Полезные ссылки в машиночитаемом формате.

Ключ архивных ресурсов (ARK)

Международная структура взаимодействия изображений (IIIF)

Форматы метаданных

Изображений

URL

Статистика

WBAP-TV (телеканал: Форт-Уэрт, Техас.). [Новостной сценарий: школьники], элемент, 26 октября 1960 г .; (https://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc936128/: по состоянию на 5 декабря 2021 г.), Библиотеки Университета Северного Техаса, Цифровая библиотека UNT, https://digital.library.unt.edu; кредитование специальных коллекций библиотек ЕНТ.

До, во время и после полевых поездок: что вы можете сделать для обеспечения эффективного обучения учащихся

Вы когда-нибудь с завистью наблюдали, как ваши коллеги организовывают и правильно проводят экскурсию со своими учениками? На расстоянии это может показаться невозможным – одних лишь необходимых документов может хватить, чтобы удержать вас от попыток.Возможно, вы спросили себя: «Могу ли я доверить своим ученикам поведение и активность вне класса? И где бы я их вообще взял, чтобы получить значимый опыт обучения? » Не позволяйте этим страхам мешать вам расширять кругозор учеников и углублять свою педагогическую практику.

Задача выбора и планирования экскурсии может оказаться не такой сложной, как вы думаете. Вы можете найти экспонаты местного музея, которые соответствуют вашему содержанию. Вы также можете подготовить студентов, сообщив об ожиданиях, совместно с преподавателями музея создать мероприятие, чтобы облегчить обучение на месте, и спланировать мероприятие по подведению итогов, чтобы помочь студентам применить полученные знания.

Независимо от того, являетесь ли вы учителем математики, естествознания, драмы, истории или любого другого типа, при небольшом планировании вы можете превратить производственные поездки в эффективный учебный опыт для ваших учеников.

Выбор сайта: соответствие учебной программе

Когда вы начинаете думать о выборе места для экскурсий (вот несколько предложений для учителей Нью-Йорка), важно подумать о согласовании учебной программы. Вот несколько ключевых вопросов, над которыми стоит задуматься:

• Будет ли поездка стимулировать или обогатить план занятия или план урока?
• Побуждает ли моих учеников задуматься или изучить конкретный ключевой контент?
• Будет ли это знаменательный день или просто интересная экскурсия за пределы здания?

Если поездка не соответствует вашему содержанию, она не принесет значительного впечатления вашим ученикам.

Захари Уайт-Стеллато, учитель среды обитания в Высшей школе математики и естественных наук New Visions Charter в Южном Бронксе, настоятельно рекомендует иметь четкую цель для экскурсии. В некоторых случаях он не дает много дополнительных знаний, потому что хочет использовать поездку, чтобы пробудить интерес студентов к предстоящему блоку. В других случаях он может захотеть использовать поездку, чтобы использовать то, что студенты уже начали изучать.

После того, как вы тщательно выбрали место и определились с целями поездки, пора готовиться.Чтобы помочь вам добиться максимальной отдачи, мы разделили советы по проведению экскурсий на три этапа: до, во время и после.

Перед экскурсией: подготовка к учебе

Потратьте время не только на то, чтобы собрать бланки разрешений, но также установить цели и ожидания учащихся в отношении обучения и поведения. Вы можете использовать T-диаграмму класса, чтобы провести мозговой штурм, как этот день может выглядеть или звучать.

Джозеф Костелло, учитель истории в одиннадцатом классе подготовительной академии колледжа Эксимиус в Южном Бронксе, считает, что вам «действительно нужно спланировать поездку.Если вы не были на этом месте, сходите заранее и разберитесь, что там есть. Посмотрите экспонаты и сколько времени займет каждая, и определите, есть ли специальные выставки, которые проходят только в установленное время ».

Закари Уайт-Стеллато расширяет этот совет и рекомендует создать документ планирования, в котором подробно описывается, «что именно студенты собираются делать, что вы собираетесь делать и что вообще собираются делать фасилитаторы в этом учреждении. раз. ”

В зависимости от ваших целей, вы можете захотеть поделиться некоторыми яркими моментами или мероприятиями на выбранном вами веб-сайте, создать частичную доску объявлений или поделиться артефактом из вашего места назначения, чтобы заинтересовать студентов.Одна из самых насыщенных академических подготовок, которые класс может сделать перед поездкой, – это составить вопросы, на которые нужно ответить, или выдвинуть гипотезы для проверки , изучив данные на месте. Эти «данные» могут быть художественными изображениями, документами, образцами, упражнениями или математическими задачами. Например, здесь вы найдете пример студенческих вопросов для поездки в Музей антропологии и археологии.

Во время: Привлечение студентов на месте

Даже самое слабо структурированное наблюдение или сбор доказательств могут повысить вовлеченность студентов в производственную поездку.Обязательно моделируйте на месте, как в классе, желательно в небольших группах. Если студенты будут просматривать выставку, предоставьте понятные и знакомые протоколы для наблюдения. Вы можете распространить индивидуализированное руководство по занятиям или универсальный инструмент из первоисточника, такой как инструменты наблюдения, размышления и вопросы, предоставленные Библиотекой Конгресса, чтобы помочь вашим ученикам сосредоточиться и заинтересовать их на протяжении всей поездки.

Вы также можете использовать упражнение, разработанное музейными педагогами для выбранного вами сайта.Вы будете поражены количеством и качеством ориентированных на учащихся мероприятий, уже разработанных музейными педагогами. Например, преподаватели из Национального архива создали множество мероприятий на основе документов, чтобы познакомить студентов с архивными исследованиями, или они могут работать с вами, чтобы извлечь документы из своей обширной и разнообразной коллекции по определенной теме для дня обучения.

Вы даже можете подумать о том, как структурировать время в автобусе, если это долгая поездка. Например, Джозеф Костелло раздает пакеты со справочной информацией для студентов, когда они впервые садятся в автобус.Пакет содержит ключевую информацию, которую студенты должны знать, а также содержит открытые вопросы, над которыми студенты могут подумать во время поездки.

После: Harness Learning

Прежде чем танцевать заслуженный танец, поздравляя себя с выходом из здания и возвращением со всеми своими учениками живыми и невредимыми, не пренебрегайте подведением итогов после поездки! На этом этапе вы можете не только использовать обучение студентов, но и получить ценные отзывы обо всем процессе.

Начните с того, что поделитесь с учениками ответами на вопросы или гипотезы, которые вы коллективно продумали перед экскурсией. Если они хорошо согласованы с вашей учебной программой, учащиеся должны иметь возможность использовать результаты своих поездок в качестве доказательства на протяжении всего модуля, отвечая на важные вопросы. Например, вы можете спросить своих учеников: «Помните ту крошечную квартирку, в которой спали 12 человек в многоквартирном доме? Как насчет помещения для порабощенных людей в поместье Филипсбург? » Если повезет, вы создадите отличные критерии для обучения студентов на протяжении оставшейся части учебного года.

Все еще не готовы взять своих учеников в путешествие? Попробуйте найти сайт, который соответствует вашей учебной программе, спланируйте различные этапы, и вы можете быть приятно удивлены результатами!

Какие дополнительные советы вы можете дать, чтобы ваши экскурсии прошли успешно? Мы будем рады услышать ваше мнение в разделе комментариев или присоединиться к беседе в Твиттере с помощью #FieldTripTips!

Аруна Патель – специалист по обучению, ответственный за разработку и внедрение проекта U.S. Учебная программа по истории в ряде школ New Visions. Работая с такими партнерами, как Гилдер Лерман и совместные программы Городского университета Нью-Йорка, она также проводит ежемесячные занятия по повышению квалификации для учителей истории США, которые сочетают практику грамотности с преподаванием истории. До работы в New Visions Аруна в течение восьми лет преподавал как в местных, так и в магнитных школах Филадельфии. Она имеет степень бакалавра искусств. по когнитивной науке и экономике от Университета Рочестера и M.С. получил среднее образование по обществоведению в Пенсильванском университете.

