Тема: «Повторение и обобщение изученного по теме «Подготовка к изучению чисел»
Цель: систематизировать знания о пространственных отношениях; закрепить умения сравнивать группы по количеству предметов, уравнивать количество предметов в группе; продолжать работу над воспроизведением последовательности чисел от 10 и обратно, умении находить место числу в натуральном ряду чисел; развитие внимания, памяти, мышления.
Ход урока
I. Организация класса
II. Актуализация знаний учащихся
– Ребята, я вам предлагаю отправиться в путешествие за тридевять земель на паровозике. СЛАЙД 2
– Какой вагончик стоит первым? Последним?
– В каком вагончике едет клоун с желтыми волосами?
– Какой по счету клоун в красной шапочке? С рыжими волосами?
– Они предлагают вам немного потренироваться в счете.
– Все теперь готовы и отправляемся путешествовать в мир сказок. Какие русские народные сказки вы знаете?
А теперь послушайте:
Стоит терем- теремок, теремок.
Он не низок, не высок, не высок.
– Как вы думаете, в какой сказке мы сегодня побываем?
III. Закрепление изученного материала.
Вез Горшеня свой товар на рынок и потерял горшок. Летела мимо муха- полетуха, увидала горшок и спрашивает: СЛАЙД 7
– Чей, чей теремок?
– Кто в тереме живет?
Никто ответа не подает. Чтобы залететь мухе в теремок, надо выполнить следующее задание. ГИПЕРССЫЛКА
Счет предметов
-Сосчитайте, сколько здесь цыплят? (5) СЛАЙД 8
-Грибов? (3)
-Бабочек? (4)
– Цветов? (7)
– А давайте я вам посчитаю, а вы проверьте.
(1 раз считаю 1 предмет дважды, 2 раз—при счете пропускаю 1 предмет.)
– Правильно я сосчитала? Почему?
– Что нужно знать, чтобы правильно сосчитать предметы?
Вывод.
Залетела муха- полетуха в горшок и стала жить. ГИПЕРССЫЛКА
– Сколько жителей в теремке?
Прибежала мышка – погрызуха и спрашивает: ГИПЕРССЫЛКА СЛАЙД 9
-Чей, чей теремок?
-Кто в тереме живет?
-Я, муха- полетуха.
-А ты кто?
– Муха и говорит: Если выполнишь мое задание, будешь жить в теремке. СЛАЙД 10-12
– Ежиков больше или меньше? Почему? (сравниваем парами) КЛИК
– Мальчиков больше или меньше? Почему? КЛИК
– А что вы можете сказать о этих предметах? Почему? КЛИК
– Молодцы, справились с заданием и помогли мышке.
– Муха говорит: Живи в теремке, места всем хватит. И стали жить они вдвоем. ГИПЕРССЫЛКА КЛИК
– Сколько жителей в домике?
– Бежит заяц и спрашивает:
– Чей, чей теремок?
– Кто в тереме живёт?
– Я, муха – полетуха.
– Я, мышка – погрызуха.
А ты кто?
– Я, заяц – заюнок по горке прыг- скок. Пустите меня в теремок! Я могу развеселить вас! Выполняйте движения за мной!
Физминутка СЛАЙД 14-27
– Ребята, вам понравилось? Понравилось и нашим героям из сказки. Стали они жить вместе. ГИПЕРССЫЛКА, КЛИК
– Сколько жителей в теремке?
В ту пору бежала лисица. Остановилась возле теремка и спрашивает: СЛАЙД 29
– Чей, чей теремок?
– Кто в тереме живет?
– Я, муха- полетуха.
– Я, мышка – погрызуха.
– Я, заяц – заюнок, по горке прыг-скок. А ты кто?
– Я, лиса при беседе краса. Пустите в теремок!
Звери говорят: Выполнишь задание, будешь с нами жить в теремке.
– У нас разорвались бусы. Сможешь их собрать? СЛАЙД 30
– А теперь найди все предметы указанной формы. СЛАЙД 31
– Заходи лиса при беседе краса, будем жить вместе. ГИПЕРССЫЛКА КЛИК Сколько жителей стало в теремке?
– Прибежал волк- волчище, серый хвостище. СЛАЙД 32
-Пустите в теремок! Ты, волк- волчище, должен пройти испытание.
Задачи в стихах
По тропинке в лесок
Покатился колобок.
Встретил серого зайчишку,
Встретил волка, встретил мишку
Да плутовку лису
Повстречал он в лесу.
Отвечай поскорей,
Сколько встретил колобок зверей? (4)
Как под ёлкой встали в круг
Зайка, белка и барсук,
Встали ёжик и енот,
Лось, кабан, лиса и кот.
А последним встал медведь,
Сколько всех зверей? Ответь! (10)
Как-то раз в лесу густом
Еж себе построил дом,
Пригласил лесных зверей.
Сосчитайте их скорей:
Два зайчонка, два лисенка,
Два веселых медвежонка,
Два бельчонка, два бобра.
Называть ответ пора! (10)
– Ребята, как вы думаете, волк- волчище прошел испытание? Что ему скажут звери из теремка? КЛИК
-Стали они жить….(впятером)
-Пришел медведь.
СЛАЙД 34
– Чей, чей теремок?
– Кто в тереме живет?
– Я, муха- полетуха.
– Я, мышка – погрызуха.
– Я, заяц – заюнок, по горке прыг- скок.
– Я, лиса, при беседе краса.
-Я, волк- волчище, серый хвостище.
-А ты кто?
– Я, медведь – любитель петь.
Тут звери и говорят: А ты выполни сначала задание- сосчитай до 10 и обратно.
– назови соседей числа…
– назови число между…
– какое число стоит за…
– какое число стоит перед …
– Пустили звери медведя. СЛАЙД 35
– И стали жить – поживать и добра наживать
Вот наша сказка и закончилась. И вы, ребята, молодцы! Хорошо справились со всеми заданиями, предложенными в сказке.
Вот и сказочки конец. А кто слушал, тот мо-ло-дец!
IV. Итог урока.
МБОУ «Средняя общеобразовательная школа» с.Спаспоруб
Урок математики
в 1 классе
Тема: «Повторение и обобщение изученного
по теме «Числа от 1 до 10».
(УМК «Школа России)
Подготовила: Учитель начальных классов
Старцева Марина Витальевна
2015 год
УМК «Школа России»
Предмет: Математика
Класс: первый
Тема: «Повторение и обобщение изученного по теме «Числа от 1 до 10».
Место урока:29
Вид урока: повторение и систематизация изученного материала
Тип урока: урок-путешествие
Цель урока: закрепление полученных знаний
Задачи:
– закрепление умения прибавлять и вычитать в пределах 10
– повторить состав чисел первого десятка
– продолжить учить детей работать в парах
– развивать внимание, наблюдательность, логическое мышление
– воспитывать любовь к литературе через сказку
Планируемые результаты:
метапредметные:
регулятивные – понимать, принимать и сохранять учебную задачу, осуществлять самоконтроль и самооценку учебных действий, учиться совместно с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему;
познавательные – ориентироваться в предложенном материале, находить нужную информацию, оценивать правильность решения примеров, выбирать из предложенных вариантов более рациональное;
коммуникативные – продолжать развивать у учащихся умение вести диалог с учителем, формировать умение работать в паре, находить общее решение, умение аргументировать своё предложение
личностные: развивать положительное отношение учащихся к изучению математики, развивать интерес к различным видам решения поставленной учебной задачи и к расширению математических знаний
Оборудование:
– учебник для первого класса.
Авторы: Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В.
– компьютер, проектор
– презентация к уроку
– карточки для индивидуальной работы
Слайд 1
Прозвенел звонок и смолк,
Начинается урок. Проверяем ДОКУМЕНТ ИНСТРУМЕНТ ДОГОВОР
ВНИМАТЕЛЬНО СЛУШАЙ, ДРУГИМ НЕ МЕШАЙ,
КОГДА ТЕБЯ СПРОСЯТ, ТОГДА ОТВЕЧАЙ.
Сегодня у нас необычный урок. У нас на уроке гости. А ещё к нам на урок пришёл сказочный герой. Отгадайте, кто это
Человечек деревянный,
Необычный, очень странный,
На земле и под водой
Ищет ключик золотой.
Всюду нос суёт он длинный.
Кто же это? (Буратино)
Слайд 2
Буратино приготовил для вас интересные задания.
Сегодня мы повторим то, что узнали на уроках раньше.
Будем вместе мы считать, складывать и вычитать, загадки отгадывать
Задания на логику решать, на карточках работать, раскрашивать и вычислять.
Слайд 3
Счёт прямой и обратный:
– от 1 до 10; от 10 до 1
– девочки считают от 2 до 9
– мальчики считают от 8 до 3
– Что мы сейчас делали?
Слайд 4
В своей каморке, Буратино выстрогал из полена папа Карло, который был очень трудолюбивый и хотел, чтобы и Буратино вырос таким же. Часто они работали вдвоём.
Сегодня и мы будем работать по двое. Как называется работа по двое? Положите перед собой лист с заданием. Что надо сделать?
Слайд 5
Состав числа 10.
Впишите в окошко недостающее число. (домики «Состав числа 10»).
Слайд 5 (недостающие цифры выходят на экран после нажатия клавиши левой мышкой)
Проверь себя.
Вывод.
Слайд 6
Физминутка.
Черепахе триста лет.
Уж её и старше нет.
И она-то рассказала
Тайну, о которой знала
И которую хранила,
Буратино ключ вручила:
«Вот он, ключик золотой.
В город Счастья дверь открой.
Я ж в пруду останусь тут».
Черепаху как зовут? (Тортилла)
А сейчас Черепаха Тортилла предлагает нам отдохнуть. Пришла пора и нам порезвиться вместе с Буратино.
Слайд 7 – 10
«Математическая физминутка»
Если устали, можно ещё провести физминутку.
Буратино потянулся,
Раз нагнулся, два нагнулся.
Руки в стороны развёл,
Ключик, видно, не нашёл.
Чтобы ключик нам достать,
Нужно на носочки встать.
Слайд 13
Отгадайте загадку:
Начинает он ругаться –
Куклы все его бояться.
Грозный взгляд и борода
Нагоняют страх всегда. (Карабас)
Задания от Карабаса Барабаса. Задачи на смекалку:
1.За калиткой спрятались цыплята. Всего видно 10 лапок. Сколько спряталось цыплят?
Летели утки: 1 впереди, 1 позади и 2 посередине. Сколько уток летело?
Соня и Ваня одного роста.
Соня и Митя тоже одного роста. Кто выше: Соня или Ваня?
Слайд 14
Логическая задача:
Угадайте, в какой клетке живёт каждый зверь, если в 7-й клетке живёт лев, слева от него – бегемот, а справа слон?
Слайд 15
Работа по карточке (самостоятельная)
«Соединить рисунок с математической записью».
Отгадайте загадку. Кто приготовил нам следующее задание.
Она Буратино учила писать,
И ключ золотой помогала искать.
Та девочка-кукла с большими глазами,
Как неба лазурного высь, волосами,
На милом лице — аккуратненький нос.
Как имя её? Отвечай на вопрос.
Кукла с синими кудрями,
Ну-ка, отгадайте сами.
Не Ирина, не Марина,
Имя у неё ………(Мальвина)
– Мальвина приготовила ещё одно задание – карточки с картинками и примерами. Приготовьте карандаш и постарайтесь правильно выполнить задание на карточке (приложение).
Слайд 14 Ребята, Мальвина загадала слово, а мы должны его отгадать. Нужно вставить в равенство недостающие числа. Каждая буква находится рядом с числом. Расставьте буквы в порядке возрастания чисел. Первая буква соответствует самому меньшему числу.
– Ребята, какое слово у нас получилось?
– Правильно, СПАСИБО!
Рефлексия
– Интересно было сегодня на уроке?
– Какие задания вам больше всего понравились?
– В чем еще вы испытываете затруднения?
– Какие знания и умения повторили и закрепили на уроке?
– Где в жизни эти знания вам могут пригодиться?
Слайд 15
В Мальвину с давних пор влюблён
И ей всем сердцем предан он. (Пьеро)
Пьеро предлагает нам сделать итог урока
Слайд 16
У вас на столе лежат смайлики. Возьмите, пожалуйста, тот, который соответствует вашему настроению.
Веселый – Урок понравился: я справился со всеми заданиями.
Я доволен собой.
Простой – Настроение хорошее, но задания были не такими уж легкими. Мне было трудно, но я справился.
Грустный – Задания на уроке оказались слишком трудные. Мне нужна помощь!
– Все сегодня работали со старанием, показали своё трудолюбие. Я говорю вам всем сегодня: « Молодцы! Спасибо за урок!». Буратино вам дарит золотой ключик от страны знаний. (золотой ключик)
Описание | |
“Создай презентацию” | Создай |
“Своя опора” | Ученик составляет свой собственный опорный конспект по новому материалу (возможно и как закрепление по пройденным темам). |
“Повторяем с контролем” | Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. |
“Повторяем с расширением” | Ученики составляют серию вопросов, дополняющих знания |
“Свои примеры” | Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Класс может быть разбит на группы и каждой свое задание |
“Перевод «с русского на русский»” | 2-3 пословицы перевести, например, на язык биологических терминов |
“Приведи примеры” | Привести конкретные примеры, раскрывающие смысл понятия (устно) |
“Составление текста” | С одним и тем же термином или понятием так, чтобы остальные слова в этих предложениях ни разу не повторялись |
| “Починить цепочку” | Задание на определение и восстановление логической связи между написанными в определенном порядке словами и действиями. |
“Раздели на группы” | 1.Разделить организмы, процессы, понятия, характеристики. |
“Уравнение” “Пропорция” | 1. Решить смысловое уравнение с двумя неизвестными |
“Дай информацию” | Извлечь всю информацию из представленного объекта. |
“Восстанови текст” | 1. |
“Составь систему” | Составить систему понятий и прочитать ее |
“Назвать, одним слово” | Обобщить несколько слов одним пон6ятием и термином Углекислый газ, хлорофилл, вода, глюкоза – фотосинтез |
“Кроссворд” | Составить или решить |
“Немая схема” | Восстановить подписи к «немой» схеме процесса или подписать части объекта |
“Собери модель” | Собрать модель процесса, объекта из подручных материалов. |
“«Магический» квадрат” | Найти слова, которые даны, из оставшихся букв сложить термин и дать его определение. |
“Составь” | 1. составь и проведи экскурсию по карте, с использованием ПК |
Открытый урок математики – это любой урок, на котором кто-то присутствует помимо учеников и их учителя. Причин открытого урока может быть много: аттестация, посещение администрацией, приглашёнными родителями, психологом школы и т.д. Чтобы открытый урок прошел успешно и получил высокую оценку, необходимо составить удачный план, обратив внимание на самые мельчайшие детали.
Может быть Вам помогут мои конспекты и разработки уроков математики для составления конспектов своих открытых или обычных уроков математики. На мой взгляд, открытый урок – это тренинг для учителя, это возможность лишний раз встряхнуться и посмотреть на свою работу по-новому, это переоценка ценностей, это возможность “втянуться” в творческий процесс обучения.
