель: А что у нас здесь, посмотрите. Воспитатель подводит детей к столу (на столе чашка с горячей водой)
Дети: Вода.
Воспитатель: А какая она? потрогайте.
Дети: (Дети трогают воду) Горячая.
Воспитатель: А можно ли горячей водой поливать цветы?
Дети: нет
Воспитатель: Ребята, а что нужно сделать, чтобы водичка стала теплой?
Дети: Добавить снег
Воспитатель: Правильно. Молодцы.
Давайте добавим и снег в горячую воду. Что случилось со снегом?
Дети: они растаял.
Воспитатель: А вода, стала какой?
Дети: теплой
Дети трогают воду.
Воспитатель: Теперь можно поливать цветы?
Дети: Да. (Берут лейки, наполняют их водой и поливают цветы).
Дети с воспитателем поливают цветы.
Зайчик: Ребята, спасибо вам большое, вы спасли мой цветочек!
Воспитатель: Зайчик, мы и твой спасли и свои полили.
Заключительный этап:
Воспитатель: Ребята давайте вспомним, что мы делали сегодня
Дети: помогали зайчику.
Воспитатель: А какой водой, нужно поливать цветы?
Дети: теплой.
Воспитатель: А у нас какая сначала была вода?
Дети: горячая.
Воспитатель: Вот видите, ребята, снег – это тоже вода, только твердая, и чтобы сделать воду теплой, нужно перемешать холодную и горячую воду. А теперь давайте попрощаемся с нашими гостями и зайкой.
Познавательно-исследовательский проект в младшей группе Тема: «Мы маленькие исследователи» (долгосрочный, практико-экспериментальный) Автор проекта: воспитатель Шекунова О. «Чем больше ребенок видел, слышал и переживал, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других условиях будет его творческая, исследовательская деятельность» Описание проекта Экспериментирование – эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира. Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому, оперировать ими, мыслить самостоятельно, творчески.
Скачать конспект Все исследователи экспериментирования выделяют основную особенность познавательной деятельности детей: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности. Ребенок-дошкольник сам по себе является исследователем, проявляя живой интерес различного рода исследовательской деятельности – к экспериментированию. Опыты помогают развивать мышление, логику, творчество ребенка, позволяют наглядно показать связи между живым и неживым в природе. Данный проект представляет собой создание в группе условий для развития у детей познавательной активности и формирования у детей интереса к исследованию неживой и живой природы с помощью детского экспериментирования. В процессе опытно — экспериментальной деятельности используются следующие виды деятельности:
– коммуникативная (беседы, чтение художественной литературы) Все беседы и опыты проводятся с учетом уровня развития и познавательных интересов детей. Работа с детьми данной возрастной группы направлена на создание условий, необходимых для сенсорного развития в ходе ознакомления с явлениями и объектами окружающего мира. Актуальность проекта Детство — особый период становления органов и систем и, прежде всего, функции мозга, период активного экспериментирования ребенка с предметным миром, без которого невозможно нормальное формирование умственных способностей ребенка. Все, что окружает малыша – вещи, принадлежащие взрослым, игрушки, животные, растения, вода, песок и многое другое – вызывает у него интерес. Он любит исследовать новые предметы, экспериментировать с разнообразными веществами и материалами: водой, песком, снегом, глиной, красками и т.д. В возрасте 3-х лет дети еще не могут оперировать знаниями в вербальной форме, без опоры на наглядность, поэтому они в подавляющем большинстве случаев не понимают объяснений взрослого и стремятся установить все связи самостоятельно, через опыты и эксперименты. Поэтому для детей данного возраста экспериментирование, наравне с игрой является ведущим видом деятельности. Для этого необходимо организовать работу таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности и его действия носят репродуктивный характер. Объект проекта: формирование познавательно-исследовательского развития, социально-коммуникативного развития; речевого развития. Время проведения проекта: ноябрь 2019 г. – июнь 2020 г. Участники проекта: дети младшего дошкольного возраста, воспитатели, родители. Все опыты проходят с участием игровых персонажей Цели проекта:
Задачи проекта:
Ожидаемые результаты:
Этапы: 1. Подготовительный.
2. Основной.
3. Заключительный.
дошкольного возраста по возрастным категориям
Центр «Песок-вода»: емкости разного размера, мерные кружки, стаканчики, ложки, лейки, формочки, камешки, песок, вода, трубочки, мыло, трубочки для коктейля, воронки, предметы из разных материалов (деревянные катушки, резиновые мячики, игрушки, пластмассовые пуговицы, металлические предметы и т. Центр «Воздух»: веревочки, полиэтиленовые пакеты, воздушные шарики, вертушки, воздушный змей, султанчики, ленточки, флажки, флюгеры, парашют. Материалы и оборудование: Лупы, ложка, посуда, игрушка, шкатулка с тканью разной фактуры, персонажи в одежде из бумаги и ткани, лоскутки ткани, бумага, веревки, линейки, песочные часы, глобус, лампа, фонарик, венчики, взбивалки, мыло, щетки, губки, пипетки, мелкие вещи из различных материалов (дерево, пластмасса, метал), мельницы, пробки, пух и перья, разноцветные прищепки; камешки разного размера Емкости: пластиковые банки, бутылки, стаканы разной формы, величины, мерки, воронки, сито, формочки, лопатки. Материалы: природный (желуди, шишки, семена, скорлупа, сучки, спилы, крупа и т.д.), «бросовый» (пробки, палочки, куски резиновых шлангов, трубочки для коктейля и т. Неструктурированные материалы: песок, вода, опилки, древесная стружка, опавшие листья и т.д. Формы работы с детьми: Дидактические игры:
Сюжетно – ролевые игры:
Настольно-печатные игры:
Подвижные игры:
Пальчиковые игры
Стихи и загадки про живую и неживую природу Реализация поставленных задач в полной мере возможна лишь при условии тесного взаимодействия с родителями детей. Взаимодействие с родителями по элементарному экспериментированию: Привлечение родителей к пополнению атрибутами и материалом. Консультация: «Организация детского экспериментирования в домашних условиях», «Экспериментальная деятельность в детском саду. Экспериментируем играя». «Организация детского экспериментирования в домашних условиях». Памятки для родителей: «Детское экспериментирование», «Что можно, что нельзя», «Признаки познавательной активности», «По организации познавательно – исследовательской деятельности» «экспериментирование с водой» и консультация для родителей Оформление картотеки для наглядной агитации родителей проводить опыты и эксперименты с детьми в домашних условиях. Литература и источники
|
Статья Экспериментирование в младшей группе. Автор: Осолодкова Алла Владимировна.Автор: Осолодкова Алла Владимировна
Задачи:
1.Развивать у детей слуховое, зрительное и тактильное восприятие, мышление, речь.
2.Изучить свойства воды (льется, журчит).
3.Воспитывать у детей интерес к игре с водой
Конспект занятий для детей первой младшей группы
Водичка льется.
Цель:Ознакомление детей со свойствами воды.
Задачи:
1.Развивать у детей слуховое, зрительное и тактильное восприятие, мышление, речь.
2.Изучить свойства воды (льется, журчит).
3.Воспитывать у детей интерес к игре с водой
Материал:кукла Маша, столик для игр с водой, пластмассовая лейка и кружка (по количеству детей), полотенце.
Ход занятия.
Воспитатель:Ребята, посмотрите, кто пришел к нам в гости?
Дети:кукла Маша.
Воспитатель:Кукла Маша хочет с вами поиграть. (Помощник воспитателя открывает кран с водой.
Воспитатель прислушивается). Ребята, а что это за шум?
Дети:(прислушиваются): Это шумит вода.
Воспитатель:А, где она шумит?
(ответы детей).
Воспитатель:Давайте посмотрим? (Дети вместе с воспитателем ищут источник шума, смотрят, где и откуда льется вода). Ребята, а откуда еще может литься вода? (Дети вместе с воспитателем ходят по туалетной и групповой комнатах и, смотрят, откуда еще может литься вода).
Воспитатель:Что водичка делает? (льется, журчит). А как водичка
льется? (сильно).
А, послушайте, как водичка журчит: тихо или громко? (громко). А
давайте, ребята, я прикрою кран, она так же будет журчать? А как? (тихо).
Воспитатель еще прикрывает кран
Воспитатель:А, теперь, что делает водичка? (капает). Как капает? (кап-кап).
Ребята, кукла Маша принесла вам кружки и лейки для игры, но сначала подойдите к столику для игр с водой. Потрогайте руками водичку. Какая она? (теплая, мокрая). Ребята, вы хотите посмотреть, как будет литься вода из кружки?
Знаем, знаем, да-да-да,
Где тут прячется вода!
Буль-буль-буль! –
Журчит водица.
С-с-с – она свистит, поет
И из кружки струйкой льет.
(воспитатель зачерпывает и льет воду из кружки).
Воспитатель:Как вода льется из кружки? (струйкой). А теперь возьмите в руки кружки и сами зачерпните и вылейте воду. (Действия детей).
А сейчас, ребята, я возьму лейку и вылью из нее водичку (воспитатель берет лейку, зачерпывает воду и выливает ее). Смотрите, как из лейки водичка льется: струйкой или нет? (Нет, из лейки течет много струек). Почему из лейки вода льется струйками? (Потому что есть дырочки). Теперь возьмите в руки лейки зачерпните и вылейте воду (действия детей с лейкой).
После игры дети вытирают руки полотенцами. Воспитатель подзывает детей, и спрашивает: кто приходил к ним в гости, что принесла им кукла, что они делали с водой, какая вода, что делала вода, когда мы открыли кран.
Название: Конспект занятия.
Опытно – экспериментальная деятельность во 2 младшей группе «Волшебные горошины».
Номинация: Детский сад, Конспекты занятий, НОД, опытно-экспериментальная деятельность, 2 младшая группа, занятия по экспериментированию во 2 младшей группе, опытно экспериментальная деятельность в ДОУ в соответствии с ФГОС
Цель: Создание социальной ситуации развития в процессе организации через общение и игру.
2. Создавать условия для ознакомления с «Силой движения», побуждая детей к речевой активности.
3. Развивать мелкую моторику рук.
Материалы: проектор, экран, ноутбук, МР — 3, DVD – видео, музыка, чашечки, горох, фасоль, стаканчики с водой, трубочки.
1.Организационный этап.
Воспитатель.
Сегодня мы с вами отправимся в сказку (показ сказки – презентация)
На лесной опушке в маленькой избушке жили бабушка и Петушок.
Бабушка поручила Петушку выполнить задание – перебрать горох от фасоли, а горох помыть. Петушок сразу решил выполнить задание. Но к нему пришёл друг, они стали играть и наш Петушок забыл про задание. Друг ушёл.
(Слышен крик петуха)
Воспитатель.
— Ребята как вы думаете, почему петушок кричит? Какое задание поручила петушку бабушка?
Дети.
— Бабушка поручила петушку перебрать горох от фасоли, а горох помыть.
Воспитатель.
— Поможем Петушку?
Дети. Поможем.
Воспитатель.
— Подойдите к столу, ребята, послушайте задание внимательно. Нужно из большой чашечки перебрать крупу — горох положить в одну тарелочку, а фасоль в другую. Начинаем.
(Дети отделяют горох и фасоль самостоятельно).
— Все выбрали? Что в этой тарелочке, а что в этой?
На что похож горох?
Воспитатель.
— А фасоль похожа на горох?
Воспитатель.
— Высыпите ко мне в тарелочку фасоль?
Воспитатель.
Молодцы смогли перебрать горох от фасоли.
Воспитатель. Возьмите чашечки с горохом и идём со мной. Что просила бабушка сделать с горохом, вспоминайте
Дети. Она просила помыть горох.
Воспитатель.
Вот сейчас мы с вами помоем горох.
Высыпите горох в свой стаканчик с водой.
Теперь возьмите трубочку опустите один конец в стакан и подуйте через неё, тихо!
Что происходит с горохом?
Дети. Горошинки танцует.
Воспитатель.
Как танцует?
Дети. Медленно.
Воспитатель.
Теперь подуем сильно.
Как танцуют наши горошины?
Дети. Горошины танцует быстро.
Когда мы дули тихо
Значит, когда дуешь тихо, горошины танцуют медленно, сильно дуешь – танцуют быстро.
Воспитатель.
Как хорошо мы помыли горох.
Кончил дело, гуляй смело.
А теперь поиграем, я буду петухом, а вы цыплятами
Песня «Чеп, чеп, чебиләрем» (Дети выполняют движения под музыку)
Воспитатель.
А теперь подошли к столу петушок приготовил для вас сюрприз, только спрятал он его в горохе, опустите руку в горох и поищите сюрприз. (Дети ищут сюрприз в горохе).
(Спрашиваю, кто, что нашёл)
Ребята, а я ничего не нашла. Как быть?
Воспитатель.
Ребята, какое мы сегодня доброе дело сделали, кому мы сегодня помогли?
Оказывается добрые дела нужно делать постоянно.
Мы с вами молодцы, давайте поаплодируем сами себе.
Название:
Номинация: Детский сад, Конспекты занятий, НОД, опытно-экспериментальная деятельность, 2 младшая группа, занятия по экспериментированию во 2 младшей группе, опытно экспериментальная деятельность в ДОУ в соответствии с ФГОС
Должность: воспитатель первой квалификационной категории
Место работы: МБДОУ «Детский сад «Колобок»
Месторасположение: пгт Аксубаево, Аксубаевский район, РТ
Актуальность
Ведущим познавательным процессом в раннем возрасте является
восприятие. Его значение трудно переоценить. Если ребенок не получит
способствующих развитию восприятия компонентов, то у него могут
обнаружиться серьезные пробелы в представлениях о ряде свойств
предметов и явлений окружающего мира.
Восприятие мира ребенком на втором и третьем году жизни идет через
чувства и ощущения. Эти дети доверчивы и непосредственны, легко
включаются в совместную с взрослыми практическую деятельность, с
удовольствием манипулируют различными предметами. Как
показывает практика, если ребенка в раннем возрасте не научить
обследовательским действиям, умению наблюдать, то в дальнейшем он
не всегда проявляет устойчивый интерес к деятельности, испытывает
чувство страха при ознакомлении с новым предметом.
Решить эту задачу можно, если с раннего возраста активно
приобщать ребенка к миру природы, который открывает для него
большие возможности для познавательной деятельности.
Серия наблюдений, опытов и
экспериментов способствует
формированию у детей познавательного
интереса, развитию наблюдательности и
эмоциональности в общении с
окружающим миром.
Для того чтобы
заинтересовать малышей, пробудить в
них творческую активность предлагаются
игровые методы и приемы,
художественное слово.
)
Во время
проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять,
сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим
представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же
время владение математическими операциями облегчает
экспериментирование.
Кашевская Анна Сергеевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ “Ягодка”
Населённый пункт: ЯНАО г.Ноябрьск мкр.Вынгапуровский
Наименование материала: методическая разработка
Тема: “Картотека игр по опытам и экспериментам для первой младшей группы”
Дата публикации: 21.11.2017
Раздел: дошкольное образование
Картотека игр по опытам и
экспериментам для первой младшей
группы
Подготовил:
воспитатель МБДОУ «Ягодка» г.
Ноябрьск
Кашевская А.С.
Игры с песком
1 «Я пеку, пеку, пеку деткам всем по колобку» – экспериментируем с мокрым
У детей разнообразные формочки, ведерки и совочки. Воспитатель предлагает
слепить пирожки разной формы
«Сыпучий
экспериментируем
Воспитатель
предлагает испечь пирожки из сухого песка. Что происходит? Предлагает взять
песок в руки и просыпать его струйкой. Потом раздает детям кулечки с дыркой и
предлагает сыпать из них песок, можно порисовать струйкой песка
3 Научить детей получать разноцветный песок Приготовить гуашь, разведенную
водой, и светлый песок. Показать детям, что можно красить не только бумагу, но
Отпечатки на песке
влажного
различные
предложить сделать на влажном песке отпечатки своих рук и ног. Особенно это
интересно делать летом на море или около реки, озера, где есть песочный пляж,
а потом наблюдать, как накатывает волна и не оставляет и следа от этих
отпечатков.
Можно поиграть в сравнение: следы, оставленные различными животными или
предметами.
сравнения можно оставить отпечаток на сухом песке, потом полить его
отпечаток
Показать
отличаются эти отпечатки. Пусть он посмотрит, где отпечаток получится более
четким, а где практически незаметным. Отпечатки можно делать ладонями,
кулаками, пальцами.
Интересная игра с песком – закапывать в него различные “сокровища”, а потом
их искать и откапывать
Снег
1 «Разные ножки топают по снежной дорожке» – научить детей получать четкие
следы на снегу Воспитатель учит детей, как получить четкие следы на снегу.
Взяв ребенка за руки, делает отпечаток его фигуры на ровном снегу. Показывает,
как получить из снега различные фигуры
2 «Ледяная горка» – показать детям, как делать горку для куклы При помощи
детских лопаток воспитатель и дети делают горку для куклы из снега, потом
поливают ее водой и наблюдают до конца прогулки, что происходит с горкой.
Затем катают куклу с ледяной горки
3 «Снежный городок» – научить детей делать из снега колобки и большой дом
Воспитатель из снега лепит колобок и предлагает детям сделать такой же. Потом
показывает, как из маленьких колобков можно построить большой дом, который
называется снежной крепостью
4 «Разноцветные фигуры» – научить детей раскрашивать снежные фигуры На
прогулке
воспитатель
снеговики,
черепашки, пирожки, снежный городок из маленьких комков снега. Помощник
воспитателя
разноцветную
брызгалках,
раскрашивают водой фигурки из снега
5.”Меткий глаз”
Удобнее всего играть, когда снег липкий. Из такого получаются хорошие
снежки – снаряды для игры.
На некотором расстоянии выберите цель (стену дома или нарисуйте мишень
прямо на снегу). Заранее подготовьте снаряды, налепите по-больше снарядов и
по очереди стреляйте в цель.
6. “Кладоискатель”
выберите
площадку.
очертить
территорию
обозначить
веточками. Один игрок отворачивается, другой закапывает сокровище (шишку,
конфету…)
маскирует
«тайник»
(утаптывает
присыпает
снежком). Первый игрок поворачивается и ищет сокровище.
Потом игроки меняются местами. И кладоискателем становится второй игрок.
7.”Юный скульптор”
Любимое занятие детей зимой – лепить что-то из снега. Это могут быть и
традиционные снеговики, и крепости, и фигуры зверей.
Снеговиков можно лепить не только на земле, но и на деревьях. Самый простой
вариант – сделать дереву “страшное лицо” из налепленных снежных комков.
Такое изображение (белое на черном стволе) будет видно издалека.
“Спортсмены”
Соорудите
препятствий.
поставьте
площадке санки, прочертите дорожку… Установите правила игры: по дорожке
нужно быстро пробежать, обежать два раза вокруг санок, перепрыгнуть три раза
через барьер… Засекайте время.
Вода
«Кораблики»
познакомить
свойствами
плавающих
предметов
Воспитатель делает детям из бумаги кораблики, а потом запускают их в лужи.
происходит
плавающие
металлические игрушки, потом наблюдают, что с ними происходит
2 «Нырки» – познакомить детей со свойствами «ныряющих» игрушек Детям
раздают теннисные шарики и показывают, что с ними происходит, если их
бросить в воду
«Буруны»
получает
пластиковый
трубочку
коктейля. Воспитатель показывает, как получить буруны в стакане
4 «Соберем водичку» – научить детей пользоваться губкой для сбора воды
Каждому ребенку дается разноцветная губка. Воспитатель закрепляет знание
детей о цвете на губках, потом показывает, как можно собрать воду со стола в таз
при помощи губки
5 «Пена» – научить детей делать пену из шампуня В таз наливают теплую воду,
потом добавляют шампунь. Взбивая руками воду, получают пену.
В такой воде
можно купать куклу
6. «Мыльные пузыри» – пускать и наблюдать какие они получаются по размеру
летят.Цель: вызвать желание пускать мыльные пузыри, познакомить с
тем, что при попадании воздуха в мыльную воду образуется пузырь.
7. Эксперименты с подкрашенной водой
Можно подкрасить воду акварельными красками. Начать лучше с одного цвета.
(пластиковой,
прозрачной)
сделайте
концентрированный
раствор, а потом разливайте этот раствор в разных количествах во вторую,
третью и четвертую бутылки (можно разрезать их поперек, тогда получаться
высокие стаканы, в них удобнее будет наливать). Разливать раствор интереснее
маленькой
баночкой,
наливаете,
сравнивать
результат.
концентрированный
емкостям,
посмотрите
получилась
Расставьте
беспорядке. Пусть ребенок попробует расставить бутылки от самого светлого
оттенка к самому темному.
Чем младше ребенок, тем меньше объектов для
сравнивания (минимально – три).
Играйте каждый раз с одной краской, в следующий раз возьмите другой цвет.
Через некоторое время пробуйте смешивать два цвета.
насыщенности
Добавляете
одинаковое
количество
Наблюдайте
получившимся цветом. Попробуйте порисовать подкрашенной водой на бумаге
(наклеив скотчем на кафель кусок старых обоев) или прямо на плитках.
8. Моем ручки.
Художественное
грязнуль,
ругается: «Буль-буль-буль-буль!» Но если мы вымоем руки и лица, Водичка
довольна и больше не злится.