Ли Шер является заместителем директора по инициативам по обеспечению готовности к колледжу и успеху в отделе совместных программ Городского университета Нью-Йорка, где он занимал различные должности с 2006 года. Находится в Управлении по академическим вопросам CUNY. Совместные программы работают с Департаментом Нью-Йорка. of Education, чтобы подготовить учащихся государственных средних школ г. Нью-Йорка к успешной учебе в колледже. В CUNY, в дополнение к своим другим административным обязанностям, Ли в настоящее время руководит проектом учебной программы по истории США, работая с более чем 20 старшими школами Нью-Йорка над внедрением 11-го класса U.Учебная программа S. История, которую он разработал для поддержки академической и дисциплинарной грамотности студентов. До своего пребывания в CUNY Ли в течение восьми лет работал учителем социальных наук в Средней школе государственной службы EBC Bushwick в Бруклине, где он преподавал уроки гражданской активности и руководил мероприятиями по обучению служению в масштабах всей школы. Ли имеет степень бакалавра американских исследований Джорджтаунского университета и степень магистра сравнительных исследований дискурса и общества Миннесотского университета.

Музеев как направления обучения для детей: десятилетие исследований

В этом разделе мы представляем общий профиль рассмотренных ресурсов, теоретические перспективы, методологические подходы и используемые источники информации, а также результаты, основанные на применении нашей концепции для детей. обучение в музеях.Поскольку контекст исследования оказывает большое влияние на то, как задумано обучение, и на выбранные методологии исследования (Hooper-Greenhill and Moussouri 2000), мы представляем наши выводы по типам музеев: научные музеи и центры, детские музеи, естествознание. музеи и художественные музеи / галереи. (В случаях, когда исследование охватывало несколько типов музеев, мы сгруппировали исследования по научным музеям и типам центров, поскольку это был наиболее распространенный тип.) Результаты представлены в виде повествований и дополнены примерами.В Таблице 3 в Приложении представлен систематический обзор рассмотренных эмпирических исследований, а также методологические характеристики и дизайн исследования.

Профиль исследования

Как показано на рис. 2, наш обзор показал, что обучение детей в музеях исследуется в первую очередь в научных музеях и центрах, за которыми следуют исторические музеи (особенно музеи естествознания), что составляет две трети исследований.Напротив, очень мало исследований проводилось в детских и художественных музеях и галереях. Большинство участников исследования составляли дети старше шести лет, при этом большое количество исследований было сосредоточено на 9-летних учениках и учениках начальной школы (52,28%). Из 44 исследований около половины (47,72%) были посвящены детям (до 9 лет) и проводились в австралийских и американских музеях (например, Anderson et al. 2002; Mallos 2012). Около двух третей рассмотренных исследований были посвящены поездкам в музеи из школ с меньшим упором на семейное обучение.Тем не менее, взаимодействие в рамках диалога родителей и детей во время посещения семьи, а также в рамках всего класса и небольших групп было в центре внимания большинства исследований, при этом взаимодействие сверстников изучается в несколько меньшей степени (см. Таблицу 3 в Приложении). Несколько удивительным открытием стало то, что мало исследований изучали исследовательское поведение детей во время обучения во время музейной программы или выставки.

Доля представленных 44 рецензируемых источников по каждому типу музея

Из 44 статей более половины были написаны в США (59.09%), а остальные охватывают диапазон местоположений (13,63% в Австралии, 9,09% в Великобритании, 9,09% в Европе, 6,81% в Азии и 2,27% в Канаде). Большинство исследований были эмпирическими (31 статья) и включали описательные или исследовательские тематические исследования и опросы (за исключением одного этнографического исследования). Также были включены два практических исследования и 13 экспериментальных исследований (см. «Приложение»). Остальные статьи были разделены на теоретические (12 ресурсов) или обзорные (1 статья).Большинство описательных исследований отражали учебную деятельность, интерактивные выставки, беседы с музейными педагогами или родителями и сверстниками (и роли, которые они берут на себя), а также взаимодействие детей и их познавательный опыт с выставкой или предметами в музеях. Большинство теоретических исследований (27,27%) сосредоточено на концептуализации природы обучения в музеях (Falk 2004; Falk and Dierking 2000; Falk and Storksdieck 2005), характеристиках обучения в музеях (e.грамм. Ренни и Джонстон 2004) и дизайн исследования обучения в музеях (например, Reisman 2008).

Теоретические перспективы

В последнее десятилетие конструктивизм и, в частности, социокультурная теория сильно повлияли на детские программы / выставки и исследовательские проекты музейного обучения (Bamberger, Tal 2007; Falk and Storksdieck 2005; Martell 2008; Rahm 2004). Кроме того, исследователи подчеркнули, как музейная среда влияет на выбор теории (Hooper-Greenhill and Moussouri 2000).Социокультурная теория расширяет концепцию обучения Выготского (1978) как социально-опосредованный процесс, в котором учащиеся совместно несут ответственность за свое обучение. В частности, Выготский изложил идею о том, что человеческая деятельность формируется в результате исторического развития человека и происходит в культурном контексте через социальные взаимодействия, которые опосредуются языком и другими системами культурных символов. Теория Выготского подчеркивает важность использования строительных лесов при обучении как временного вербального и невербального руководства, предоставляемого взрослыми при помощи детям при выполнении заданий, чтобы помочь им двигаться к пониманию, самостоятельному обучению или усвоению задания / концепции.Важность руководства была очевидна в нашем обзоре (Van Schijndel et al. 2010; Wolf and Wood 2012) и предоставлялась различными способами (моделирование, постановка вопросов). Несколько исследователей (DeWitt 2008; Martell 2008; Rahm 2004; Zimmerman et al. 2008), которые использовали социокультурную теорию, сосредоточили свой анализ на разговорных взаимодействиях родителей и детей и между школой и группой. Например, Zimmerman et al. (2008) исследовали взаимосвязанную роль когнитивных ресурсов детей, социального взаимодействия и культурных ресурсов в конструировании знаний и осмыслении научного содержания и практики.

В 2000 году Фальк и Диркинг применили социокультурную теорию к исследованиям музейного обучения, чтобы выделить не только то, что происходит во время посещения музея, но также , где и , с которыми . Эта теоретическая веха была сосредоточена на разработке контекстной модели обучения (CML) в качестве общей основы для обучения в музеях (см. Также Falk and Storksdieck 2005). CML определяет 11 факторов, влияющих на обучение, и разбивает их на три основных контекста: личный, физический и социокультурный.Личный контекст представляет собой историю, которую человек принимает в учебную ситуацию в музее (то есть мотивацию и ожидания человека, предшествующие знания и опыт, интересы и убеждения, а также выбор и контроль). Физический контекст включает: предварительные организаторы, ориентацию на физическую обстановку, архитектуру и физическое пространство, дизайн выставки и последующие подкрепляющие мероприятия. С другой стороны, социокультурный контекст (то есть внутригрупповое социальное посредничество и облегченное посредничество со стороны других) вовлекает посетителей как часть социальной группы (например,грамм. семья, школа, дошкольное учреждение), которые образуют сообщество учащихся. Социально-опосредованное обучение в музеях также происходит через взаимодействие со знающими взрослыми (родителями, кураторами и учителями), использующими стратегии поддержки во время программ / выставок, чтобы максимизировать обучение детей. Социокультурная теория (а также умеренное использование конструктивизма) также была очевидна в Tenenbaum et al. (2004) применение теории навыков Фишера (Fischer and Bidell 1998). Здесь навыки зависят от предметной области и имеют высокую степень вариативности в зависимости от задач и контекстов (Fischer and Bidell 1998).