На своих уроках я считаю необходимым использовать все возможности для того, чтобы дети учились с интересом, чтобы большинство из них испытали и осознал притягательные стороны математики, ее возможности в совершенствовании умственных способностей, в преодолении трудностей обучения математике. Поэтому по некоторым темам я применяю нетрадиционные формы проведения уроков, и каждая из них решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Это такие уроки как: урок-путешествие, урок-игра, урок-конференция, урок-викторина, урок-лекция, урок-зачет, урок обобщающего повторения, урок-аукцион, урок-соревнование, урок-проблема.
Игровые формы обучения способствуют организации взаимодействия педагога и ученика. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, учащиеся не замечают, что они учатся, познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.
Математические игры развивают у учащихся интерес к предмету, активизируют мыслительную деятельность, развивают творческое мышление, дополняют и углубляют знания, полученные в основном курсе математики. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению математики.
Получите удовольствие от результатов своей работы, даже, если ваши ученики будут ошибаться, научите их смотреть на неудачи конструктивно.
Ведь отрицательный опыт – это тоже опыт. Будет над чем работать. Успехов!
Урок: математика Раздел: 1.1В Числа и цифры. Тема: Счет предметов | Школа: КГУ «Чунджинская средняя школа №1» | ||
Дата: 2017 год | Ф.И.О.учителя: Мушрапилова З.А. | ||
Класс: 1 | Кол-во присутствующих:10 | Кол-во отсутствующих: | |
Цели обучения, которые необходимо достичь на данном уроке | 1.1.1.1 Иметь представление о натуральном числе и числе 0; знать образование числа и его состав, уметь читать и записывать числа до 10; 1.1.1.2 Считать в прямом и обратном порядке до 10; определять место числа в натуральном ряду чисел и называть его порядковый номер ; 1. | ||
Цели урока | Все учащиеся смогут: 1.1.1.1 | ||
Большинство учащихся смогут: 1.1.1.2 | |||
Некоторые учащихся смогут: 1.1.1.8 | |||
Языковая цель | Учащиеся могут: Правильно описывать результаты счета, полученные на практике, называть порядковый номер предмета | ||
Ключевые слова и фразы: сколько, считать, число, количество | |||
Полезные фразы для диалога/письма: Можешь ли ты написать число, которое стоит после … числа, перед…, между… Можешь ли ты написать число с помощью цифр… | |||
Вопросы для обсуждения: Как ты думаешь, сколько у меня фасолин? Который/ая по счету в ряду …? Как мы можем это узнать? Сколько фасолин ты можешь держать в руке? | |||
Можете ли Вы сказать, почему. …мы называем это число следующим/предыдущим? …существует такая закономерность? | |||
Подсказка для письма: | |||
Предыдущее обучение | Необходимо опираться на опыт изучения чисел и счета, приобретенный учащимися в мини-центре и КПП | ||
П Л А Н | |||
Планируемое время | Запланированная деятельность | Ресурсы | |
Начало | Встало солнышко давно, К) Повторение пройденного: -Какие числа называются натуральными? -Назовите натуральные числа. -Посчитайте, сколько у тебя цветных карандашей? -Посчитайте, сколько у тебя пуговиц на одежде? -Сколько ручек в пенале? -Сколько книг у тебя в портфеле? – Вспомните, как можно получить число 4? (К) Логическая разминка -Посмотрите, сколько горшочков стоит на перовм подоконнике? -Сколько ребят сидит у окна? -Сколько ребят сидит перед тобой? Позади тебя? Целеполагание:– Чему будем учиться сегодня на уроке? | Счетный материал для счета в пределах 10 Карточки с предметными картинками | |
Середина | Задание: предложить мальчикам встать в один ряд, посчитать; затем девочек поставить в другой ряд и посчитать. -Сможешь ли ты посчитать, сколько учеников в классе? -сколько в классе рюкзаков красного цвета? -Сколько в классе цветочных горшков белого цвета? -Сколько в классе парт? -Сколько в классе стульев? Объяснить детям, что устанавливать количество предметов – это считать их. Установить, что было общим при счете любых предметов. Вывод: при счете числа называть надо последовательно, без пропусков. Игра «Сделай так же»: учащиеся будут выполнять заданное количество упражнений. Н-р, похлопать 6 раз и т.д. (ф) Посчитайте предметы – учебник, стр.4-5 №1 –классом – 2 собаки, 4 кошки, 7 цветов, 9 шаров №2 – в паре- сколько у тебя учебных принадлежностей? №3 – в группах- придумать вопросы по картинке и задать их друг другу Работа в тетради: 1.Соедини линией картинки с карточками. 2.Закрась столько кругов, сколько игрушек на рисунке | ||
Конец | Какому смайлику соответствует ваше настроение? | ||
Дифференциация | Оценивание | Здоровье и соблюдение техники безопасности | |
В течение урока учитель оказывает поддержку менее способным учащимся. | Посредством наблюдения учителя на уроке проверяется умение учащегося определять место числа в натуральном ряду чисел, понимать разницу между числом и цифрой | Используемые физминутки и активные виды деятельности | |
Рефлексия по уроку Были ли цели урока/цели обучения реалистичными? Все ли учащиеся достигли ЦО? Если нет, то почему? Правильно ли проведена дифференциация на уроке? Выдержаны ли были временные этапы урока? | ЦО взяты из учебного плана, конкретные, реалистичные и достижимые. При контроле за временем выдержаны все этапы урока. Все учащиеся достигли цели обучения. Использованная на уроке дифференциация показала эффективность ее использования. Отступлений и изменений в плане не было. | ||
Цель – это то, к чему стремятся, выполняя те или иные действия, что нужно достичь и осуществить. На уроке ставятся различные цели: обучающая, воспитывающая и развивающая.
Цели урока должны быть: конкретные, понятные, реальные, осознанные, точные, диагностируемые, т.е возможность проверить достигнута ли цель.
Существуют различные приёмы целеполагания на уроках, которые можно разделить на две группы:
1.Визуальные:
2. Аудиальные:
Рассмотрим на примерах некоторые приёмы целеполагания на уроках математики в начальной школе.
1.Домысливание
Для урока математики по теме «Порядок действий в выражениях со скобками» предлагаю ряд числовых выражений, при помощи слов – помощников (повторим, изучим, узнаем, проверим) обучающимися определяется тема и формулируются цели урока.
72 : (4 + 5) х 2
(43 + 12) – (65 – 24)
(12 х 2): 3 + ( 6 – 2)
2. Проблемная ситуация
Создается ситуация противоречия между известным и неизвестным, учащиеся самостоятельно решают выражения, коллективно проверяют результаты, выявляя причины разногласий и затруднений, определяют тему и цели урока.
Учитель использует виды проблемного диалога: побуждающий и подводящий, учащиеся высказывают различные версии решения проблемы и отвечают на вопросы, которые приводят к правильному ответу.
72 : (4 + 5) х 2
(43 + 12) – (65 – 24)
(12 х 2): 3 + ( 6 – 2)
………………………………………………………………………………………………………………………….
Скачать урок математики 1 клас конспект уроку rtf
Конспект відкритого уроку з математики 1 клас НУШ.Урок – казка з використанням інформаційно-компютерних технологій.Мета: навчальна: закріплювати вміння рахувати в межах 5;продовжувати вчити. Урок 1. Учебник математики. Роль математики в жизни людей и общества. Урок 2. Счет предметов. Урок 3. Вверху. Внизу. Слева. На сколько меньше? Урок 8. Повторение и обобщение изученного по теме «Подготовка к изучению чисел». Числа от 1 до Число 0. нумерация. Урок 9.
Много. Один. Урок Число и цифра 2.
Урок Ресурсы урока: Учебник «Математика» 1 часть, с, разрезной счетный материал, карточки с примерами. Ход урока. I. Организационный момент. Мотивация познавательной деятельности. II. Актуализация необходимых знаний. Устный счет. На партах лежат цифры от 1 до Положите цифры в порядке уменьшения. С какого числа начинаем? (с большего) Заканчиваем каким числом? (меньшим). Проверка на доске: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1. Покажите последующее число для числа 7. Предыдущее число для числа 4.
Уроки по математике 1 класс и другие полезные материалы для учителя математики, которые вы можете выбрать и скачать бесплатно в этом разделе. Конспект урока по математике (УМК «Перспективная начальная школа») 1 класс Тема: “Сложение и знак +”.
, Шадрунова Александра Юрьевна. 0. Всi розробки з математики для 1 класу ✅ Від українських вчителів. Завантажити безкоштовно. Поділитися своїми розробками на освітньому порталі «На Урок».
Разработка урока по математике для 1 класса на тему: “Компоненты сложения и вычитания”.
Кочубеева Наталья Александровна, 3. Олимпиады: Математика 1 – 11 классы. Перейти. Содержимое разработки. Наш урок математики будет посвящён сказкам А. С. Пушкина, которые он написал, заложив в основу народные сказки, рассказанные ему любимой няней.
2.Устный счёт. 1). – Сколько стихотворных сказок было написано Александром Сергеевичем? – Правильно, пять. Тип урока: урок обобщения и систематизации знаний. Оборудование: учебник математики, тетрадь по математике, математический планшет (учебно – игровое пособие), презентация. Ход урока. I. Организационный момент. – Здравствуйте, ребята.
Сегодня на урок математики к нам пришли гости. Давайте подарим друг другу улыбку, улыбнёмся нашим гостям, подарим каждому своё хорошее настроение и глазками посмотрим на меня. Теперь удобно присаживаемся на свои места. Проверим готовность к уроку и если всё на вашем рабочем месте в порядке, то приступаем к работе.
II. Постановка цели и задач урока. Мотивация учебн. Конспекты уроков математика 1 класс.
Урок математики в 1 классе “Числа от 1 до Сложение и вычитание”. Цель урока: создание условий для отработки вычислительных навыки счета в пределах 10, умение решать задачи устно и письменно, составлять задачи, закреплять знание состава чисел. Задачи урока: закреплять знания по теме “Сложение и вычитание чисел первого десятка”; развивать мыслительные действия: анализ, сравнение, обобщение, классификация.
Похожее:
исследований концептуальной репрезентации включают Браун (1986), Бассок и Холиоук (1989a, b) и Сингли и Андерсон (1989).
Будут ли студенты переходить из одной области в другую – например, формул расстояния от физики к формально эквивалентным задачам биологического роста, – зависит от того, воспринимают ли они рост как непрерывный (успешный переход) или дискретными шагами (неудачный перенос) (Bassok and Olseth , 1995).
Сингли и Андерсон (1989) утверждают, что перенос между задачами является функцией степени, в которой задачи разделяют когнитивных элементов. Эта гипотеза также была выдвинута на очень раннем этапе развития исследований переноса идентичных элементов, упомянутых ранее (Thorndike and Woodworth, 1901; Woodworth, 1938), но ее было трудно проверить экспериментально, пока не появился способ идентифицировать компоненты задачи. Кроме того, современные теоретики включают когнитивные представления и стратегии как «элементы», которые варьируются в зависимости от задачи (Singley and Anderson, 1989).
Сингли и Андерсон обучали студентов нескольким текстовым редакторам, один за другим, и стремились спрогнозировать перенос, определяемый как экономия времени на изучение нового редактора, когда он не был обучен первым.
Они обнаружили, что студенты быстрее осваивают последующие текстовые редакторы и что количество процедурных элементов, совместно используемых двумя текстовыми редакторами, предсказывает объем этого переноса. Фактически, был большой переход между редакторами, которые сильно различались по структуре поверхности, но имели общие абстрактные структуры.Сингли и Андерсон также обнаружили, что аналогичные принципы управляют передачей математических знаний в нескольких областях, когда они рассматривали передачу декларативных, а также процедурных знаний.
Исследование Бидермана и Шиффрара (1987) является ярким примером преимуществ абстрактного обучения. Они изучали задачу, которую обычно трудно освоить в ролях учеников: как обследовать суточных цыплят, чтобы определить их пол. Бидерман и Шиффрар обнаружили, что двадцать минут обучения абстрактным принципам помогли новичкам значительно улучшить свои навыки (см. Также Anderson et al., 1996). Научные исследования, как правило, убедительно подтверждают преимущества помощи студентам в представлении своего опыта на уровнях абстракции, которые выходят за рамки специфики конкретных контекстов и примеров (Национальный исследовательский совет, 1994).
Примеры включают алгебру (Singley and Anderson, 1989), компьютерные языковые задания (Klahr and Carver, 1988), моторные навыки (например, метание дротиков, Judd, 1908), рассуждения по аналогии (Gick and Holyoak, 1983) и визуальное обучение (например, , определение пола цыплят, Бидерман и Шиффрар, 1987).
Исследования показывают, что абстрактные представления не остаются изолированными экземплярами событий, а становятся компонентами более крупных связанных событий, схем (Holyoak, 1984; Novick and Holyoak, 1991). Репрезентации знаний создаются благодаря множеству возможностей для наблюдения сходств и различий в различных событиях. Схемы позиционируются как особо im-
Как вы учитесь? Если вы похожи на большинство студентов, ваша любимая стратегия – прочитать учебник и свои заметки, а затем прочитать их снова (Karpicke, Butler & Roediger, 2009). Вы можете подумать, что чтение и перечитывание – лучший способ учиться. Нет.
Психологические исследования открыли много секретов обучения.То, что мы собираемся рассказать вам, – это настоящая сделка, доказанная для работы в научных лабораториях и в школах от младших классов до университетских (McDaniel et al., 2011; McDaniel, Roediger & McDermott, 2007; Roediger, Putnam & Smith , 2011). Если бы у нас было только одно предложение, чтобы раскрыть вам секрет, это было бы так: Секрет успеха заключается в том, чтобы проверять себя на том, что вы изучали – задавая себе вопросы, получая ответы, возвращаясь и повторно изучая то, что вы не знали. , и проверять себя снова и снова, пока не выучите материал.И даже когда вы его усвоите, вам нужно регулярно проверять себя в течение семестра, чтобы то, чему вы научились, оставалось усвоенным.
Хорошо, это два предложения, но эти секреты настолько важны, что мы украли еще одно. Вот более подробно секреты обучения и успешной прохождения ваших курсов.
Ваш преподаватель назначил вам определенные чтения из вашего учебника, а также, возможно, из других источников. Как вы узнаете всю эту информацию?
Допустим, вы должны прочитать главу к следующему классу. Используйте следующие три основных шага:
В одном исследовании, сравнивающем эффективность различных методов обучения, студенты в трех группах читали длинные статьи из технической энциклопедии (McDaniel, Howard & Einstein, 2009). Одна группа использовала технику 3R; второй прочитал статьи дважды и больше ничего не сделал; третья прочитала статьи один раз, но при чтении делала заметки. Через неделю все прошли один и тот же тест. Студенты, которые использовали технику 3R, справились с тестом намного лучше, чем студенты, которые использовали другие методы.Более того, на использование техники 3R у студентов ушло меньше времени, чем на чтение и заметки.
Одна из причин, по которой этот метод работает так хорошо, заключается в том, что когда вы практикуете второе R, вы сразу видите то, что у вас были проблемы с пониманием, изучением и запоминанием, поэтому вы знаете, на чем сосредоточиться, когда выполняете третье R: повторение.
Вы не можете читать свой учебник так же, как проверяете свою страницу в Facebook, на быстром, поверхностном уровне.