представление
изменять
направление
движения.
Материал:
половины
пластиковой бутылки, из картона, изогнутого в виде лесенки.
Предложите детям поиграть с воронками и желобками. Пусть они попробуют
наливать воду в тазик через воронки, а теперь по пластиковому желобку и по
картонному желобку, изогнутому в виде лесенки. Объедините эти предметы:
лейте воду на желобки через воронки. Обратите внимание детей, на то, что вода
движется. Спросите их, что получится, если мы будем держать желобки по-
другому (направление движения воды изменится).
Бумага
1 «Рвем бумагу» Дети рвут разноцветную бумагу на мелкие кусочки и делают
из них аппликацию
2 «Бумажные комочки» – познакомить детей с новым свойством бумаги –
скатыванием. Воспитатель учит детей делать из бумаги комочки, а потом из них
коллективную аппликацию
«Бумажные
полоски»
половинку
альбомного
показывают,
получить
Вырезанные полоски можно использовать, чтобы узнать, есть ли на улице ветер
4. Игра: «Смятая бумага»
Предложить ребенку лист бумаги, помять ее (нужно помнить, что мы учим
детей не мять и не рвать книги). А вот листочек бумаги можно помять, порвать
и скатать в комочки, тогда может получиться снежок; их можно бросать в цель,
катать, складывать в корзину, можно приклеивать, получив снеговую тучу или
даже снеговика.
Итак, сначала ребенку можно дать мягкие сорта бумага, например салфетки.
Сминая кусочки бумаги, ребенок с помощью взрослого может научиться делать
цветы, собрать браслет на нитку. Тем самым уже в 3-х летнем возрасте
приучаем ребенка к творчеству.
5. Игра «Колобок»
Предложить ребенку поиграть в «колобка». Для этого нужно смять кусочек
бумаги и скатать его в шарик. Катать по полу «колобки» и сделать их целое
семейство
поменьше
маленький). Так мы и ручку развиваем и величины изучаем.
6. Игра «Найди сюрприз»
Завернуть в бумагу небольшой предмет. Для детей 3-4 лет можно взять мишку,
обыграть:
посмотреть что здесь?»
Дать ребенку развернуть сверток, изобразить радость вместе с ребенком.
Игру можно усложнить. Подарок нужно не только открыть, но и угадать по
описанию, что это. Например: «Этот сюрприз круглый, резиновый, он может
катиться и прыгать. Что это? Молодец – это мячик!!!»
7. Игра « Обед для кукол»
Приготовить обед для игрушек. Рассадите кукол, зверушек, поставьте перед
ними тарелочки и чашечки. Ребенок пусть отрывает пальчиками маленькие
кусочки от целого куска бумаги. Получаются «конфетки» или пирожки. Дети
складывают их в тарелки и угощают своих гостей. С детьми постарше можно
8. Игра «Тропинка»
подойдет
страницы
туалетная бумага. Вместе с детьми соорудите тропинку,
выкладывая листы
друг возле друга. Например, от дивана к столу, от стола к шкафу и т.д. Дорога
может быть не только прямой, но и извилистой, с резкими поворотами, причем
разной ширины. Задача не выйти за ее пределы. На другом конце тропинки
положите приз, который ребенок получит, успешно до него добравшись.
8. Игра «Веселая полянка»
Положите перед ребенком чистый лист бумаги. Смажьте его клеем. Дайте
покажите
разорвать
наносить на лист. Пусть кусочки будут самые разнообразные – и маленькие и
неровные,
Разрешите
украсить
«полянку»
своему усмотрению.
9. Игра « На что это похоже?»
Предложить ребенку нарвать много кусочков бумаги. Рассмотрите эти части.
Сравните их – какая самая большая, какая самая маленькая? А на что похож
этот кусочек? На рыбку, лошадку, мишку? Можно дорисовать глазки, ушки и
прочие детали, так будет еще увлекательней.
Солнце
«Солнечные
зайчики»
солнечным
зайчиком
Вынести в солнечный день на участок зеркало и научить детей, как пускать
солнечного зайчика. Организовать игры с солнечным зайчиком
2 «Тень» – познакомить детей со свойством солнечного света Рассказать детям,
как возникает тень, понаблюдать за движением тени
3 «Разноцветные стекляшки» – познакомить детей со свойствами прозрачного
стекла Раздать детям разноцветные стеклышки и понаблюдать через них, как
меняется окружающий мир
Камешки
1. Выкладывать последовательности: например, разложить камни по размеру от
маленького к большому; или предложить составить более сложные ряды:
выложить два одинаковых по цвету маленькие камешки
и один большой
камешек. Ребенок и сам может придумать свой «узор» и продолжит ряд.
2. Выкладывать
геометрические
нарисовать
листке контур фигуры, а малыш будет повторять контур камешками. Дети
постарше
отгадывать
например,
камешка, ребенок должен догадаться, что это треугольник. Из камней можно
выкладывать геометрические фигуры, предметы
и ряды от большого к
меньшему и наоборот.
3. Из камешков дети с удовольствием выкладывают дорожки разной длины, а
из плоских камешков – башенки разной высоты.
4. Порядковый счет и математические термины. Считаем количество камешек и
динозавров.
5. Различаем и сравниваем цвета, формы, геометрические фигуры.
6. Сортировать камни можно:
По цвету: можно заранее подготовить цветные тарелочки (емкости), и малыш
будет подбирать каждой тарелке свои камешки;
поставить
несколько
указателями
различного размера – для маленьких, средних, больших камней;
По форме: можно оформить коробку, проделав в нем несколько отверстий
различного диаметра – для овальных камней, круглых;
поставить
потребуется,
уравновесить один большой и тяжелый камень. Попробуйте сначала определить
вес по внешнему виду, или взвешиванием на руке, а затем проверьте результат
на «весах»;
По фактуре: сделайте «тактильный мешочек» – насыпьте в непрозрачный
мешок камешки различной величины, формы и фактуры. Пусть ребенок по
вашей просьбе на ощупь ищет гладкий камешек, а затем длинный, шершавый,
круглый, маленький.
7. «Крестики-нолики»: начертите на листке поле для игры, отберите несколько
камешков двух цветов и играйте по правилам, просто вместе скучных Х и О у
вас будут белые и черные камешки.
Проект в группе раннего возраста детского сада «Мыло пенится, смотрите!»
Выполнили: Гараева Е. Н., Гудырева А.В. воспитатели.
декабрь, 2016 год.
Актуальность:
Ребёнок любознателен. Склонен наблюдать, экспериментировать. Элементарное экспериментирование доступно уже детям с раннего возраста. Ведущим познавательным процессом в раннем возрасте является восприятие. Эти дети доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную с взрослыми практическую деятельность, с удовольствием манипулируют различными предметами. Для того чтобы заинтересовать малышей, пробудить в них творческую активность предлагаются игровые методы и приемы, художественное слово. Для детей раннего дошкольного возраста актуален принцип повтора, поэтому ко многим опытам и экспериментам мы постоянно возвращаемся.
Игры с мыльными пузырями — эта забава известна с давних времён привлекает как детей, так и взрослых.
Это незабываемое и захватывающее зрелище способно привнести оживление в любой праздник.
Для расширения представлений детей об окружающем мире, дальнейшего вовлечения детей в проектную деятельность, мною был разработан проект по знакомству с нетрадиционным материалом – пеной.
Цель: Знакомство с нетрадиционным материалом с пеной через игры-эксперименты.
Задачи: Развивать тактильные ощущения, эмоциональные восприятие, наблюдательность, навыки экспериментальной деятельности.
При реализации проекта использовались наглядные, практические и словесные методы: показ воспитателя, вопросы, беседа, игры с пеной.
Вид проекта: Краткосрочный, групповой — 1 неделя.
Участники проекта: Дети, родители, воспитатели.
Оборудование: Тазы с водой, трубочки, мыло, мыльные пузыри, зеркало, кукольная посуда, мелкие игрушки (тонущие).
Продукт проекта:
I . Подготовительный этап:
Наблюдение за детьми.
Обсуждение темы, определение целей, задач проекта.
Организация предметно-развивающей среды.
Подборка литературы, игр, иллюстрации.
Обсуждение с родителями предстоящих мероприятий.
II .Основной этап реализации проекта:
1 день:
Пальчиковая игра «Умывалочка»
Цель: Развитие мелкой моторики, активизация словаря.
Мы помыли наши ручки (трут ладонью об ладонь).Раз, два, три. Раз, два, три (по три хлопка).А над ручками, как тучки (руки вверх).Пузыри… пузыри… (прыжки, руки на поясе).
Игра «Сделаем пену»
Цель: Уточнить знания о свойствах воды(вода пенится).
В таз с тёплой водой (на дно добавляем жидкое мыло).
Предложить детям воду потрогать, затем венчиком взбить воду, постепенно начинает появляться пена, все больше и больше.
Предложить детям потрогать пену, поиграть ею, можно подуть.
Вывод – мыло в воде – появляется пена.
2 день:
«Игра-эксперимент «Пенка на ладошках!»
Цель: учить ребенка намыливать руки с внешней и внутренней стороны до образования пены «перчаточек»
Активизация словаря: (мыльница, мыло, мыльная)
Ладушки, ладушки, с мылом моем лапушки,
Чистые ладошки, вот вам хлеб, да ложки!
В кране булькает вода. Очень даже здорово!
Моет рученьки сама Машенька (взрослый называет имя ребенка).
Знаем, знаем да, да, да! Где тут прячется вода!
3 день:
Игра- эксперимент «Поймай пузыри!»
Цель: Развивать тактильные ощущения. Закреплять представления о свойствах пены(лёгкая, воздушная).Под стихотворение дети совместно с воспитателем выдувают пузыри.
Открываем колпачки,
Выдуваем пузыри,
Вот такие – посмотри!
Все они воздушные!
И очень непослушные!
Как бы нам их поймать –
На ладошке подержать!Игра- эксперимент «Дорожки по зеркалу»
Цель: Развивать творческое мышление, мелкой моторики.
Дети совместно с воспитателем намыливают руки и проводят прямые линии.
Вывод – пеной можно рисовать.
4 день:
Игра – эксперимент «Найди игрушки»
Цель: Развитие экспериментальной деятельности в процессе игры.
В таз с мыльной водой опустить игрушки — дети их ищут отодвигая пену.
Вывод- пена прячет игрушки (она на прозрачная)
5 день:
Игра «Помощники Мойдодыра»
Цель: Обогащение игрового опыта,выполнение и закрепление практических действий о свойствах мыльной воды.
Дети совместно с воспитателем «моют» кукольную посуду, ополаскивают её от пены, высушивают на полотенце.
Вывод- мыльная вода отмывает «грязь».
Нетрадиционное рисование с использованием пены и поролона «Мыльные пузыри»
Вывод:
У детей сформировались элементарные навыки поисковой деятельности, знания о свойствах пены.
В рамках реализации проекта удалось вызвать у детей положительные эмоции от совместного общения со взрослыми и сверстниками, радость от чтения художественных произведений и пальчиковых игр.
Родители стали активнее, стали принимать участие в совместной деятельности над проектом.
КАРТОТЕКА ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ
ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В ДЕТСКОМ САДУ МЫ УДЕЛЯЕМ МНОГО ВНИМАНИЯ ДЕТСКОМУ ЗКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЮ (ТЕМА МОЕГО САМООБРАЗОВАНИЯ И КРУЖКОВОЙ РАБОТЫ): ОРГАНИЗУЕМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ, СОЗДАЁМ СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ.
В НАШЕЙ ГРУППЕ СОЗДАНЫ УСЛОВИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: В УГОЛКЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ ИМЕЮТСЯ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОСТЕЙШИХ ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ: БУМАГА РАЗНЫХ ФАКТУР, ТКАНЬ, СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПРИБОРЫ, ВЕСЫ. ЧАСЫ, НЕСТРУКТУРИРОВАННЫЕ МАТЕРИАЛЫ (ПЕСОК, ВОДА, СХЕМЫ, КАРТОЧКИ И Т.Д.), ПРИРОДНЫЙ МАТЕРИАЛ.
НЕ БОЙТЕСЬ БЫТЬ ПЛЮШКИНЫМИ, НЕ ВЫБРАСЫВАЙТЕ СЛОМАННЫЕ ЧАСЫ, МЕХАНИЧЕСКИЕ ИГРУШКИ, ФЛАКОНЧИКИ, БАНОЧКИ, ПУЗЫРЬКИ, ФАНТИКИ, ПРОБОЧКИ! ПОВЕРЬТЕ, ЭТО ДЛЯ МАЛЫШЕЙ НАСТОЯЩИЙ КЛАД, СВОЕОБРАЗНЫЙ ИСТОЧНИК ЗНАНИЙ, ПРЕКРАСНЕЙШИЙ МАТЕРИАЛ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ!
ЛУЧШЕ ОДИН РАЗ УВИДЕТЬ, ЧЕМ СТО РАЗ УСЛЫШАТЬ!.. ДОБАВЛЮ, ЕЩЁ ЛУЧШЕ ВСЁ ЭТО СДЕЛАТЬ САМОМУ!
ПРЕДЛАГАЮ ВАШЕМУ ВНИМАНИЮ КАРТОТЕКУ ОПЫТОВ И ЭКСПЕРИМЕНТОВ, КОТОРУЮ Я ИСПОЛЬЗУЮ В РАБОТЕ С САМЫМИ МАЛЕНЬКИМИ ОБИТАТЕЛЯМИ НАШЕГО ДЕТСКОГО САДА, ДЕТЬМИ 2-4 ЛЕТ!
ОПЫТЫ В КАРТОТЕКЕ ДЛЯ УДОБСТВА В ИСПОЛЬЗОВАНИИ РАСПОЛОЖЕНЫ ПО ТЕМАМ. КАРТОТЕКА МОЖЕТ БЫТЬ ПОЛЕЗНА МОЛОДЫМ СПЕЦИАЛИСТАМ И НЕРАВНОДУШНЫМ РОДИТЕЛЯМ.
ЖЕЛАЮ ВАМ ПРИЯТНОГО ПРОСМОТРА!
КРУЖОК ПО ОПЫТНИЧЕСКО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОПЫТЫ И ЭКСПЕРИМЕНТЫ В РАННЕМ И МЛАДШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
СОСТАВИТЕЛЬ: КАПИТОНОВА ОЛЬГА ВИКТОРОВНА
ТЕМАТИКА ОПЫТОВ:
БУМАГА
СНЕГ
МЫЛЬНЫМЕ ПУЗЫРИ
ВОДА
ПЕСОК
СОЛНЦЕ
ТКАНЬ
ВЕТЕР
КАМЕШКИ
МАГНИТ
ЗЕРКАЛО
ТЕНЬ
ТЕМА ОПЫТОВ: БУМАГА
1.Тема и цель: “Рвем бумагу”
Содержание и оборудование: дети рвут на мелкие кусочки разноцветную бумагу и делают из нее аппликацию.
2.Тема и цель: “Бумажные комочки” – познакомить детей с новым свойством бумаги – скатыванием.
Содержание и оборудование: воспитатель учит детей делать из бумаги комочки, а потом из них коллективную аппликацию.
3.Тема и цель: “Бумажные полоски”
Содержание и оборудование: детям раздают ножницы и половинку альбомного листа, потом показывают, как получить полоску при помощи ножниц. Вырезанные полоски можно использовать, чтобы узнать, есть ли на улице ветер.
ТЕМА ОПЫТОВ: СНЕГ
1.Тема и цель: “Разные ножки топают по снежной дорожке” – научить детей получать четкие следы на снегу.
Содержание и оборудование: воспитатель учит детей, как получить четкие следы на снегу. Взяв ребенка за руки, делает отпечаток его фигуры на ровном снегу. Показывает, как получить из снега различные фигуры.
2.Тема и цель: “Ледяная горка” – показать детям, как делать горку для куклы.
Содержание и оборудование: при помощи детских лопаток воспитатель и дети делают горку из снега для куклы, потом поливают ее водой и наблюдают до конца прогулки, что происходит с горкой. Затем катают куклу с ледяной горки.
3.Тема и цель: “Снежный городок” – научить детей делать из снега колобки и большой дом.
Содержание и оборудование: воспитатель лепит из снега колобок и предлагает детям слепить такой же. Потом показывает, как из маленьких колобков можно построить большой дом, который называется снежной крепостью.
4.Цель: показать детям, как образуются следы на снегу.
Содержание и оборудование: рассмотреть на прогулке следы детей и воспитателя, птиц и животных.
5.Тема и цель: “Разноцветные фигуры” – научить детей раскрашивать снежные фигуры.
Содержание и оборудование: на прогулке воспитатель делает вместе с детьми фигурки из снега: снеговики, черепашки, колобки, снежный городок из маленьких комков снега. Помощник воспитателя выносит теплую подкрашенную воду в брызгалках, и дети раскрашивают водой фигурки из снега.
6.Цель: познакомить детей со свойствами снега, он лепится и состоит из снежинок.
Содержание и оборудование: рассмотреть с детьми, как падает снег. Он состоит из белоснежных красивых снежинок. Если снежинку взять в теплые руки, она превратится в капельку воды. Снег лепится, из него можно при помощи лопатки построить горку, и потом с горки на саночках покатать куклу.
7.Цель: познакомить с таянием снега.
Содержание и оборудование: на прогулке набрать с детьми чашку или тазик снега и принести в группу. Потом понаблюдать, что происходит со снегом. Опустить в воду белую бумагу и рассмотреть, что талая вода мутная, поэтому снег есть нельзя, он грязный. Но талую воду любят комнатные растения. Полить этой водой растения.
ТЕМА ОПЫТОВ: МЫЛЬНЫЕ ПУЗЫРИ
1.Цель: научить детей выполнять дыхательное упражнение для выдувания мыльных пузырей.
Содержание и оборудование: воспитатель берет баночку с мыльным раствором и палочку для выдувания мыльных пузырей. Показывает детям, как нужно дуть, чтобы получились пузыри. Потом, выдувает пузыри, а дети их ловят.
ТЕМА ОПЫТОВ: ВОДА
1. Тема и цель: “Кораблики” – познакомить детей со свойствами плавающих предметов.
Содержание и оборудование: воспитатель делает детям бумажные кораблики, а потом запускают их в лужи. Если это происходит в группе, то в таз с водой пускают плавающие и металлические игрушки, потом наблюдают, что с ними происходит.
2. Тема и цель: “Нырки” – познакомить детей со свойствами “ныряющих” игрушек.
Содержание и оборудование: детям раздают теннисные шарики и показывают, что с ними происходит, если их бросать в воду.
3.Тема и цель: “Буруны”
Содержание и оборудование: каждый ребенок получает пластиковый стакан и трубочку для коктейля. Воспитатель показывает, как получить буруны в стакане.
4.Тема и цель: “Пена” – научить детей делать пену из шампуня.
Содержание и оборудование: в таз наливают теплую воду, потом добавляют шампунь. Взбивая руками воду, получают пену. В такой воде можно купать куклу.
5.Тема и цель: “Соберем водичку” – научить детей пользоваться губкой для сбора воды.
Содержание и оборудование: каждому ребенку дается разноцветная губка. Воспитатель закрепляет знания детей о цвете на губках, потом показывает, как можно собирать воду со стола в таз при помощи губки.
6.Цель: познакомить детей со свойствами воды.
Содержание и оборудование: воспитатель приносит в группу большую чашку, наливает в неё воду и предлагает детям потрогать ее. Затем он говорит, что в воде хорошо плавают рыбки, уточки, и предлагает детям опустить эти игрушки в воду, подуть, чтобы появились волны, и уточки с рыбками поплыли.
7.Цель: научить детей пользоваться сачком для вылавливания игрушек из воды.
Содержание и оборудование: воспитатель раздает детям рыбок и предлагает опустить их в чашку, чтобы рыбки поплавали. Затем показывает детям, как надо ловить рыбок сачком, приговаривая: “Ловись, рыбка, большая и маленькая”. Повторяет 4 – 5 раз, затем раздает детям сачки и предлагает им самостоятельно ловить рыбок.
8.Цель: уточнить представления детей, что в помещении вода льется из крана струей вниз.
Содержание и оборудование: это наблюдение делается тогда, когда дети моют руки. Каждый раз воспитатель уточняет, что вода чистая, прозрачная и льется из крана для того, чтобы дети могли чисто помыть руки. При этом воспитатель проговаривает потешки про воду
9.Цель: научить детей пользоваться черпаком для доставания шариков из воды.
Содержание и оборудование: воспитатель бросает в чашку, наполненную наполовину водой, шарик и показывает, как его выловить черпаком. Повторяет свои действия несколько раз. Потом раздает детям чашки с водой, предлагает бросить в них шарики и самостоятельно выловить их черпачком. Детям надо напомнить, что делать это нужно аккуратно, чтобы не разбрызгать воду.
10.Цель: научить детей мыть посуду для кукол.
Содержание и оборудование: воспитатель с детьми наблюдает, как помощник воспитателя моет посуду, потом спрашивает, какая вода у неё в раковине. Помощник рассказывает, как теплая вода ей помогает делать посуду чистой. Затем воспитатель наливает в чашку теплой воды и показывает, как надо мыть посуду для кукол. Потом поручает это детям. напоминает, что делать это надо аккуратно.
11.Цель: знакомство детей с разноцветной водой.