В целом определенная музейная среда оказала влияние на выбор теории обучения (Hooper-Greenhill and Moussouri 2000). Теория социальных практик (разновидность социокультурной теории) концептуализирует знание как практическое понимание и способность, при этом практика является ситуативным «деланием» по отношению к социальному и материальному окружению (Reckwitz 2002). Основываясь на этой теории, Верер и Харрассер (2011) предложили схему, которая помогает понять практику детей в контексте и в отношении обстановки детского музея.В рамках этой концепции основное внимание уделяется взаимодействию детей с технологическими объектами в различных условиях и посредством игр. Считалось, что приобретение детьми знаний связано с их обращением с объектами и выполнением заданий.

В результате нашего обзора возникли дополнительные теории. Например, исследование Милутиновича и Гайича (2010) в контексте художественных музеев / галерей было богато мультисенсорными опытами и хорошо согласуется с теорией множественного интеллекта Гарднера (1999).Другой пример теоретически обоснованного исследования в детских музеях включал экспонаты реальной социальной и природной среды (например, Puchner et al. 2001). Такое исследование хорошо согласуется с социальной когнитивной теорией Бандуры (1986), учитывая акцент на обучении как на изменении ментальных представлений из-за опыта, который может или не может быть проявлен в поведении.

Методологический подход и источники информации

Последнее десятилетие исследований в области музейного обучения детей богато примерами того, как количественные и качественные методы могут помочь описать вспомогательные мероприятия и стратегии, опыт обучения детей, взаимодействие с экспонатом и оценку обучения.Например, мы обнаружили ряд исследований, в которых использовались качественные подходы для более полного изображения музейного обучения детей (см. «Приложение»). По сравнению с предыдущим десятилетием также увеличилось количество лонгитюдных дизайнов оценки обучения (например, Anderson et al. 2002, 2008; Rahm 2004). Результаты этого обзора контрастировали с результатами обзора Хупера-Гринхилла и Муссури (2000), в котором методологический подход был в основном позитивистским и сосредоточен на проверке гипотез.

Наш обзор выявил 31 эмпирическое исследование, характеристики и дизайн которых систематически представлены в «Приложении». Большая часть качественных исследований, проводимых в музеях, была классифицирована как описательная. Часто использовались схемы тематических исследований (например, микроанализ или множественные тематические исследования) или схемы исследования действий, в основном в художественных музеях / галереях (например, Martell 2008; Milutinović and Gajić 2010). Сбор качественных данных включал интервью до и после, полевые заметки и совместные наблюдения за действиями и взаимодействиями.Обзоры документов, таких как детские рисунки, использовались в художественных музеях / галереях и научных центрах (Martell 2008; Milutinović and Gajić 2010), тогда как рабочие листы и детские дневники использовались в исторических и научных музеях (например, Martell 2008). Наиболее рекомендуемым источником информации во всех типах музеев для съемки взаимодействий взрослых и детей, сверстников и детей и предметов / экспонатов, обучения и описания поведения детей были видеозаписи (например, см. Martell 2008).

В музеях естествознания и (естественной) истории количественные методы исследования обычно касаются использования и эффективности учебных мероприятий и стратегий или образовательных программ. Источники количественной информации, используемые во всех типах музейных исследований, часто включали опросы, которые требовали от детей или учителей / родителей ответов на закрытые или открытые вопросы (например, Bamberger and Tal 2007; Murriello and Knobel 2008; Zimmerman et al. 2008). Однако определение степени интерактивности обучения детей дошкольного возраста оказалось сложной задачей в исследованиях музейного образования (Van Schijndel et al.2010). Поскольку акцент на вербализацию детей лучше всего сочетается с акцентом на их действиях, Van Schijndel et al. (2010) использовали исследовательскую поведенческую шкалу, которая измеряет поведение детей и качество взаимодействия.

Все рассмотренные исследования были высокого качества, особенно в отношении четкого определения цели исследования, описания условий обучения (например, типа музея, экспоната, образовательной программы и ее продолжительности, используемых стратегий и мероприятий) и указания вовлеченные люди (e.грамм. музейные педагоги, учителя, родители). Поскольку музейное обучение трудно измерить (Reisman 2008), большинство исследований, которые мы рассмотрели, выиграли от использования множества инструментов для оценки обучения детей (например, Bamberger and Tal 2007; Benjamin et al. 2010; Palmquist and Crowley 2007). Однако мы также отметили несколько методологических недостатков рассмотренных исследований.

При интерпретации результатов исследования мы осознавали ряд ограничений. Во-первых, в одной трети эмпирических исследований не указывается количество участников.За исключением нескольких исследований (см. «Приложение»), в других был указан небольшой размер выборки ( N <100), что повлияло на мощность исследования. Во-вторых, большинство исследований в художественных и детских музеях не сообщали о надежности, связанной с их инструментами или структурами кодирования. Научные музеи и центры, а также исторические музеи сделали это, но они сообщили о средней и высокой надежности используемых инструментов (α = 0,60 и 0,95). Наконец, исследования, которые в первую очередь полагались на использование субъективных критериев при оценке обучения (например,грамм. интервью и самоотчеты), могут иметь систематическую ошибку измерения, которую можно устранить с помощью более объективных критериев (например, тестов знаний).

В целом, задача исследователей, исследующих обучение детей в музеях, состоит в том, чтобы учесть множество противоречащих друг другу, конкурирующих и взаимно влияющих факторов (например, мотивация и убеждения, дизайн выставки, социальное взаимодействие; Falk and Dierking 2000). Чтобы ответить на этот вызов, Райзман (2008) выступил за использование исследований, основанных на дизайне (DBR), включающих как качественные, так и количественные методологии исследования, дополняющими друг друга.Хотя этот подход в основном использовался в формальном образовании для создания сложных вмешательств в классных комнатах (например, Brown 1992), он начинает использоваться в научных музеях для изучения процесса обучения. Поскольку DBR часто сочетает качественные и количественные измерения для изучения обучения, он позволяет наблюдать за системой в целом, сохраняя при этом осведомленность об изменениях в процессе обучения, взаимодействиях и результирующих результатах (Reisman 2008).

Рамки обучения детей в музеях

Рассматриваемые исследования были сосредоточены на взаимодействии детей со взрослыми гидами (e.грамм. куратор, родитель, учитель, ученый) и технологии, сопровождаемые практическими занятиями, которые способствовали обучению детей. Наш обзор выявил преобладание вспомогательных стратегий и действий, представленных в семи типах интерактивности, определенных в таблице 2: (1) ребенок – взрослые / сверстники, (2) ребенок – технологии, (3) ребенок – среда, (4) ребенок – среда– взрослые / сверстники, (5) ребенок – технология – взрослые / сверстники, (6) ребенок – технологии – среда и (7) полное взаимодействие. Ниже приводится описание интерактивности в соответствии с четырьмя контекстами обучения: научные музеи, детские музеи, музеи (естественной) истории и художественные музеи / галереи.

Научные музеи

Научные музеи и центры представляют собой ценные ресурсы для непосредственных технологических исследований, которые часто недоступны для учащихся в формальных учебных заведениях (Glick and Samarapungavan 2008). Более того, они считаются полезными ресурсами для поддержки включения одаренных детей, повышения квалификации учителей и экскурсий (Хендерсон и Атенсио, 2007). За последнее десятилетие роль музейного гида в научных музеях и центрах стала больше ориентирована на взаимодействие с детьми (Cheng et al.2011). Неудивительно, что большинство рассмотренных исследований (15) относились к научным музеям. Большинство этих исследований было сосредоточено на обучении учащихся во время экскурсий и семейных посещений музея, а семь исследований были посвящены дошкольному обучению. В основном исследования эффективности проводились в научных музеях и центрах (см. «Приложение»), и они были сосредоточены на эффективности интерактивных выставок, музейных / школьных мероприятий и обучения. Анализ, выполненный в рассмотренных исследованиях, был сфокусирован на степени изучения экспонатов, знания и понимания научных концепций и явлений, а также отношений.