Многие студенты предполагают, что разум – это мусорное ведро или губка; вы просто вливаете в него информацию, и она остается там.Извините. Чтобы информация оставалась там, вы должны обрабатывать , пока не получите . Когда вы прилагаете усилия, чтобы что-то понять, вы сигнализируете своему мозгу, что это «что-то» стоит запомнить. Когда вы читаете, отличный способ сделать это – попытаться связать новую информацию с информацией, которую вы уже знаете. Предположим, вы читали о четырех основных точках зрения психологической науки (биологической, обучающей, когнитивной и социокультурной). Взяв каждый из них, вы можете вспомнить примеры, о которых вы читали или которые применимы к вашей собственной жизни: «Многие из моих друзей принимают лекарства, чтобы справиться с депрессией или тревогой; это будет следствием биологического подхода.
Студенты, которые визуализируют идеи, запоминают их лучше, чем студенты, которые этого не делают.
Ключевая часть этой техники – заставить ваши изображения взаимодействовать. твой мозг!” веб-сайтов, вам не нужно создавать причудливые изображения; вам просто нужно заставить изображения взаимодействовать (Wollen, Weber & Lowry, 1972). Поэтому, когда вы читаете в главе 4, что «клетки глии» (от греческого слова « клей ») являются наиболее распространенными клетками в головном мозге, и что они удерживают нейроны на месте, вы можете представить себе, как под нейроны распыляют большую бутылку клея с надписью« глия ».
Предположим, вы только что прочитали материал в первом разделе главы, и вам пора начать фазу декламирования. Начните с попыток запомнить все, что вы можете. Затем посмотрите на план на первой странице главы и используйте его, чтобы пробудить в памяти память и вспомнить еще больше. Проверьте термины на полях, скройте их определения и попытайтесь определить их своими словами. Запишите свои ответы или произнесите их на свой компьютер, планшет или телефон, чтобы вы могли воспроизвести их позже.
По ходу дела записывайте все, что вы не можете вспомнить, но пока не ищите ответы. Когда вы закончите, вернитесь и посмотрите, насколько хорошо вы знали термины на полях или ответили на вопросы в ходе самопроверки.
Теперь вы готовы к рассмотрению. Вернитесь к началу вашего раздела в главе и прочтите еще раз. Не забывайте о тех моментах, которые сбивали вас с толку при чтении; когда закончите, убедитесь, что можете ответить на вопросы, которые не могли задать в прошлый раз.
Лекция – это не DVD. Во-первых, вы не можете нажать кнопку паузы. Во-вторых, если вы не уделите лекции все свое внимание, вы упустите что-то важное и даже не осознаете этого. Поэтому, когда вы в классе, не разговаривайте с друзьями, не отправляйте текстовые сообщения и не ищите в Интернете фотографии очаровательных котят, занимающихся милыми вещами.
Очень важно хорошо делать заметки в классе. Необходимо соблюдать баланс, чтобы делать заметки: с одной стороны, вы хотите, чтобы ваши заметки были точными и полными; с другой стороны, вы не хотите, чтобы они были расшифровкой стенограммы, потому что тогда действительно важные вещи трудно найти.
Эллиот Аронсон (2010), который стал одним из величайших социальных психологов в этой области, писал о своем первом семестре в колледже: «Я обнаружил, что никогда не учился быть студентом. Я даже не знала главного о том, как делать заметки. Я сидел в классе, слушал лекцию и яростно писал. К тому времени, как начались экзамены в середине семестра, я вытащил свои конспекты лекций и обнаружил, что они практически неразборчивы ».
Слушая своего инструктора, подумайте, как то, что вы слышите, связано с тем, что вы уже знаете.Записывайте ключевые слова и фразы, а не полные предложения и абзацы, как это сделал бы судебный репортер. Просеивание того, что вы слышите, и разделение этого на важные компоненты поможет сделать эту информацию более значимой.
Вы можете подумать, что если преподаватели позволяют вам записывать свои лекции или размещать свои слайды в Интернете, вам не нужно делать никаких заметок. Но записи и слайды не помогут вам думать, и им также не нужно будет сдавать экзамены.
Как можно скорее после урока сделайте то, что сделал Эллиот Аронсон (2010). Плохо справившись с промежуточными классами из-за своего паршивого ведения заметок, он придумал новую стратегию: «В конце каждого урока я находил небольшой укромный уголок – иногда даже ближайший подъезд – перечитывал свои наброски, и аккуратно изложите их на одной-двух страницах. В конце семестра, когда пришло время готовиться к выпуску, мои записи описывали суть курса. Более того: они раскрыли масштаб и структуру мышления профессора, а также то, как лекции согласовывались с чтением.Я сделал первый шаг к овладению искусством проникновения в суть темы … Я обнаружил, что я также учусь любить учиться, и, что, возможно, наиболее важно, я учился критически мыслить и оспаривать необоснованные утверждения. Впервые в жизни я понял, что значит быть студентом ».
Это «ага!» опыт тоже может поразить вас. Когда вы просматриваете свои записи, сосредоточьтесь на информации из класса.
Если ваши заметки усеяны каракулями, стрелками и звездочками, в них отсутствуют определения и фразы, которые просто не имеют смысла, систематизируйте и перепишите их.Введите недостающие определения или другую информацию, проконсультировавшись с учебником или заметками друзей, или спросив помощника учителя или инструктора. Эти занятия – еще один способ проверить себя и заполнить пробелы в том, чего вы не знаете.
У вас может возникнуть соблазн пропустить те части главы, которые вы уверены, что знаете. Не делай этого. Вместо этого воспользуйтесь одним из важных выводов исследования: студенты, которые повторно тестируют себя, вспоминая информацию, которую они могли вспомнить ранее, сдают экзамен вдвое лучше, чем студенты, которые пропустили повторное тестирование на знакомом материале (Karpicke & Roediger, 2007).
Где-то по ходу дела многие студенты приходят к выводу, что подготовка к экзаменам означает не спать всю ночь, пить много галлонов кофе и столько раз перечитывать учебник и заметки, что их глаза кровоточат.
Действительно, большинство студентов решают, что изучать дальше, исходя из того, что должно быть следующим (или просрочено). Немногие студенты составляют расписание занятий заранее, а затем придерживаются его (Kornell & Bjork, 2007).
Проблема с зубрежкой в том, что она дает вам неуместное чувство уверенности в том, что вы знаете материал.На самом деле, хотя вы, вероятно, запомните некоторые из них какое-то время, вы не запомните их надолго. Это потому, что вы не нашли времени, чтобы систематизировать информацию в своей памяти, связать ее с тем, что вы уже знаете, и проложить новые мысленные дороги, которые помогут вам получить информацию позже, как на экзамене. Это одна из причин, по которой многие учащиеся «отключаются», когда на самом деле сдают тест.
Этим мучительным ночам есть альтернатива. Вместо того, чтобы втиснуть все свои попытки проверить себя в один гигантский ужасный отрезок времени, проверяйте себя регулярно в течение семестра, скажем, раз в неделю (Bjork & Bjork, 2011), и обязательно включайте в свои регулярные сеансы тестирования материал, который вы уже знаете.
.Секреты успешной сдачи завтрашнего теста не отличаются от секретов успешной сдачи всего семестра.
Если вы когда-либо проходили тест, который говорит, что вы «визуальный» ученик, означает ли это, что у вас будут проблемы с усвоением информации на лекции, особенно по сравнению с вашими одноклассниками, которым сказали, что они «слуховые». »Ученики? К счастью, ответ отрицательный. Нет доказательств того, что люди учатся лучше, когда метод соответствует их предпочтениям, и нет доказательств того, что использование методов, не соответствующих их предпочтениям, неэффективно (Pashler et al., 2008). Визуализация материала помогает всем, равно как и старое доброе активное слушание. Фактически, тесты стиля обучения, кажется, не дают ничего, кроме как приносят компаниям, владеющим ими, большие деньги. Девять секретов обучения одинаково хорошо подходят для всех типов студентов. Это значит, что ты.
Изучая психологию, вы удовлетворите свое любопытство по поводу человеческой природы, получите представление о политических и социальных проблемах и изучите методы, которые вы можете использовать, чтобы обрести контроль над своими эмоциями, улучшить свою память и избавиться от нежелательных привычек.
Мы надеемся, что вам понравится и вы запомните то, что вы читаете. Но, в конечном счете, 10-й секрет обучения заключается в следующем: какими бы хорошими они ни были, ни один курс и никакой учебник не могут сделать вашу работу за вас.
Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения. В М. А. Гернсбахере, Р. В. Пью, Л. М. Хоу и Дж. Р. Померанце (ред.), Психология и реальный мир: очерки, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество .Нью-Йорк: стоит.
Карпике, Дж. Д., и Рёдигер, Х. Л., III (2007). Повторное извлечение во время обучения – ключ к долгосрочному удержанию. Журнал памяти и языка, 57 , 151–162.
Корнелл, Н. и Бьорк, Р. А. (2007). Перспективы и опасности саморегулируемого обучения. Psychonomic Bulletin & Review, 14 , 219–224.
McDaniel, M.A., Roediger, H.L., III; И Макдермотт, К. Б. (2007). Обобщение обучения, основанного на тестах, от лаборатории до аудитории.
Psychonomic Bulletin & Review, 14 , 200–206.
Макдэниел, Марк А., Ховард Д. К. и Эйнштейн Г. О. (2009). Стратегия исследования «Читать-читать-повторять»: эффективная и портативная. Психологическая наука, 20 , 516–522.
Макдэниел, М.А., Аргарвал, П.К., Хюлсер, Б.Дж., МакДермотт, К.Б., и Родигер, Х.Л., III (2011). Обучение с помощью тестов в классе естественных наук в средней школе: влияние частоты и расстановки викторин. Журнал педагогической психологии, 103 , 199–414.
Пашлер, Х., МакДэниел, М., Рорер, Д., и Бьорк, Р. (2008). Стили обучения: концепции и доказательства. Психологическая наука в интересах общества, 9 , 105–119.
Рёдигер, Х.Л., III, Патнэм, А.Л., и Смит, М.А. (2011). Десять преимуществ тестирования и их применение в образовательной практике. В Дж. Местре и Б. Росс (ред.), Психология обучения и мотивации: познание в образовании . Оксфорд: Эльзевир.
Воллен, К.А., Вебер, А.И Лоури Д. Х. (1972).
Причудливость против взаимодействия мысленных образов как детерминант обучения. Когнитивная психология, 3 , 518–523.
Кэрол Уэйд получила докторскую степень в области когнитивной психологии в Стэнфордском университете. Она начала свою академическую карьеру в Университете Нью-Мексико, где преподавала курсы психолингвистики и разработала первый курс в университете по психологии пола. Она была профессором психологии в течение 10 лет в колледже Сан-Диего Меса, а затем преподавала в колледже Марина и Доминиканском университете Калифорнии.Уэйд много писал и читал лекции по критическому мышлению и совершенствованию психологического образования. В дополнение к этому тексту она и Кэрол Таврис написали «Приглашение к психологии», «Психология в перспективе» и «Самая долгая война: половые различия в перспективе».
Кэрол Таврис получила докторскую степень по междисциплинарной программе социальной психологии в Мичиганском университете.
Таврис пишет и читает лекции по различным темам психологической науки и критического мышления.Помимо работы с Кэрол Уэйд, она вместе с Эллиотом Аронсоном является соавтором книги «Ошибки были сделаны (но не мной): почему мы оправдываем глупые убеждения, плохие решения и вредные поступки» и автором книги «Ошибки. женщины »и« Гнев: непонятые эмоции ». Многие из ее рецензий на книги и эссе были собраны в «Psychobabble и Biobunk: Использование психологии для критического размышления о проблемах в новостях».
Мэриэнн Гарри защитила докторскую диссертацию в Университете Коннектикута и прошла докторантуру в Вашингтонском университете, а затем перешла в Университет Виктории в Веллингтоне, Новая Зеландия.Она наиболее известна своими исследованиями причин и последствий ложных воспоминаний, включая «раздувание воображения» и его опасности как терапевтического метода. Она работала директором проекта «Невинность» в Новой Зеландии и выступала в качестве свидетеля-эксперта в судебных процессах по всему миру, посвященных (не) надежности человеческой памяти.
Гарри получил награды своего университета за выдающиеся достижения в области исследований и преподавания.
Профессор Дэвид Перкинс любит рассказывать эту историю: Индийский лидер Махатма Ганди садился в поезд.Одна из его сандалий соскользнула и упала на землю. Поезд ехал, и возвращаться было некогда. Не раздумывая, Ганди снял вторую сандалию и бросил ее в сторону первой. На вопрос своего коллеги, почему он это сделал, он ответил, что одна сандалия не принесет ему никакой пользы, а две обязательно помогут кому-то другому.
Как пишет Перкинс в своей новой книге Future Wise : «Люди дорожат историей как чудесным примером благотворительности. И так, в малых масштабах, улавливается особый момент.”
Но, как он также указывает, и как он сказал аудитории в Институте будущего обучения, прошедшей этим летом в школе Эда, это было нечто большее: это был также хорошо осведомленный акт. Бросив ту сандалию, Ганди получил два важных открытия: он знал, что нужно людям в мире, и знал, от чего отказаться.
должны принять те же идеи. Им нужно начать спрашивать себя, что он считает одним из самых важных вопросов в образовании: что стоит изучать в школе?
Чему стоит учиться в школе? Это вопрос, который студенты годами лоббируют учителям, но в несколько иной форме.
«В конце класса эта праздно машет рука», – пишет Перкинс. «Вы достаточно долго преподаете, чтобы быть уверенным, что рука поднимется, как только вы начнете заниматься этой темой, и так оно и есть, с досадной леностью. Все в порядке. Вы показываете на руку, давай послушаем.
«Студент:« Зачем нам это знать? »»
Как учитель, Перкинс говорит, что ненавидит этот вопрос. Учителя усердно работают над тем, что они делают, и вопрос неуважительный.Тем не менее, признает он, вопрос на самом деле хороший – «наглая версия» того, чему стоит учиться в школе. (Он также признает, что сам спрашивал один или два раза.)
«Когда эта баллистическая ракета летит из глубины комнаты, это хорошее напоминание о том, что вопрос касается не только государственных школьных советов, авторов учебников, разработчиков стандартов учебных программ и другой элиты», – говорит он.
«Об этом думают наши студенты».
Вот почему Перкинс решил посвятить целую книгу, множество лекций и дискуссий тому, как получить ответ на этот вопрос.
В наши дни, по его словам, мы учим многому, что не будет иметь существенного значения в жизни студентов. Кроме того, мы многому не учим, что могло бы повысить рентабельность инвестиций. В результате, как педагоги, «мы переживаем несколько тихий кризис содержания, – пишет Перкинс, – затих не из-за полного отсутствия голосов, а потому, что другие проблемы в образовании, как правило, заглушают их». Эти другие проблемы – это то, что он называет конкурирующими программами обучения: информация, достижения и опыт.
Начнем с того, что образование превратилось в овладение очень большим объемом информации, даже если это не то, что Перкинс называет достойным жизни – вероятно, имеет какое-либо значимое значение в жизни учащихся.
«Приятно все знать. Я люблю все знать. Вам нравится все знать, – говорит Перкинс.
«Но есть проблемы с балансом, особенно в эпоху цифровых технологий. Информация в учебниках – это не обязательно то, что вам нужно или вы хотели бы иметь под рукой ». Вместо этого, несмотря на то, что большинство людей сказали бы, что образование должно подготовить вас к жизни, многое из того, что предлагается в школах, не работает в этом направлении, говорит Перкинс. Педагоги «зациклены» на накоплении знаний учащихся, часто потому, что мы не делаем того, что делали всегда.