Содержание и оборудование: у воспитателя несколько баночек с прозрачной водой и крышечек с разноцветной гуашью. при помощи пипетки в баночки по очереди капается разведенная гуашь, и дети наблюдают как вода меняет окраску – превращается из прозрачной в разноцветную. Воспитатель бросает в окрашенную воду маленький предмет и его не видно. Делается вывод, что окрашенная вода не прозрачна.
12.Цель: научить детей из цветной воды получать разноцветные льдинки.
Содержание и оборудование: полученную разноцветную воду берут на прогулку и выливают в формочки. В конце прогулки воспитатель показывает детям, какие разноцветные льдинки получились из воды.
ТЕМА ОПЫТОВ: ПЕСОК
1.Тема и цель: ” Я пеку, пеку, пеку деткам всем по колобку” – экспериментируем с мокрым песком.
Содержание и оборудование: у детей разнообразные формочки, ведерки и совочки. Воспитатель предлагает слепить пирожки разной формы.
2.Тема и цель: “Сыпучий песок” – экспериментируем с сухим песком
Содержание и оборудование: воспитатель предлагает испечь пирожки из сухого песка. Что происходит? Предлагает взять песок в руки и просыпать его струйкой. Потом раздает детям кулечки с дыркой и предлагает сыпать из них песок, можно рисовать струйкой песка.
3.Тема и цель: научить детей получать разноцветный песок.
Содержание и оборудование: приготовить гуашь, разведенную водой, и светлый песок. Показать детям, что можно красить не только бумагу, но и песок.
4.Цель: знакомство со свойствами песка .
Содержание и оборудование: Воспитатель ставит мельницу в пустую миску, совочком сыплет песок на лопасти.
5.Цель:
Содержание и оборудование: воспитатель показывает детям, как насыпать совочком увлажненный песок в ведерко. Песок тут же можно высыпать. Можно носить песок по участку, потом высыпать в песочницу или предложить детям перенести на соседний участок.
6.Цель: научить детей пользоваться игрушками для получения практического опыта.
Содержание и оборудование: воспитатель берет совочек и копает им увлажненный песок. Затем дает детям по совочку и предлагает копать песок, насыпать его в кучки, рыть канавки, разглаживать неровности на песке. Все это происходит под непосредственным руководством воспитателя.
7.Цель: продолжить обучение детей практическим действиям в песке с новыми игрушками.
Содержание и оборудование: воспитатель берет деревянную палочку и ставит ее в увлажненный песок, затем деревянным молоточком вбивает ее в песок. Потом дает каждому ребенку палочки и предлагает построить заборчик.
8.Цель: научить детей пользоваться игрушками для получения практического опыта.
Содержание и оборудование: воспитатель раздает детям совочки и предлагает копать песок. Затем раздает детям формочки и предлагает испечь пирожки для куклы. показывает детям, как это сделать: зачерпывает влажный песок совком и накладывает его в формочку, кладет на доску или бордюр песочницы, придерживая формочку рукой, стучит по формочке совочком, потом снимает форму. пирожок готов. Показывает детям это действие 4- 5 раз, затем предлагает сделать пирожок самостоятельно.
9.Цель: знакомство детей со свойствами сухого песка.
Содержание и оборудование: воспитатель ставит мельницу в пустую мисочку, совочком сыплет сухой песок на лопасти мельницы и наблюдает с детьми, что происходит с песком. Затем предлагает взять сухой песок в руку и слепить лепешку. Что происходит? Потом предлагает сделать из сухого песка пирожок для куклы – он рассыпается.
ТЕМА ОПЫТОВ: СОЛНЦЕ
1.Тема и цель: “Солнечные зайчики” – научить детей играть с солнечными зайчиками.
Содержание и оборудование: вынести в солнечный день на участок зеркало и научить детей, как пускать солнечного зайчика. Организовать игры с солнечным зайчиком.
2.Тема и цель: “Тень” – познакомить детей со свойством солнечного света.
Содержание и оборудование: рассказать детям, как возникает тень, понаблюдать за движением тени.
3.Тема и цель: “Разноцветные стекляшки” – познакомить детей со свойствами прозрачного стекла.
Содержание и оборудование: раздать детям разноцветные стеклышки и понаблюдать через них, как меняется окружающий мир.
ТЕМА ОПЫТОВ: ТКАНЬ
1.Цель: объяснить детям, что ткань состоит из ниточек.
Содержание и оборудование: детям розданы кусочки ткани, и воспитатель на своей салфетке показывает, что ткань состоит из ниточек, вытягивает несколько, потом предлагает детям сделать то же самое.
2.Цель: показать детям, что ткань можно красить.
Содержание и оборудование: у воспитателя и детей белые или однотонные не яркие салфетки. А кукле нужно сделать красивую салфетку в горошек. Горошинки им можно нарисовать краской, и воспитатель показывает, как это сделать.
ТЕМА ОПЫТОВ: ВЕТЕР
1.Цель: познакомить детей с движением воздуха .
Содержание и оборудование: взять лист бумаги и помахать у детей перед лицом. Вы почувствовали холодок – это ветер. Есть такая игрушка – бумажная мельница, которую ветер приведет в движение, когда вы будете бежать. Раздать детям эти игрушки и понаблюдать, как мельницы закрутились.
2.Цель: игры с султанчиками.
Содержание и оборудование: в ветреную погоду дать детям поиграть с султанчиками, а можно помахать ими и появится ветерок.
3.Тема и цель: “Игрушка – вертушка” – познакомить детей со свойством ветра – приводить в движение легкие предметы.
Содержание и оборудование: сделать с детьми игрушки – вертушки и показать, как их приводить в движение при помощи ветра.
4.Тема и цель: “Ветер по морю гуляет”
Содержание и оборудование: научить детей делать кораблики и з скорлупы грецкого ореха и отправлять их в плавание при помощи ветра.
5.Тема и цель: “Ветер и семена”
Содержание и оборудование: на участке рассмотреть с детьми крылатки клена и ясеня. Почему семена имеют такую форму? Предложить положить семена на ладонь и подуть на них. Что с ними происходит?
6.Тема и цель: “Ветряные мельницы”
Содержание и оборудование: Показать детям картину ветряной мельницы, расспросить, знают ли они, для чего нужны мельницы? Рассказать, как люди используют ветер для своих нужд. Изготовить совместно с детьми макет ветряной мельницы.
7.Тема и цель: “Пугало”
Содержание и оборудование: воспитатель рассказывает, как он увидел у соседей на даче пугало, на котором висели легкие банки и ленточки. Как вы думаете, для чего висят на пугале эти предметы? Потом предлагает поэкспериментировать с такими предметами на улице, когда дует ветер.
ТЕМА ОПЫТОВ: КАМЕШКИ
1.Цель: познакомить детей с камешками.
Содержание и оборудование: рассмотреть, какого они цвета, какие на ощупь. Постучать о камешек, слушать издаваемый звук. Определить на ощупь твердый он или мягкий. Из камешков можно построить заборчик.
2.Цель: плавают или тонут?
Содержание и оборудование: налить в таз воду и опустить несколько предметов среди них и камешки. Плавают ли камешки? А какой цвет у сухих и мокрых камешков?
3.Цель: шумелки.
Содержание и оборудование: положить камешки в деревянную коробку и потрясти ее, потом в банку от кофе и тоже потрясти. Послушать, какой звук издают камешки.
ТЕМА ОПЫТОВ: МАГНИТ
1.Цель: познакомить детей с магнитом и его свойством притягивания металлических предметов.
Содержание и оборудование: воспитатель берет магнит и подносит его к разным игрушкам, дети наблюдают за его действиями. Затем дает детям попробовать, как магнит притягивает металлические предметы. Воспитатель показывает, как при помощи магнита можно собрать мелкие металлические предметы. Не забывайте про технику безопасности!
ТЕМА ОПЫТОВ: ЗЕРКАЛО
1.Тема и цель: “Солнечные зайчики”
Содержание и оборудование: каждому ребенку дать зеркальце и помочь получить солнечного зайчика.
2.Тема и цель: “Что находится в зеркале”
Содержание и оборудование: ребенок смотрит в зеркало, а воспитатель спрашивает у него, что находится в зеркале справа, слева, вверху и что он видит внизу зеркала?
ТЕМА ОПЫТОВ: ИГРЫ С ТЕНЬЮ
1.Тема и цель: игра “Угадай, что это?”
Содержание и оборудование: воспитатель показывает детям, как при помощи рук можно получить различные фигуры. Дети угадывают, что изображает воспитатель, и повторяют его фигуры, потом придумывают свои.
2. Тема и цель: “Театр теней”
Содержание и оборудование: воспитатель показывает детям персонажей сказки, а дети озвучивают героев.
3. Тема и цель: “Угадай, какой предмет?”
Содержание и оборудование: воспитатель показывает предмет, а дети по тени узнают, что это.
В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕНИМЕНТИРОВАНИЯ ДЕТИ ПОЛУЧАТ ВОЗМОЖНОСТЬ УДОВЛЕТВОРИТЬ ПРИСУЩУЮ ИМ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ, ПОЧУВСТВОВАТЬ СЕБЯ УЧЁНЫМИ, ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ, ПЕРВООТКРЫВАТЕЛЯМИ! ПРИ ЭТОМ ВЫ БУДЕТЕ РАВНОПРАВНЫМИ ПАРТНЁРАМИ, СОУЧАСТНИКАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, А ЭТО В СВОЮ ОЧЕРЕДЬ ДАСТ ВОЗМОЖНОСТЬ ДЕТЯМ ПРОЯВИТЬ СОБСТВЕННУЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ АКТИВНОСТЬ.
ЖЕЛАЮ ВАМ УСПЕХОВ!
Цель: формирование познавательно-исследовательской деятельности.
Задачи:
Значимость данного проекта определяется потребностью развития личности в деятельности, а также непосредственным участием ребёнка в проводимых опытах.
Вид проекта: краткосрочный.
Срок реализации: один месяц.
Участники проекта: воспитатели; воспитанники второй младшей группы.
Для реализации проекта были проведены следующие игры-опыты: «Знакомство с пеной», «Мыльные пузыри», «Купаем куклу Машу», «Стираем одежду для куклы Маши», «Игры с пеной», «Пенящие волны». Игры с водой «Тонет – не тонет»; «Бульбочки»; «Разноцветная вода». Опытно-исследовательское занятие «Делаем мыльные пузыри».
Результатом проекта «Всё о мыльной пене» явилось формирование у детей элементарных навыков поисковой деятельности, знаний свойств пены. Итогом проекта было изготовление подарков мамам (рисование мыльными пузырями).
Оборудование: ёмкость для воды, мыло.
Ход проведения
Педагог напоминает: перед приёмом пищи надо помыть руки мылом, намыливает руки до появления пены (показ детям). Проводит сравнение пены на руках с белыми «перчатками» и предлагает детям тоже намылить руки. Дети намыливают руки мылом до появления пены. Проговаривают при этом вместе: «Моем, моем, моем – чисто, чисто, чисто. Будут ручки чисты, чисты, чисты». Дети наблюдают за пеной у них на руках. Описывают её: белая, воздушная и лёгкая. Смывают её водой и вытирают руки полотенцем.
Оборудование: ёмкости для воды, подносы, ложечки, трубочки, губки, резиновые игрушки, палочки с колечками на конце, мыльный раствор, краски, мыльные пузыри.
Ход проведения
Проводится игра «Бульбочки»: дети топят в воде разные предметы, сжимают их, смотрят, как пузырьки воздуха поднимаются вверх. Воспитатель задаёт вопрос: «Откуда появились пузырьки и куда исчезли?». После ответов детей делает обобщение: это выходит воздух. Он лёгкий, поднимается через воду вверх; когда весь воздух выйдет, пузырьки тоже перестанут появляться.
Игра «Окрашивание воды»
Дети окрашивают воду при помощи гуаши и ватных палочек, дуют в соломинки, пускают пузыри.
Оборудование: ванночка для куклы, кукла, мыло, полотенце, губка.
Ход проведения
Педагог создаёт игровую ситуацию: в гости к ребятам пришла кукла Маша и у неё испачканы лицо и ручки. Предлагает помыть её. Дети активно участвуют: наливают воду в ванночку, намыливают мылом губку и моют кукле лицо, ручки, вытирают насухо полотенцем.
Оборудование: ёмкость, платочки, мыло.
Ход проведения
Педагог показывает детям платочки и говорит о том, что они испачканы. Ребята решают их постирать. В ёмкость с водой складывают платочки и берут мыло, начинают намыливать платочки и стирать их. Дети замечают: образовывается пена от мыла, а сами платочки становятся чистыми. Развешивают платочки на верёвке.
Оборудование: мыло, ёмкость для воды, венчик.
Ход проведения
Педагог в ёмкости с водой венчиком взбивает пену, и каждый ребенок берёт пену на ладошку и пробует из неё что-нибудь слепить. Педагог предлагает в пышной белой массе пальчиком сделать дырочки – глазки, нарисовать ротик или носик. Из пены так же можно совместно слепить айсберги, сугробы снега и белые облака.
Оборудование: губка, мыльница, два таза (один с водой, второй с пеной).
Ход проведения
Малыши наблюдают за тем, как педагог взбивает пену и обращают внимание на то, какая она, какие звуки издаёт. Педагог предлагает детям пустить в плавание по пенящимся волнам губки и мыльницы, затем то же самое проделать в тазу с водой, сравнить, как они себя будут вести. Дети наблюдают за тем, в каком случае легче перемещать объекты: просто по воде или по поверхности густой пены. Педагог просит, чтобы малыши подули на свои лодочки. Малыши убеждаются в том, что не так-то просто лодочкам двигаться по поверхности из пены.
Оборудование: жидкое и твёрдое мыло, глицерин, мыльные пузыри.
Предварительная работа: беседа о свойствах воды; опыты с водой и краской, с водой и бумагой, с водой и различными по свойству предметами.
Ход проведения
Педагог делает раствор. Берёт 1 ложку воды и выливает её в стакан, туда же выливает 3 ложки жидкого мыла, немного глицерина и хорошо всё перемешивает. Воспитатель предлагает малышам пускать мыльные пузыри, ловить их, смотреть, как они летят и лопаются. Отмечает что они, лёгкие, воздушные, летят, куда подуешь.
Вера Орехова, воспитатель МБДОУ Д/с № 125, г.Воронеж
Лиля Савчук
игра-эксперимент с водой
Форма организации : подгруппа 6 человек
Задачи :
– образовательные : расширять представления о свойствах воды : тяжелые предметы в воде тонут, а легкие – плавают; приобщать к навыкам экспериментирования (высказывать предположения, делать выводы, обследовать предметы)
– развивающие : развивать словарь и диалогическую речь : отвечать на вопросы, не повторять реплики детей; развивать тактильно – кинестетическую чувствительность, мелкую моторику рук; развивать интерес к экспериментированию; закрепить понятие о свойствах предметов; развивать логическое мышление
– воспитательные : воспитывать аккуратность, трудолюбие, дисциплинированность (повторить правила игр с водой , поддерживать позитивное настроение
Цель : приобщать к навыкам экспериментирования; высказывать предположения, делать выводы, подвести к выводу : тяжелые предметы тонут, а легкие плавают.
Оборудование и материалы : Демонстрационный материал : большая прозрачная емкость, сачок, камни, песок, бумага, пенопласт, деревянные предметы, металлические предметы, пластмасса, стекло. Раздаточный материал : одноразовые прозрачные стаканчики, ложки, все предметыпо1 штуке, таблица с картинками на каждого ребенка.
1. Сюрпризный момент : бутылка с запиской внутри. Содержание записки :
«Спасите. Потерпел крушение. Сижу на острове. Помогите построить корабль. Капитан Врунгель.»
Воспитатель : Ребята, прежде чем построить корабль нам нужно определить какие предметы плавают, какие тонут. Мы сейчас отправимся в нашу лабораторию и проведем эксперимент.
У меня на столе стоит большая емкость с водой , а у вас прозрачные стаканчики, у меня сачок, чтобы доставать предметы, а у вас ложки. На столах у вас тарелочки в них предметы, необходимые для нашего эксперимента.
Воспитатель берет первый предмет (стеклянный шарик) опускает в воду.
Воспитатель : Что произошло с шариком?
Дети : Он утонул.
Воспитатель : попробуйте сделать тоже самое, может у вас будет иначе.
Воспитатель берет следующий предмет (деревянный кубик) опускает в воду.
Воспитатель : Что произошло? Предмет утонул или нет?
Дети : Можно сделать вывод, дерево в воде не тонет .
Все по очереди опускают предметы в воду, наблюдают. Какие предметы тонут, а какие нет.
Воспитатель : Ребята чтобы не забыть, мы отметим на своих карточках, что тонет , а что нет. Если предмет утонул, рисуем стрелку вниз, если предмет остался на плаву, рисуем стрелку вверх, если предмет сначала плавал, а потом утонул, рисуем две стрелки, одна вверх, другая вниз. После каждого проведенного опыта, дети фиксируют результат в карточке. В конце эксперимента делают вывод : какие предметы тонут, какие нет и почему?
Можно подвести итог : Тяжелые предметы тонут, легкие нет.
Воспитатель : Чтобы помочь Врунгелю, мы с вами превратимся в мастеров и сделаем кораблики. Дети выполняют в технике оригами свои корабли. Каждый ребенок придумывает своему кораблю название.
Воспитатель : Сколько корабликов мы сделали для капитана Врунгеля. Он сам выберет, какой ему больше нравится. И приплывет к нам в гости. А мы сейчас с вами посмотрим мультфильм про смелого капитана.
Для этого нам необходимо; предметы, разложенные в коробочках на подгруппу детей :
На каждого ребенка формуляр для заполнения. Имя ребенок пишет сам печатными буквами :
Сначала воспитатель показывает что и как делать, дети наблюдают.
Потом подгруппа детей выполняет, другая наблюдает
дети меняются местами, кто наблюдал выполняет задание,и наоборот.
После опытов ребята записывают результаты
Вот такие мы опытные экспериментаторы!
Познавательно – исследовательская деятельность в 1 младшей группеТема: «Экспериментирование с предметами из разных материалов»Дидактическая игра «Тонет – не тонет»
Цель: Развивать познавательную активность детей в процессе экспериментирования; способствовать расширению знаний детей о свойствах предметов, сделанных из резины, пластмассы, дерева, стекла, железа; закрепить понятие у детей «тонет – не тонет», активизировать речь и обогащать словарный запас у детей, развивать навыки взаимодействия со сверстниками в процессе совместной деятельности.
Материал: большая чаша с водой на столе, набор игрушек и предметов из резины, пластмассы, дерева, метала, шарики и мячи из этих материалов, «чудесная коробка», 2 больших коробки синего и красного цвета, корзина, пластилин, дощечки, салфетки, большая кукла, игрушечная собачка.
Игровая ситуация: в группу к ребятам входит плачущая кукла Таня.
Воспитатель: – Почему ты плачешь, Таня?
Кукла: – Пошла играть на полянку уронила в речку мячик, а-а-а, он утонет.
Воспитатель: – Не плачь, Таня, послушай лучше стихотворение. (Читает стихотворение А. Барто «Мячик» с детьми.)
Воспитатель: – Ребята, а кто там так громко лает?
Дети: – Собачка!
Воспитатель: – А что, она держит?
Дети: – Мяч!
Воспитатель: – Смотри, Таня, тебе собачка мячик из реки достала и принесла.
Кукла: – Спасибо, добрая собачка! (Собачка уходит.)
Воспитатель: – Ребята, а как вы думаете, наши мячики тоже не тонут? Давайте узнаем. (У воспитателя в руках корзина с маленькими мячами и шариками.)
Экспериментирование.
Дети опускают маленькие мячики, сделанные из резины и пластмассы, а так же деревянные шарики в воду (большая чаша с водой стоит на столе), наблюдают за ними и приходят к выводу, что эти шарики и мячи не тонут, так как они деревянные, пластмассовые, резиновые. Шары и мячи достают из воды, вытирают насухо и складывают в корзину.
Динамическая пауза.
Подвижная игра: «Мой веселый звонкий мяч»
Д/и «Тонет- не тонет».
(Воспитатель держит в руках красную коробку.)
Воспитатель: – Что это?
Дети: – Коробка.
Воспитатель: – А что в ней лежит?
Дети достают из коробки предметы, рассматриваю их и проводят опыты «тонет – не тонет». Те предметы, которые тонут (стеклянные, металлические) складывают в синюю коробку, а те, которые не тонут (деревянные, пластмассовые, резиновые) – в красную.
Воспитатель (обращается к кукле): – Таня, ты поняла, почему твой мячик не утонул в реке?
Кукла: – Да, он резиновый.
Воспитатель: – А вы, ребята, знаете, какие игрушки не тонут? Тонут?
Воспитатель предлагает детям слепить мячики из пластилина и подарить их кукле.
Лепка шариков «Мячики для куклы».
Дети дарят «мячики» Тане и прощаются с ней.
Татьяна Борейко
Игра-экспериментирование с детьми младшей группы «Тонет-не тонет»
Экспериментирование с предметами из разных материалов.
Игра-эксперимент «Тонет, не тонет».
Деятельность: познавательно-исследовательская
Форма: эксперимент
Технология: игровая
Цель: Развивать познавательную деятельность детей в процессе экспериментирования.
1. Способствовать расширению знаний детей о свойствах предметов, сделанных из ваты, дерева.