Мы также рассмотрели исследования, которые продемонстрировали тип взаимодействия ребенок – окружающая среда – взрослые / сверстники с использованием различных уровней руководства для изучения процесса обучения детей (см. Bamberger and Tal 2007; Rahm 2004; Van Schijndel et al. 2010). Хотя Van Schijndel et al. (2010) исследовали основы, объяснения и минимальный стиль коучинга в отношении практического поведения детей дошкольного возраста, Бамбергер и Тал (2007) исследовали три уровня активности выбора (свободный выбор, ограниченный выбор и интерактивность без выбора).Результаты выявили три основных вывода: (1) стиль коучинга с использованием строительных лесов предполагал, что руководство подняло исследования ребенка на новый уровень, задавая открытые вопросы и направляя внимание ребенка на определенные части экспоната, (2) объясняющий стиль коучинга включал демонстрацию экспоната и его объяснение (например, причинные связи, физические принципы) и (3) минимальный стиль коучинга (взаимодействие ребенка с окружающей средой) служил условием контроля (ребенок свободно взаимодействовал с экспонатом; Van Schijndel et al.2010).

В целом, эта выборка результатов показала, что разные уровни поддержки и руководства приводят к различиям в обучении детей. То есть дети проявляли более активную манипуляцию с экспонатом, когда их тренировали с использованием стиля строительных лесов, и более исследовательское поведение, когда их тренировали с помощью стиля объяснения (Van Schijndel et al. 2010). В то время как занятия с ограниченным выбором давали наибольшее количество преимуществ (например, способствовали командной работе во время решения проблем), занятия без выбора позволяли учащимся объединить опыт посещения с их школьными и внешкольными знаниями (хотя во многом это зависит от навыков преподавания гида).Как и ожидалось, действия по свободному выбору (например, нажатие кнопок, управление объектами) привели к недостаточному пониманию и разочарованию (Bamberger and Tal 2007). Наконец, в исследовании Рама (2004) дети развили понимание экспоната благодаря тому, что родители и дети «подслушивали» во время продолжающихся разговоров, наблюдения и манипулирования экспонатом (взаимодействие ребенок – окружение – взрослые / сверстники). Поэтому мы считаем, что посещение музеев, которые включают мероприятия, основанные на строительных лесах, ограниченном выборе и поощрении действий и разговоров между родителями и детьми (которые экстернализируют осмысление детей), в наибольшей степени способствует обучению детей, поскольку они развивают свое естественное любопытство в более предметное обучение.

Во многих научных музеях и центрах быстрое развитие информационных и коммуникационных технологий заменило роль человека в содействии обучению детей (Cheng et al. 2011; Murriello and Knobel 2008; Hsu et al. 2006). В результате с дочерней технологией возникают множественные и перекрывающиеся типы интерактивности (см. Рис. 1). Например, Hsu et al. (2006) продемонстрировали, что взаимодействие ребенка с технологией и окружающей средой происходит, когда мобильные телефоны используются для улучшения обучения детей начальной школы в музее науки.В этом исследовании предварительный этап обучения включал создание учебного плана с указанием интересующих учеников предметов, даты посещения и продолжительности пребывания. Этап обучения на месте проходил во время посещения студентом музея, где он / она участвовал в учебной деятельности с помощью портативного устройства. Обучение стало личным, когда все отслеживаемое учебное поведение было проанализировано, а результаты основаны на рекомендациях для ученика. На этапе обучения после посещения студенту предлагалось продолжить обучение через Интернет после выхода из музея.

С развитием компьютерных технологий и сетевого обучения в научных музеях преподаватели и исследователи начали создавать следующее поколение смешанных учебных сред, которые являются высоко интерактивными, ориентированными на учащихся, аутентичными, значимыми и увлекательными. Один из примеров взаимодействия между детьми, технологиями, взрослыми и сверстниками, который включал интерактивную компьютерную симуляцию (виртуальный трехмерный тур по мозгу в сочетании с форматом видеоигры; Cheng et al. 2011), оказался высокоэффективным в качестве инструмента преподавания и обучения для повышение неврологической грамотности детей начальной школы.Во-первых, выставка включала в себя виртуальный трехмерный тур по мозгу, во время которого посетители просматривали и управляли сравнением между нормальным и пораженным метамфетамином виртуальным мозгом. Затем посетители сыграли в видеоигру о вождении, которая имитировала навыки вождения в условиях злоупотребления метамфетамином. Модели мозга были представлены на дисплеях (доступных для просмотра несколькими людьми одновременно), и дети использовали контроллер видеоигры для навигации и управления виртуальным мозгом, тем самым создавая собственный опыт обучения.Хотя демонстрационная среда была эффективной в содействии пониманию детей и их отношениям, дети справлялись лучше, если бы у них была помощь родителей (взаимодействие ребенок-технология-взрослые / сверстники).

Как Cheng et al. (2011), в исследовании Мурриелло и Кнобель (2008) технологии использовались для того, чтобы улучшить понимание детьми нанонауки и нанотехнологий. Во время часового опыта под руководством актера и фасилитаторов посетители приняли участие в четырех совместных интерактивных играх и просмотрели два видео с комментариями.Дети рассказали о богатом опыте обучения определению маломасштабной длины или концепции крошечных частиц. Изучая образовательный мультимедийный опыт (музыка, изображения и компьютерное моделирование), представленный в привлекательной, игровой и современной среде, Мурриелло и Кнобель (2008) продемонстрировали комбинацию фасилитирующих стратегий и действий всех типов взаимодействия .

Детские музеи

По данным Ассоциации детских музеев (2008), детские музеи – это места, где дети, обычно в возрасте до 10 лет, учатся в процессе игры, исследуя в специально созданной для них среде.Например, слоган одного музея: «Руки, мысли, сердца!» (Wöhrer and Harrasser 2011, стр. 473) относится к концепции обучения, включающей физические, эмоциональные и интеллектуальные переживания, – часто встречающуюся характеристику практики обучения в детских музеях. Хотя наши выводы ограничиваются обзором шести статей, исследования, проведенные в детских музеях, по-видимому, сосредоточены на определении того, как выглядит раннее обучение, и на изучении роли взрослых в процессе обучения детей в раннем возрасте.

Исследования показали, что обучение детей дошкольного возраста в детских музеях выходит за рамки простого приобретения фактов и дисциплинарных знаний, а, напротив, распространяется на такие области развития, как процедурное или причинно-следственное обучение (например, Puchner et al. 2001). Хотя большая часть из шести рассмотренных исследований была сосредоточена на описании стратегий и мероприятий фасилитации, в двух исследованиях изучались достижения в обучении. Положительное влияние на обучение детей проявилось, главным образом, в результате активного наставничества взрослых, что свидетельствует о смещении акцента с ориентированного на ребенка опыта на семейный при обучении в музеях (например,грамм. Бенджамин и др. 2010; Фридман 2010). Специалисты музеев осознали, что, используя подходы, ориентированные на ребенка, они упустили из виду критическую роль взрослых как членов учебной группы, и что их интеграция в процесс обучения может дать импульс для расширения опыта обучения за пределами музея (Вольф и Дерево 2012).

Важность строительных лесов подчеркивалась в большинстве исследований как важная стратегия для максимизации обучения детей во время семейных или школьных посещений музеев (например,грамм. Бенджамин и др. 2010; Пухнер и др. 2001; Вольф и Вуд 2012). Например, Вулф и Вуд (2012) представляют выставку «Дерево доброты» в детском музее Индианаполиса как отличный пример использования строительных лесов. Выставка рассказывала историю предрассудков и нетерпимости через истории жизни Анны Франк, Руби Бриджес и Райана Уайта, побуждая детей иметь силу противостоять нетерпимости, используя свои слова, действия и голоса. Подмостки возникали, когда родители читали сообщения о добрых поступках из магнитных «листьев» и рассказывали об этом ребенку, когда он / она выполнял задание.Строительные леса были более частыми и интенсивными на выставках, которые включали в себя мероприятия с четкими указаниями для взрослых, которые были привлекательными для них (но у детей были проблемы с правильной работой самостоятельно) или которые предполагали участие через сценарии / надписи на выставках (Puchner et al. 2001 ). В соответствии с этим Вольф и Вуд (2012) рекомендовали, чтобы контент выставки мог быть тщательно изучен на предмет потенциальных возможностей создания строительных лесов, определяя различные уровни доступности контента или обеспечивая основу обучения для определенных возрастных групп.