«Обычная учебная программа привязана к стойке для велосипедов», – говорит он. «Это прочно укоренилось в сознании родителей:« Я научился этому. Почему мои дети не изучают его? »Огромные затраты на учебники и затраты на их пересмотр позволяют продлить жизнь знакомым элементам учебной программы, чем они, возможно, заслуживают. Учебная программа страдает чем-то вроде эффекта переполненного гаража: обычно кажется безопаснее и проще оставить старый велосипед, чем выбросить его ».
В результате, «жизнеспособность множества фактов и идей в типовой учебной программе неутешительна», – говорит он.
«Кажется, это не было продумано очень тщательно».
И просто наличие огромного запаса знаний бесполезно, если они не используются. «Знания нужны для того, чтобы куда-то идти, – говорит Перкинс, а не только для накопления. Но слишком часто мы склонны сосредотачиваться на краткосрочных успехах – хороших баллах в викторине, прохождении проверки правописания. К сожалению, все эти тестовые знания, все накопленные знания, которые, как мы считали, стоило знать, становятся бесполезными, если не используются.
«Твердый факт в том, что наш разум держится только за знания, которые мы имеем возможность использовать в каком-то уголке нашей жизни», – пишет Перкинс.«В подавляющем большинстве случаев неиспользованные знания забываются. Его больше нет.
Вот где во время сеанса «Будущее обучения» Перкинс попросил аудиторию подумать о том, чему они научились за первые десять лет обучения, что действительно важно в их жизни сегодня, помимо таких основ, как обучение чтению, и не включая специальные профессиональные навыки.
«Когда я веду эти разговоры, пугает то, как трудно людям отвечать», – говорит он. «Я нахожу это пугающим.Это также многое говорит о нынешнем состоянии образования ».
Возьмем митоз, процесс деления клеток. Во время сеанса Future он попросил всех в аудитории – сотни людей – поднять руки, если они изучали митоз в старшей школе. Практически все подняли руку. Он спросил, сколько людей в основном помнят, что это такое. Подорожало около половины. Затем он спросил, сколько человек использовали свои знания о митозах за последние 10 лет. Одна рука поднялась.
Перкинс признал, что лично он находит митоз увлекательным, и подчеркнул, что в обучении всегда должно быть место для страсти, «но с точки зрения общего образования и того, что каждый должен изучать, что-то вроде митоза не дает результатов.”
Подобно тому, как преподаватели подталкивают студентов к накоплению огромного объема знаний, они также сосредоточены на том, чтобы студенты усвоили материал, иногда в ущерб актуальности.
Это происходит, например, с разрывом в достижениях. Хотя Перкинс поспешил сказать, что разрыв в достижениях – очень важная проблема, к которой следует относиться серьезно, в целом, по его словам, «достижение» связано с усвоением темы, а не с обеспечением жизнеспособного контента. Разрыв в достижениях спрашивает, достигли ли учащиеся X.Вместо этого, возможно, было бы более полезно взглянуть на разрыв в релевантности, который спрашивает, будет ли X иметь значение для жизни, которую, вероятно, будут вести студенты.
«Если X хорошо владеет чтением и письмом, оба вопроса заслуживают большой положительный ответ!» – говорит Перкинс. «Умелое, свободное и увлеченное чтение и письмо знаменуют как серьезный пробел, так и достижение высокой отдачи. Это знание куда-то уходит. Однако, если X – квадратное уравнение, ответы не совпадают. Овладеть квадратными уравнениями сложно, но эти уравнения не так достойны жизни.Перкинс говорит, что мы можем заполнить X тысячами тем, которые составляют типичный учебный план, например, географии.
Студентов учат запоминать столицы штатов и крупные реки и награждают как «достигшие», когда они набирают хорошие результаты. И хотя знать эти вещи приятно, а иногда и полезно, Перкинс утверждает, что вместо этого знание того, как расположение рек, гаваней и других особенностей земли формировалось и продолжает определять ход истории, дает больше с точки зрения полезности на всю жизнь – больше, чем «мешок, полный фактов».Все эти разговоры о достижениях оставляют мало места для обсуждения того, что было достигнуто ».
И еще есть то, что Перкинс называет «Святым Граалем» обучения в школе: стать экспертом. Типичная учебная программа по математике – хороший пример того, как мы хотим, чтобы учащиеся продвигались к знанию предмета, не обращая внимания на полезность. Арифметика ведет к алгебре, в том числе к множеству «редко используемых изгибов и поворотов» сложной алгебры, а затем к геометрии и исчислению, «целому предмету, которым почти никто никогда не пользуется», – пишет Перкинс.
К сожалению, если кто-то сомневается в том, что этот опыт хорошо помогает студентам, и вместо этого предлагает более важные для жизни темы, Перкинс говорит, что общая реакция будет такой: «Мы жертвуем строгостью!» Но это не обязательно. Вместо того, чтобы в течение первых 12 лет обучения развивать опыт в такой сложной теме, как вычисления, которая почти никогда не встречается в нашей жизни, Перкинс говорит, что студенты могут вместо этого стать «опытными любителями» в чем-то вроде статистики – строгой теме, которая также используется в повседневная жизнь.На самом деле, по его словам, профессиональное дилетантство отлично работает в большинстве сфер нашей жизни – воспитании детей, подаче налоговых деклараций, оценке искусства, понимании страховых ставок или заботе о нашем собственном здоровье.
Perkins очень ясно дает понять, что опыт в конкретной области – это неплохо; фактически, он поощряет это и предполагает, что это произойдет на уровне колледжа или университета.
Но он утверждает, что в современном мире младшим школьникам необходимо сначала овладеть основами ключевого обучения, а затем решить, где они хотят специализироваться.
Итак, мы возвращаемся к вопросу: чему стоит учиться? В своей книге Перкинс обещает, что не собирается отвечать на этот вопрос, по крайней мере, аккуратно. Нет списка из тысячи вещей, которые мы должны знать или чему учить. Перкинс говорит, что невозможно составить исчерпывающий список, потому что есть много вещей, которым стоит научиться в любой момент времени или для специализированной карьеры, или даже просто потому, что нам нравится учиться.
Вместо этого он знает, что энциклопедический подход к обучению, применяемый в большинстве школ и ориентированный в первую очередь на достижения и опыт, не имеет смысла.
«Зацикленность на куче информации в учебниках сама по себе является частью проблемы, потому что мир, для которого мы обучаем учащихся, – это что-то вроде подвижной цели», – говорит он.
Исторически сложилось так, что первые 12 или около того лет обучения были сосредоточены на обучении известных, «испытанных и верных, установленных канонов», – пишет он. «Это имело смысл во многих периодах и местах, где жизнь большинства детей была более или менее похожа на жизнь их родителей.Однако ставка на то, что завтра будет во многом похоже на вчера, сегодня не кажется хорошей ставкой. Возможно, нам нужно иное видение образования, видение, которое ставит на передний план образование как для неизвестного, так и для известного ».
И для этого, по словам Перкинса, нам нужно радикально переосмыслить, чему стоит учиться, а от чего стоит отказаться.
«Нам действительно нужно взорвать систему и начать все заново», – говорит он. «Ну, может, не все взорвать, но хоть какие-то углы.”
Один из этих уголков – это стремление к обучению посредством тестирования с высокими ставками, – говорит он.
«Совершенно очевидно, что NCLB не сработал» с давлением на учителей и учеников, иногда приводящим к случаям обмана и маневрирования.
По его словам, в случае тестирования с высокими ставками существует фиксация на «итоговом», а не «формирующем» оценивании – оценка усвоения материала учащимися с помощью экзаменов и итоговых проектов (достижений) по сравнению с предоставлением постоянной обратной связи, которая может улучшить обучение.«В конце года вы снимаетесь на Большом конкурсе, на Большом испытании», – говорит он. “Это искажение”. В результате «учеников просят многому научиться для класса и для теста, который, вероятно, не играет никакой роли в жизни, в которой они будут проживать, – то есть многое, что просто вряд ли повторится им снова». осмысленный способ ».
Перкинс подчеркивает, что он не выступает против оценивания, которое, по его словам, имеет решающее значение для обучения. Вместо этого «это больше о том, как проводится оценка.Это голосование за более богатую форму достижений ».
Честно говоря, говорит он, оценочная «игра», в которую обычно играют в образовании, поначалу кажется вполне разумной.
Тесты «социально очень эффективны. Их можно широко распространять и эффективно оценивать », – говорит он. «Мы проводим эти тесты. Мы оцениваем эти тесты. Но это приводит к поверхностному обучению и пониманию. … Вы стараетесь хорошо сдать тест, но, возможно, не понимаете. Это распутывается ».
Вместо этого мы должны уходить от понимания чего-либо – информации о тесте, списка столиц штатов – к пониманию с чем-то.С последним, по его словам, студенты могут устанавливать связи с другими вещами. Например, вместо того, чтобы просто узнавать факты о Французской революции, учащиеся должны узнавать о Французской революции как способ понять такие проблемы, как мировой конфликт или бедность или борьба между церковью и государством. Перкинс говорит, что без этих связей он не удивлен, что так много людей не могут назвать то, что они узнали на раннем этапе, но которые все еще имеют значение сегодня, или что отстраненные студенты поднимают руки, спрашивая, зачем им что-то знать.
«И студенты совершенно правы», – говорит он.
«Первоклассники очень интересуются [школой], но со временем увлекают слайды и слайды. Часто этому есть несколько причин, но одна из них заключается в том, что они не видят актуальности того, что изучают. Они не видят, как это помогает им в жизни ».
Выросший в Фармингтоне, штат Мэн, маленьком городке с населением чуть менее 5000 человек, Перкинс помнит, как он чувствовал себя в безопасности и умиротворении, как прекрасное место для достижения совершеннолетия. Он также вспоминает, что до восьмого класса ему было скучно в школе.
«Я пришел в восторг в старшей школе, когда столкнулся с рядом тем, рассматриваемых на более высоком уровне», – говорит он. Но, признает он, вероятно, он был уникален. «Мне повезло, я думаю, что я не такой человек, для которого был написан Future Wise . Мне нравится много знаний ради знаний. Алгебра, история – я действительно могу вникнуть в эти вещи. Мне не нужно спрашивать себя, как это просветит мою жизнь ».
Тем не менее, несмотря на свой собственный опыт, он говорит, что в более широкой картине обучения мы должны помнить Ганди.
«Когда поезд тронулся и Ганди сбросил свою вторую сандалию, он проявил мудрость в том, что оставить, а что отпустить, – говорит Перкинс. «Оба эти вопроса являются центральными для образования, поскольку мы выбираем для сегодняшних учеников сандалии, которые им понадобятся в завтрашнем путешествии».
Иллюстрации Шоу Нильсена.
Мы представляем 10 советов по построению эффективных уроков, которые основаны на эмпирических исследованиях педагогики и когнитивной психологии и которые, как мы обнаружили, могут быть практически полезны как в классе, так и на открытом воздухе
Как вид, мы знаем о преподавании и обучении не меньше, чем об общественном здравоохранении, но большинство людей, преподающих на уровне высшего образования, никогда не знакомятся даже с основами научно-обоснованной педагогики.Знание всего нескольких ключевых фактов поможет вам построить более эффективные уроки за меньшее время и с меньшими усилиями, а также упростит их поиск и повторное использование вашими коллегами.
В этой статье представлены 10 советов, которые можно применить сразу, и объясняется, почему они работают.
Образец цитирования: Wilson G (2019) Десять быстрых советов по созданию эффективного урока. PLoS Comput Biol 15 (4): e1006915. https://doi.org/10.1371/journal.pcbi.1006915
Редактор: Francis Ouellette, University of Toronto, CANADA
Опубликовано: 11 апреля 2019 г.
Авторские права: © 2019 Greg Wilson.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
Финансирование: Автор не получал специального финансирования на эту работу.
Конкурирующие интересы: Автор заявил об отсутствии конкурирующих интересов.
Есть много видов уроков, как формальных, так и неформальных, от нескольких секунд до занятий на всю жизнь.Большинство людей пережили (или перенесли) сотни из них, но им никогда не было показано, как создавать эффективные. Эти 10 простых советов по созданию уроков:
Ключевой вывод, лежащий в основе всех этих советов, заключается в том, что обучение – это одновременно познавательная и социальная деятельность.С когнитивной стороны поступающая информация (урок) проходит через «сенсорный регистр», который имеет физически отдельные каналы для визуальной и слуховой информации, и сохраняется в кратковременной памяти, где она используется для построения «вербальной модели» (иногда также называется «лингвистической моделью») и отдельной «визуальной моделью» [12].
Затем они интегрируются и сохраняются в долговременной памяти в виде фактов и взаимосвязей. Если эти факты и отношения укрепляются в процессе использования, их можно впоследствии вспомнить и применить, и мы говорим, что обучение имело место.
Одной из ключевых особенностей этой модели является то, что кратковременная память очень ограничена: [13] известная оценка ее размера как 7 ± 2 элемента, а более поздние исследования помещают эту цифру ближе к 4. Если слишком много информации представляется слишком быстро, материал выплескивается из кратковременной памяти до того, как он может быть интегрирован и сохранен, и обучение не происходит.
Вторая ключевая особенность заключается в том, что вычислительная мощность мозга также очень ограничена. Усилия, затрачиваемые на выявление ключевых фактов или согласование лингвистических и визуальных входных потоков, уменьшают возможности для организации новой информации и подключения ее к уже имеющейся.
Обучение – это еще и социальная деятельность.
Учащиеся, которые чувствуют себя мотивированными, узнают больше; учащиеся, которые считают, что их могут не судить по их достоинствам или которые в прошлом столкнулись с неравным обращением, будут учиться меньше (см. совет «Мотивируйте и избегайте демотивирования»). В [14], например, Кеннет Вессон писал: «Если бы дети из бедных городских районов постоянно опережали детей из богатых пригородных домов по стандартным тестам, разве кто-нибудь достаточно наивен, чтобы поверить в то, что мы по-прежнему будем настаивать на использовании этих тестов в качестве показателей успеха?» Разработчики уроков должны учитывать социальные аспекты обучения, если они хотят создавать эффективные уроки; мы обсудим это далее в последнем совете («Сделайте уроки инклюзивными»).
Первый шаг в создании хорошего урока – это выяснить, кто эта аудитория. Один из способов сделать это – составить биографии двух или трех целевых учеников.
Этот метод заимствован у дизайнеров пользовательского интерфейса, которые создают короткие профили типичных пользователей, чтобы помочь им подумать о своей аудитории.
Эти профили называются «персонами» и состоят из пяти частей:
Образ учащегося для ознакомления с программированием на выходных, предназначенного для студентов колледжа, может быть следующим:
Вместо того, чтобы писать новые образы для каждого урока или курса, преподаватели часто создают и делятся несколькими, которые охватывают всех, кого они надеются научить, а затем выбирают несколько из этого набора, чтобы описать, для кого предназначен конкретный материал. Таким образом, образы становятся удобным условным обозначением проблем дизайна: в разговоре друг с другом учителя могут сказать: «Поймет ли Хорхе, почему мы это делаем?» или “С какими проблемами при установке столкнется Хорхе?”
Персонажи помогут вам запомнить один из самых важных советов преподавателя: вы – не ваши ученики.