2. Формировать умение делать элементарные выводы на основе полученных знаний.
3. Развивать навыки взаимодействия со сверстниками в процессе совместной деятельности.
4. Развивать поисковую деятельность у детей.
Материал:
Большая чаша с водой на столе, набор предметов: ватные шарики, небольшое деревянное полено. Деревянная кукла Шалун, ширма.
Ход эксперимента.
Воспитатель: ребята, сегодня я вам расскажу и покажу свойство различных предметов. Для этого я приготовила ватные шарики и небольшое деревянное полено. Но я забыла приготовить резиновые перчатки, сейчас я их поищу. (заглядывает за ширму и выходит оттуда с куклой Шалуном)
Кукла Шалун: привет, Ребята! Давно я не приходил к вам в гости. Вам было скучно без меня?
Кукла Шалун: и мне скучно, даже пошалить не с кем, а так хочется что-нибудь такое сделать! Ой, а зачем эта ёмкость с водой? И для чего приготовлены эти чудесные ватные шарики? Они такие мягкие. (Шалун берёт один шарик в руку и дует на него. Шарик летит.) Давайте все шарики раздуем, как будто снегопад. (Шалун раздаёт детям по несколько ватных шариков. Дети дуют.)
Кукла Шалун: ребята, посмотрите, как легко наши шарики летят по всей группе. Я тоже хочу так полетать. (обращается к ребёнку) Андрюша, подуй на меня, пожалуйста. (Андрей дует) Нет, у тебя силы мало, надо всем вместе дуть, тогда я полечу. (дети дуют все вместе) Почему же я не лечу?
Дети: ты тяжёлый, а шарики из ваты лёгкие.
Кукла Шалун: значит, лёгкие шарики могут летать. Вот интересно, а плавать они смогут или утонут?
Дети: смогут, они же лёгкие.
Кукла Шалун: давайте теперь их в воду бросим, пускай поплавают! (дети бросают ватные шарики в воду) Ой, что же это?
Дети: шарики утонули.
Кукла Шалун: а вы говорили, что шарики лёгкие и они смогут плавать. И что из этого значит?
Дети: значит ватные шарики не могут плавать.
Кукла Шалун: так не интересно, надо что-нибудь ещё запустить в плавание.
Посмотрим, что у вас ещё есть. О! Вот подходящее брёвнышко. Посмотрите, из чего оно сделано?
Дети: из дерева.
Кукла Шалун: подержите его в руках. (дети держат брёвнышко в руках по очереди). Как вы считаете оно лёгкое или тяжёлое?
Дети: тяжёлое.
Кукла Шалун: давайте его в плавание запустим!
Дети: нет, оно тяжёлое и сразу утонет.
(Кукла Шалун опускает брёвнышко в воду.)
Кукла Шалун: смотрите, ребята, оно плавает. Может я что-то не так сделал, попробуйте вы сами. (дети по очереди пробуют затопить брёвнышко) Нет, ничего у нас не получается.
Воспитатель: ребята, что вы тут с Шалуном делаете?
Дети: мы запускали в плавание брёвнышко и ватные шарики.
Воспитатель: и что у вас получилось?
Дети: ватные шарики утонули, а брёвнышко нет.
Воспитатель: действительно, дерево тяжёлое, но в воде не тонет.
Воспитатель: ребята, вам понравилось с Шалуном шалить? Тогда пригласим его к нам ещё раз.
МБДОУ «Тотемский детский сад №7 «Солнышко»
Конспект игры-экспериментирования
«Тонет – не тонет, плавает»
в II младшей группе
Подготовила:
Морозова Ольга
Владимировна
Г. Тотьма
Конспект игры-экспериментирования
«Тонет – не тонет, плавает» в II младшей группе
Цель: Знакомство детей со свойствами предметов.
Задачи:
Расширять представления о свойствах воды: тяжелые предметы в воде тонут, а легкие – плавают; приобщать к навыкам экспериментирования.
Учить узнавать и отличать дерево, резину, пластмасс, камень.
Развивать тактильное восприятие, мышление, внимание, речь.
Воспитывать аккуратность в игре – экспериментирования с водой.
Пополнить словарный запас: пластмасса, резина.
Доставить детям радость.
Материалы и оборудование: резиновый мячик, деревянный кубик, пластмассовый кубик, камень, таз с водой, тазик красного цвета, тазик синего цвета, кукла.
Предварительная работа: знакомство с формой; знакомство с сенсорными признаками (тяжелый, легкий), рассматривание иллюстраций; дидактическая игра «Чудесный мешочек».
Ход игры:
1.Вводная часть
Ребята, посмотрите, кто к нам пришёл? Кукла Катя в гости к нам пришла. Давайте поздороваемся с Катей.
Ребята смотрите, кукла Катя пришла грустная.
Расскажи Катя, что случилось?
Она играла с мячиком возле речки и мяч неожиданно упал в воду. Кукла Катя боится, что он утонет и просит нас достать мяч. Ребята поможем кукле Кате? Ребята, а можно ли ходить одним на речку без взрослых? Мы лучше позвоним спасателям, и они достанут твой мячик.
2.Основная часть.
Как вы думаете, может мячик утонуть в воде? Давайте проверим.
Возьмите мячики и осторожно пустите в воду. Что делает мяч? Плавает или тонет?
Правильно. Мяч не утонул, он плавает в воде. Почему он плавает? (ответы детей) Он легкий, почему он легкий, потому что он сделан из резины, значит он какой? Правильно, резиновый. Поэтому он не тонет, а плавает.
Катя спрашивает, если она бросит кубик в воду, что он будет делать плавать или утонет. Давайте проверим? Опускаем аккуратно в воду пластмассовый кубик. Что с ним происходит?
Как вы думаете, почему он не тонет? (ответы детей) Он пластмассовый, а внутри воздух, поэтому он очень легкий.
А теперь посмотрите, что я вам покажу. (показываю камень) Что это?
Потрогайте, какой он? (даю потрогать детям)
Он шершавый и тяжелый. Как вы думаете, он утонет? (ответы детей)
(Бросаю в воду, камень тонет).
Что произошло с камнем? Почему он утонул? (ответы детей). Камушек тяжелый вот и утонул и у него внутри нет воздуха как у кубика.
Скажите, а это что? (показываю деревянный кубик)
А какой он, потрогайте? Легкий или тяжелый? Гладкий или шершавый? Из чего он сделан? Если он сделан из дерева, значит он какой?
Как вы думаете, он утонет? Давайте проверим?
(Опускаю в воду кубик. Он плавает)
Дерево умеет держаться на воде, наверно, поэтому из него строят лодки и корабли!
Ребята, давайте все предметы, которые тонут, положим, в красный тазик, а которые не тонут в синий тазик.
(Дети разбирают предметы)
3.Заключительная часть:
Ребята, с какими материалами мы сегодня познакомились? Что легче? Что тяжелее? (ответы детей) Молодцы!
Катя говорит, что ей у вас сегодня в гостях понравилось. И спрашивает, можно ли к вам еще в гости прийти?
Давайте, попрощаемся с куклой Катей.
дидактические игры для детей 2 младшей группы
ИГРЫ С ВОДОЙ
Игра «Взбей пену»
Ловко пену я взбиваю
И ей тортик украшаю
Цель: Развитие у детей мелкой и общей моторики рук. Работа над формированием и развитием темпа и ритма речи. Формирование правильного захвата руки.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям взбить пену – крем для украшения праздничного торта.
Оборудование: Ёмкость с водой, венчик, средство для пены.
Игра «Поймай рыбку»
Цель: Развитие у детей координации движений, общей моторики, внимания. Формирование правильного захвата руки. Развитие ловкости.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям сходить на рыбалку и удочкой поймать рыбку.
Оборудование: Ёмкость с водой, удочки и рыбки.
Игра «Запусти рыбку»
Цель: Развитие у детей внимания, координации движений, общей и мелкой моторики, формирование и закрепление представлений об обитателях водоёмов.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям завести и запустить рыбок в водоём.
Оборудование: Ёмкость с водой, заводные рыбки.
Игра «Сдуй облако»
Ловко пену я взбиваю
И ей тортик украшают.
Цель: Развитие у детей внимания, координации движений. Активизация мышц губ, формирование умения выполнять глубокий вдох и длительный плавный выдох.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям поймать на ладошку «облако» и сдуть его.
Оборудование: Ёмкость с водой, средство для пены, венчик
Игра «Отгадай что под облаком»
Цель: Развитие у детей внимания, общей и мелкой моторики рук. Формирование и развитие координации движений.
Ход игры: Воспитатель показывает детям несколько игрушек, затем засыпает их в ёмкость с водой и пеной. Затем предлагает ребёнку достать предмет и угадать игрушку на ощупь.
Оборудование: Ёмкость с водой, средство для пены, игрушки.
Игра «Тонет, не тонет»
Цель: Знакомство со свойствами различных материалов, развитие координации движений, закрепление понятий «лёгкий», «тяжелый». Развитие логического мышления.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям опустить в воду разные по качеству предметы и понаблюдать за ними, охарактеризовать их.
Оборудование: Ёмкость с водой, тяжелые и лёгкие предметы.
Игра «Сделаем фонтан»
Цель: Развитие у детей общей и мелкой моторики рук, внимания. Формирование правильного захвата рук, эмоционального настроя.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям наполнить спринцовки водой и путём нажатия сделать «Фонтан».
Игра «Выбери нужного цвета»
Цель: Развитие у детей сенсомоторики, координации движений, зрительного внимания, закрепление цветовых оттенков.
Ход игры: Воспитатель предлагает детям достать предметы одного цвета со дна ёмкости.
Оборудование: Ёмкость с водой, разноцветные колпачки, крышки.
Игра «Капитан»
Цель: Развитие у детей внимания, психических процессов, координации движений, формирования умения выполнять глубокий вдох и длительный плавный выдох. Работа над артикуляционной моторикой. Создание положительного настроя.
Ход игры: Воспитатель наполняет ёмкость с водой и запускает с детьми бумажные кораблики. Предлагает подуть на кораблики, отправляя их в плавание.
Оборудование: Ёмкость с водой, бумажные кораблики.
Игра «Половинки»
Цель: Развитие у детей внимания, глазомера, координации движений. Формирование ловкости, эмоционального настроя.
Ход игры: Воспитатель предлагает наполнить стаканчик водой наполовину.
Оборудование: Ёмкость с водой, стаканчик.
Игра «Достань ракушку»
Найти в песочке клад,
Я буду очень рад.
Цель: Развить у детей внимания, общей и мелкой моторики рук. Формирование и развитие координации движения и речи.
Ход игры: На дно ёмкости с водой выкладывается несколько камешков, ракушек. Воспитатель предлагает ребёнку достать со дна «клал».
Оборудование: Ёмкость с водой, камешки, ракушки, сачок
Игра «Напои слона»
Цель: Развитие у детей координации движения, мелкой и общей моторики, внимания.
Формирование правильного захвата руки, развитие ловкости.
Создание положительного эмоционального настроя.
Ход игры: Воспитатель обыгрывают спринцовку: «В гости к нам пришли слоны, очень пить хотят они». Предлагает детям напоить слоников.
Оборудование: Ёмкость с водой, спринцовки.
Игра «Тёплый, холодный»
Цель: Закрепление понятий «тёплый», «холодный», развитие эмоционального настроя, развитие внимания.
Ход игры: Воспитатель заполняет ёмкость тёплой и холодной водой и предлагает детям запустить утят в тёплую воду, а рыбок в холодную.
Оборудование: Ёмкость с тёплой и холодной водой, утята, рыбки.
Игра «Поймай льдинку»
Цель: Развитие у детей внимания, координации движения, мелкой и общей моторики. Знакомство со свойствами воды. Формирование правильного захвата руки. Развитие тактильной чувствительности и ловкости.
Ход игры: Воспитатель опускает в ёмкость 5 -6 льдинок и предлагает детям достать их и понаблюдать, как они тают и превращаются в воду.
Оборудование: Ёмкость с водой, лёд, сачок, пустая ёмкость.
Понравилась статья? Поделись с друзьями:
Мой мир
Вконтакте
Google+
Самое интересное:
Молодые и старые испытуемые тестировались на их память на парно-ассоциированные термины, когда им указывалось либо стимулирующее, либо вводящее в заблуждение основание слов. После изучения длинного списка пар не связанных между собой слов (например, волосы – черепаха), воспоминание определенного целевого термина было вызвано в стимулирующей манере (hair-tu ____) или вводящей в заблуждение манере (hair-ta ____). Эффекты этих сигналов оценивались относительно исходного состояния, в котором уровни производительности лежали между двумя другими (волосы-t ____).Чтобы интерпретировать возрастные эффекты стимулирующих и вводящих в заблуждение сигналов по сравнению с исходным уровнем, разница в различиях между исходным уровнем и экспериментальными условиями, связанная с общим исходным уровнем, была исключена, и были оценены возрастные различия как функция сигнала. по оставшейся изменчивости. Этот анализ показал, что две возрастные группы различались как по своей способности преодолевать неблагоприятные эффекты вводящей в заблуждение реплики, так и по использованию преимуществ, предоставляемых вспомогательной репликой.Эта комбинация результатов согласуется с точкой зрения, что старение приводит к потере общего стратегического контроля, а не специфически тормозящего контроля над эффектами сигналов поиска.
Основная цель текущих исследований в области когнитивной геронтологии – разработка скупого теоретического представления о влиянии непатологического старения на функцию памяти. Не все навыки памяти ухудшаются с возрастом, а некоторые из них более драматичны и изнурительны, чем другие. В этой статье я сравниваю два общих современных класса теорий друг с другом в их способности предсказывать эффективность в наборе задач завершения фрагментов слова.Первая теория была предложена Хашером и Заксом (1988; см. Также Хашер, Закс и Мэй, 1999). В этой структуре пожилые люди страдают от дефицита торможения, в результате чего неуместные, вводящие в заблуждение или посторонние мысли трудно исключить из сознания. Вторая теория касается способности развертывать процессы мнемонического управления стратегическим образом и иллюстрируется такими экспериментами, как те, о которых сообщили Хэй и Якоби (1999). Они показали, как пожилые люди страдают в условиях, когда необходимо подавить привычную доминантную реакцию, чтобы вызвать более контролируемую, не привычную реакцию.Эта контрольная точка зрения в настоящее время не так точно определена, как тормозная точка зрения, в которой были сделаны многочисленные прогнозы, подтвержденные экспериментальными данными (например, Hasher, Tonev, Lustig, & Zacks, 2001). Другая интерпретация отсутствия контроля заключается в том, что пожилые люди менее склонны к эффективному метапознанию (Benjamin, 2003, 2005; Benjamin & Bawa, 2004; Castel, 2008) или стратегиям поиска (Benjamin & Ross, 2008; Castel, Benjamin, Craik , & Watkins, 2002).
Для настоящих целей критическое различие между представлением контроля и представлением торможения состоит в том, что общее отсутствие стратегического мнемонического контроля у пожилых людей должно вызывать как ослабленное вспоминание, когда сигнал вводит в заблуждение, так и неспособность воспользоваться преимуществом сигнала отзыва, который способствует. Точка зрения торможения предсказывает, что вводящие в заблуждение сигналы должны быть пагубными для пожилых людей, но – поскольку торможение, по-видимому, играет небольшую роль в фасилитирующем случае, – не предсказывает разницу между старыми и молодыми в их способности использовать в своих интересах фасилитирующие сигналы.Чтобы проиллюстрировать, как эти теории развиваются в контексте описанных здесь экспериментов, я сначала обсуждаю общую парадигму, а затем более подробно рассматриваю эти прогнозы. Более подробный обзор этих и других взглядов на старение и память, а также эмпирическую поддержку см. В Kester, Benjamin, Castel, & Craik (2002).
В этих экспериментах молодые и пожилые испытуемые изучали ряд парно-ассоциированных терминов (например, стул – вода) и их просили выучить их, чтобы они могли вспомнить второй термин, когда им был предоставлен первый.Затем во время теста на запоминание испытуемым давали один из нескольких типов сигналов. В исходных условиях им давали ключевое слово и первую букву цели (стул – w____). В условиях фасилитации им давали реплику и первые две буквы цели (стул – wa___). Наконец, в условиях, вводящих в заблуждение, им предоставили реплику, первую букву цели и неверную вторую букву цели (стул – wo___). Перед тестом все испытуемые были проинформированы о том, что некоторые из сигналов «цель-ствол» будут содержать неправильную букву, поэтому эффекты в этом состоянии вряд ли могут быть связаны с различиями в «легковерности» между группами.
Предполагалось, что средняя результативность в стимулирующем состоянии будет выше, чем в базовом состоянии, а также что средняя эффективность в вводящем в заблуждение состоянии будет хуже, чем базовая. Представление о запрете ясно предсказывает, что пожилые люди должны страдать непропорционально по сравнению с молодыми в условиях, вводящих в заблуждение, но, естественно, не предсказывает меньшие выгоды, чем молодые, от предоставления стимулирующего сигнала. Контрольный взгляд предсказывает ухудшение в обоих условиях (и, действительно, во всех условиях, которые подчеркивают стратегический компонент извлечения): по сравнению с исходными показателями уровень отзыва для пожилых людей должен снизиться больше в случае, вводящем в заблуждение, и получить меньше в случае содействия.Таким образом, стимулирующее условие противопоставляет перспективу управления взгляду запрета, а также теоретическим точкам зрения (например, Craik, 1983), которые предсказывают, что усиление «поддержки окружающей среды» обеспечит относительное преимущество пожилым людям. 1
Одна методологическая проблема при оценке гипотез, обсужденных выше, заключается в том, что вероятно получение существенной разницы в исходных показателях запоминания между возрастными группами (см.Craik & McDowd, 1987). Поскольку нет четко сформулированного сопоставления между психологическим построением верности памяти и шкалой, по которой измеряется припоминание, трудно оценить достижения и потери относительно исходного уровня. В общем, более высокие базовые характеристики должны приводить к меньшим выигрышам и большим потерям просто из-за диапазона шкалы. Эта проблема усугубляется при оценке средних значений в разнородных группах. Второстепенная задача этой статьи – проиллюстрировать статистический способ решения этой повсеместной проблемы, который позволяет применять широко используемые и хорошо понимаемые линейные аналитические подходы.
Решение позволяет избежать несколько неуклюжей стратегии попытки уравнять базовую производительность путем использования различных манипуляций с параметрами обучения или изучения между группами. Такой подход проблематичен, потому что, хотя метод может функционально уравнять производительность между группами, он делает это за счет тестирования субъектов на эквивалентных задачах. Таким образом, даже если показатели могут быть сопоставимы, лежащая в основе шкала могла быть изменена таким образом, что проблема интерпретации межгрупповых различий осталась.
Вопрос о том, как наилучшим образом учесть групповые различия при аналитических сравнениях, был основой многих дискуссий в исследовательских сообществах, которые используют время отклика (RT) в качестве основной зависимой переменной для интерпретации возрастных эффектов (Chapman, Chapman, Curran, & Miller, 1994; Faust, Balota, Spieler, & Ferraro, 1999; Myerson, Ferraro, Hale, & Lima, 1992), но строгость этих дебатов не получила широкого распространения в исследованиях, посвященных групповым различиям в точности.Этот факт, вероятно, частично отражает в целом более высокий уровень сложности, очевидный при выводе основных принципов анализа и сравнения времени отклика (например, Luce, 1986), но на общем уровне проблемы, с которыми сталкиваются при измерении точности, схожи: взаимодействие между группами и экспериментально управляемыми переменными – основной материал построения теории когнитивного старения – может возникать ложно из-за того, что шкала измерения не соответствует высоким стандартам линейных аналитических инструментов.Однако, в то время как этот сбой в анализе RT главным образом связан с тем фактом, что величины эффекта масштабируются с базовыми оценками (например, Salthouse, 1985), точность страдает, потому что обычно она измеряется на шкалах, ограниченных с обеих сторон (например, пропорции ). 2 Границы шкалы ставят под угрозу применимость традиционных аналитических подходов, поскольку асимптотическое распределение центральной предельной теоремы симметрично и определяется в бесконечном диапазоне. То есть анализы, предполагающие линейность шкалы измерений, обречены на провал, когда значения – например, пропорции – ограничены.Эта проблема особенно очевидна, когда приближаются к границам шкалы и хвосты распределения дифференцированно усекаются.
Здесь я решаю эту проблему, сочетая методологические и статистические методы. Во-первых, я использую манипуляции с обучением, чтобы гарантировать, что результаты по базовой переменной совпадают в разных возрастных группах. Причины этого вскоре станут очевидны. Во-вторых, в соответствии с типичным психологическим подходом, я исследую не чистую результативность в экспериментальных условиях, а скорее различия между результатами в этих условиях и исходным состоянием.Хотя эта элементарная поправка устраняет некоторую вариативность между благоприятствующими и вводящими в заблуждение условиями, которые систематически связаны с базовыми характеристиками, она предполагает, что вклад этих условий суммируется линейно по шкале измерения (опять же: маловероятная возможность, учитывая ограниченный характер пропорциональных шкал. ). Таким образом, я также вычитаю из этих баллов разницы линейную связь между исходными показателями и теми переменными различий, оцененными в обеих возрастных группах.Остаточные оценки отражают степень, в которой выгоды от стимулирующего сигнала (или затраты на вводящий в заблуждение сигнал) больше или меньше, чем те, которые линейно предсказываются базовыми показателями. Поскольку любые скалярные эффекты по определению не зависят от группы, эти эффекты лучше всего оценивать, игнорируя членство в группе. Именно по этой причине критически важно иметь перекрывающиеся диапазоны производительности между группами: в противном случае возможно, что линии регрессии, связывающие расположение шкалы с величиной эффекта, непропорционально зависят от групповых различий и, таким образом, плохо отражают рассматриваемые скалярные эффекты (как в, например, парадоксе Симпсона [Simpson, 1951]).