Также из социокультурной теории вытекает признание совместного вербального взаимодействия родителей и детей как потенциально мощного посредника когнитивных изменений. Поэтому неудивительно, что разговорные взаимодействия родителей и детей были подчеркнуты в исследованиях детских музеев. Бенджамин и др. (2010) подробно рассказали об эффективности открытых вопросов «почему» (например, Что? Почему? ) во время взаимодействия детей, взрослых и сверстников в музее. В идеале эти вопросы могут отражать и изменять то, что понимается, фокусируя внимание детей на том, что можно изучить, препятствиях и стратегиях решения проблем.В исследовании Бенджамина разговорная инструкция в сочетании с практическими занятиями (ребенок – окружающая среда – взрослые / сверстники) привела к тому, что дети научились сообщать о содержании программы сразу после выставки и снова через две недели.

Практические занятия под руководством (родителей или музейных педагогов) были ведущими эффективными мероприятиями для содействия обучению детей в большинстве детских музеев и демонстрации взаимодействия ребенок – окружение – взрослые / сверстники. Например, интервенционное исследование (Freedman 2010) выявило значительные положительные изменения в знаниях детей о здоровых ингредиентах после программы «Здоровая пиццерия» (после презентации была проведена демонстрация демонстрации пиццерии).В этом исследовании Фридман провел стратегию игровых экспериментов (взаимодействие ребенок – среда и ребенок – среда – взрослые / сверстники), в которой был представлен пример того, как практические занятия помогают облегчить обучение детей посредством взаимодействия ребенок – взрослые / сверстники и ребенок – среда. .

В целом стратегии и мероприятия, применяемые в детских музеях, представляют собой типы интерактивности ребенок – взрослые / сверстники и ребенок – среда, а также преимущественно их область пересечения (ребенок – среда – взрослые / сверстники).Несмотря на положительное влияние родительского участия на обучение детей, обнаруженное в детских музеях, Вулф и Вуд (2012) указали, что убеждения и роли родителей в руководстве обучением своих детей часто расходятся с идеями, выдвинутыми музейными профессионалами и исследователями. Например, непонимание важности игры для обучения детей, а также дискомфорт или нежелание родителей играть на публике заставляют их просто смотреть, а не взаимодействовать, пока их дети играют.

(Естественные) исторические музеи

В наш обзор вошли 11 исследований из исторических музеев (как правило, музеев естествознания). В большинстве рассмотренных нами исследований музейное обучение описывалось как формирование смысла во время производственной поездки или семейного посещения музея, при этом эффективность была в центре внимания пяти исследований (Melber 2003; Sung et al. 2010; Tenenbaum et al.2010; Wickens 2012 ; Wilde and Urhahne 2008). Исторические и археологические музеи содержат множество информации, обычно в форме научных образцов и культурных или исторических артефактов (Cox-Petersen et al.2003 г.). Исторические музеи с трехмерными моделями или живыми экспонатами могут предоставить детям возможность создавать более богатые и реалистичные мысленные представления по сравнению с традиционными цифровыми и графическими иллюстрациями в учебниках. Более того, имея доступ к различным историческим документам, изображениям и предметам коллекций (часто недоступным в официальных учреждениях, например в школах), дети не только знакомятся с основными ресурсами как инструментами обучения, но и с интерпретациями прошлого, которые ведут их через историю (Wolberg and Гофф 2012).

Исторические музеи – идеальные места для рассказов историй, и, поскольку рассказывание историй служит фундаментальным способом изучения и определения человеческих ценностей и убеждений, интерактивность может помочь «установить связь между музейными артефактами и изображениями, а также жизнью и воспоминаниями посетителей» ( Бедфорд 2001, стр.30). Драматические повествования или повествования были выделены во всех рецензируемых (естественных) документах музеев истории как имеющие решающую роль в содействии обучению детей (например, Bowers 2012; Hall and Bannon 2006; Kelly 2007; Tenenbaum et al.2010). Включая роль знающего взрослого (или технологического помощника) для рассказа историй, эти исследования предоставили примеры двух типов интерактивности (ребенок – взрослые / сверстники и ребенок – технологии) и частично совпадающих рамочных областей (ребенок – окружающая среда – взрослые / сверстники. интерактивность и полная интерактивность).

Викенс (2012) также описал использование рассказа историй для детей дошкольного возраста как части трехрежимной структуры (рассказ / тур / мероприятие). Стратегия трехкомпонентной структуры была определена в нашей структуре как принадлежащая к области пересечения ребенок – среда – взрослые / сверстники (см. Рис.1), потому что он сочетал в себе повествования, практические занятия, свободную игру, свободное исследование и управляемый мультисенсорный опыт. Дети участвовали в интерактивном рассказе, затем перешли в галерею, чтобы изучить темы, и вернулись для творческой деятельности. Результаты подтвердили, что трехрежимная структура помогла детям почувствовать комфорт, потому что их знакомство с историей и рисованием помогло им контролировать процесс обучения и облегчило обучение. Более того, Холл и Бэннон (2006) обнаружили, что рассказы, представленные компьютером на выставке, также могут заинтересовать детей, обеспечивая общую последовательность и понятность их музейной деятельности.В их исследовании интерактивность экспонатов изучалась в двух комнатах: в учебной комнате, где дети слышали истории, если они нажимали «виртуальную сенсорную машину», и в «комнате мнений», где детям предлагалось исследовать подсказки и формировать собственное мнение об артефактах с помощью практические занятия. Этот конкретный план исследования представляет собой пример общего типа интерактивности, представленного в нашей структуре (т. Е. Комбинация действий всех трех основных типов интерактивности, а именно, ребенок – взрослые / сверстники, ребенок – технологии и ребенок – среда).

Действия и беседы на основе запросов на выставке или как часть решения проблем с помощью мобильной системы гида (MGS) могут быть расположены в частично совпадающих областях нашей структуры (ребенок – среда – взрослые / сверстники, ребенок – технологии – среда. и полная интерактивность), которые обычно описывались и выделялись как успешные в помощи детям в получении знаний и осмысления прошлого (например, исследования Melber 2003; Sung et al. 2010). Например, стратегия решения проблем MGS, разработанная Sung et al.(2010) предполагала полную интерактивность. В отличие от обычно используемой аудиовизуальной направляющей системы, которая предоставляет только информацию о каждом экспонате (в виде изображений, текстов, голосовых повествований), MGS предлагал сценарий решения проблем, который побуждал учащихся смотреть на экспонаты, просматривать информацию. на своем мобильном телефоне, обсудите это со своими сверстниками и решите ряд вопросов, чтобы завершить квесты. Поскольку результаты показали повышенный интерес и удовольствие от занятия, рекомендации включают в себя то, что преподаватели и преподаватели музеев использовали MGS, а исследователи и разработчики систем разработали больше упражнений и систем управляемого обучения, которые представляют собой задачи решения проблем с помощью запросов.Ограничения заключаются в том, что учащиеся поглощены изумлением по поводу технологических возможностей, «магии» скрытых технологий (Холл и Бэннон, 2006), а не в связи с выполняемой задачей. Дальнейшие исследования могут касаться того, как сделать технологию менее очевидной и как технология сокрытия может повлиять на процесс обучения детей (Холл и Бэннон, 2006; Сунг и др., 2010).