Люди, которых вы обучаете, почти всегда будут иметь другой опыт, разные способности и амбиции, чем вы; Персонажи помогают вам сосредоточить уроки на том, что им нужно, а не на том, чего хотели бы ваши молодые люди.
Некоторые стратегии обучения оказываются более эффективными, чем другие [15, 16, 17], поэтому уроки должны быть разработаны таким образом, чтобы поощрять их использование. Как обобщено в [18, 19], наиболее важными из шести являются следующие:
Напротив, в зависимости от Как устроены курсы, онлайн-студенты могут иногда полностью избегать ознакомления с материалом, пока не подойдет задание ».
Е. Показывать учащимся, какое решение не является решением или какую проблему не решит техника. Например, показывая детям, как упрощать дроби, важно дать им несколько, например 5/7, которые нельзя упростить, чтобы они не разочаровывались в поисках ответов, которых не существует.Различные подсистемы нашего мозга обрабатывают и хранят лингвистическую и визуальную информацию, и если дополнительная информация представлена через оба канала, то они могут усиливать друг друга.Однако обучение более эффективно, когда одна и та же информация не представлена одновременно по двум разным каналам [23, 12], потому что тогда мозгу приходится прилагать усилия, чтобы сопоставить каналы друг с другом. Это одна из многих причин, по которым дословное чтение слайдов неэффективно: читатель не только не добавляет ценности, но и увеличивает нагрузку на учащихся, чей мозг пытается проверить согласованность устного и письменного ввода.
«Итоговое оценивание» – это что-то, что делается в конце урока, чтобы определить, произошло ли желаемое обучение: экзамен по вождению, исполнение музыкального произведения, письменный экзамен, или что-то еще в этом роде.
Итоговые оценки обычно используются в качестве ворот (например, «Безопасно ли теперь для этого человека водить машину самостоятельно?»), Но они также являются хорошим способом прояснить учебные цели урока. «Понять линейную регрессию» безнадежно расплывчато; Гораздо лучший способ поставить цель этого урока – определить упражнение, например следующее:
Напишите короткий сценарий R, который считывает табличные данные из файлаousing.csv и использует функцию lm для вычисления коэффициента регрессии, связывающего цену дома с возрастом покупателя.
Это лучше, потому что это дает автору урока конкретную цель, над которой нужно работать: в уроке ничего не входит, кроме того, что необходимо для выполнения итоговых оценок. Это помогает уменьшить раздувание контента, а также сообщает автору о завершении урока.
Написание итоговых оценок в начале процесса разработки урока также помогает гарантировать, что результаты действительно поддаются проверке.
Поскольку телепатия еще не получила широкого распространения, преподаватели не могут знать, что учащиеся делают, а что не понимают.Вместо этого мы должны попросить их продемонстрировать, что они могут делать то, что они не могли бы сделать без желаемого понимания.
Наконец, раннее создание итоговых оценок может помочь авторам оставаться на связи с целями учащихся. Каждая итоговая оценка должна включать в себя «аутентичную задачу», то есть то, что действительно хочет выполнить настоящий учащийся. На раннем этапе подлинные задачи должны быть собственными целями учащихся; по мере продвижения и способности понимать обобщения эти задачи могут быть расширениями или обобщениями более ранних решений.
Продолжая статистический пример выше, вычисление коэффициента регрессии может быть подлинной задачей для тех, кто уже знает достаточно статистики, чтобы понять, для чего нужны такие коэффициенты. Если предполагаемые учащиеся еще не обладают таким опытом, это упражнение можно расширить, чтобы они могли вынести какое-то суждение на основе коэффициентов регрессии для развития мышления более высокого порядка.
Контрапунктом итогового оценивания является «формирующее оценивание», то есть проверки, которые используются во время обучения для формирования (или формирования) обучения.Задавать вопросы учащимся – распространенный, но относительно неэффективный вид формирующей оценки. Лучше всего дать им короткую задачу – задачу, которую можно решить за 1-2 минуты, чтобы не сорвать ход урока и которая поможет им раскрыть и противостоять своим неправильным представлениям о изучаемой теме.
Такой способ проверки учащихся каждые 10–15 минут позволяет достичь нескольких целей:
[24, 25, 26] вдохновляют на самые разные виды итоговых и формирующих оценочных упражнений.
Исследования Майера и его коллег по эффекту разделения внимания тесно связаны с теорией когнитивной нагрузки [23]. Как описано во введении, языковой и визуальный ввод обрабатываются разными частями человеческого мозга, а языковые и визуальные воспоминания также хранятся отдельно.Это означает, что сопоставление языковых и визуальных потоков информации требует когнитивных усилий: когда кто-то читает что-то, слыша это вслух, его мозг не может не проверять, получает ли он одинаковую информацию по обоим каналам.
Таким образом, обучение более эффективно, когда информация представлена одновременно по двум разным каналам, но когда эта информация является дополнительной, а не избыточной. Людям, как правило, труднее, например, учиться из видео, в котором есть как повествование, так и экранные подписи, чем из видеоролика, в котором есть или повествование, или подписи, но не то и другое вместе, потому что часть их внимания должна быть направлена на проверку того, что повествование и подписи согласуются друг с другом.Двумя заметными исключениями из этого правила являются люди, которые еще недостаточно хорошо говорят на языке, и люди с упражнениями на слух или другими особыми потребностями, и оба могут посчитать, что дополнительные усилия – чистая выгода.
Вот почему во время обучения эффективнее рисовать схему по частям, чем представлять все сразу. Если части диаграммы появляются одновременно с тем, что говорится, эти две части будут соотнесены в памяти учащегося. Дальнейшее указание на часть диаграммы с большей вероятностью вызовет воспоминание о том, что было сказано, когда эта часть была нарисована.
Эффект разделения внимания не означает, что учащиеся не должны пытаться согласовать несколько входящих потоков информации – в конце концов, это то, что они должны делать в реальном мире [27]. Напротив, это означает, что инструкция не должна требовать этого, пока люди осваивают навыки юнитов; вместо этого одновременное использование нескольких источников информации следует рассматривать как отдельную учебную задачу.
Независимо от того, насколько хорош учитель, он может говорить только одно за раз.Как же тогда она может развеять множество различных заблуждений в разумные сроки? Лучшее решение, разработанное до сих пор, – это взаимное обучение. Первоначально созданный Эриком Мазуром в Гарварде [28], он широко изучался в самых разных контекстах (например, [29, 30]).
Одноранговые инструкции – это, по сути, масштабируемый способ индивидуального наставничества. Формирующее оценивание чередуется с обсуждениями студентов следующим образом:
Вопросы, задаваемые учащимся, не обязательно должны быть MCQ: сопоставление терминов с определениями может быть столь же эффективным, как и проблемы Парсонса (в которых им даются беспорядочные части решения и они должны располагаться в правильном порядке [31 ]).Какое бы сочетание ни использовалось, урок должен приближаться к ним, а вопрос должен исследовать концептуальное понимание и неправильные представления (а не проверять простые фактические знания).
Групповое обсуждение значительно улучшает понимание учащимися, поскольку заставляет их прояснить свое мышление, чего может быть достаточно, чтобы выявить пробелы в рассуждениях. Затем повторное составление класса позволяет учителю узнать, могут ли они двигаться дальше или необходимы дальнейшие объяснения. Последний раунд дополнительных объяснений и обсуждения после представления правильного ответа дает студентам еще один шанс укрепить свое понимание.
Но могло ли это быть ложным срабатыванием? Улучшаются ли результаты из-за более глубокого понимания во время обсуждения или просто из-за эффекта следования за лидером? [32] проверили это, следуя первому вопросу вторым, на который студенты отвечают индивидуально, и обнаружили, что обсуждение с коллегами действительно улучшает понимание, даже когда ни один из студентов в дискуссионной группе изначально не знал правильного ответа.
Важно, чтобы учащиеся голосовали публично, чтобы они не могли впоследствии изменить свое мнение и рационализировать его, извиняясь перед собой, например: «Я просто неправильно понял вопрос.
«Некоторая ценность обучения сверстников заключается в том, что их ответ неправильный, и в необходимости продумывать причины, почему. Это называется «эффектом гиперкоррекции» [33]. Большинству людей не нравится, когда им говорят, что они неправы, поэтому разумно предположить, что чем больше кто-то уверен в правильности своего ответа на тесте, тем труднее передумать, если они на самом деле ошибались. неправильный. Однако оказывается, что верно обратное: чем больше кто-то уверен в своей правоте, тем больше вероятность, что он не повторит ошибку, если он будет исправлен.
Рабочий пример – это пошаговая демонстрация того, как решить проблему или выполнить какую-либо задачу. Расставляя шаги по порядку, инструктор снижает когнитивную нагрузку учащегося, что ускоряет обучение [27, 34].
Однако отработанные примеры становятся менее эффективными по мере того, как учащиеся приобретают больший опыт [35, 36], явление, известное как «эффект отмены опыта».
Короче говоря, по мере того, как учащиеся строят свои собственные мысленные модели того, что делать и как это делать, подробное пошаговое разбиение рабочего примера начинает мешать.Вот почему должны существовать как учебные пособия, так и справочные страницы: то, что подходит новичку, расстраивает эксперта, в то время как то, что волнует память эксперта, может быть непонятным для новичка.
Один из эффективных способов использования проработанных примеров – это представить серию «блеклых примеров» [37]. Первый пример в этой серии – полное использование стратегии решения проблем; каждый последующий пример дает учащемуся больше пропусков для заполнения. Непустой материал часто называют строительными лесами, поскольку он служит той же цели, что и строительные леса, временно устанавливаемые на строительной площадке.
Выцветшие примеры можно использовать практически в любом виде обучения, от спорта и музыки до договорного права. Те, кто преподает алгебру в средней школе, могут использовать их, решив сначала это уравнение для x :
.
, а затем попросите учащихся заполнить пустые поля:
Следующая проблема может быть такой:
Наконец, учащихся попросят решить уравнение самостоятельно:
На каждом этапе учащимся приходится решать чуть более крупную задачу, которая менее пугает, чем пустой экран или чистый лист бумаги.Блеклые примеры также побуждают учащихся (и преподавателей) задуматься о сходствах и различиях между различными подходами.
Рабочие примеры сами по себе являются примером «угасания конкретности» [38, 39], который описывает процесс начала уроков с вещей, которые являются конкретными или осязаемыми, а затем явным и постепенным переходом к более абстрактным и общим концепциям. Выцветание конкретности
Один из способов запомнить эту стратегию – это аббревиатура PETE (Проблема, Объяснение, Теория, Пример), которая побуждает преподавателей к
Было бы почти оксюморонно сказать, что учащиеся проводят много времени, пытаясь выяснить, что они сделали неправильно, и исправить это: в конце концов, если бы они знали и они бы уже перешли к следующей теме.Большинство уроков уделяют мало времени выявлению, диагностике и исправлению типичных ошибок, но это ускоряет обучение – не в последнюю очередь за счет сокращения времени, которое учащиеся проводят, чувствуя себя потерянными и разочарованными.
В подходе Кэрролла и его коллег к учебным материалам «минимальное руководство» каждая тема сопровождается описанием симптомов, которые учащиеся могут увидеть, их причин и способов их устранения [40]. Изучая овладение вторым языком, [41] определили шесть способов, с помощью которых преподаватели могут исправить ошибки учащихся:
g., сказав: «Вы уверены?»), но оставив исправление открытым,Все это можно использовать заранее при планировании уроков.Введение в химические реакции, например, может представить неполный расчет энтальпии и попросить учащегося заполнить его (извлечение) или представить полный расчет с ошибками, затем привлечь внимание к этим ошибкам и исправить их одну за другой (переработка). Все эти стратегии обеспечивают практику поиска, требуя от учащихся использовать то, что они только что узнали, и поощряют метапознание, требуя от них размышлений о пределах и применимости этих знаний.
Одним из самых сильных факторов, влияющих на то, узнают ли люди что-либо, является их «внутренняя мотивация», то есть их врожденное желание усвоить материал.
Этот термин используется в связи с «внешней мотивацией», которая относится к поведению, основанному на вознаграждениях, таких как деньги, слава и оценки. Как описывается в [42], самыми большими мотивами для взрослых учащихся являются их чувство свободы воли (то есть степень, в которой они чувствуют, что они контролируют свою жизнь), полезность или полезность того, что они изучают, и то, насколько их сверстники учатся тому же.Предоставление людям возможности проходить уроки в удобное для них время, использование аутентичных заданий и работа в небольших группах учитывают каждый из этих факторов.
И наоборот, преподавателям очень легко демотивировать своих учеников непредсказуемостью, несправедливостью или безразличием. Если нет надежной связи между усилием и результатом, учащиеся прекращают попытки (частный случай более широкого явления, называемого «усвоенной беспомощностью»). Если учебная среда настроена так, чтобы приносить пользу одним людям за счет других, в среднем все будут хуже [43], и если на уроках станет ясно, что учителю все равно, учат люди что-то или нет, ученики будут зеркало этого безразличия.
Один из способов узнать, мотивированы учащиеся или нет, – это посмотреть на частоту мошенничества. В классах это обычно не симптом морального упадка, а рациональная реакция на плохо продуманные стимулы. Как сообщается в [44], некоторые вещи, которые делают преподаватели, непреднамеренно поощряющие мошенничество, включают
Исключение их из уроков не гарантирует, что учащиеся не будут жульничать, но снижает частоту случаев. (И, несмотря на то, что считают многие преподаватели, обман в Интернете не более вероятен, чем при личной встрече [45].)
«Инклюзивность» – это политика включения людей, которые в противном случае могли бы быть исключены. В образовании STEM это означает приложить позитивные усилия, чтобы быть более гостеприимным к женщинам, недостаточно представленным расовым или этническим группам, людям с различной сексуальной ориентацией, пожилым людям, людям с ограниченными физическими возможностями, экономически обездоленным и другим.
Самый важный шаг – перестать думать в терминах «модели дефицита», то есть перестать думать, что членам маргинализованных групп чего-то не хватает и, следовательно, они несут ответственность за то, что не продвигаются вперед. Вера в это ложится бременем на людей, которым уже приходится усерднее работать из-за неравенства, с которым они сталкиваются, и (не случайно) дает тем, кто извлекает выгоду из нынешних договоренностей, предлог не смотреть на себя слишком внимательно.
Одна из осей инклюзивного дизайна урока – физическая: предоставить описательный текст для изображений и видео, чтобы помочь слабовидящим, скрытые субтитры для видео, чтобы помочь людям с проблемами слуха, и так далее.Другая ось – социальная:
.
Полная приверженность инклюзивному обучению может означать фундаментальное переосмысление содержания. [46], например, исследовали две стратегии, позволяющие сделать компьютерное образование более инклюзивным с культурной точки зрения, каждая из которых имеет свои ловушки для неосторожных. Первая стратегия, представление сообщества, подчеркивает социальную идентичность, историю и сети сообщества учащихся с использованием наставников после школы или образцов для подражания из районов или мероприятий учащихся, которые используют рассказы и истории сообщества в качестве основы для компьютерного проекта.Главный риск – это поверхностность, например, использование компьютеров для создания слайд-шоу, а не каких-либо реальных вычислений.
Вторая стратегия, вычислительная интеграция, включает идеи сообщества учащихся, например, путем обратного проектирования местных графических дизайнов в среде визуального программирования. Главный риск здесь – культурное присвоение, например, использование практик без признания происхождения.