Остаточные эффекты затем могут быть протестированы по возрастным группам, и это должно позволить нам утверждать с большей уверенностью, что величина экспериментальных эффектов будет относительно свободной от артефактов масштабирования. Этот метод предполагает, что эффекты масштабирования (измеряемые с помощью регрессии) и эффекты экспериментальной манипуляции суммируются аддитивно и, таким образом, вызывают те же опасения по поводу линейности основных эффектов, но – поскольку он составляет по крайней мере пропорцию чисто скалярных источников дисперсии – менее подвержен этим опасениям, чем большинство статистических приложений линейных моделей.
В этом эксперименте мы оценили способность молодых и пожилых людей дополнять основы слов ранее изученными словами при наличии трех типов сигналов, описанных выше. Повторюсь, взгляд на старение с потерей контроля предсказывает большие потери с помощью вводящих в заблуждение сигналов и меньшие выгоды с помощью стимулирующих сигналов для пожилых людей, тогда как точка зрения торможения предсказывает только большие потери, но не меньшие выгоды. Были использованы два разных времени исследования, чтобы обеспечить большее совпадение между возрастными группами.
Сорок два молодых человека (средний возраст = 20, женщины = 34) и 37 пожилых субъектов (средний возраст = 71, женщины = 23) участвовали в эксперименте 1. Молодые субъекты были студентами вводного курса. Курс психологии в большом государственном университете, и пожилые люди были здоровыми добровольцами, привлеченными через СМИ. Результаты теста словарного запаса Милл-Хилла были лучше у пожилых (73%), чем у молодых (49%).
В эксперименте использовался смешанный факторный план 2 (возраст) × 3 (тип сигнала) × 2 (продолжительность исследования).Тип реплики полностью изменялся внутри испытуемых. Время обучения было изменено между субъектами.
Было использовано 57 пар слов. Слова в каждой паре были выбраны так, чтобы они имели мало или не имели семантического отношения друг к другу, имели от трех до семи букв и были среднечастотными существительными, прилагательными и глаголами. Каждый испытуемый изучал одни и те же 57 пар, но в разном случайно сгенерированном порядке.
Для теста каждому целевому слову были назначены три потенциальных тестовых сигнала, одна из которых была просто первой буквой, за которой следовало соответствующее количество тире (p — для груши), одна из которых была двумя первыми буквами ( pe–), последняя из которых состояла из двух букв, вторая из которых была неправильной (pi–).Вводящая в заблуждение вторая буква всегда выбиралась, чтобы разрешить многократное завершение слова, хотя не было предпринято никаких попыток уравнять количество потенциальных завершений по условиям. Порядок пунктов теста также генерировался случайным образом для каждого испытуемого. Одна треть пар была назначена каждому из трех условий реплики.
Перед исследованием все испытуемые были проинформированы о том, что они будут просматривать пары слов, и проинструктированы выучить пару так, чтобы они могли вспомнить второе слово, когда им дали первое.Если не было вопросов, испытуемые перебирали все 57 пунктов со скоростью 3 или 6 секунд на задание (эксперимент 1b) с интервалом между пунктами в 1 секунду. После изучения и ~ 1-минутной фазы отвлечения, во время которой испытуемые отвечали на короткие автобиографические вопросы, были даны инструкции для теста. Испытуемым было сказано, что им будет предоставлено первое (сигнальное) слово и часть второго (целевого) слова на экране компьютера, и им следует ввести целевое слово целиком, если они смогут его запомнить.Им также сообщили, что иногда им дается только первая буква, а иногда и первые две буквы целевого слова, но эта вторая буква может быть неправильной. Пример всех трех условий был приведен в инструкции. Во время теста испытуемые вводили целевое слово, когда могли его запомнить, и пропускали испытание или угадали, когда не могли. Ошибки совершения и бездействия оценивались одинаково. После эксперимента все испытуемые были опрошены и показали свои результаты.
Необработанные данные показаны в формате. Поскольку переменная времени исследования не имела отношения к проверяемым здесь прогнозам, и поскольку она не взаимодействовала с другими переменными, она свернута в. Если не указано иное, результаты всех выводных тестов, представленные здесь и во всей статье, являются надежными на уровне α = 0,05 с использованием двусторонних тестов. T-критерии раздельной дисперсии используются для всех сравнений между группами с использованием степеней свободы, приближенных с помощью оценки Велча-Аспина (Aspin, 1948; Welch, 1947).
Доля правильных ответов на стимулирующие, базовые и вводящие в заблуждение вопросы в зависимости от возраста. Планки погрешностей показывают стандартную ошибку среднего.
Как и ожидалось, изучение исходных показателей выявило различия между возрастными группами (раздельная дисперсия t [74,6] = 4,08). На этом уровне анализа молодые (парные t [41] = 5,96) и старые (парные t [35] = 6,26) испытуемые продемонстрировали положительный эффект стимулирующей реплики. Кроме того, пагубный эффект вводящей в заблуждение реплики достиг значимости для работы старого (парный t [35] = 3.77), но не молодые (парные t [41] = 1,47) испытуемые. Как отмечалось ранее, этот анализ, естественно, вызывает серьезные опасения по поводу характера шкалы измерений. Что еще более важно, сравнение результатов между возрастными группами в двух не базовых условиях – критическая проверка выдвинутых гипотез – здесь еще более затруднительно из-за межгрупповых различий в средних исходных показателях. Таким образом, три оценки были преобразованы в отличия от исходного уровня. Никаких преимуществ (раздельная дисперсия t [72.3] = 1,12), ни затраты (отдельная дисперсия t [75,5] = 1,32) достоверно не различались между возрастными группами по этим скорректированным оценкам.
Хотя эта поправка служит для устранения различий в производительности, которые связаны исключительно с различиями в исходных показателях между возрастными группами; он не решает важную проблему, заключающуюся в том, что эти различия в базовых показателях, вероятно, вызывают различные скалярные артефакты в двух внутриобъектных условиях. Чтобы решить эту проблему, оценки разницы (выгоды и затраты) были регрессированы на базовые показатели по возрастным группам, а остаточные выгоды и затраты были проанализированы.Регрессии показаны и иллюстрируют предполагаемый эффект: по мере увеличения исходных показателей выгоды становились меньше, а затраты увеличивались. показывает остаточные эффекты и показывает достоверную разницу между возрастными группами как для затрат (отдельная дисперсия t [75,7] = 2,01), так и для выгод (отдельная дисперсия t [74] = 2,00).
Преимущества стимулирующего сигнала и стоимость вводящего в заблуждение сигнала по сравнению с исходным уровнем в зависимости от исходного уровня. Регрессии показывают вероятную артефактную независимую от возраста связь между исходным уровнем и двумя производными показателями.
Остаточные выгоды и затраты в зависимости от возрастной группы после удаления эффекта, показанного в. Положительные преимущества указывают на превосходную производительность; положительные затраты указывают на более низкую производительность. Планки погрешностей показывают стандартную ошибку среднего.
Интересно отметить, что интерпретация эффектов в этом эксперименте критически зависит от предположений, сделанных о природе шкал измерений. Необработанные данные выявили одну закономерность, отклонения – другую, а анализ остатков рассказал третью историю.Психологи часто доверяют своим глазам больше, чем своим теориям, и у кого-то может возникнуть соблазн возразить, что закономерности, очевидные в которых возрастные различия возникали в вводящем в заблуждение, но не в благоприятствующем состоянии, «чище», чем их двоюродные братья-дворняги. Я не хочу проповедовать достоинства нынешнего аналитического подхода, но хочу подчеркнуть, что признание лежащих в основе предположений всегда в порядке. Сделанные здесь допущения просты, но не совсем бесспорны: эффекты масштабирования для оценок разницы суммируются линейно с эффектами истинных условий для получения полученных измерений.Чтобы полагаться на непреобразованные данные, нужно быть готовым согласиться с тем, что аппарат общей линейной модели подходит для текущей шкалы измерений. Я считаю, что границы шкалы серьезно ставят под угрозу это приложение, и поэтому описал один способ попытаться выделить часть эффектов, связанных с масштабом (см. Также Faust et al., 1992).
Результаты наших экспериментов показывают, что пожилые люди больше страдают от условий, которые вводят в заблуждение, и этого можно было ожидать на основе большого массива данных, показывающих возрастной дефицит в подавлении нерелевантной информации, которая приходит на ум.В вводящем в заблуждение состоянии указателя недействительный сигнал вызывает множество завершений, ни одно из которых не является правильным ответом. Молодые субъекты могут быть более способны успешно подавлять сознательные продукты этого сигнала, когда ответ не очевиден, и, возможно, задействовать те же процессы поиска, которые они используют, когда доступна только первая буква целевого слова, как в исходном состоянии. Правдоподобное объяснение неспособности пожилых людей состоит в том, что они не могут подавить автоматические воздействия реплики и не могут удерживать продукты поиска этой реплики вне рабочей памяти достаточно долго, чтобы участвовать в непрерывной попытке поиска, используя только первую букву. .Этот феномен, возможно, аналогичен ситуации, когда ответ на конкретную разгадку кроссворда кажется более труднодоступным из-за вводящих в заблуждение букв, полученных из неправильных ответов соседей. Таким образом, вероятно, выгодно поддерживать довольно консервативный критерий для ответа на такие головоломки, чтобы никто не был введен в заблуждение предыдущими неправильными ответами!
Тем не менее, также бывает, что пожилые субъекты меньше выигрывают, чем их более молодые коллеги, от предоставления дополнительной вспомогательной подсказки для поиска.Предположительно, в отличие от случая с недействительной репликой, эта трудность не возникает из-за неспособности подавить нерелевантные и вводящие в заблуждение ответы, которые приходят в голову. Похоже, что полезный сигнал либо орфографически ограничивает ответы, которые приходят в голову, либо служит полезным внешним подтверждением ответов, которые приходят в голову, потому что способность вспоминать действительно улучшается по сравнению с исходным состоянием как для молодых, так и для старых испытуемых. Связанный с возрастом недостаток в этом состоянии (с вспомогательными сигналами) не может быть устранен естественным образом простой версией представления о возрастном дефиците памяти, связанной с дефицитом торможения, представленной здесь.
Однако может случиться так, что та же проблема торможения – а именно, подавление альтернатив завершения – ухудшает работу пожилых субъектов как в стимулирующем, так и в вводящем в заблуждение условиях. В то время как вводящее в заблуждение условие приводит к генерации кандидатов, ни один из которых не был изучен, стимулирующее условие приводит к генерации кандидатов, только один из которых был изучен. Если это число кандидатов велико, то необходимость подавления альтернатив нетривиальна даже в условиях стимулирования.Таким образом, расширение представления о недостаточном торможении может справиться с возрастными нарушениями в условиях фасилитации, но дополнительно предсказывает, что влияние возраста должно быть меньше, чем влияние вводящего в заблуждение состояния (потому что правильный ответ с большей вероятностью будет частью набор сгенерированных возможностей в благоприятных, чем вводящих в заблуждение условиях). Как видно из, этого эффекта не происходит – на самом деле, величина возрастного эффекта несколько больше в стимулирующем состоянии.
Полученные результаты, однако, согласуются с широким мнением о том, что пожилые люди обычно меньше контролируют стратегические аспекты ситуаций поиска, такие как точное восприятие внешних сигналов, преобразование этих сигналов в полезные внутренние поисковые сигналы и эффективная фильтрация полученных продуктов. (например, Benjamin, 2008; Castel, 2008). Молодые люди в нашем эксперименте могут принять стратегию, например, поиска сначала слов, которые соответствуют первой букве реплики, независимо от того, представлена ли вторая буква, а затем использовать только вторую букву, если первая попытка поиска оказалась неудачной. .Если более старые субъекты просто используют стратегию передачи в память любых доступных сигналов поиска, даже если известно, что они иногда имеют ограниченный потенциал, то они могут поставить под угрозу свое извлечение двумя способами. Во-первых, вводящие в заблуждение сигналы сбивают их с пути и уменьшают их шансы в конечном итоге прийти к ответу. Во-вторых, они ограничили количество полезных вопросительных сигналов в фасилитирующем кейсе одним, в то время как у молодых – двумя. Хотя очевидно, что мир возможных завершений до «st —» должен быть логическим подмножеством тех, что до «s —-», это не обязательно тот случай, когда продукты поиска двух сигналов имеют одни и те же вложенные отношения, ни то, что в стратегическом поиске, инициированном каждым из них, используются одни и те же параметры (см.Тверски и Канеман, 1983).
Это объяснение, конечно, является полностью умозрительным, но оно представляет собой пример скупой точки зрения, согласно которой оба эффекта, очевидные в наших данных, могут быть объяснены с помощью единого предполагаемого механизма. Я считаю, что любой комплексный взгляд на память и старение должен учитывать общую потерю стратегического контроля над использованием памяти, а не конкретную потерю тормозных процессов.
Маленькие дети обычно могут выполнять задания на основе ложных убеждений и приобретать зрелую теорию разума (ToM) к 5 годам (Carr et al., 2018). Это связано с тем, что использование родителями языка психических состояний играет прямую и причинную роль в развитии ToM у маленьких детей (Devine and Hughes, 2018, 2019). Однако большинство детей младшего возраста будут поступать в дошкольные учреждения или детские сады с возраста 2 лет, переходя в более разнообразный и разнообразный социальный контекст: дошкольные классы. В классе им необходимо общаться со сверстниками и учителями, которые могут использовать беседу о психическом состоянии для облегчения своего ToM. До сих пор мало исследований изучали роль языка психического состояния учителя в раннем развитии ToM.Чтобы восполнить этот пробел в исследовании, в этом предварительном исследовании был принят квазиэкспериментальный план для изучения влияния мысленного разговора учителя на развитие ToM маленьких детей.
ToM относится к познанию человека и способности приписывать психические состояния себе и другим, выступая в качестве одного из основополагающих элементов для социального взаимодействия (Devine and Hughes, 2018, 2019). В частности, психические состояния в основном включают убеждения, потребности, желания, намерения, чувства, знания и эмоции человека (Happé et al., 1998). Как ключевой компонент наивной теории, ToM – это эффективный инструмент для понимания детьми общества. Наличие ToM важно, поскольку оно позволяет маленьким детям предсказывать и интерпретировать поведение других. С ToM дети будут лучше понимать других и, как следствие, смогут лучше адаптироваться к социальной жизни (Carr et al., 2018). Таким образом, ToM играет важную роль в раннем социальном развитии и, таким образом, эмпирически изучается учеными, занимающимися вопросами развития. В последнее десятилетие исследователи в первую очередь сосредоточили внимание на моделях развития и индивидуальных различиях детского возраста с использованием различных тестов.Позже фокус исследования был смещен на влияние родителей, особенно на мысленный разговор матери во время взаимодействия матери и ребенка. Это связано с тем, что раннее социальное взаимодействие может способствовать развитию детского мышления; Взаимодействие матери и ребенка – одно из важнейших в раннем детстве (Feldman, 1992). Таким образом, существующие исследования в совокупности показали, что разговоры о родительском психическом состоянии могут значительно облегчить развитие ToM у маленьких детей (Carr et al., 2018; Devine and Hughes, 2018, 2019).Однако опыт социального взаимодействия в ранние годы включает два взаимосвязанных компонента: опыт взаимодействия в семье и опыт взаимодействия в дошкольном возрасте. До сих пор мало исследований изучали влияние разговоров о психическом состоянии учителей на развитие ToM детей раннего возраста, и это именно тот исследовательский пробел, который необходимо заполнить этим исследованием.
В последние два десятилетия все больше исследований было сосредоточено на взаимосвязи между метаязыком и ToM. Мета-язык – это язык, который опирается на термины, описывающие и представляющие психическое состояние в общении, что может способствовать развитию социального познания детей и ToM.Обычно термин «психическое состояние» относится к убеждениям, желанию, намерению, эмоциям и восприятию; в узком смысле, это может относиться к таким когнитивным терминам, как «думать, знать, догадываться и помнить» (Миллиган и др., 2007). Существующие исследования показали, что такие термины психического состояния, как «хочу», «знать», «думать» и «вспомнить», могут возникать у детей в возрасте 2–3 лет (Shatz et al., 1983; Tardif, 2006). Однако маленькие дети не обязательно могут использовать эти термины психического состояния для выражения своего психического состояния; вместо этого они могут использовать их как средство общения (Shatz et al., 1983). Даже несмотря на то, что такое использование в повседневном общении может способствовать развитию у детей ToM, поскольку оно может улучшить их семантическое познание глаголов, таких как «хочу» и «знать», своего рода применение терминов психического состояния (Astington, 2000). Чтобы точно и правильно выражать психические состояния, маленькие дети должны понимать свои убеждения и психические состояния. Поэтому многие ученые склонны рассматривать разговоры о психическом состоянии как веху в понимании детьми различных психических состояний самих себя и других, когда в своих выступлениях используют такие термины психического состояния, как «хочу», «думать», «знать» и «помнить». (Шац и др., 1983; Льюис и Митчелл, 1994).
Недавно в некоторых исследованиях изучалась эффективность ранних языковых действий, таких как рассказывание историй, на развитие разговора о психическом состоянии (Ornaghi et al., 2011). Дети могут понять содержание, прочитав или послушав рассказ, а затем ответят на связанные или дополнительные вопросы. Это упражнение позволяет определить, могут ли маленькие дети понять содержание рассказа и значение терминов психического состояния, содержащихся в вопросах. Маленькие дети должны выбрать наиболее подходящие термины для описания своего психического состояния в сценарии рассказа.Недавнее исследование, проведенное в Китае, показало, что, если бы маленькие дети слушали рассказы, содержащие подробные термины психического состояния и проводили обучение диалогу на общих терминах психического состояния, они бы в значительной степени понимали ложные убеждения, эмоциональные убеждения и термины психического состояния (Zhang, 2018). Однако мало исследований изучали влияние разговоров о психическом состоянии учителя на развитие ToM у маленьких детей. Таким образом, данное исследование посвящено заполнению пробела в исследованиях путем проведения квазиэкспериментального исследования.
В нескольких исследованиях изучалась взаимосвязь между речью учителя и ToM маленьких детей. Во-первых, одно проектное исследование показало, что учителя, говорящие о психическом состоянии, могут облегчить маленьким детям понимание себя и других (Frampton et al., 2009). Позже в другом исследовании была обнаружена значимая положительная корреляция между количеством терминов психического состояния в беседах учитель-ребенок и развитием ToM у детей (Lecce et al., 2014). Последующее исследование показало, что разговоры о разуме эффективно улучшали ToM в среднем детстве (Bianco et al., 2016). Между тем, китайские ученые также провели исследование развития когнитивных способностей психического состояния дошкольников и качества беседы между учителем и учеником, в ходе которого изучались структура и качество речевого взаимодействия между учителем и ребенком и их влияние на способность детей понимать психические состояния других людей. (Qiu et al., 2015). Совсем недавно проведенное в Китае исследование показало, что широкое использование терминов психического состояния учителей или широкое использование определенной синтаксической структуры будет способствовать улучшению ToM детей (Zhang, 2018).Однако следует отметить, что большинство этих исследований изучали взаимосвязь между взаимодействием родителей и детей и развитием ToM ребенка. До сих пор нет исследований, посвященных изучению эффективности программ дошкольного обучения в развитии ToM у китайских детей младшего возраста. В качестве важного контекста для раннего развития дошкольные классы предоставляют большие возможности для взаимодействия учителя и ребенка и, таким образом, могут внести свой вклад в развитие ToM.
Соответственно, в этом исследовании был разработан и реализован набор программ раннего обучения ToM и изучена их эффективность в продвижении ToM у китайских дошкольников.Чтобы повысить его экологическую значимость, мы взяли на вооружение три типичных дошкольных мероприятия, такие как рассказывание историй, случайные беседы и ролевые игры. Таким образом, разговоры о психическом состоянии были намеренно включены и разработаны в программе экспериментальной группы, тогда как контрольная группа выполняла аналогичные действия без каких-либо разговоров о психическом состоянии. Мы предположили, что экспериментальная группа будет работать значительно лучше после тренировочного вмешательства, чем их коллеги в контрольной группе.В частности, это исследование легло в основу следующих вопросов:
1. Была ли экспериментальная группа значительно превзошла контрольную группу в предварительном тесте ToM перед ранним вмешательством?
2. Превзошла ли экспериментальная группа контрольную группу по результатам посттеста ToM после раннего вмешательства?
Соответственно, в этом исследовании мы проверили следующие гипотезы:
Гипотеза 1 : Экспериментальная и контрольная группы не должны иметь значимых различий в предварительном тесте ToM перед ранним вмешательством;
Гипотеза 2 : Экспериментальная группа значительно превзойдет контрольную группу в посттесте ToM после раннего вмешательства.