Исследование также было частью стратегии обучения «рутины мышления» (тип интерактивности ребенок – взрослые / сверстники), которую Вольберг и Гофф (2012) определили как полезную для поддержки обучения детей младшего возраста в музеях.С помощью этой стратегии детей поощряли видеть, думать и удивляться при встрече с новым предметом или изображением. Важной целью этой стратегии было познакомить учащихся с языком мышления посредством управляемой беседы и вопросов (задаваемых как преподавателем музея, так и детьми), чтобы углубить понимание и получить знания. Информация, собранная учеником, была получена не только из визуальных подсказок в коллекциях, но и из вдумчивых выводов, рассуждений и дедукции – стратегии, которая могла бы еще больше улучшить обучение детей даже в течение ограниченного периода посещения музея.Благодаря тщательным наблюдениям и вдумчивой интерпретации изображения или артефакта мышление и обучение учащихся стали более заметными для них самих, учителей и сверстников.

Wilde и Urhahne (2008) обнаружили, что открытые задачи, предполагающие взаимодействие детей, взрослых и сверстников, менее успешны, чем закрытые задачи (или их комбинация) в плане получения знаний и, в частности, менее внутренне мотивированы для пятого уровня. старшеклассники. Дети проявляли больше интереса / удовольствия к закрытым заданиям и более сильное краткосрочное и долгосрочное удержание знаний (после четырех недель) через закрытые и смешанные задания.С другой стороны, дети, которые занимались неограниченными задачами, не демонстрировали свидетельств повышения обучаемости и демонстрировали меньшую внутреннюю мотивацию, связанную с выполнением заданий. В результате Уайльд и Урхане рекомендуют посещение музея с более структурированными задачами и определенным количеством инструкций (то есть закрытых задач) для детей. Tenenbaum et al. (2010) подчеркнули важность действий в рамках типов интерактивности ребенок – среда и ребенок – среда – взрослые / сверстники, предположив, что практическая поддержка для детей (например,грамм. буклеты, рюкзаки с реквизитом) через экспонаты могут обогатить их беседы, поскольку они требуют большего взаимодействия с музейным экспонатом. В целом Мелбер (2003) рекомендует сочетание практических занятий и исследовательской деятельности как эффективных (особенно для одаренных детей младшего школьного возраста) в плане влияния на отношение и понимание научной работы. Например, Мелбер обнаружил, что дети были очарованы возможностью обращаться с предметами и иметь время, чтобы критически взглянуть и обсудить характеристики предмета со сверстниками и / или кураторами.Кроме того, дети узнали о различных научных карьерах, связанных с музеем, в увлекательной и актуальной для них форме.

Палмквист и Кроули (2007) подчеркнули, что родители одаренных или «опытных» детей должны проявлять особую осторожность при содействии их обучению. Путем анализа семейных разговоров с детьми (в возрасте 5 и 7 лет) Палмквист и Кроули обнаружили, что по сравнению с детьми с меньшим опытом и содержательными знаниями у детей развивается «остров знаний» (стр.784) были родители, которые снизили активный вклад в учебные беседы. Фактически, менее опытные дети сосредоточились на особенностях предметов и учились вместе в беседах с родителями. Здесь мы осознаем пробел в знаниях о том, как поддерживать и расширять траектории обучения в музеях и, в частности, как использовать экспертные знания детей в качестве платформы для будущего обучения.

Художественные музеи / галереи

Художественные музеи / галереи часто рассматриваются как внушительные места, в которых хранится несметное количество ценных произведений искусства и предметов и которые нетерпимы для любого рода исследований, ориентированных на ребенка (Weier 2004).С «вездесущими охранниками, потрясающей архитектурой, тишиной, тишиной и произведениями искусства, выставленными на взрослой высоте» (Weier 2004, p. 106), скрытые послания показывают, что дети не приветствуются. К сожалению, художественные музеи являются наиболее неохотным типом музеев, которые принимают посетителей раннего возраста (Mallos 2012), несмотря на то, что детей естественным образом привлекает современное искусство – его абстракции, разнообразие, масштабы и экспериментирование, а также непредубежденность и спонтанность в своих интерпретациях. .Согласно Джефферсу (1999), когда дети приветствуются и вдохновляются соответствующими развивающими стратегиями обучения и занятиями, дети могут «активно связываться» (Jeffers 1999, стр. 50) с музеем и его содержимым, обеспечивая творческое понимание и новые перспективы в отношении произведений искусства. .

Из девяти рассмотренных исследований было только одно исследование эффективности (Burchenal and Grohe, 2007), в котором оценивалось влияние программы на развитие навыков критического мышления. Большинство рассмотренных исследований и описаний обучения детей в художественных музеях проводились в Австралии и Великобритании и основывались на партнерстве музейных педагогов, исследователей и художников.Музейные программы / семинары в основном нацелены на развитие у молодых людей навыков критического мышления (например, Burchenal and Grohe 2007; Luke et al. 2007). Основным видом деятельности в содействии обучению детей в художественных музеях / галереях была практическая деятельность (см. Burchenal and Grohe 2007; Krakowski 2012; Mallos 2012; Milutinović and Gajić 2010). Как заявил Маллос (2012), практические занятия в художественных музеях / галереях побуждают детей находить связи с идеями или материалами, с которыми работали художники, и, полагаясь на опыт ребенка, углублять его / ее понимание произведений искусства.

Чтобы понять произведение искусства и свободно выражать свои мысли, дети участвовали в различных практических занятиях в рамках рассматриваемых исследований. Разработчики программ часто использовали практические занятия как часть стратегии, которая может быть помещена в перекрывающуюся область «ребенок – окружение – взрослые / сверстники» нашей структуры. Например, Маллос (2012) описал стратегии, полезные для развития знакомства детей с искусством, которые очень похожи на трехрежимную стратегию «Слушай, смотри и делай», применяемую в исторических музеях.Маллос использовал «подход с тремя окнами», который состоял из: окна переживания или практического подхода – предлагая детям прикоснуться, манипулировать или реагировать с помощью движений тела; повествовательное окно – позволяющее детям воспринимать объект посредством рассказа; и эстетическое окно – фокус на том, чтобы дети описывали визуальные и эстетические качества обнаруженного объекта.

В двух рецензируемых исследованиях художник (вместе с музейными педагогами и родителями) сыграл важную роль в обучении детей.Например, Маллос (2012) описывает, как члены галереи сотрудничали с более чем 100 местными и международными современными художниками, чтобы разработать и принять участие в различных выставках, инсталляциях и семинарах для семей. Вейер (2004), однако, предполагает, что, позволяя детям брать на себя инициативу (т.е. действовать в качестве гида для родителей или сверстников), художественные музеи могут предоставить возможности для самовыражения, выбора и контроля во время посещений. Вейер (2004) также отметил, что, давая маленьким детям возможность быть экскурсоводами, они могут получить доступ к искусству на их собственном уровне и условиях, в отличие от изучения ожидаемого набора значений или принятия чужой интерпретации произведения искусства как единственного возможность.Когда дети испытывают чувство доступности, удовольствия и мотивации при просмотре и обсуждении произведений искусства на своих собственных условиях, они с большей вероятностью будут готовы к расширению своего разговора, включив в него концепции изобразительного искусства.

Подчеркивая роль взрослых и сверстников в руководстве обучением детей и их взаимодействием, Вейер (2004) представил область взаимодействия детей, взрослых и сверстников в нашей структуре. Преимущество возможности детей брать на себя инициативу в обучении в музее было также подтверждено исследованием Фалька и Диркинга (2000), которые обнаружили, что дети более мотивированы, когда у них есть выбор и контроль над посещениями в музее.Вейер (2004) также подчеркнул важность того, чтобы поддерживающий и отзывчивый взрослый (например, куратор, художник, родитель) во время детских экскурсий опирался на разговоры детей и знакомил с языком и концепциями изобразительного искусства или используемых материалов. Информация о произведении искусства должна использоваться только в качестве триггера для открытия, которое помогает детям формировать гипотезы, создавать истории, строить смыслы и устанавливать связи на основе личного опыта и чувств по поводу произведения.