Независимо от того, какая стратегия выбрана, первым делом всегда следует спрашивать ваших учеников и членов их сообщества, что, по их мнению, вы должны делать, и дать им контроль над содержанием и направлением.
Следование 10 советам, изложенным выше, не гарантирует, что ваши уроки будут хорошими, но это поможет убедиться, что они не плохие. Когда приходит время применить их на практике, мы рекомендуем следовать чему-то вроде процесса обратного проектирования, независимо разработанного [47, 48, 49]:
Мы также рекомендуем, чтобы уроки были разработаны для совместного использования с другими преподавателями. Инструкторы часто ищут идеи в Интернете, и люди часто наследуют курсы от предыдущих преподавателей.Гораздо реже встречается совместное построение уроков, то есть люди берут материал, улучшают его, а затем предлагают свои изменения обратно сообществу.
Эта модель хорошо послужила сообществу разработчиков программного обеспечения с открытым исходным кодом, и, как описано в [9], она одинаково хорошо работает для уроков – при условии, что материалы разработаны для облегчения мелкозернистой совместной работы. К сожалению, широко используемые системы, такие как Git, предназначены для обработки текстовых файлов и борьбы со структурированными форматами документов, такими как Microsoft Word или PowerPoint.Кроме того, их кривая обучения очень крутая и отпугивает многих потенциальных пользователей, которым нужно уложиться в дедлайны или которые предпочли бы подумать о увлекательных упражнениях, чем пытаться разобраться в неясных сообщениях об ошибках.
Одним из ключевых факторов создания совместных уроков является лицензирование. Мы настоятельно рекомендуем использовать одну из лицензий Creative Commons, поскольку они были тщательно проверены и широко известны.
Веллингтон: NZCER Press; 2007.
В: Proc. 2006 Австралазийская конференция по компьютерному образованию (ACE’06). Сидней: Австралийское компьютерное общество; 2006. с. 157–163.
Эффект рабочего примера: не артефакт плохих условий контроля. Компьютеры в поведении человека.2009. 25 (2): 258–266.
Д. Создание значительного учебного опыта: комплексный подход к разработке курсов в колледже. Хобокен: Уайли; 2013. В начале 20 века русский физиолог Иван Павлов (1849-1936), изображенный на рис. 8.2, изучал пищеварительную систему собак, когда он заметил интересный поведенческий феномен: у собак началось выделение слюны, когда лаборанты, которые как правило, их кормили, входили в комнату, хотя собаки еще не получали никакой еды.
Павлов понял, что у собак выделяется слюна, потому что они знали, что их собираются кормить; собаки начали связывать прибытие техников с едой, которая вскоре последовала за их появлением в комнате.
Павлов со своей группой исследователей начал более детальное изучение этого процесса. Он провел серию экспериментов, в ходе которых собаки подвергались звуковому воздействию непосредственно перед приемом пищи. Он систематически контролировал начало звука и время доставки еды, а также записывал количество слюноотделения собак.Первоначально слюноотделение у собак происходило только тогда, когда они видели или нюхали пищу, но после нескольких сочетаний звука и еды у собак начиналось выделение слюны, как только они слышали звук. Животные научились ассоциировать звук с последующей пищей.
Павлов определил фундаментальный процесс ассоциативного обучения, называемый классическим обусловливанием. Классическое кондиционирование относится к обучению, которое происходит, когда нейтральный стимул (например, тон) становится ассоциированным со стимулом (например,g.
, еда), что естественным образом приводит к поведению . После того, как ассоциация усвоена, ранее нейтрального стимула достаточно, чтобы вызвать поведение.
Как вы можете видеть на рис. 8.3, «4-панельное изображение свиста и собаки», психологи используют специальные термины для определения стимулов и реакций при классическом обусловливании. Безусловный стимул (США) – это что-то (например, еда), которое запускает естественную реакцию , а безусловная реакция (UR) – это естественная реакция (например, слюноотделение), которая следует за безусловным стимулом . .Условный стимул (CS) – это нейтральный стимул , который после многократного предъявления перед безусловным стимулом вызывает такую же реакцию, как и безусловный стимул . В эксперименте Павлова звук тона служил условным стимулом, который после обучения вызывал условный ответ (CR) , который представляет собой приобретенный ответ на ранее нейтральный стимул .
Обратите внимание, что UR и CR имеют одно и то же поведение – в данном случае слюноотделение – но им даны разные названия, потому что они производятся разными стимулами (США и CS, соответственно).
Кондиционирование является эволюционно выгодным, поскольку позволяет организмам развивать ожидания, которые помогают им подготовиться как к хорошим, так и к плохим событиям. Представьте, например, что животное сначала чувствует запах новой пищи, съедает ее, а затем заболевает. Если животное сможет научиться ассоциировать запах (CS) с пищей (US), оно быстро узнает, что еда создает отрицательный результат, и не будет есть ее в следующий раз.
После того, как он продемонстрировал, что обучение может происходить через ассоциацию, Павлов перешел к изучению переменных, влияющих на силу и стойкость обусловленности.В некоторых исследованиях после кондиционирования Павлов воспроизводил звук несколько раз, но потом не предлагал пищу.
Рисунок 8.4, «Приобретение, исчезновение и спонтанное восстановление» показывает, что произошло. Как вы можете видеть, после начальной фазы усвоения (обучения), в которой возникло кондиционирование, когда CS затем был представлен отдельно, поведение быстро снижалось – у собак выделялось слюноотделение все меньше и меньше под звук, и в конечном итоге звук не вызывал слюноотделения. вообще. Угасание относится к , сокращению реакции, которое происходит, когда условный стимул предъявляется повторно без безусловного стимула .
Хотя в конце первого периода исчезновения CS больше не производил слюноотделение, эффекты кондиционирования не исчезли полностью.
Павлов обнаружил, что после паузы при звучании тона снова вызывалось слюноотделение, хотя и в меньшей степени, чем до исчезновения. Увеличение отклика на CS после паузы после исчезновения известно как спонтанное восстановление . Когда Павлов снова представил только CS, поведение снова исчезло, пока оно снова не исчезло.
Хотя поведение исчезло, исчезновение никогда не будет полным. Если повторить попытку кондиционирования, животное усвоит новые ассоциации намного быстрее, чем в первый раз.
Павлов также экспериментировал с предъявлением новых раздражителей, которые были похожи, но не идентичны исходному условному раздражителю. Например, если собаку приучили к тому, что ее чесали до того, как принесли еду, стимул изменился бы на растирание, а не на царапание.Он обнаружил, что у собак также выделяется слюна при испытании аналогичного стимула, процесс, известный как обобщение . Обобщение относится к , как тенденция реагировать на раздражители, которые напоминают исходный условный раздражитель .
Способность к обобщениям имеет важное эволюционное значение. Если мы съедим несколько красных ягод, и от них нас тошнит, было бы неплохо дважды подумать, прежде чем съесть фиолетовые ягоды. Хотя ягоды не совсем одинаковые, тем не менее они похожи и могут иметь одинаковые отрицательные свойства.
Левицки (1985) провел исследование, которое продемонстрировало влияние генерализации стимулов и то, насколько быстро и легко это может произойти. В его эксперименте старшеклассники сначала коротко пообщались с девушкой-экспериментатором, у которой были короткие волосы и очки. Исследование было организовано таким образом, что ученики должны были задать экспериментатору вопрос, и (согласно случайному заданию) экспериментатор ответил либо отрицательно, либо нейтрально по отношению к ученикам. Затем студентам было предложено пройти во вторую комнату, в которой присутствовали два экспериментатора, и подойти к любому из них.Однако исследователи устроили так, что один из двух экспериментаторов выглядел очень похоже на первоначального экспериментатора, а другой – нет (у нее были более длинные волосы и не было очков).
Студенты значительно чаще избегали экспериментатора, который выглядел как бывший экспериментатор, когда этот экспериментатор относился к ним отрицательно, чем когда она относилась к ним более нейтрально. Участники продемонстрировали такое обобщение стимулов, что новый, похожий на вид экспериментатор вызвал у участников такой же отрицательный ответ, что и экспериментатор на предыдущем сеансе.
Обратной стороной обобщения является различение – тенденция по-разному реагировать на похожие, но не идентичные стимулы . Например, собаки Павлова быстро научились выделять слюну, когда слышали особый тон, предшествующий еде, но не слышали подобные звуки, которые никогда не ассоциировались с едой. Дискриминация также полезна – если мы попробуем фиолетовые ягоды, и если они не вызывают у нас болезни, мы сможем провести различие в будущем.И мы можем узнать, что, хотя два человека в нашем классе, Кортни и Сара, могут выглядеть очень похожими, они, тем не менее, разные люди с разными характерами.
В некоторых случаях существующий условный стимул может служить безусловным стимулом для соединения с новым условным стимулом – процесс, известный как обусловливание второго порядка . Например, в одном из исследований Павлова сначала заставил собак выделять слюну на звук, а затем несколько раз соединил новый CS, черный квадрат, со звуком.В конце концов он обнаружил, что у собак выделяется слюна при виде одного только черного квадрата, хотя он никогда не был напрямую связан с едой. Вторичные обусловливающие факторы в повседневной жизни включают наше влечение к вещам, которые символизируют или напоминают нам что-то еще, например, когда мы чувствуем себя хорошо в пятницу, потому что это стало ассоциироваться с зарплатой, которую мы получаем в этот день, что само по себе является условным стимулом. за удовольствия, которые дает нам зарплата.
Как мы видели в главе 1 «Введение в психологию», ученые, связанные со школой бихевиоризма, утверждали, что все обучение основывается на опыте и что природа не играет никакой роли.
Классическая обусловленность, основанная на обучении на собственном опыте, представляет собой пример важности окружающей среды. Но классическое обусловливание нельзя полностью понять с точки зрения опыта. Природа также играет роль, поскольку наша эволюционная история позволила нам лучше узнать одни ассоциации, чем другие.
Клинические психологи используют классическое обусловливание, чтобы объяснить обучение фобии – сильным иррациональным страхом перед определенным объектом, действием или ситуацией .Например, вождение автомобиля – нейтральное событие, которое обычно не вызывает реакции страха у большинства людей. Но если человек испытает паническую атаку, во время которой он или она внезапно испытали сильные отрицательные эмоции во время вождения, этот человек может научиться связывать вождение с панической реакцией. Вождение стало той CS, которая теперь вызывает реакцию страха.
Психологи также обнаружили, что люди не испытывают фобий ни к чему.
Хотя в некоторых случаях у людей может развиться фобия вождения, у них с большей вероятностью будут развиваться фобии по отношению к объектам (например, змеям и паукам) или местам (например, возвышенностям и открытым пространствам), которые в прошлом были опасными для людей.В современной жизни люди редко бывают укушенными пауками или змеями, падают с деревьев или зданий или подвергаются нападению хищников на открытой местности. Гораздо вероятнее получить травму во время езды в машине или порезаться ножом. Но в нашем эволюционном прошлом вероятность укуса змей или пауков, падения с дерева или попадания в ловушку в открытом космосе была важной эволюционной проблемой, и поэтому люди все еще эволюционно готовы изучать эти ассоциации по сравнению с другими (Öhman & Mineka, 2001; LoBue & DeLoache, 2010).
Другой эволюционно важный тип кондиционирования – это кондиционирование, связанное с едой. В своем важном исследовании кондиционирования пищи Джон Гарсия и его коллеги (Garcia, Kimeldorf, & Koelling, 1955; Garcia, Ervin, & Koelling, 1966) пытались кондиционировать крыс, представляя вкус, вид или звук в виде нейтральный стимул до того, как крысам дали лекарства (США), которые вызывали у них тошноту.
Гарсия обнаружил, что кондиционирование вкуса было чрезвычайно сильным – крыса научилась избегать вкуса, связанного с болезнью, даже если болезнь возникла через несколько часов.Но обусловить поведенческую реакцию тошноты на вид или звук было гораздо труднее. Эти результаты противоречили идее о том, что обусловливание происходит исключительно в результате событий окружающей среды, так что оно будет происходить одинаково для любого вида безусловного стимула, который следует за любым видом условного стимула. Скорее, исследование Гарсиа показало, что генетика имеет значение – организмы эволюционно подготовлены к тому, чтобы усвоить одни ассоциации легче, чем другие. Вы можете видеть, что способность ассоциировать запахи с болезнью – важный механизм выживания, позволяющий организму быстро научиться избегать ядовитой пищи.
Классическое кондиционирование также использовалось для объяснения опыта посттравматического стрессового расстройства (ПТСР) , как в случае П. К. Филипса, описанном в начале главы.
PTSD – это тяжелое тревожное расстройство, которое может развиться после воздействия пугающего события, такого как угроза смерти (Американская психиатрическая ассоциация, 2000). ПТСР возникает, когда у человека развивается сильная связь между ситуативными факторами, окружающими травмирующее событие (например,g., военная форма или звуки или запахи войны) и США (сама страшная травма). В результате обусловливания подвергаться воздействию или даже размышлениям о ситуации, в которой произошла травма (CS), становится достаточно, чтобы вызвать CR серьезной тревоги (Keane, Zimering, & Caddell, 1985).
ПТСР развивается из-за того, что эмоции, пережитые во время события, вызвали нервную активность в миндалине и вызвали сильное условное обучение. В дополнение к сильной обусловленности, которую испытывают люди с посттравматическим стрессовым расстройством, они также демонстрируют более медленное угасание при выполнении классических задач кондиционирования (Milad et al.
, 2009). Короче говоря, у людей с посттравматическим стрессовым расстройством сложились очень сильные ассоциации с событиями, связанными с травмой, и они также медленно угасают условным раздражителем.
Американская психиатрическая ассоциация.
(2000). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (4-е изд., Текст перераб.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.
Гарсия Дж., Эрвин Ф. Р. и Келлинг Р. А. (1966). Обучение с длительной задержкой подкрепления. Психономическая наука, 5 (3), 121–122.
Гарсия, Дж., Кимелдорф, Д. Дж., И Келлинг, Р. А. (1955). Обусловленное отвращение к сахарину в результате воздействия гамма-излучения. Science, 122 , 157–158.
Кин, Т.М., Цимеринг Р. Т. и Кадделл Дж. М. (1985). Поведенческая формулировка посттравматического стрессового расстройства у ветеранов Вьетнама. Поведенческий терапевт, 8 (1), 9–12.
Левицки П. (1985). Бессознательное предвзятое влияние отдельных случаев на последующие суждения. Журнал личности и социальной психологии, 48 , 563–574.
Лобуэ, В., и ДеЛоач, Дж. С. (2010). Превосходное обнаружение связанных с угрозой стимулов в младенчестве. Наука о развитии, 13 (1), 221–228.
Милад, М. Р., Питман, Р. К., Эллис, К. Б., Голд, А. Л., Шин, Л. М., Ласко, Н. Б.,… Раух, С. Л. (2009). Нейробиологические основы невозможности вспомнить угасание памяти при посттравматическом стрессовом расстройстве. Биологическая психиатрия, 66 (12), 1075–82.
Оман, А., и Минека, С. (2001). Страхи, фобии и готовность: к развитому модулю обучения страху и страху. Психологический обзор, 108 (3), 483–522.
Рисунок 8.2: Иван Павлов (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ivan_Pavlov_LIFE.jpg) находится в открытом доступе.