Один общественный детский сад в Ханчжоу, провинция Чжэцзян, дал согласие на участие в этом исследовании. Все родители приемных классов (в возрасте 3–4 лет; N = 148) были приглашены и дали согласие на участие в этом интервенционном исследовании. Всем детям в предварительном тесте вводили ToM, и 56 из них получили оценку ниже среднего, поэтому были случайным образом распределены либо в экспериментальную группу ( n, = 28), либо в контрольную группу ( n = 28).Две группы существенно не различались по таким переменным, как возраст, пол и индекс ToM (Таблица 1). Все 56 участников жили по соседству, а их родители работали либо на местных фабриках, либо в компаниях. Примерно 39 родителей имели степень младшего специалиста (35%), 62 – степень бакалавра (56%) и 11 – степень магистра или доктора (10%). Средний годовой доход семьи составляет от 150 000 до 200 000 китайских юаней (RMB). Дети в обеих группах не направлялись в клинику по поводу каких-либо когнитивных проблем или трудностей в обучении.Независимый тест t показал отсутствие существенной разницы между двумя группами ( p > 0,05), указывая на то, что две группы были однородными до вмешательства.
Таблица 1 . Описательная статистика для экспериментальной и контрольной групп в предварительном тесте.
И учителя обеих групп не имели существенных различий в квалификации и опыте преподавания. Все они имеют степень бакалавра образования по специальности дошкольное образование.В экспериментальной группе классный руководитель имел стаж преподавания 5 лет, а помощник учителя – 1 год педагогического стажа. В контрольной группе у классного руководителя 3 года педагогического стажа, у помощника учителя – 4 года.
дошкольника тестировался до и после вмешательства с использованием задачи ToM на неожиданное местонахождение (Bartsch and Wellman, 1989), задачи ToM на неожиданное содержание и задачи «внешний вид – реальность». Каждое задание должно занимать <10 минут, в результате для каждого ребенка должно быть менее 30 минут.Общий балл за задания варьировался от 0 до 5.
ToM Unexpected Location Task (Perner et al., 1994). В этом задании женская кукла была названа «старшей сестрой», мужская кукла – «младшим братом»; желтый рюкзак с изображением мультяшной свиньи, обувная коробка с крышкой и игрушечная машинка. Сначала ребенку был представлен рассказ, который сопровождался перемещением игрушек для облегчения понимания: Сценарий 1: «Старшая сестра и младший брат находятся в комнате.У старшей сестры есть обувная коробка с крышкой. У младшего брата есть рюкзак с игрушечной машинкой внутри ». Сценарий 2: «Младший брат выходит из комнаты». Сценарий 3: «Старшая сестра берет игрушечную машинку и кладет ее в коробку». Сценарий 4: «Сейчас возвращается младший брат. Ему нужна игрушечная машинка. Затем ребенку задают следующие вопросы: «Где младший брат будет искать свою игрушечную машинку? Почему?” Ребенок получил 0 баллов, если он или она ответил на вопрос неправильно или не смог обосновать ответ, и 1, если он или она правильно ответил и объяснил.Общий балл за это задание варьировался от 0 до 2.
ToM Unexpected Content Task (Perner et al., 1987). Ребенку показали коробку «Золотая рыбка» (разновидность печенья) и спросили, что, по их мнению, было внутри. После того, как они предсказали типичное содержимое (файлы cookie), открыли коробку, чтобы показать им нетипичное содержимое (цветные карандаши). Карандаши снова были помещены в коробку, и тестовые вопросы были заданы как о собственном мнении ребенка до того, как он увидел нетипичное содержание, так и о вере другого (одноклассника).Порядок этих двух вопросов был уравновешенным. Дети получали по 1 баллу за каждый из двух вопросов, если они отвечали правильно. Общий балл варьировался от 0 до 2.
ToM Задача «Внешний вид – реальность» (Гопник и Астингтон, 1988). Сначала ребенку показали губку, похожую на камень, и экспериментатор спросил: «Как вы думаете, что это?» Если ребенок отвечал «камень», ему или ей позволяли прикоснуться к предмету, чтобы убедиться, что это действительно губка.Затем ребенку были заданы вопросы о ложных убеждениях о себе, например: «Что вы думали об этом до того, как прикоснулись к нему?» и о других: «Когда ХХХ (одноклассник) входит и показывает это, не имея возможности прикасаться к нему, что он или она подумают?» В этом исследовании порядок вопросов для участвующих детей был сбалансированным. Ребенку присваивался 1 балл за каждый из этих двух вопросов, если он или она ответил правильно, и их общая сумма баллов варьировалась от 0 до 1.
Это исследование было рассмотрено и одобрено университетом первого автора.Приглашение было отправлено участвующему детскому саду, и директор школы и классные руководители дали согласие на участие в этом исследовании. Все родители были проинформированы об этом исследовании и дали согласие на участие своих детей в этом исследовании. В целом все участвующие родители, учителя и работники по уходу за детьми подписали письменное согласие на это исследование. Участвующие маленькие дети устно согласились принять участие в этом исследовании, зная, что они имеют право отказаться от оценки или отказаться от участия в этом исследовании в любое время.
Исследование состояло из четырех этапов: до эксперимента, предварительного тестирования, обучения и посттеста. Во-первых, предварительный эксперимент проводился за неделю до официального начала экспериментов. Предварительный эксперимент помогает экспериментаторам ознакомиться с процедурами тестирования посредством репетиций и внести соответствующие корректировки в программу обучения. Все восемь дошкольников (включая четырех девочек) прошли все предэкспериментальные процедуры. Следовательно, учебные материалы и инструкции были доработаны на основе отзывов дошкольников.Эти восемь дошкольников не участвовали в формальных экспериментах основного исследования. Во-вторых, всем детям в предварительном тесте были даны три задания. В-третьих, обучение было начато через 2 недели после окончания фазы предварительного тестирования. В-четвертых, интервенция длилась 12 недель. Последняя, посттестовая фаза проводилась через 1 неделю после окончания обучения. Один и тот же набор задач ToM был принят на этапах до и после тестирования, чтобы минимизировать статистическое отклонение и эффекты, которые может вызвать такое отклонение.Кроме того, в этом эксперименте использовался относительно сбалансированный метод проверки последовательности задач и случайное перекрестное кодирование для проведения анализа достоверности.
В этом исследовании была разработана и реализована 12-недельная программа вмешательства в разговоры о психическом состоянии в школе. Дети экспериментальной группы посетили 24 сеанса рассказа, которые проводились дважды в неделю, 120 бесед, проводившихся 10 раз в неделю (два раза в день, в то время как в неделю пять школьных дней), и 48 игр, проводимых четыре раза в неделю.Подробности программы вмешательства заключаются в следующем.
Длится 40 мин. Дошкольники в возрасте от 3 до 4 лет в основном эгоцентричны и редко обращают внимание на эмоции и чувства окружающих их людей. Учителя могут применять рассказывание историй в качестве метода обучения, чтобы научить детей распознавать различные эмоции, такие как счастье и печаль, чтобы дети могли понимать значение выражений лиц других людей. Например: «Он и его мать разлучены, и теперь он один и одинок.Как ты думаешь, он счастлив? » Используя персонажей рассказа в качестве объекта, учителя могут вести диалог с дошкольниками о различных психических состояниях этих персонажей. Следовательно, дошкольников учат внимательно относиться к точкам зрения других людей.
Они длятся 10 мин. Учителя могут научить детей понимать психическое состояние других, что помогает развивать в них сочувствие. Например, говоря о ребенке, который случайно упал на землю, учителя и дошкольники могут начать обычную беседу на тему «падение».Учитель мог спросить дошкольников: «Как вы себя чувствуете, когда падаете?» и «Что чувствуют другие дети, когда падают?» После этого учителя просят дошкольников описать психическое состояние себя и других, а затем помогают им постепенно развивать сочувствие.
Длится 15 мин. Учителя организуют дошкольников для проведения ролевых игр. Дошкольники будут разыгрывать ролевые игры на основе своих личных предпочтений, анализируя мысли своих персонажей во время процесса.
Статистический анализ проводился с использованием SPSS (версия 20). Описательные результаты были представлены в таблицах 1, 2, с указанием средних значений и стандартных отклонений для всех переменных исследования.
Таблица 2 . Средние значения и стандартные отклонения для задач ToM при предварительном и посттестировании.
Для подтверждения того, что экспериментальная и контрольная группы существенно различались в предварительном тесте (гипотеза 1), мы провели парные выборки t -тесты по баллам всех задач ToM.Как показано в Таблице 1, в задаче «Неожиданное местоположение» ToM не было обнаружено значительных различий между экспериментальной группой (среднее значение = 0,57, SD = 0,69) и контрольной группой (среднее значение = 0,75, SD = 0,70), t = – 0,96, р > 0,05. В задаче «Неожиданное содержание ToM» не было обнаружено значимых различий между экспериментальной группой (среднее значение = 0,93, SD = 0,47) и контрольной группой (среднее значение = 0,89, SD = 0,63), t = -0,24, p > 0,05. В задаче «видимость – реальность» между экспериментальной группой не было обнаружено значимых различий (среднее значение = 0.57, SD = 0,50) и контрольной группы (среднее значение = 0,43, SD = 0,50), t = 1,06, p > 0,05. В общих баллах ToM не было обнаружено значимых различий между экспериментальной группой (среднее = 2,07, SD = 1,05) и контрольной группой (среднее = 2,07, SD = 1,09), t = 0,00, p > 0,05. Таким образом, все эти результаты теста t вместе показали, что не было значительных различий между экспериментальной и контрольной группами, обеспечивая эмпирические данные в поддержку гипотезы 1.
Для подтверждения того, что экспериментальная и контрольная группы существенно различались в посттесте (гипотеза 2), мы провели парные выборки t -тесты по баллам всех задач ToM. Как показано в таблице 2, в задаче ToM на неожиданное местоположение были обнаружены значительные различия между экспериментальной группой (среднее значение = 1,68, SD = 0,48) и контрольной группой (среднее значение = 1,11, SD = 0,42), t = 4,74 , р <0,001. В задании ToM на неожиданное содержание были обнаружены существенные различия между экспериментальной группой (среднее значение = 1.39, SD = 0,63) и контрольной группы (среднее значение = 0,93, SD = 0,66), t = 2,69, p <0,05. В задаче «внешний вид - реальность» были обнаружены значимые различия между экспериментальной группой (среднее значение = 0,75, SD = 0,44) и контрольной группой (среднее значение = 0,18, SD = 0,39), t = 5,14, p <0,001. В общих баллах ToM были обнаружены значимые различия между экспериментальной группой (среднее = 3,82, SD = 0,72) и контрольной группой (среднее = 2,21, SD = 0,83), t = 7.71, p <0,001. Таким образом, все эти результаты t -теста в совокупности указали на наличие значительных различий между экспериментальной и контрольной группами в посттестах, предоставив эмпирические данные в поддержку гипотезы 2.
Чтобы сравнить обучающие эффекты программы вмешательства, мы рассчитали баллы прироста между посттестом и предварительным тестом для каждого ребенка. Как показано в таблице 2, в задаче ToM на неожиданное местоположение были обнаружены значительные различия в показателях прироста между экспериментальной группой (среднее значение = 1.11, SD = 0,63) и контрольной группы (среднее значение = 0,36, SD = 0,61), t = 4,49, p <0,001. В задании на неожиданное содержание ToM были обнаружены значительные различия в показателях прироста между экспериментальной группой (среднее значение = 0,46, SD = 0,64) и контрольной группой (среднее значение = 0,04, SD = 0,33), t = 3,16, p <0,01. В задаче «видимость-реальность» были обнаружены существенные различия в показателях прироста между экспериментальной группой (среднее значение = 0,18, SD = 0,77) и контрольной группой (среднее значение = -0.25, SD = 0,44), t = 2,55, p <0,05. В общих баллах ToM значимые различия были обнаружены в баллах прироста между экспериментальной группой (среднее = 1,75, SD = 1,24) и контрольной группой (среднее = 0,14, SD = 0,89), t = 5,38, p <0,001. Таким образом, все эти результаты теста t в совокупности показали, что существуют значительные различия в показателях прироста между экспериментальной и контрольной группами, что обеспечивает значительный тренировочный эффект программы вмешательства (рис. 1).
Рисунок 1 . Сравнение набранных баллов в задачах ToM между экспериментальной и контрольной группами.
В качестве первого эмпирического исследования влияния разговоров о психическом состоянии на ToM китайских дошкольников это исследование разработало, реализовало и оценило набор программ обучения ранних ToM . Статистические результаты не обнаружили существенных различий между экспериментальной и контрольной группами в предварительном тесте, но значительных различий в последнем тесте и оценках прироста подтвердили обе гипотезы 1 и 2.В этом разделе мы обсудим эти результаты.
Это исследование показало, что маленькие дети в экспериментальной группе отличались от своих сверстников в контрольной группе по показателям ToM после тестирования и по показателям прироста. Этот результат подтвердил эффективность беседы учителя о психическом состоянии на ToM детей младшего возраста. Более того, количество терминов психического состояния, используемых учителями, значительно превышает количество терминов, используемых родителями детей (Ziv et al., 2014, 2015). Почему разговор о психическом состоянии учителя может иметь такое положительное влияние на ToM маленьких детей? Во-первых, если во время взаимодействия учителя и ребенка учителя сознательно используют больше терминов о психическом состоянии и больше говорят о своем психическом состоянии, это не только продемонстрирует правильное и точное представление личного психического состояния, но и вызовет интерес маленьких детей к пониманию и представлению своего психического состояния. психическое состояние (Нельсон, Фивуш, 2020). На ToM дошкольников в значительной степени влияют термины психического состояния, которые они используют при общении с другими (Dunn et al., 1991). Когда дошкольники выражают свое психическое состояние, если они не могут найти соответствующие слова для выражения, они не будут представлять свое собственное и чужое понимание своего психического состояния. В результате они не будут делиться всеми видами информации, включая опыт, ожидания и идеи, с окружающими их людьми (Nelson, 1996; Gopnik and Wellman, 2010). Во-вторых, во время взаимодействия учителя и ребенка учителя больше спрашивают об убеждениях и психическом состоянии маленьких детей, что неизбежно будет способствовать их мышлению и выражению психического состояния.В-третьих, рассказывание историй, случайные беседы, ролевые игры использовались для передачи разговоров о психическом состоянии в программе обучения. Этот интересный и естественный ввод языка психических состояний поможет пополнить словарный запас дошкольников для описания их чувств и психических состояний. Соответственно, они будут имитировать и пробовать эти термины психического состояния во взаимодействии учителя и ребенка. В конце концов, это значительно улучшило бы ToM в экспериментальной группе. Это исследование предварительно подтвердило эффективность этого разговора о психических состояниях.
Выводы этого исследования имеют некоторое значение для практического совершенствования дошкольного образования и педагогического образования. Во-первых, в программы подготовки учителей дошкольного образования следует включить теории психического состояния и разговоры о психическом состоянии. Если учителя раннего детства будут больше знать и больше рассказывать о психическом состоянии, их дети будут лучше развиваться в ToM. Например, следующие термины должны быть предоставлены учителям дошкольного образования в программах подготовки учителей: (1) термины используются для описания таких желаний, как желание, нравиться и любовь; (2) термины используются для описания таких эмоций, как счастье, грусть и депрессия; (3) термины используются для описания утверждения, например, возможно, возможно и возможно; и (4) термины используются для описания таких мыслей, как чувство, желание и знание (Zhang, 2018).
Во-вторых, учителя младшего возраста должны способствовать пониманию детьми младшего возраста психического состояния, используя больше терминов, связанных с психическим состоянием. В частности, учителя могут создавать больше образовательных сценариев и обсуждений для поддержки и продвижения своих терминов обучения, понимания и психического состояния. Например, учителя могут продемонстрировать, используя «Я думаю», «Я думал», «Я чувствую», «Я верю» и «Я надеюсь», чтобы описать свои чувства к себе или другим. Они также могут говорить о своем собственном или чужом мнении и идеях о событиях вокруг них и персонажах сборников рассказов.Все эти тренинги научат дошкольников делать прогнозы о самых сокровенных чувствах и поведении других (Chen, 2018). В конечном итоге дошкольники будут постепенно пытаться учитывать точки зрения, взгляды и чувства других, а также будут заботиться об эмоциях других и научатся справляться с различиями. Это позволило бы им предсказывать и объяснять поведение других и отвечать разумной обратной связью, основанной на их восприятии психического состояния других (Tompkins et al., 2018).
В-третьих, рассказы, беседы и ролевые игры должны хорошо использоваться для облегчения обучения детей младшего возраста.Многие истории имеют содержание, относящееся к психическому состоянию, такое как желание, знание, ложное убеждение, удивление, самоотверженность, лицемерие и добродетель. Учителя могут использовать больше терминов, таких как «догадываться», «чувствовать», «знать», «думать», «верить» и «планировать» при повествовании, обучении диалогам и случайным беседам. Учителя также могут задавать больше вопросов о мыслях и действиях персонажей, побуждая маленьких детей больше думать о мыслях и эмоциях других, что полезно для развития ToM дошкольников.Многие вопросы могут отражать их мысли, например, что они знают, чего они ожидают, что они помнят и что они решают. Кроме того, учителя часто могут использовать некоторые риторические вопросы, чтобы стимулировать размышления маленьких детей в непринужденной беседе. Учителя могут проводить ролевые игры, чтобы помочь маленьким детям предсказывать и понимать психическое состояние других людей и корректировать их поведение.
Это исследование имеет некоторые ограничения, которые могут быть рассмотрены в будущих исследованиях.Во-первых, размер выборки в этом исследовании очень мал. В будущем следует увеличить размер выборки, а также расширить возрастной диапазон. Во-вторых, могут применяться контрольные условия с общим взаимодействием учитель-ребенок без разговора о психическом состоянии, чтобы в дальнейшем исключить возможный эффект взаимодействия учитель-ребенок. В-третьих, в этом исследовании использовались только три задачи ToM для измерения ToM детей младшего возраста. В будущем можно будет использовать некоторые интересные задания, такие как эмоционально-познавательные книги и книги с картинками ToM.
Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены этическим комитетом Ханчжоуского педагогического университета. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.
Благодарим всех дошкольников и их воспитателей детских садов-участников.У нас нет конфликта интересов, о котором следует сообщать. Мы подтверждаем, что были приняты соответствующие меры для защиты прав интеллектуальной собственности, связанных с этой работой. Нет никаких известных препятствий для этой публикации с точки зрения прав интеллектуальной собственности и времени публикации. Тем не менее, мы подтверждаем, что любая экспериментальная работа с участием животных или пациентов в этой рукописи проводится с этического одобрения всех соответствующих учреждений.
Концептуализация и методология: JW.Подтверждение: ML. Формальный анализ и расследование: JW и ML. Курирование данных: JW и WL. Подготовка проекта: JW, ML и WL. Написание и редактирование: JW. Все авторы прочитали и согласились с опубликованной версией рукописи.
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Astington, J.W. (2000). «Язык и метаязык в детском понимании разума», в Minds in the Making , ed Janet W. Astington (Oxford: Blackwell), 267–284.
Google Scholar
Бьянко, Ф., Лечче, С., и Банерджи, Р. (2016). Беседы о психических состояниях и теории развития психики в среднем детстве: учебное исследование. J. Exp. Child Psychol. 149, 41–61. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.11.006
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карр, А., Слэйд, Л., Юилл, Н., Салливан, С., и Раффман, Т. (2018). Обращение к детям: лонгитюдное исследование разговоров о психическом состоянии, теории разума и поведенческой адаптации в возрасте от 3 до 10 лет. Soc. Dev. 27, 826–840. DOI: 10.1111 / sode.12315
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Chen, Q. (2018). Интервенционное исследование влияния преподавания книжки с картинками на теорию психики детей в возрасте 4 лет (неопубликованная магистерская диссертация). Тяньцзиньский педагогический университет, Тяньцзинь, Китай.
Google Scholar
Дивайн, Р. Т., и Хьюз, К. (2019). Давайте поговорим: мысленный разговор родителей (а не умственное мышление или способность читать мысли) предсказывает понимание детьми ложных убеждений. Child Dev. 90, 1236–1253. DOI: 10.1111 / cdev.12990
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данн, Дж., Браун, Дж., Сломковски, К., Тесла, К., и Янгблэйд, Л. (1991). Понимание детьми чувств и убеждений других людей: индивидуальные различия и их предшественники. Child Dev. 62, 1352–1366. DOI: 10.2307 / 1130811
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фрэмптон, К. Л., Перлман, М., и Дженкинс, Дж. М. (2009). Использование воспитателями метакогнитивного языка в детских учреждениях: распространенность и предикторы. Ранний ребенок. Res. Q. 24, 248–262. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2009.04.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гопник А. и Астингтон Дж. У. (1988). Детское понимание репрезентативного изменения и его отношения к пониманию ложных убеждений и различий между видимостью и реальностью. Child Dev. 59, 26–37. DOI: 10.2307 / 1130386
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гопник А., Веллман Х. М. (2010). Почему детская теория психики на самом деле является теорией. Mind Lang. 7, 145–171. DOI: 10.1111 / j.1468-0017.1992.tb00202.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лечче, С., Бьянко, Ф., Девайн, Р. Т., Хьюз, К., и Банерджи, Р. (2014). Развитие теории разума в среднем детстве: программа обучения. J. Exp. Child Psychol. 126, 52–67. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.03.002
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Льюис К. и Митчелл П. (1994). Раннее понимание психики детьми: истоки и развитие . Лондон: Психология Пресс.