Предложения о введении языка и концепций изобразительного искусства в соответствующие моменты диалога ребенка с использованием ряда «поддерживающих моделей поведения» (Weier 2000, p.1999), в том числе:

• Привлечение внимания детей к определенному аспекту произведения искусства

• задает открытые вопросы

• дает пояснения

• вспоминая факты или опыт для поощрения ассоциаций

• внесение предложений; формирование образа мышления, которому дети могут следовать

• выдвигает гипотезы (или воображает, или задается вопросом), чтобы пробудить любопытство и побудить к дальнейшим исследованиям, и

• подсказка с подсказками для поддержки дивергентного мышления; и постановка проблем (Weier 2000, 2004).

Burchenal и Grohe (2007) приводят один пример подсказки посредством изучения стратегий визуального мышления (VTS) – полезного подхода для использования как в классе, так и в музее, когда мы стремимся способствовать развитию навыков критического мышления. Концентрируясь на диалоговом взаимодействии между музейным педагогом и детьми (взаимодействие детей, взрослых и сверстников), VTS начинает с вопросов как подсказок для детей, побуждая их предоставить доказательства своих идей.Внимательно наблюдая и обсуждая произведения искусства, студенты имели возможность применить предыдущий опыт и знания, чтобы придать смысл произведениям искусства на их собственных условиях.

Возможная модель для успешной интеграции мультисенсорной деятельности в музеях представлена ​​Милутиновичем и Гайичем (2010) в рамках шестимесячной образовательной программы «Почувствуй искусство» в Галерее Матицы серпской в ​​Сербии. (Первый автор этой статьи внес свой вклад в эту программу.) С целью побудить детей задействовать все чувства при столкновении с произведениями искусства, эта музейная программа предоставляет пример типа интерактивности ребенок – окружающая среда – взрослые / сверстники, выявленный в нашей структуре. .Например, дети узнавали, что на картинках может издавать звуки (например, морские волны, извергающийся вулкан, птицы, лягушки, шелест листьев), и имитировали звуки с помощью музыкальных инструментов. Результаты показали, что дети описывают картины или предметы, которые отражают развитие интереса и способность участвовать в мультисенсорной художественной деятельности.

Чтобы понять искусство, Маллос (2012) рекомендует, чтобы дети были задействованы в художественном произведении. Например, японский художник Яёи Кусама (цитируется в Mallos 2012) призывал детей свободно «стирать» голое окружение, расклеивая точки повсюду.Таким образом, дети могли принять участие в художественном творчестве и увидеть себя через экран из точек, который был предметом работы художника. Маллос (2012) также описал упражнение, в котором детей попросили спроектировать и построить мост из тонких кусочков тростника и клейкой ленты, используя нарисованные художниками линейные рисунки различных мостов. Посредством непосредственного взаимодействия с музейной средой эти действия представляют собой пример взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Творческий аспект игры – одно из самых мощных средств обучения, которое дети могут использовать, чтобы понять свой мир (Выготский, 1967).Игра под руководством и при содействии (взаимодействие ребенок – окружение – взрослые / сверстники) была стратегией мотивации для мультисенсорного и стимулирующего обучения в художественных музеях. Например, Краковский (2012) обнаружил, что управляемая игра посредством переодевания и ролевых игр позволяет детям обнаружить, «кем они могут быть, кем они могут быть, кем они хотят быть», с целью отражения и понимания различных перспективы. По словам Краковского, управляемая игра воплощает в себе многие характеристики спонтанной или свободной игры, но она направляется учителем и преднамеренно используется в образовательных целях.В частности, он «вовлекает детей в приятные и кажущиеся спонтанными занятия, которые поощряют исследование и обучение» (Hirsh-Pasek et al. 2008, p. 27).

Дошкольники Бруклина: 40 интересных вещей, которые нужно сделать в округе | MommyPoppins

Бруклин полон развлечений для маленьких детей, живете ли вы здесь или просто ищете новых приключений. Мы гарантируем, что вы захотите взять своих дошкольников и малышей Бруклина на прогулку с помощью этих 40 обязательных занятий: от катания на водном велосипеде в Проспект-парке до совместного использования пирога с лаймом у воды в Ред-Хук.

Одна из замечательных особенностей этого раннего возраста заключается в том, что ваш ребенок может не ходить в школу каждый день, поэтому вы часто можете избегать выходных и наслаждаться некоторыми из этих жемчужин Бруклина вдали от толпы.

Карусель Prospect Park – идеальное место для остановки после посещения зоопарка или прогулки по зеленым насаждениям. Фото Мэтта Найсвандера

Веселые места для игр на свежем воздухе с дошкольниками из Бруклина

1. Прокатитесь на колеснице, запряженной львом, жирафом или драконом, на карусели Проспект-парка.

Прокатитесь на лодке или каяке вокруг озера Проспект-Парк. Фото любезно предоставлено Prospect Park Alliance

7. Арендуйте водный велосипед всей семьей, чтобы отправиться в круиз вокруг озера Проспект-Парк в теплое время года.

8. Прокатитесь на тележке на кладбище Гринвуд.

СВЯЗАННЫЙ: 50 вещей, которые нужно сделать в Park Slope с детьми

Прогуляйтесь по пирсу BBP, а затем пройдите к красивой карусели Джейн. Фото Мэтта Найсвандера

9.Прокатитесь на застекленной карусели Джейн у подножия Манхэттенского моста в Дамбо.

Горки крутые и быстрые на пирсе 6 Бруклинского моста. Фото Мэтта Найсвандера

Игровые площадки для дошкольников Бруклина

10. Качайтесь, как Тарзан, и спускайтесь с двухэтажных горок на игровой площадке Pier 6.

11. Поиграйте с водяным насосом и прыгайте от пня к пеньку на детской площадке в Проспект-парке.

12.Расслабьтесь, перекусите и полюбуйтесь видами прекрасно отреставрированного Domino Park в Вильямсбурге.

Праздник детей БАМа – это всегда на высоте. Фото: BAM

Места для игр в помещении с дошкольниками из Бруклина

13. Пригласите их на их первый кинофестиваль с ежегодным фестивалем BAMkids в Форт-Грин.

14. Исследуйте пышные зимние сады Бруклинского ботанического сада.

15.Станьте хитрее в одной из многочисленных художественных студий этого художественного района, предназначенных для детей.

16. Окунитесь и поплавайте в крытом бассейне Бруклина или зарегистрируйтесь для участия в БЕСПЛАТНЫХ программах, организованных Департаментом парков и отдыха Нью-Йорка.

17. Или насладитесь живым театром в некоторых из лучших мест Бруклина для дошкольников, включая Spellbound Theater, BAM, Park Slope’s Puppetworks, Jalopy в Carroll Gardens. Вы также найдете детские шоу на сцене в Кингсборо, в Бруклинском центре исполнительских искусств и в Королевском театре.

18. Научите своего дошкольника игре в гольф в крытом здании “Кораблекрушение” в Ред-Хук.

СВЯЗАННЫЕ: 25 вещей, которые нужно сделать с вашим дошкольником Нью-Йорка до детского сада

Проверьте радио в других и других интересных интерактивных областях в новейшем месте CAMP в City Point. Фото Рос Маггеридж

19. Отправляйтесь в магазин интерактивных игрушек CAMP в City Point, чтобы поиграть, сделать покупки или создать подарок на память, чтобы забрать его домой.

20. Посетите бесплатное шоу детского оркестра в Центре Двек Бруклинской публичной библиотеки.

21. Проведите некоторое время в Индустриальном Городе в Сансет-парке. Проверьте расписание круглогодичных мероприятий для всей семьи (Rock N ‘Roll Playhouse – отличный вариант для малышей!).