В этом руководстве вы узнаете о:
Наконец, мы рассмотрим некоторые из критических замечаний в отношении таксономии Блума и рассмотрим способы их устранения при планировании занятий в классе.
→ Скачать сейчас бесплатно: полное руководство по таксономии Блума
Содержание1.0. Что такое таксономия Блума?
2.0. История таксономии Блума
2.1. Исходная систематика Блума 1956 г.
2.2. Пересмотренная таксономия Блума от 2001 г.
3.0. Почему таксономия Блума важна?
4.0. Уровни мышления в таксономии Блума
4.1. Что означают уровни мышления в таксономии Блума
4.2. Как использовать уровни мышления
4.3. Уровень 1: Вспоминая
4.4. Уровень 2: понимание
4.5. Уровень 3: Применение
4.6. Уровень 4: Анализ
4.7. Уровень 5: Оценка
4.8. Уровень 6: Создание
.
5.0. Цели обучения в таксономии Блума
5.1. Когнитивная область в таксономии Блума
5.2. Аффективная область в таксономии Блума
5.3. Психомоторная область в таксономии Блума
6.0. Как использовать таксономию Блума в классе
6.1. Использование таксономии Блума при планировании уроков и разработке курса
6.2. Таксономия и активное обучение Блума
6.3. Таксономия и формирующая оценка Блума
6.4. Таксономия и итоговая оценка Блума
6.5 Таксономия Блума для адъюнкт-профессоров
7.0. Вопрос по таксономии Блума связан с
8.0. Проблемы с таксономией Блума
8.1. Творчество как цель, а не как инструмент
8.2. Чрезмерное доверие
1. Что такое таксономия Блума? Таксономия Блума – это структура для обучения, преподавания и образовательных достижений, в которой каждый уровень зависит от уровня, указанного ниже.
Его часто изображают в виде пирамиды – аналогично иерархии потребностей Маслоу.
Базовые знания, первый этап обучения, приводят к развитию навыков и умений, которые имеют решающее значение для завершения педагогического процесса: понимание, применение, анализ, синтез и оценка. Хотя внутри каждой есть подкатегории, каждый этап находится в континууме. Считается, что учащиеся продвигаются вверх по каждому уровню пирамиды в таксономии Блума, начиная с самого базового обучения, чтобы получить более глубокие знания по предмету, причем каждый уровень имеет решающее значение для развития следующего.
Учителя могут применять таксономию Блума, задавая вопросы и выполняя задания, которые напрямую связаны с конкретными целями обучения на каждом этапе процесса, делая цели ясными для учащегося. Например, постановка вопросов с несколькими вариантами ответов может помочь оценить уровень базового понимания и запоминания учащимся предмета, в то же время попросив учащегося придумать точки сравнения или аналогии для входа на этап применения или анализа.
2.История таксономии БлумаВ 1940-х годах Бенджамин Блум вместе со своими сотрудниками Максом Энглхартом, Эдвардом Ферстом, Уолтером Хиллом и Дэвидом Кратволом разработал таксономию Блума, чтобы разделить образовательные цели на определенные категории, полагая, что эта классификация будет полезна для более точной оценки успеваемости студентов колледжа. .
Каждый год в течение следующих 16 лет Блум и его коллеги пересматривали и уточняли рамки на съезде Американской психологической ассоциации.В 1956 году была опубликована окончательная версия Таксономии образовательных целей , показывающая путь достижения образования через шесть уровней обучения.
«После сорока лет интенсивных исследований школьного обучения в Соединенных Штатах, а также за рубежом, мой главный вывод таков: то, что может узнать любой человек в мире, почти все люди могут выучить, если им предоставлены соответствующие предшествующие и текущие условия обучения. . »
Бенджамин Блум
Исходная систематика с тех пор служит основой многих философских учений.Первоначально он помогал в оценке учащихся, но быстро превратился в инструмент учителей для разработки своей учебной программы, определения четких целей обучения и разработки учебных занятий. Он был адаптирован для использования в классах от K – 12 до колледжа и на уровне университета.
В 2001 году группа когнитивных психологов, теоретиков учебных программ, педагогических исследователей и специалистов по тестированию под руководством Лорина Андерсона, коллеги Кратволя и бывшего ученика Блума, стремилась реорганизовать и создать пересмотренную таксономию Блума. Это включало создание ряда более динамичных концепций для системы классификации по сравнению с исходными статическими одномерными уровнями образовательных целей.
В основе пересмотра таксономии Блума лежит использование глаголов для замены существительных, что дает учащимся более ясные цели в отношении того, что от них ожидается.
| Старая версия | Пересмотренная таксономия Блума |
| Знание | Запомните |
| Понимание | Понимание |
| Synthesis | Evaluate |
| Evaluation | Create |
Новая редакция меняет местами два последних уровня обучения таксономии Блума, Synthesis / Evaluation, делая их более ясными и подчеркивая применение знаний, что является конечной целью эффективного обучения.
Кроме того, пересмотренная таксономия Блума разделяет когнитивную область, которая состоит из всех уровней, участвующих в обучении, упомянутых выше, на четыре различных типа в матрице: фактический, концептуальный, процедурный и метакогнитивный.
Фактическое знание характеризуется терминологией и отдельными фактами. Концептуально по категориям, принципам, теориям и моделям, рассматривая отношения между всеми элементами в рамках более крупной структуры, которая помогает ей работать вместе.Процедура – это знание определенной техники, процесса или методологии: по сути, того, как что-то делать. Наконец, метакогнитивный определяет самооценку учащегося своих способностей и знания различных навыков и техник. Вопрос, на который он пытается ответить, звучит так: осознает ли ученик свое познание или обучение?
Матричная организация пересмотренной версии таксономии Блума разработана, чтобы быть более точной формой размышлений об обучении, облегчая преподавателям постановку четких целей для планирования уроков и оценки учащихся.Это также помогает учащимся понять, чего от них ждут.
Таксономия Блума активно используется учителями от K-12 до преподавателей колледжей на протяжении более пяти десятилетий.Тем не менее, сегодня он так же важен, как и в 1950-е годы.
В основе таксономической системы Блума лежит способность ставить достижимые цели обучения, понятные учителям и учащимся, и составлять окончательный план их достижения. Инструкторам рекомендуется рассматривать цели обучения с точки зрения поведения, чтобы они могли видеть, на что способны студенты, как прямой результат обучения, полученного ими на каждом уровне, без необходимости обобщения для всего класса.
Используя категоризацию, преподаватели могут более эффективно организовывать цели и создавать планы уроков с соответствующим содержанием и инструкциями, чтобы вести учащихся вверх по пирамиде обучения. Педагоги также могут разработать действенные инструменты и стратегии оценки, чтобы обеспечить соответствие каждой категории по очереди и соответствие каждой части материала курса целям уровня, будь то базовые знания в начале курса (например, запоминание и вспоминание основных концепции) или применение этих знаний к середине учебного года (например,грамм. использование изученной информации в определенных условиях путем решения задач.) Для учащихся уровни Блума устраняют разрыв между тем, что они знают сейчас, и тем, что им нужно изучить, чтобы достичь более высокого уровня знаний.
В конце процесса обучения цель таксономии Блума состоит в том, чтобы учащийся отточил новый навык, уровень знаний и / или развил другое отношение к предмету. И что учителя могут эффективно оценивать это обучение на постоянной основе, по мере того, как курс проходит через каждый этап структуры.
Эта пирамида, любезно предоставленная учебным центром Университета Вандербильта, представляет собой пересмотренную систему таксономии и образовательные цели Блума, а также очерчивает ключевые уровни мышления.
Он начинается с самого базового уровня знаний внизу, «Воспоминание», при котором учащиеся вспоминают факты и основные концепции, и поднимается к вершине: «Творить», где тем или иным образом создается новая или оригинальная работа.
В любой учебной среде, согласно таксономии Блума, очень важно начинать с нижнего уровня и продвигаться вверх. Навыки низшего порядка требуют меньшего когнитивного процесса, но обеспечивают важную основу для обучения.Между тем, более высокие уровни Блума требуют более глубокого обучения и большей степени когнитивной обработки, что, по-видимому, может быть достигнуто только после того, как будут освоены навыки низшего порядка.
Каждый уровень таксономии Блума должен быть рассмотрен, прежде чем переходить к следующему.При планировании курса помните о последствиях – как быстро вводить новые концепции, когда их укреплять и как их проверять.
Первый этап, Rremember, – это вспоминание фактов и концепций. Учащийся может определять и дублировать, составлять список, запоминать точки, повторять информацию и делать достоверные утверждения. Но это не доказывает понимания.
Вот где «Поймите», наступает следующий уровень. Учащийся объясняет идеи и концепции, обсуждает и подробно описывает тему, объясняет, что это означает, распознает это и каким-то образом переводит факты.Они могут перефразировать точку зрения или сравнить и сопоставить информацию.
После того, как этот уровень достигнут, учащиеся поднимаются по пирамиде и переходят к следующему этапу обучения: подать заявку. Они используют полученную информацию в новых ситуациях, будь то решение проблемы, демонстрация идеи, интерпретация, расписание, эскиз – какой бы метод ни работал для конкретного типа обучения, курса обучения и / или среды класса.
Затем они должны провести связи между идеями на уровне анализа таксономии Блума и дифференцировать, систематизировать, соотносить, сравнивать, противопоставлять, исследовать, подвергать сомнению или проверять свои знания.Наконец, в игру вступает критическое мышление, поскольку учащийся различает факты и мнения и разбивает информацию на составные части.
На этапе оценки ученик может обосновать свою позицию или решение, оценивая ситуацию, аргументируя, защищая, оценивая, критикуя, поддерживая или взвешивая мысли, основанные на знаниях и применении, которые они приобрели к настоящему времени. В первоначальной версии систематики Блума это считалось вершиной познания. Но в обновленной версии Create (которую Блум первоначально называл Synthesis) находится на вершине пирамиды.Там студенты создают новые или оригинальные работы.
Что-то нельзя понять, не запомнив сначала; нельзя применять без понимания; должны быть проанализированы перед его оценкой; и оценка должна быть проведена, прежде чем делать точный вывод.
Использование глаголов и действий позволяет преподавателям поощрять успех на каждом уровне мышления в таксономии Блума и точно измерять обучение. Сделайте это, определив результаты обучения и разбив их на части лекции.Для этого используйте три основных столпа: условие (используемый ресурс), успеваемость (то, что ученики должны выполнить к концу) и критерии (метод измерения успеха).
Важно отметить, что некоторые слова, связанные с образованием, такие как «включить», «понять» и «выучить», не могут быть измерены значимым образом. Следование структуре таксономии Блума делает производительность действенной и эффективной, используя глаголы, которые устанавливают четкие ожидания, которые можно конкретно измерить.
На первом этапе систематики Блума вы можете попросить студентов рассказать то, чему вы их научили, цитируя информацию по памяти, основанную на предыдущих лекциях, материалах для чтения и заметках. Педагоги могут использовать такие глаголы, как определить, описать, идентифицировать, обозначить, перечислить, обрисовать в общих чертах, вспомнить и воспроизвести, чтобы эффективно измерить успех на этом этапе. Это самый базовый уровень в таксономии Блума, но он представляет собой важную основу; ступенька к более глубокому обучению.Основной способ проверить обучение на этом уровне – это простые вопросы и периоды для ответов или вопросы с несколькими вариантами ответов. Это показывает, что ученик может запоминать факты и вспоминать их. Но это еще не означает, что учащиеся понимают материал.
Попросите учащихся обсудить проблему или идею своими словами, чтобы оценить их понимание на стадии «запоминания» таксономии Блума. Например, им, возможно, придется перефразировать историю или определение, объяснить концепцию своими словами, рассказать историю, которая к ней относится, или привести аналогии. Чтобы измерить это, мы можем использовать такие глаголы, как защищать, объяснять, обобщать, перефразировать, резюмировать и переводить. Студент, достигший этого уровня, может интерпретировать материалы и продемонстрировать понимание материала.
Теперь ученик должен будет взять то, что он узнал, и применить его к сценарию за пределами классной комнаты. Например, они могут использовать выученную математическую формулу для расчета семейного бюджета в реальном мире или применить юридическое решение к конкретному случаю в заголовках новостей. Глаголы, которые следует использовать на этом этапе таксономии Блума, включают применять, демонстрировать, предсказывать, показывать, решать или использовать.Это может происходить в форме совместных групповых проектов или в форме блога.
Пришло время перейти на высшую половину уровня изучения таксономии Блума. Здесь студенты могут устанавливать связи между идеями, использовать критическое мышление и разбивать знания на сумму частей.Это может включать использование логического вывода, чтобы выяснить, как работает оборудование, или обнаружение ошибок в аргументации аргумента. Ключевые глаголы для измерения включают в себя анализировать, разбивать, сравнивать, противопоставлять, дифференцировать, деконструировать и делать выводы. Достигнув этого уровня таксономии Блума, ученик может продемонстрировать, что он полностью понимает материал в целом и его составные части. Они могут рисовать диаграммы или разбирать мыслительные процессы.
Здесь ученик делает обоснованное суждение о ценности материала, который он только что изучил, применил и проанализировал, чтобы иметь возможность отличить факты от мнений или выводов. Это может включать поиск эффективного решения проблемы или обоснование конкретного решения и возможность подкрепить это обоснование знаниями.Оценивать, делать выводы, критиковать, оценивать, поддерживать и резюмировать – все это хорошие глаголы для использования на этом уровне таксономии Блума. На этом конкретном уровне могут помочь такие инструменты, как опросы и блоги.
На последнем уровне таксономии Блума ученик демонстрирует полные знания, применяя то, что он изучил, проанализировал и оценил, и построил что-то материальное или концептуальное.Это может включать написание руководства или отчета по определенной теме, проектирование механизма или пересмотр процесса для улучшения результатов. Глаголы для использования включают категоризацию, комбинирование, компиляцию, разработку, проектирование, создание, изменение и запись. Проекты могут варьироваться от подробных эссе, в которых части обучения объединяются в единую концепцию или идею, до общения с другими для обсуждения достоинств исследования.
Блума подразделяется на три отдельные цели обучения или области образовательной деятельности: когнитивную, аффективную и психомоторную. Они также обозначаются аббревиатурой KSA, что означает «Знание (когнитивное), Навыки (психомоторное) и Отношение (аффективное)». Цель состоит в том, чтобы к концу учебной сессии учащийся приобрел новые знания, навыки и отношение к предмету.
Знание и развитие интеллектуальных навыков лежит в основе когнитивной области таксономии Блума, посредством которой учащийся может вспоминать или распознавать факты, закономерности и концепции, которые будут служить основой для более глубокого обучения. Именно здесь проявляются шесть ключевых аспектов таксономии Блума – знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
В этой области у учащихся возникают новые чувства или эмоции по поводу предмета и / или самих себя.Они должны иметь возможность придавать большее значение чему-либо и больше ценить это, наряду с другими мотивами и отношениями. В медицинских учреждениях или в учреждениях по уходу учащиеся могут проявить сочувствие к пациентам или детям. Когда дело доходит до аффективной области, учеников можно оценивать несколькими способами, такими как их способность слушать с уважением и проявлять непоколебимое внимание, активно участвовать в обсуждениях в классе, разрешать конфликты и демонстрировать последовательное и всеобъемлющее поведение, которое отражает их внутренние ценности.