Google Scholar
Миллиган К., Астингтон Дж. И Дак Л. А. (2007). Язык и теория разума: метаанализ отношения между языковыми способностями и пониманием ложных убеждений. Child Dev. 78, 622–646. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01018.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нельсон, К. (1996). Язык в когнитивном развитии: появление опосредованного разума . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Google Scholar
Нельсон, К., Фивуш, Р. (2020). Развитие автобиографической памяти, автобиографических повествований и автобиографического сознания. Psychol.Реп. 123, 71–96. DOI: 10.1177 / 0033294119852574
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Орнаги В., Брокмайер Дж. И Гавацци И. Г. (2011). Роль языковых игр в понимании детьми психических состояний: учебное исследование. J. Cogn. Dev. 12, 239–259. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.563487
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пернер Дж., Ликам С. Р. и Виммер Х. (1987). Трудности трехлетних детей с ложными убеждениями: аргумент в пользу концептуального дефицита. руб. J. Dev. Psychol. 5, 125–137. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1987.tb01048.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Цю, X., Гао, Ф., Ли, Т., Лю, Ю., и Мо, С. (2015). Влияние взаимодействия учителя и ребенка на развитие детской теории умственных способностей. Шпилька. Presch. Educ. 10, 24–31. DOI: 10.13861 / j.cnki.sece.2015.10.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шац М., Веллман Х. М. и Зильбер С.(1983). Приобретение мысленных глаголов: систематическое исследование первого упоминания психического состояния. Познание 14, 301–321. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (83)
-2
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тардиф, Т. (2006). «Но действительно ли это глаголы? Китайские слова к действию », в « Действие встречает слово: как дети учат глаголы », ред. К. Хирш-Пасек и Р. М. Голинкофф (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press), 477–498.
Google Scholar
Томпкинс, В., Бениньо, Дж. П., Кигер Ли, Б. и Райт, Б. М. (2018). Связь между разговором о психическом состоянии родителей и социальным пониманием детей: метаанализ. Soc. Dev. 27, 223–246. DOI: 10.1111 / sode.12280
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чжан, К. (2018). Развитие теории разума дошкольников: с точки зрения ментального языка . Шаньтоу: Издательство Шаньтоуского университета.
Google Scholar
Зив, м., Смаджа, м.Л., Арам Д. (2014). Обсуждение психического состояния матерей и учителей с дошкольниками во время чтения сборников рассказов. J. Cogn. Educ. Psychol. 13, 103–119. DOI: 10.1891 / 1945-8959.13.1.103
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Зив М., Смаджа М. Л. и Арам Д. (2015). Обращение учителей дошкольных учреждений к темам теории разума в трех контекстах сборника рассказов: чтение, реконструкция и рассказ. Teach. Учат. Educ. 45, 14–24. DOI: 10.1016 / j.tate.2014.08.009
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Корнелл, Н., Кастель, А.Д., Эйх, Т.С. и Бьорк, Р.А. Интервал как друг памяти и индукции у молодых и пожилых Взрослые. Psychol. Старение 25 , 498–503 (2010).
Артикул PubMed Google ученый
Рёдигер, Х.Л. и Карпике, Дж. Д. Обучение с помощью тестов: сдача тестов на память улучшает долгосрочное запоминание. Psychol. Sci. 17 , 249–255 (2006).
Артикул PubMed Google ученый
Ванидес, Дж., Инь, Ю., Томита, М., Руис-Примо, М. А. Концептуальные карты. Science 28 , 27–31 (2005).
Google ученый
Бохай, М., Блейкли, Д. П., Тамплин, А. К. и Радванский, Г. А. Ведение заметок, обзор, память и понимание. Am. J. Psychol. 124 , 63–73 (2011).
Артикул PubMed Google ученый
Данлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж. И Уиллингем, Д. Т. Улучшение обучения учащихся с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Psychol.Sci. Общественные интересы 14 , 4–58 (2013).
Артикул PubMed Google ученый
Эбботт Э. Э. Об анализе фактора запоминания в процессе обучения. Psychol. Ред. 11 , 159–177 (1909).
Google ученый
Рёдигер, Х. Л. и Карпике, Дж. Д. Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и значение для образовательной практики. Перспектива. Psychol. Sci. 17 , 249–255 (2006).
Артикул Google ученый
Rowland, C. A. Влияние тестирования по сравнению с повторным исследованием на удержание: метааналитический обзор эффекта тестирования. Psychol. Бык. 160 , 1432–1463 (2014).
Артикул Google ученый
Thune, L.E. Влияние различных типов подготовительных мероприятий на последующее усвоение парно-ассоциированного материала. J. Exp. Psychol. 40 , 423–438 (1950).
CAS Статья PubMed Google ученый
Швенн, Э. и Постман, Л. Исследования обучения, чтобы учиться: V. Повышение производительности как функция разминки и ассоциативной практики. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 6 , 565–573 (1965).
Артикул Google ученый
Pastötter, B. & Bäuml, K.H. Практика поиска способствует новому обучению: прямой эффект тестирования. Фронт. Psychol. 5 , 286 (2014).
PubMed PubMed Central Google ученый
Янг, К., Поттс, Р. и Шанкс, Д. Р. Эффект прямого тестирования на саморегулируемое распределение времени исследования и мониторинг метапамяти. J. Exp. Psychol. Прил. 23 , 263–277 (2017).
Артикул PubMed Google ученый
Шпунар, К. К., Макдермотт, К. Б. и Рёдигер, Х. Л. III. Тестирование во время исследования изолирует от накопления проактивных помех. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 34 , 1392–1399 (2008).
Артикул PubMed Google ученый
Вайнштейн Ю., Гилмор А. В., Шпунар К.К. и Макдермотт, К. Б. Роль ожидания теста в наращивании проактивного вмешательства в долговременную память. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 40 , 1039–1048 (2014).
Артикул PubMed Google ученый
Pastötter, B., Schicker, S., Niedernhuber, J. & Bäuml, K.H. Извлечение во время обучения облегчает последующее кодирование памяти. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 37 , 287–297 (2011).
Артикул PubMed Google ученый
Bäuml, K.-H. Т. и Клигл, О. Критическая роль процессов поиска в освобождении от упреждающего вмешательства. J. Mem. Lang. 68 , 39–53 (2013).
Артикул Google ученый
Aslan, A. & Bäuml, K.-H. T. Тестирование улучшает последующее обучение у старших, но не у младших школьников. Dev. Sci. 19 , 992–998 (2015).
Артикул PubMed Google ученый
Нуньес, Л. Д. и Вайнштейн, Ю. Тестирование улучшает истинное воспоминание и защищает от наращивания упреждающего вмешательства без увеличения ложного отзыва. Память 20 , 138–154 (2012).
Артикул PubMed Google ученый
Пирс, Б. Х., Галло, Д. А. и Маккейн, Дж. Л. Снижение помех от тестирования памяти: учетная запись мониторинга после извлечения. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 43 , 1063–1072 (2017).
Артикул PubMed Google ученый
Леман, М., Смит, М. А. и Карпике, Дж. Д. К эпизодическому контекстному описанию обучения, основанного на поиске: разделение практики поиска и разработки. Дж.Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 40 , 1787–1794 (2014).
Артикул PubMed Google ученый
Пастёттер Б., Вебер Дж. И Боймл К. Х. Использование тестирования для улучшения обучения после тяжелой черепно-мозговой травмы. Neuropsy 27 , 280–285 (2013).
Артикул Google ученый
Вайнштейн, Ю., Макдермотт, К.Б. и Шпунар, К. К. Тестирование защищает от упреждающего вмешательства в изучение имен. Psychol. Бык. Ред. 18 , 518–523 (2011).
Артикул Google ученый
Янг, К., Чу, С., Сан, Б. и Шанкс, Д. Р. Прямые эффекты переноса тестирования в различные области обучения (представлены).
Чо, К. В., Нили, Дж. Х., Крокко, С. и Витрано, Д. Тестирование улучшает как кодирование, так и поиск как проверенных, так и непроверенных элементов. кварт. J. Exp. Psychol. 70 , 1211–1235 (2017).
Артикул Google ученый
Шпунар, К. К., Хан, Н. Ю. и Шактер, Д. Л. Интерполированные тесты памяти уменьшают блуждание ума и улучшают усвоение онлайн-лекций. Pro. Natl. Акад. Sci. США 110 , 6313–6317 (2013).
CAS Статья Google ученый
Jing, H. G., Szpunar, K. K. & Schacter, D. L. Интерполированное тестирование влияет на сфокусированное внимание и улучшает интеграцию информации во время видеозаписи лекции. J. Exp. Psychol. Прил. 22 , 305–318 (2016).
Артикул PubMed Google ученый
Шпунар, К. К., Цзин, Х. Г. и Шактер, Д. Л. Преодоление самоуверенности при обучении из записанных на видео лекций: значение интерполированного тестирования для онлайн-образования. J. Appl. Res. Mem. Cogn. 3 , 161–164 (2014).
Артикул Google ученый
Yue, C. L., Soderstrom, N. C. & Bjork, E. L. Частичное тестирование может усилить изучение проверенных и непроверенных материалов из мультимедийных уроков. J. Educ. Psychol. 107 , 991–1005 (2015).
Артикул Google ученый
Виссман, К.Т., Роусон, К. А. и Пик, М. А. Промежуточный эффект теста: тестирование предыдущего материала может облегчить усвоение нового материала. Psychol. Бык. Ред. 18 , 1140–1147 (2011).
Артикул Google ученый
Хили, А. Ф., Джонс, М., Лалчандани, Л. и Тэк, Л. А. Время проведения викторин во время обучения: влияние на мотивацию и удержание. J. Exp. Psychol. Прил. 23 , 128–137 (2018).
Артикул Google ученый
Чжоу, А., Ян, Т., Ченг, К., Ма, X. и Чжао, Дж. Практика поиска дает больше знаний в тестах с несколькими списками с навыками более высокого порядка. Acta Psychol. Грех. 47 , 928 (2015).
Google ученый
Симпсон, О. Поддержка студентов в онлайн-открытом и дистанционном обучении (Лондон, Рутледж, 2013).
Янг, К. и Шанкс, Д. Р. Эффект прямого тестирования: промежуточное тестирование улучшает индуктивное обучение. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 40 , 485–492 (2018).
Артикул Google ученый
Ли, Х. С. и Ан, Д. Тестирование готовит учащихся к лучшему обучению: прямой эффект тестирования в категории обучения. J. Educ. Psychol. 110 , 203–217 (2018).
Артикул Google ученый
Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж. И Корнелл, Н. Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Ann. Rev. Psychol. 64 , 417–444 (2013).
Артикул Google ученый
Корнелл, Н. и Бьорк, Р. А. Оптимизация саморегулируемого исследования: преимущества и издержки отказа от карточек. Память 16 , 125–136 (2008).
Артикул PubMed Google ученый
Карпике, Дж. Д., Леман, М. и Ауэ, У. Р. Обучение на основе поиска: эпизодический контекстный счет. Psychol. Учиться. Мотив. 61 , 237–284 (2014).
Артикул Google ученый
Pastötter, B., Bäuml, K. H. & Hanslmayr, S.Колебательная активность мозга до и после изменения внутреннего контекста – свидетельство перезагрузки процессов кодирования. Neuroimage 43 , 173–181 (2008).
Артикул PubMed Google ученый
Брансфорд, Дж. Д. и Джонсон, М. К. Контекстные предпосылки для понимания: некоторые исследования понимания и запоминания. J. Словесное обучение. Вербальное поведение. 11 , 717–726 (1972).
Артикул Google ученый
Pyc, M. A. и Rawson, K. A. Почему практика повторного тестирования полезна для памяти? Оценка гипотезы сдвига медиатора. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 38 , 737–746 (2012).
Артикул PubMed Google ученый
Пик, М. А. и Роусон, К. А. Почему тестирование улучшает память: гипотеза эффективности медиатора. Наука 330 , 335–335 (2010).
CAS Статья PubMed Google ученый
Soderstrom, N.C. & Bjork, R.A. Тестирование облегчает регулирование времени последующего обучения. J. Mem. Lang. 73 , 99–115 (2014).
Артикул Google ученый
Thomas, R.C. & McDaniel, M.A. Влияние тестирования и обратной связи на внешний контроль над последующим извлечением. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 39 , 437–450 (2013).
Артикул PubMed Google ученый
Эмери, Л., Хейл, С. и Майерсон, Дж. Возрастные различия в проактивном вмешательстве, рабочей памяти и абстрактных рассуждениях. Psychol. Старение 23 , 634–645 (2008).
Артикул PubMed PubMed Central Google ученый
Эллис, Дж. А. и Монтегю, У. Э. Влияние воспоминаний на проактивное вмешательство в кратковременную память. J. Exp. Psychol. 99 , 356–359 (1973).
Артикул Google ученый
Агарвал П. К. и Рёдигер Х. Л. III. Ожидание теста с открытой книгой снижает производительность теста с закрытой книгой с задержкой. Память 19 , 836–852 (2011).
Артикул PubMed Google ученый
Янг К., Поттс Р. и Шанкс Д. Р. Метакогнитивная неосведомленность о преимуществах ошибочного поколения и их влиянии на саморегулируемое обучение. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 43 , 1073–1092 (2017).
Артикул PubMed Google ученый
Поттс, Р. и Шанкс, Д. Р. Преимущество генерации ошибок во время обучения. J. Exp. Psychol. Gen. 143 , 644–667 (2014).
Артикул PubMed Google ученый
Корнелл, Н., Хейс, М. Дж. И Бьорк, Р. А. Неудачные попытки поиска улучшают последующее обучение. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 35 , 989–998 (2009).
Артикул PubMed Google ученый
Брукс, Д. Н. Долгосрочная и краткосрочная память у пациентов с травмами головы. Cortex 11 , 329–340 (1975).
CAS Статья PubMed Google ученый
Дэвис С. Д. и Чан Дж. С. Учеба в свободное время: как тестирование ухудшает новое обучение? J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 41 , 1741–1754 (2015).
Артикул PubMed Google ученый
Finn, B. & Roediger, H. L. III. Мешающие эффекты поиска при изучении новой информации. J. Exp. Psychol. Учиться. Mem. Cogn. 39 , 1665–1681 (2013).
Артикул PubMed Google ученый
Дэвис, С. Д., Чан, Дж. К. К. и Уилфорд, М. М. Темная сторона интерполированного тестирования: частое переключение между извлечением и кодированием ухудшает новое обучение. J. Appl. Res. Mem. Cogn. 6 , 434–441 (2017).
Артикул Google ученый
Финн Б. Структура эпизодического обновления: учет обновления памяти после извлечения. Psychol. Учиться. Мотив. 67 , 173–211 (2017).
Артикул Google ученый
Шактер, Д. Л. и Шпунар, К. К. Повышение внимания и памяти во время лекций, записанных на видео. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 1 , 60–71 (2015).
Артикул Google ученый
Установить: было довольно легко и даже немного весело. На это потребовалось около пяти минут, и в основном он состоит из пластикового контейнера для всех ваших принадлежностей, который служит основанием для основной стойки набора для экспериментов.Эта стойка служит для размещения ваших пробирок и т. Д. И была достаточно прочной, чтобы маленькие ручки не опрокинули ее.
Настроить: было довольно просто и даже немного весело. На это потребовалось около пяти минут, и в основном он состоит из пластикового контейнера для всех ваших принадлежностей, который служит основанием для основной стойки набора для экспериментов. Эта стойка служит для размещения ваших пробирок и т. Д. И была достаточно прочной, чтобы маленькие ручки не опрокинули ее. Эксперименты: были довольно забавными. Вы можете немного прочитать о них и выдвинуть гипотезы относительно того, что вы ожидаете от них.Можете ли вы следовать простым инструкциям для проведения каждого эксперимента. В основном смешивая простую бытовую химию и воду, с комбинацией лакмусовой бумаги и других измерительных инструментов, вы получаете очень крутые простые химические реакции, которые вы можете наблюдать дома.
Эксперименты: было весело. Вы можете немного прочитать о них и выдвинуть гипотезы относительно того, что вы ожидаете от них. Можете ли вы следовать простым инструкциям для проведения каждого эксперимента. В основном смешивая простую бытовую химию и воду, с комбинацией лакмусовой бумаги и других измерительных инструментов, вы получаете очень крутые простые химические реакции, которые вы можете наблюдать дома.
В целом, этот забавный и простой набор был отличным способом убить несколько часов в дождливый день, его легко чистить и упаковать для дальнейшего использования. Отличный подарок для обучения, и молодые начинающие ученые получат удовольствие от этого набора!
Одним из самых, если не самых спорных вопросов в науке является использование животных в исследованиях. Ученые экспериментируют на животных по множеству различных причин, включая фундаментальные исследования для изучения того, как функционируют организмы, изучение потенциальных методов лечения заболеваний человека, а также тестирование безопасности и контроля качества лекарств, устройств и других продуктов.Его сторонники указывают на длинный список медицинских достижений, которые стали возможными благодаря исследованиям на животных. Противники считают это жестоким и бессмысленным, поскольку наблюдения за животными часто не передаются напрямую людям.
В 1959 году Уильям Рассел и Рекс Берч предложили свои руководящие принципы «3R» для более гуманного использования животных в научных исследованиях: ограничение использования животных; доработать эксперименты, чтобы свести к минимуму страдания; и заменить тесты альтернативными методами. В течение пяти десятилетий их руководящие принципы получили широкое признание во всем мире, и, хотя надежность опубликованных отчетов об используемых числах варьируется, они, по крайней мере, дают представление об исторических тенденциях.Около 29 миллионов животных в год в настоящее время используются в экспериментах в США и странах Европейского Союза. (Крысы и мыши составляют около 80% от общего числа.) Это меньше половины от общего числа в середине 1970-х годов – значительное снижение, но оно стабилизировалось в последнее десятилетие.
«В конце 1980-х люди думали, что исследования на животных поют свою лебединую песню», – говорит Ларри Карбоун, старший ветеринар Калифорнийского университета в Сан-Франциско. Карбоне, окончивший ветеринарную школу в 1987 году, устроился ветеринаром в Корнельский университет в штате Нью-Йорк.В то время количество животных, используемых в экспериментах и испытаниях, сокращалось: в кампусе строился новый многоэтажный биотехнологический комплекс, всего в трех комнатах которого были помещения для разведения животных и жилые помещения.
Но затем были разработаны инструменты, которые могли выборочно модифицировать отдельные гены у мышей. Это оказалось настолько мощным и популярным методом, что тенденция к сокращению использования животных прекратилась.
Теперь множество новых экспериментальных методов может снова помочь снизить цифры.Улучшения в методах визуализации, которые позволяют заглянуть внутрь тел животных, позволяют ученым получать больше и лучше данных из каждого эксперимента, чем раньше. Например, ранее исследователям приходилось отбирать несколько мышей на разных стадиях развития опухоли, но теперь они могут неинвазивно наблюдать, как болезнь разворачивается у одного живого животного, используя флуоресцентный краситель. Точно так же, поскольку методы визуализации мозга становятся все более продвинутыми, на некоторые вопросы, которые сейчас решаются с помощью экспериментов на обезьянах, можно было бы лучше ответить, заглянув в человеческий мозг.«Я предсказываю, что люди-добровольцы смогут все больше и больше заменять обезьян в следующие 10-20 лет», – говорит Карбоне.
Между тем достижения in vitro также указывают на надежные альтернативные методы. Одним из таких достижений является возможность перепрограммировать клетки кожи человека в изначальное состояние, подобное стволовым клеткам. Эти «индуцированные плюрипотентные клетки» могут быть преобразованы в любые специализированные клетки в организме, такие как клетки печени или почек , , и они могут быть получены от людей с определенным заболеванием, что дает исследователям мощную и индивидуальную для пациента модель этого заболевания в блюдо.Технологии «лаборатория на чипе» – и, возможно, когда-нибудь, выращенные в лаборатории органы – также могут предоставить все более изощренные способы выявления механизмов заболевания или тестирования перспективных лекарств.
Поиск альтернатив
Тенденции также показывают, что некоторые секторы делают больше, чем другие, для сокращения использования животных. Некоторые считают, что технологические достижения однажды сделают исследования на животных ненужными, в то время как другие утверждают, что «неживые» модели никогда не смогут надежно воспроизвести все способы использования лабораторных мышей и других существ.
Когда многие люди думают об испытаниях на животных, они представляют ряды клеток для грызунов в лаборатории фармацевтической компании. Но согласно данным из стран Европейского Союза, в фармацевтическом секторе используется почти половина животных, чем в академических лабораториях, а использование животных в разработке лекарств значительно снизилось в период с 2005 по 2008 годы – самые последние доступные статистические данные. Для этого есть две причины, – говорит Томас Хартунг, директор Центра альтернатив испытаниям на животных при Университете Джона Хопкинса в Балтиморе, штат Мэриленд.Во-первых, лекарства все чаще разрабатываются для нацеливания на определенные молекулярные механизмы, и их лучше всего идентифицировать в чашках для культивирования, а не на живых животных. Во-вторых, проведение экспериментов в 1536-луночных чашках для культивирования клеток намного дешевле, чем на животных, поэтому компании мотивированы использовать альтернативы, когда они доступны.