Swing by Books Are Magic в Коббл-Хилл для рассказов и мероприятий для авторов. Фото любезно предоставлено Books are Magic

22. Загляните в книжные магазины, такие как Greenlight, Books Are Magic и ведущие публичные библиотеки, чтобы послушать рассказ.

23. Посетите Маленькие Вещи в Парк-Слоуп или Двое детей и собаку в Дамбо, чтобы провести время в поезде.

Культурные учреждения, которые стоит посетить с дошкольниками из Бруклина

24. Управляйте автобусом и играйте в настоящих поездах метро в Нью-Йоркском транзитном музее.

25. Сжигайте энергию в почти двух десятках закрытых игровых площадок и детских спортзалов, разбросанных по всему району.

26. Плавайте на лодках и плещитесь по поверхности воды на выставке Totally Tots в Бруклинском детском музее.

27. Посетите бруклинское производственное предприятие, чтобы провести уроки, лагерь или специальную вечеринку по случаю дня рождения, в том числе в Brooklyn Robot Foundry в Саут-Слоупе и Geek Forest в Вильямсбурге.

Поднимитесь на крышу Ample Hills в Гованусе, чтобы насладиться мороженым. Фото любезно предоставлено Ample Hills

Еда для дошкольников в Бруклине

28. Ешьте мороженое на террасе на крыше ресторана Ample Hills Ice Cream Paradise в Гованусе.

29. Поделитесь лаймовым пирогом в шоколаде на палочке в ресторане Steve’s Authentic Key Lime Pies в Ред-Хук, любуясь гаванью и статуей Свободы.

30. Отведайте пончик в одном из этих фантастических мест – одни из лучших можно найти в Бруклине!

Выстройтесь в очередь за угощениями у прилавка в Brooklyn Farmacy.Фото Мелиссы Спар Пипитоне

31. Познакомьте своего малыша с классическим яичным кремом в Brooklyn Farmacy и поиграйте в настольную игру.

32. Выпейте кофе, закусите круассаном или выпейте суп, пока дети играют в этих бруклинских кафе с детскими игрушками и развлечениями.

Если вы в Red Hook, не упустите шанс поесть и поиграть в Brooklyn Crab. Фото Джанет Блум

33. Отправляйтесь в ресторан Brooklyn Crab, чтобы перекусить и провести время во внутреннем дворике, подходящем для детей.

34. Пивной сад может инстинктивно не казаться отличным местом для малыша, но позволит Бруклину доказать, что вы ошибаетесь! Проведите послеобеденное время, играя и расслабляясь в одном из этих мест для семейного отдыха.

Удивительные встречи с животными для дошкольников Бруклина

35. Посетите шоу морских львов или потрясающую выставку акул в Нью-Йоркском аквариуме.

СВЯЗАННЫЙ: 50 вещей, которые нужно сделать в Вильямсбурге с NYC Kids

Подойдите поближе к животным в зоне контактного зоопарка Prospect Park Zoo.Фото Луизы Трапассо

36. Покормить животных в зоопарке «Проспект-парк».

Это не Рождество в Бруклине, пока вы не побывали в Dyker Heights Lights. Фото Марли Уайта для NYCGo

Крутые праздники для дошкольников Бруклина

37. В этот праздничный сезон не ложитесь спать, чтобы прогуляться или проехать мимо невероятных рождественских световых шоу в Дайкер-Хайтс.

38. Посмотрите самую большую в мире ханукальную менору на Гранд-Арми-Плаза.

39. Уловка или угощение через Парк-Слоуп и марш в рамках известного ежегодного детского парада на Хеллоуин.

40. Отпразднуйте карибскую культуру с красивыми костюмами и музыкой на детском параде на карнавале в честь Дня Западной Индии в Америке.

Этот пост, первоначально опубликованный в октябре 2016 года, с тех пор был обновлен на .

виртуальных туров и программ рейнджеров

Особенности

Приложение NPS было создано сотрудниками Службы национальных парков – людьми, знакомыми с национальными парками, – чтобы помочь вам максимально использовать ваше посещение.Приложение NPS берет авторитетную информацию от смотрителей парка и сочетает ее с большим набором функций. Вот краткий обзор некоторых из этих функций.

Интерактивные карты: У каждого парка есть подробная карта, на которой указаны достопримечательности, а также дороги, тропы и другая информация для планирования поездки.

Экскурсии по парку: Что посмотреть? Самостоятельные экскурсии приведут вас к интересным местам парка. Откройте для себя популярные направления, а также места в глуши.Это похоже на то, как если бы рядом с вами был рейнджер, который направит вас в поездку, подскажет, куда можно пойти, как туда добраться и чем заняться по прибытии.

Удобства: Это маленькие – а иногда и не такие уж мелочи – вещи, которые могут сделать или испортить посещение парка. Узнайте, где вы можете найти и получить доступ к транспорту, еде, туалетам, магазинам и многому другому.

Доступность: Приложение предлагает полностью доступный опыт с инструментами, помогающими посетителям с потребностями в доступности, такими как аудиоописания экспонатов вдоль троп и дорог и в центрах для посетителей.

Офлайн-использование: Нет доступа в Интернет? Без проблем! Вы можете загружать контент из целых парков для использования в автономном режиме. Это особенно удобно, если вы изучаете отдаленные районы в парках или беспокоитесь о лимитах данных.

Поделитесь своим посещением: Расскажите своим друзьям и семье о забавных вещах, которые вы делали, создавая и делясь виртуальными открытками со сценами из парка.

Чем заняться: Чем вы хотите заняться в парке – походом? Съездить на автобусную экскурсию или поехать по живописной местности? Посетите музей? Присоединиться к программе рейнджеров? Стать младшим рейнджером? Откройте для себя все, что могут предложить парки развлечений, развлечений и образовательных мероприятий.

Новости, предупреждения и события: Что происходит? Получайте новости и события для всех парков или выбранных парков по вашему выбору.

Мультимедийная обучающая библиотека SpecialQuest | ECLKC

Мультимедийная обучающая библиотека SpecialQuest была разработана для более активного вовлечения маленьких детей с ограниченными возможностями и их семей в программы, предназначенные для младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста. Библиотека включает четыре учебных модуля. Каждый модуль содержит руководство для докладчика, сценарии обучения, раздаточные материалы (на английском и испанском) и видеоролики (на английском языке с субтитрами на английском и испанском языках).

Материалы могут использоваться в различных условиях профессионального развития. Они будут помогать поставщикам услуг и родителям в совместном планировании расширения возможностей для включения в свои сообщества.

Разрешение на печать

Управление Head Start предоставляет разрешение на копирование и использование только в учебных целях всех или частей видео и сопроводительных материалов учебного руководства в этой мультимедийной учебной библиотеке SpecialQuest при условии указания источника.

Укажите, что этот источник относится к объемам «Включение младенцев и детей ясельного возраста с ограниченными возможностями, налаживание отношений с семьями, а также сотрудничество и объединение в группу»:

Разработано в рамках программы обучения Hilton / Early Head Start, финансируемой в рамках государственно-частного партнерства между Фондом Конрада Н. Хилтона и Управлением Head Start Управления по делам детей и семей, US Министерство здравоохранения и социальных служб ( Грант № 90YC0189).

Укажите этот источник для выпуска серии «Дошкольное вовлечение»:

Разработано SpecialQuest Birth-Five: Программа обучения Head Start / Hilton, финансируемая Управлением Head Start Управления по делам детей и семей, U.S. Министерство здравоохранения и социальных служб (грант № 90YC0190).

Управление Head Start оставляет за собой бесплатное, неисключительное и безотзывное право воспроизводить, публиковать или иным образом использовать произведение в федеральных целях, а также разрешать другим делать это в соответствии с циркуляром A-110 Управления по управлению и бюджету.

Офис Head Start, Управление по делам детей и семьи, U.S. Министерство здравоохранения и социальных служб