Психомоторная область – одно из более поздних дополнений к таксономии Блума, поскольку первоначальная команда не считала, что у них достаточно знаний для обучения таким навыкам на уровне послесреднего. В этой области таксономии Блума учащиеся развивают физические или физические навыки. Есть три версии: физическое движение, координация и использование моторики. Студент медицинского учреждения может продемонстрировать психомоторное развитие, правильно зашив рану; студент, изучающий строительство, благодаря пониманию того, как управлять экскаватором с обратной лопатой.Психомоторные навыки могут представлять собой основные ручные задачи, такие как мытье машины или посадка сада, а также более сложные действия, такие как управление тяжелой техникой или выполнение хореографических танцевальных шагов. Психомоторные навыки измеряются с точки зрения скорости, точности, расстояния, процедур и техники.
Педагоги могут использовать инструменты таксономии Блума, чтобы точно сосредоточить учебные планы в течение года на определенных частях структуры, гарантируя, что учащиеся демонстрируют надлежащие когнитивные способности в каждом задании и экзамене, прежде чем переходить к следующему.
Таким образом, учащиеся могут иметь четкие, краткие и измеримые цели, которых нужно достичь.Они отвечают на вопросы и выполняют задачи в зависимости от того, какая цель находится в центре внимания в данный момент, используя измеримые глаголы, подобные тем, которые ранее были отмечены для каждого уровня, чтобы вызвать правильные типы ответов. Например, вопросы, в которых учащихся просят сравнить, обсудить и предсказать, помогут их базовому пониманию проекта, а использование таких глаголов, как «исследовать» и «связать», предполагает, что они перешли к этапу анализа.
Студенты могут переходить от более низких уровней к более высоким уровням обучения Блум с помощью материалов курса, тем, лекций, заданий и занятий в классе, которые точно настроены, чтобы помочь им добиться успеха.Следуя структуре таксономии Блума, задания и обучение в классе могут быть реструктурированы, чтобы гарантировать, что они последовательно соответствуют каждому уровню, чтобы у учащихся были важнейшие инструменты для продвижения к достижению этого чрезвычайно важного более глубокого уровня обучения: вершины учебного заведения. Пирамида таксономии Блума.
В современных классах студенты не всегда пассивно сидят перед лектором. Мобильные устройства и материалы онлайн-курсов являются нормой. Это свидетельство универсальности таксономии Блума, которая отлично подходит для планирования уроков для активного обучения.
На этапе запоминания таксономии Блума вместо того, чтобы сидеть сложа руки и впитывать информацию, вы можете попросить студентов бросить вызов друг другу, чтобы вспомнить факты, или составить в конце урока список наиболее важных фактов, которые они узнали в тот день.А на этапе анализа таксономии Блума вы можете инициировать обсуждения в классе, исследуя проблемы, сравнивая и исследуя, как предмет может иметь отношение к повседневной жизни учащихся.
Четкое определение ожиданий в классе также может помочь ученикам в правильном направлении – отличное применение метапознания в таксономии Блума. Таким образом, вы можете помочь студентам взять на себя ответственность за свое обучение. Например, на уроке маркетинга учителя могут проинструктировать студентов, что к середине семестра они должны не только знать компоненты эффективного телевизионного рекламного ролика, но и знать, почему каждый из них важен и как они работают вместе для достижения целей. компании, размещающей рекламу.
Оценка учащегося не зависит напрямую от текущего или формирующего оценивания, но для преподавателей это способ оценить, насколько хорошо учащиеся учатся, и продвинуться вверх по иерархии таксономии Блума. Формирующее оценивание – это не шкала, определяющая успех или неудачу студента; вместо этого он используется как инструмент обучения.
Сосредоточьтесь на том, чего вы хотите, чтобы ученики достигли, используя таксономию Блума в качестве руководства, а не на том, повлияет ли конкретное действие на их общую оценку. Разработайте конкретные цели обучения для каждого этапа и сформулируйте четкие ожидания учащихся. Определите, какие действия ученик должен предпринять с вашим заданием и к какому уровню оно относится. Затем сопоставьте предложенные методы оценки и вопросы с лекцией и выберите упражнения, которые будут способствовать достижению результатов.
На этапе «Помнить и понять» таксономии Блума в классе начального уровня, например, имеют смысл вопросы с множественным выбором или истинные или ложные вопросы.
Когда вы достигнете верхних уровней «Анализировать, Оценивать и Создавать» таксономии Блума, будь то в продвинутом классе или ближе к концу курса, рассмотрите устные экзамены или письменные эссе. Даже если они не привязаны к оценке, задания могут нарисовать картину того, как много учащиеся действительно узнали на сегодняшний день, чтобы преподаватели могли корректировать материалы курса или свой подход.Это поможет лучше подготовить учащихся к успешной сдаче итогового экзамена.
Для заданий и экзаменов, влияющих на выставление оценок, также может применяться таксономия Блума. Как правило, промежуточные экзамены могут охватывать материал и изучение, которые подходят ближе к основанию пирамиды, в области запоминания, понимания и применения.
Однако, когда вы дойдете до выпускных экзаменов, это может быть полезно для оценки обучения в направлении вершины пирамиды, включая анализ, оценку и создание. Студенты должны уметь применять свои знания в повседневных ситуациях, выходящих за рамки материала курса, высказывать обоснованные мнения и защищать их, а также рассматривать дополнительные вопросы, которые необходимо решить, в том числе приводить примеры. Возможно, попросите их сделать буклет с изложением пяти-десяти важных правил, имитацию маркетинговой кампании, блок-схему или серию советов, основанных на их знаниях.К тому времени, когда вы дойдете до итоговой оценки, результаты должны указывать на более глубокий уровень обучения, который соответствует вершине таксономической пирамиды Блума.
С таким упором на обеспечение соответствия учащихся стандартам математики и естествознания, особенно на вводных курсах, навыки мышления более высокого порядка иногда не имеют приоритета.Поскольку большинство оценок STEM состоит из вопросов с несколькими вариантами ответов, которые, как правило, сосредоточены на нижних уровнях Таксономии Блума, кажется, просто не хватает времени, чтобы охватить более высокие уровни. К сожалению, большая часть того, что понадобится студентам для достижения успеха вне класса, требует от них умелого применения, анализа, синтеза и оценки информации.
Хорошая новость заключается в том, что предметы STEM хорошо подходят для более высоких уровней Таксономии Блума. Педагоги могут помочь студентам усвоить концепции курса, разработав увлекательные занятия, в которых они будут практиковаться в обучении, задавая вопросы более высокого порядка.Они не только будут лучше сдавать экзамены, но и будут лучше подготовлены к применению своих знаний за пределами класса.
7. Основы таксономического вопроса БлумаПересмотренная таксономия Блума дает преподавателям возможность составить учебную программу для оценки объективных результатов обучения. Предварительно созданные основы вопросов таксономии Блума упрощают привлечение учащихся к каждому из этих уровней. Таким образом, преподаватели могут планировать возможности для учащихся учиться, размышлять и оценивать свои знания мотивирующими и творческими способами на протяжении всего семестра.
8. Проблемы с таксономией Блума ТаксономияБлума ни в коем случае не является жестким и быстрым сводом правил, которому нужно следовать до мелочей; это теоретическая конструкция, которую можно по-разному интерпретировать в соответствии с индивидуальными стилями преподавания, курсами и планами уроков. Некоторые считают, что он подходит только для более низких уровней обучения таксономии Блума и не учитывает более поздние достижения в когнитивной психологии, включая способность учащихся создавать знания в уме на протяжении всего процесса обучения.Некоторые также не одобряют идею о том, что учащиеся должны начинать с самого низкого уровня и постепенно продвигаться вверх, прежде чем вступать в содержательный диалог о фактах, что не всегда так.
Иногда творчество – это не просто цель, это инструмент, который можно эффективно использовать для дальнейшего обучения. Вы можете попросить студентов создать что-нибудь на первом уроке, например, имитацию рекламы на уроке маркетинга или предлагаемое решение проблемы глобального потепления.Педагоги могут разбирать и сравнивать результаты с ними, а также использовать этот творческий проект для ознакомления с фактами, концепциями и базовыми знаниями по теме. В этом отношении, хотя компоненты структуры всегда одни и те же, она не всегда аккуратно организована в пирамиду, как в исходной таксономии Блума. Структура таксономии Блума может трансформироваться во все: от круга до паутины, цветка или даже мандалы (ниже) в дизайне, показывая, что каждый уровень обучения переплетается друг с другом и происходит в разных точках процесса.Однако независимо от того, каким образом вы нарезаете (или систематизируете) таксономию Блума, она всегда использует шесть ключевых принципов для более глубокого изучения.
Как и любую конструкцию, всегда есть возможности для улучшения. Таксономия Блума в редакции 21-го века доказала, что необходимы дальнейшие уточнения и корректировки, чтобы сделать структуру актуальной для будущих десятилетий. Если придерживаться шаблона, не задумываясь о его причинах, это может привести к чрезмерной зависимости от буквального толкования таксономии Блума.Например, то, что студент может отстаивать свою позицию, не означает, что он делает это иначе, чем поверхностно. И способность составить подробный план не свидетельствует о том, что сам план является результатом здравого смысла и анализа. В обучении и образовании есть нечто большее, чем кажется на первый взгляд, но использование таксономии Блума в качестве руководства для обеспечения охвата всех шести уровней обучения таксономии Блума в зависимости от того, какой из способов работает лучше всего, может направить вас на верный путь к успеху.
Загрузите нашу бесплатную электронную книгу, Руководство профессора по использованию таксономии Блума , , чтобы получить доступ к большему количеству реальных методов и узнать, как ведущие преподаватели использовали эту систему для достижения своих учебных целей и улучшения обучения учащихся.
Заполните простую форму ниже для мгновенного доступа.
Если форма не появляется через несколько секунд, попробуйте обновить страницу.Внедрение технологий в классы математики позволяет преподавателям создавать эффективные возможности совместного обучения, которые поддерживают решение проблем и гибкое мышление. Благодаря стратегической интеграции как контентно-ориентированных, так и контентно-нейтральных технологий учащиеся и учителя могут строить свое обучение вместе аутентичными способами, которые улучшают изучение математики.
До недавнего времени одной из основных проблем преподавателей в области образовательных технологий было отсутствие доступа, существовавшее во многих американских школах. Этот разрыв уменьшился, но возник новый цифровой разрыв: обновленный Национальный план образовательных технологий на 2017 год объясняет, что в сегодняшних классах многие учащиеся используют технологии как инструмент для пассивного обучения, а не участвуют в активном обучении, которое способствует развитию студенческой активности.
Чтобы создать технологически насыщенный опыт, поддерживающий активное изучение математики, преподаватели, конечно же, должны обладать знаниями педагогического содержания (PCK) – пониманием передовых практик, специфичных для математики.
Один из методов, который учитель может использовать для анализа эффективности интеграции технологий, – это система знаний о технологическом педагогическом содержании (TPACK). Этот инструмент поддерживает внимательное размышление преподавателей о педагогике, содержании и технологиях не только как об отдельных объектах, но как о перекрывающихся и пересекающихся областях.
Например, планируя интегрировать технологии в урок, преподаватели могут принять во внимание технологические знания, которые потребуются учащимся, необходимые им знания по математике, а также передовой опыт преподавания как технологии, так и математики.Этот процесс чрезвычайно важен, потому что без него технология может быть интегрирована таким образом, который с педагогической точки зрения не подходит для обучения математике.
Учителя начинают с понимания PCK, или передового опыта преподавания математики, при выборе эффективных технологических инструментов для урока математики. Мы знаем, что математика не должна быть ориентирована на скорость или быстрое нахождение ответов. А проверка фактов по времени является известным триггером математической тревожности, которая может привести к низким достижениям в математике и отказу от математики.Тем не менее, математические приложения и веб-сайты, ориентированные на скорость и механическое запоминание, легко доступны и широко используются.
Такое использование технологий может вызвать страх и стресс, а также посылать неточные сообщения о цели математики. Математика – это глубокое размышление, обнаружение закономерностей и установление связей. Автоматичность с математическими фактами и математическими навыками имеет решающее значение, но то, как мы приводим студентов к автоматизму, имеет значение. Сосредоточение на запоминании без понимания способствует безрадостной, бессмысленной форме математики, требующей запоминания большого количества, казалось бы, несвязанной информации.
Кроме того, технология, которая просто переводит постепенное высвобождение – структуру «я делаю, мы делаем, вы делаете» – в онлайн-формат, представляет собой форму пассивного обучения, которая лишает студентов свободы воли и строгости. Хотя постепенное освобождение от ответственности является эффективной моделью в других областях содержания, в математике эту модель лучше всего перевернуть, чтобы дать студентам возможность решать, какие стратегии они хотят использовать и как они могут решить проблему.
Это потому, что учащиеся должны продуктивно заниматься математикой.Они нужны нам для решения проблемы, а не для того, чтобы научиться повторять определенный список процедур, данный учителем. Навыки решения проблем более ценны, чем запоминание, и это настоящая работа математиков. Если мы интегрируем технологии в наши классы, чтобы вовлечь учеников в реальный опыт, нашим ученикам должна быть предоставлена возможность заниматься настоящей математикой.
При правильном использовании в классе математики могут быть эффективны как контентно-ориентированные, так и контентно-нейтральные технологии.Исследования показывают, что контент-ориентированные приложения и веб-сайты, ориентированные на изучение математики с использованием виртуальных манипуляторов, очень эффективны, а в некоторых случаях более эффективны, чем физические манипуляторы.
Учебный центр математики, например, предоставляет несколько вариантов манипуляции, таких как рекенрекс, геодоски, числовые линии и числовые рамки. Приложения и веб-сайты, которые предоставляют эти типы виртуальных инструментов, просты в использовании, помогают учащимся в концептуальном понимании и расширяют доступ учащихся к математическим инструментам.
Контент-нейтральная технология включает такие инструменты, как виртуальные доски, портативные устройства для ответов и приложения для совместной работы студентов. Виртуальная доска и веб-сайты, такие как «Объяснять все», способствуют саморефлексии, позволяют учащимся сделать свое обучение видимым, а также обмениваться идеями и связывать их друг с другом.
Но контентно-нейтральные технологии, которые способствуют быстрому ответу, такие как портативные кликеры, связаны со сниженным когнитивным спросом, скорее всего, из-за вероятности использования при минимальном участии студентов.
Рынок образовательных технологий наводнен новыми приложениями, техническими инструментами и гаджетами, а в некоторых случаях учителей хвалят за более широкое использование технологий, независимо от того, поддерживает они здоровое изучение математики или нет. Технологии могут иметь действительно положительное влияние на обучение студентов, но они не должны заменять преподавание или игнорировать передовые методы обучения математике, основанные на исследованиях.
Если мы считаем, что учащимся-математикам нужны возможности для обсуждения математики, создания и соединения визуальных элементов, анализа моделей, обнаружения закономерностей и обобщения, технология, которую мы внедряем в наши классы, должна соответствовать этим ценностям.
Было время, когда целью было просто передать технологии в руки наших студентов, но пришло время замедлить темп и спланировать интеграцию технологий, которая действительно поддерживает здоровое и продуктивное изучение математики.
.
Например, поставьте правильно этапы работы с микроскопом
Заполнить «слепой» текст словами или числами
1.1.8 Сравнивать однозначные, двузначные числа
..?