В США и ЕС эффективность и безопасность лекарственного средства должны быть проверены на животных до того, как оно будет допущено к испытаниям на людях, хотя директива ЕС 2010 года призывает использовать альтернативы, когда это возможно.Ян Оттесен, вице-президент по лабораторным исследованиям животных в датской компании Novo Nordisk, производящей инсулин и другие лекарства от диабета и гемофилии, говорит, что его компания активно ищет тесты, которые могут заменить использование животных без ущерба для безопасности пациентов. 15 лет назад компания Novo Nordisk решила заменить тесты на животных культурами клеток, чтобы проверять качество каждой партии лекарств перед их поступлением на рынок. Компании пришлось предоставить властям данные, подтверждающие, что другие тесты работали так же хорошо.Компания завершила переход до 2011 года.
Однако для некоторых типов экспериментов нет эквивалентных вариантов, не связанных с животными, говорит Оттесен. Например, при поиске новых лекарств, уменьшающих боль в суставах, вызванную артритом, вам нужна модель, имитирующая состояние человека. Он подчеркнул, что важно провести эксперимент так, чтобы избежать ненужной боли. Что касается безопасности и токсикологического тестирования лекарств, он добавляет: «Я не вижу в обозримом будущем, как мы можем полностью избежать этого.При этом все возможные замены должны быть реализованы ».
Под давлением
Тестирование на безопасность веществ, отличных от лекарств для человека и ветеринарных препаратов, таких как косметика, туалетные принадлежности, бытовые чистящие средства и промышленные химикаты, может оказаться серьезным испытанием. Другая история. В настоящее время, говорит Хартунг, такие тесты устарели и неточны, а токсичность у грызунов предсказывает проблемы у людей только в 43% случаев. Между тем, десятки тысяч этих веществ вообще не прошли испытания на токсичность.
Устранение этого пробела только с помощью исследований на животных было бы дорогостоящим и непрактичным. Капитальный ремонт правил химической безопасности в ЕС под названием REACH и инициатива по модернизации токсикологии, проводимая Национальными институтами здравоохранения США, стимулируют поиск альтернатив.
Хартунг считает, что при достаточных инвестициях и координации испытания на животных продуктов этой категории можно полностью заменить. Он возглавляет проект Human Toxome Project, инициативу, направленную на выявление того, как вещества разрушают гормоны и угрожают здоровью, а также на разработку передовых лабораторных тестов, не связанных с животными, для тестирования токсичности.«Это идет медленно, – признает Хартунг. «У нас нет данных о людях для сравнения или действительно высококачественных данных о животных», – говорит он, добавляя, что это затрудняет оценку качества тестов.
Между тем, почти четыре из десяти животных используются в фундаментальных, а не прикладных биологических исследованиях, и эта доля растет. Сара Вулфенсон, ветеринарный хирург, возглавляющая консалтинговую компанию Seventeen Eighty Nine, консультирующую исследователей по вопросам благополучия животных, базирующуюся в Суиндоне, Великобритания, отчасти потому, что большая часть работы такого рода выполняется в академических кругах, где финансовые и производственные трудности ограничены. которые мотивируют интерес к технологиям, не связанным с использованием животных, слабее, чем в коммерческом секторе.
По ее словам, роль играют и другие факторы. «Например, если старший профессор академических наук потратил всю свою карьеру на разработку экспериментальных методов над мозгом обезьян, а молодые исследователи теперь говорят ему:« На самом деле нам не нужно этого делать, мы можем сделать это на компьютере », это подрывает его подход “.
Но не менее важно, чем сокращение количества используемых животных, добавляет Вулфенсон, «убедиться, что они используются наилучшим образом и что их благосостояние увеличивается, чтобы получить наилучшие качественные результаты, чтобы они не потрачены зря.”
В целом, давление с целью ограничить использование животных в исследованиях – по финансовым, научным или моральным соображениям – растет. Между тем, как отмечают эксперты, использование животных во многих областях биологических исследований сокращается, даже если генетическая работа на мышах продолжает расти. «Я думаю, что это временно», – говорит Эндрю Роуэн, президент и главный исполнительный директор группы защиты животных Humane Society International. «Я думаю, что по мере того, как мы улучшаем наши технологии, он снова начнет падать.Трудно сказать, как скоро это может произойти.
Если вы хотите прокомментировать эту историю или что-нибудь еще, что вы видели в Future, перейдите на нашу страницу в Facebook или напишите нам в Twitter.
Начинающие юные химики откроют для себя удивительную группу образцов для подражания и незабываемых экспериментов в «Химия для детей », дебютной книге из серии «Ученый из кухонной кладовой».
Воспроизведите химическую реакцию, подобную той, которую Мария Кюри использовала для очистки радиоактивных элементов. Дистилляция духов с помощью метода, созданного в древней Месопотамии женщиной по имени Таппути.
Это увлекательное руководство предлагает серию из снимков 25 ученых, известных своими работами в области химии, от древней истории до сегодня. Каждая лаборатория рассказывает историю ученого, а также некоторую предысторию важности их работы и описание того, где она все еще используется или отражается в современном мире.
Пошаговый иллюстрированный эксперимент в паре с каждой историей предлагает детям практических возможностей для изучения концепций , которые учёные преследовали или над которыми работают сегодня. Эксперименты варьируются от очень простых проектов с использованием материалов, которые у вас, вероятно, уже есть под рукой, до более сложных, для которых может потребоваться несколько недорогих предметов, которые вы можете приобрести в Интернете. Вот лишь несколько замечательных людей и научных концепций, которые вам предстоит изучить:
Гален (р.129 г. н.э.)
Сделайте мыло из мыльной основы, масла и цедры цитрусовых.
Современное применение: медицинские дезинфицирующие средства
Джозеф Пристли (р. 1733)
Карбонизируйте напиток, используя CO2 из дрожжей или смесь пищевой соды и уксуса.
Современное применение: фонтанчики с газировкой
Алессандра Вольта (р. 1745)
Сделайте батарею из ряда лимонов и используйте ее, чтобы зажечь светодиод.
Современное применение: автомобильный аккумулятор
Tu Youyou (р.1930)
Экстракт соединений из растений.
Современное применение: фармацевтика и косметика
Люди занимаются химией тысячи лет. Из любопытства или по необходимости Homo sapiens издавна любили играть с огнем: смешивать и кипятить смеси, чтобы увидеть, какие интересные, красивые и полезные смеси они могут создавать. Древние люди измельчали пигменты для создания прочной краски для стен пещер, и в течение следующих 70 тысяч лет или около того, когда цивилизации захватили земной шар, люди научились делать лучшие лекарства и открыли, как извлекать, смешивать и плавить металлы для посуды для приготовления пищи. оружие и украшения.Ранние химики перегоняли духи, делали мыло и совершенствовали натуральные чернила и красители.
Современная химия зародилась около 250 лет назад, когда измерения, математика и научные методы официально применялись в экспериментах. В 1896 году, после того, как был опубликован первый проект таблицы Менделеева, ученые поспешили заполнить пробелы. Последовавшие за этим открытия элементалей дали ученым инструменты для визуализации строительных блоков материи впервые в истории, и они приступили к деконструкции атома.С тех пор открытия ускорились с беспрецедентной скоростью. Временами современная химия и ее творения причиняют душераздирающий, немыслимый вред, но чаще всего они делают нашу жизнь лучше.
Этим увлекательным практическим исследованием истории химии вдохновляет следующее поколение великих ученых.
Погрузитесь в еще более невероятную историю науки из серии The Kitchen Pantry Scientist с: Биология для детей (май 2021 г.), Физика для детей (январь 2022 г.) и Математика для детей (август 2022 г.).
Научный метод – это дисциплинированный, систематический способ задавать вопросы о физическом мире и отвечать на них. Хотя может быть полезно думать о научном методе как о простой серии шагов, на самом деле не существует единой модели научного метода, которая могла бы применяться во всех ситуациях. Скорее, разные научные исследования требуют разных научных методов. Однако определенные качества должны относиться ко всем приложениям научного метода.
Одним из важных качеств научного исследования является то, что оно должно пытаться ответить на вопрос. Другими словами, расследование не должно пытаться «доказать» точку зрения, а должно быть попыткой получить знания. Другое качество состоит в том, что тщательные контролируемые наблюдения должны лечь в основу сбора информации. Наконец, результаты научного исследования должны быть воспроизводимыми: другие исследователи, использующие тот же процесс, должны иметь возможность наблюдать те же результаты. Если результат не воспроизводится, первоначальные выводы следует подвергнуть сомнению.
Шаги научного методаТо, что мы сегодня называем «ступенями» науки, со временем развивалось, и они могут отличаться в зависимости от типа проводимого исследования. Однако, как правило, эти шаги включают в себя наблюдение, формирование гипотезы (упомянутый выше «вопрос»), проведение теста и заключение.
НаблюдениеНаучные исследования обычно начинаются с наблюдения, которое указывает на интересный вопрос.Один известный пример наблюдения, который привел к дальнейшим исследованиям, был сделан шотландским биологом Александром Флемингом в 1920-х годах. После отсутствия в своей лаборатории он вернулся и начал чистить несколько стеклянных пластин, на которых он выращивал определенный вид бактерий. Он заметил странную вещь: одна из пластин была загрязнена плесенью. Любопытно, что область вокруг плесени выглядела свободной от роста бактерий. Его наблюдение показало, что может существовать причинно-следственная связь: плесень или вещество, производимое плесенью, может предотвратить рост бактерий.Наблюдение Флеминга привело к серии научных тестов, которые привели к новым знаниям: пенициллин можно использовать для лечения бактериальных инфекций.
ГипотезаГипотеза – это предложение или возможное решение, полученное путем наблюдения. В исследовании Александра Флеминга антибиотических свойств плесени его гипотеза могла быть примерно такой: «Если фильтраты определенного типа плесени ввести в бактерии, бактерии погибнут».
Хорошие гипотезы имеют несколько общих качеств.Во-первых, они обычно начинают с уже имеющихся знаний. То есть они не предлагают идей, которые сильно расходятся с нашими общими знаниями о том, как устроен мир. Кроме того, хорошие гипотезы просты и включают единственную проблему и возможное решение. Наконец, хорошие гипотезы можно проверить и «опровергнуть». То есть предлагаемое решение в гипотезе может быть подвергнуто наблюдаемой проверке, и с помощью этой проверки исследователь может доказать ложность гипотезы. Вышеупомянутая гипотеза, касающаяся исследований Флеминга плесени, опровергнута, потому что тест, в котором бактерии росли в присутствии фильтрата плесени, опровергал бы эту гипотезу, если бы она не была правдой.
ТестированиеМногие современные научные исследования включают тест с контрольной и экспериментальной группами. Другие виды исследований можно проводить с помощью моделирования или исследований и анализа данных. Но в этой статье мы обсуждаем экспериментальное тестирование.
Исследователь проводит эксперимент на контрольной группе так же, как и на экспериментальной группе. Единственное отличие состоит в том, что исследователь не подвергает контрольную группу воздействию единственного тестируемого фактора или вмешательства.Этот единственный проверяемый фактор известен как переменная. Контрольная группа существует для обеспечения достоверного сравнения с экспериментальной группой.
Например, в эксперименте по проверке гипотезы Флеминга ученый может ввести фильтраты плесени в культуры бактерий на стеклянных пластинах. Это будет экспериментальная группа. Контрольная группа должна содержать аналогичные культуры бактерий, но без добавления фильтрата плесени. В противном случае обе группы будут подчиняться точно таким же условиям.Любое различие между двумя группами может быть результатом переменной или единственной разницы между ними: внесение фильтрата плесени в бактериальные культуры.
Тщательные наблюдения и регистрация данных имеют решающее значение на этапе тестирования научного метода. Отсутствие точного измерения, наблюдения и записи может исказить результаты теста.
ЗаключениеПоследний этап научных методов включает анализ и интерпретацию данных, собранных на этапе тестирования.Это позволяет исследователю сделать вывод на основании полученных данных. Хороший вывод учитывает все собранные данные и отразится на гипотезе, независимо от того, поддерживает ли она гипотезу или нет.
Теперь мы рассмотрим различные аспекты научного метода, используемого различными новаторами при разработке вакцин.
Эдвард Дженнер: важность наблюденияЭдвард Дженнер, родился в Англии в 1749 году, является одним из самых известных врачей в истории медицины.Дженнер проверил гипотезу о том, что заражение коровьей оспой может защитить человека от заражения оспой. Все вакцины, разработанные со времен Дженнера, являются результатом его работы.
Коровья оспа – необычное заболевание крупного рогатого скота, обычно легкое, которое может передаваться от коровы человеку через язвы на коровьем вымени. Оспа же, напротив, была смертельной болезнью для людей. Он убил около 30% зараженных. У выживших часто были глубокие ямки на лицах и других частях тела, пораженных болезнью.Оспа была основной причиной слепоты.
Говорят, что Дженнер интересовалась наблюдением доярки. Она сказала ему: «У меня никогда не будет оспы, потому что у меня была коровья оспа. У меня никогда не будет уродливого рябого лица ». И многие другие работники молочной фермы обычно считали, что заражение коровьей оспой защищает их от оспы.
Учитывая, что защитный эффект заражения коровьей оспой был общеизвестен на местном уровне, почему участие Дженнер было важным? Дженнер решил систематически проверить это наблюдение, которое затем станет основой практического применения преимуществ инфекции коровьей оспы.
Дженнер нацарапал какой-то материал из язвы коровьей оспы на руке доярки в руку восьмилетнего Джеймса Фиппса, сына садовника Дженнера. Молодой Фиппс несколько дней чувствовал себя плохо, но полностью выздоровел.
Вскоре Дженнер поцарапал что-то из свежей человеческой язвы от оспы на руке Фиппса, пытаясь заразить его оспой. Однако Фиппс не заболел оспой. Дженнер проверил свою идею на других людях и опубликовал отчет о своих открытиях.
Теперь мы знаем, что вирус, вызывающий коровью оспу, принадлежит к семейству вирусов Orthopox. К вирусам ортопоксии относятся также вирусы натуральной оспы, вызывающие оспу.
Метод вакцинации Дженнер от оспы стал популярным и со временем распространился по всему миру. Примерно через 150 лет после смерти Дженнера в 1823 году оспа будет давать последний вздох. В конце концов, Всемирная организация здравоохранения заявила, что оспа полностью ликвидирована на планете в 1980 году после широкомасштабной программы эпиднадзора и вакцинации.
Объяснение научного метода Дженнер показано ниже:
Дженнер повторил свой эксперимент несколько раз и получил те же результаты. Другие ученые поступили так же и получили те же результаты. Дженнер известен тем, что применил научный метод к разработке средств профилактики оспы.
Роберт Кох: шаги по определению причины заболеванияРоберт Кох (1843-1910) был немецким врачом, который помог установить бактериологию как науку.Кох сделал важные открытия в идентификации бактерий, вызывающих сибирскую язву, холеру и туберкулез, в то время, когда понимание микробов только зарождалось.
Кох и его коллега Фридрих Леффлер разработали метод выявления возбудителя болезни. Сегодня ученые следуют этим основным принципам, которые мы теперь называем постулатами Коха, пытаясь определить причину инфекционного заболевания. Постулаты Коха основаны на тщательных наблюдениях и воспроизводимости.
* Единственным исключением из шага 3 является то, что некоторые люди могут быть инфицированы болезнетворным микробом и не проявлять признаков болезни. Они известны как бессимптомные носители.
Перл Кендрик: тщательный контрольВ 1930-х годах Перл Кендрик из Министерства здравоохранения Мичигана разработала вакцину от коклюша, которая, как она надеялась, окажется более эффективной, чем предыдущие вакцины.Важная часть демонстрации эффективности вакцины включала контрольную группу детей, которые не получали вакцину. В то время это было чем-то вроде новшества, но Кендрик знала, что наличие контрольной группы добавит веса ее выводам, если вакцина окажется эффективной. Уровень заболеваемости коклюшем в контрольной группе позволил Кендрик легко продемонстрировать, может ли ее вакцина снизить уровень заболеваемости в экспериментальной группе.
Кендрик отнесла детей к своей экспериментальной группе по коклюшу, если они приходили в клинику для вакцинации от коклюша.Для контрольной группы она произвольно находила детей из списка неиммунизированных детей, который ведется городским отделом здравоохранения. Одна из ошибок, которую мы увидим сегодня в плане эксперимента Кендрика, заключалась в отсутствии рандомизации при отнесении детей к экспериментальной или контрольной группе. Рандомизация – это метод использования одного только случая для отнесения субъектов к контрольной или экспериментальной группе. Исследователи используют рандомизацию, потому что это помогает гарантировать, что различия между двумя группами не повлияют на результат эксперимента.Если бы у Кендрик были рандомизированные распределения, она бы минимизировала различия между вакцинированной группой и группой, которую она просто наблюдала.
Несмотря на этот недостаток, исследование Кендрик помогло установить нормы и ожидания в отношении будущих испытаний вакцины и ясно продемонстрировало эффективность ее вакцины.
Джонас Солк: двойное слепое рандомизированное исследованиеПолевые испытания инактивированной полиовакцины (ИПВ) Джонаса Солка в 1954 году стали еще одной важной вехой в использовании научного метода для тестирования вакцины.В этом испытании было задействовано огромное количество субъектов – всего 1,3 миллиона детей – и это было крупнейшее медицинское полевое испытание, которое когда-либо проводилось.
Испытание Солка было тщательно разработанным двойным слепым рандомизированным экспериментом . Это означало, во-первых, что детей случайным образом распределяли либо в контрольную, либо в экспериментальную группу. «Двойной слепой» означает, что никто – ни ребенок, ни родитель, ни человек, сделавший инъекцию, ни лицо, оценившее состояние здоровья ребенка, – не знают, получил ли конкретный ребенок вакцину от полиомиелита или инъекцию плацебо.(Плацебо – неактивное вещество. В данном случае плацебо представляло собой раствор соленой воды.) Информация о том, получил ли ребенок вакцину или плацебо, была зашифрована цифрами на флаконах, из которых был взят введенный материал, и была связана к записи ребенка. Только после окончания периода наблюдения и регистрации результата – развился ли у ребенка полиомиелит в течение периода наблюдения или нет? – обнаруживался экспериментальный или контрольный статус ребенка.
Власти не достигли двойного слепого рандомизированного стандарта на протяжении всего испытания вакцины против полиомиелита.В некоторых общинах официальные лица возражали против использования инъекций плацебо, поэтому дети в контрольной группе просто наблюдались на предмет признаков полиомиелита. Эти группы были известны как наблюдаемые контрольные. Некоторые разработчики исследования беспокоились, что различия между наблюдаемыми контрольными и экспериментальными группами могут повлиять на результат. Например, наблюдаемая контрольная группа включала детей, родители которых не соглашались на вакцинацию. Были ли существенные различия, такие как доход, жилье или возраст родителей, между детьми, родители которых не соглашались, и теми, кто соглашался? И могут ли эти различия повлиять на то, подвергались ли дети уже заражению полиомиелитом и стали ли они невосприимчивыми к нему?
Испытания вакцины Солка успешно показали, что вакцина помогла предотвратить паралитический полиомиелит, и вскоре последовало лицензирование вакцины.Болезнь, которая когда-то парализовала тысячи детей, теперь ликвидирована в Западном полушарии.
ЗаключениеИстория научного метода исследования вакцин привела к тому, что сегодня процесс разработки вакцины тщательно регулируется. С годами стандарты для исследований вакцин становились все более строгими, чтобы контрольные группы и группы вакцины были максимально похожи друг на друга. Принципы контроля, ослепления и рандомизации играют ключевую роль при тестировании вакцин.Для получения дополнительной информации см. Статью «Разработка, тестирование и регулирование вакцин».
ИсточникиПрограмма открытых коллекций библиотеки Гарвардского университета. Инфекция: исторические взгляды на болезни и эпидемии. Дата обращения 17.01.2018.
Кендрик П., Элдеринг Г. Исследование активной иммунизации против коклюша. Американский журнал гигиены 29: 133-153.
Marks, H.M. Полевые испытания вакцины Солка от полиомиелита в 1954 году. Клинические испытания .2011 Апрель; 8 (2): 224-34. Дата обращения 17.01.2018.
Marks, H.M. Полевые испытания коклюшной вакцины Кендрика-Элдеринга (Фрост). Библиотека Джеймса Линда. 2006. Дата обращения 17.01.2018.
Ошинский, Д. Полиомиелит: американская история. Нью-Йорк: Oxford University Press, 2005.
Сэр Александр Флеминг: вопросы и ответы. Nobelprize.org. Дата обращения 17.01.2018.
Чтобы читать PDF-файлы, загрузите и установите Adobe Reader .
Последнее обновление 17 января 2018
.
Любую ли форму можно заполнить водой? Изменяется ли от этого сама вода? Имеет ли вода (жидкость) форму?
В. МДОУ Детский сад №54 «Жар –птица» Московская обл., г. Подольск
В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет — не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специально организуемый педагогом опыт, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности.
д.), пластмассовые стаканчики разной формы, величины, степени прозрачности.
д.), семена бобов, фасоли, гороха; косточки и скорлупа орехов; вата, ватин, синтепон
