Дошкольник.руДошкольник.ру – сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации. Размещаем статьиФейсбук | Занятия по Экологии
| “Дошкольник. РФ” | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Интеграция в область: «Познание».
Программное содержание:
Цель:
Развивать связную речь.
Образовательные задачи:
• Расширять и уточнять знания детей о правилах поведения в лесу, о жизни живой и неживой природы.
• Продолжать учить детей словообразованию.
• Учить использовать в ответах сложноподчиненные и простые распространенные предложения.
Развивающие задачи:
• Развивать речевую активность детей.
• Развивать навыки правильного произношения.
• Развивать логическое мышление, внимание, память, сообразительность.
Воспитательные задачи:
• Воспитывать любовь к природе.
• Воспитывать культуру речевого общения.
Материалы: иллюстрации правила поведения в природе, модели причинно – следственных связей, простые карандаши.
Ход занятия
Воспитатель: Что за шум? Да, это – Мышь. Она приглашает нас в гости! Ребята, сегодня я вам предлагаю немножко отдохнуть. А где самый лучший отдых? Конечно, на природе. И совершить увлекательное путешествие в лес нам поможет познавательная игра «Экологический калейдоскоп».
«Экология» — это наука об окружающей среде. И только зная законы и тайны природы, мы можем стать её верными друзьями и помощниками. Экологический калейдоскоп-это интересные игры, вопросы, это ваши знания, эрудиция и находчивость.
Наш девиз: Путешествуй, познавай, край родной оберегай.
Воспитатель: Итак, за плечами рюкзаки, настроение отличное, каждый из вас чувствует себя знатоком природы и наверняка сможет это доказать? Давайте попробуем.
Дети садятся.
Игра «Назовите правила поведения в природе».
Дети поочерёдно называют правила, а воспитатель выставляет картинки на доске.
Воспитатель: Молодцы ребята, правила поведения мы вспомнили, и я надеюсь, что вы никогда их не будете нарушать.
Вы знакомы со словом «природа». А что оно означает?
Дети высказывают свои предположения о том, что такое природа, и приводят примеры (солнце, воздух, вода, птицы, растения).
Воспитатель: А что нельзя назвать природой? (То, что сделано руками человека.) Это рукотворный мир.
Природа-это то, что существует без помощи человека, а «неприрода» — это всё что сделано руками человека. Человек часто придумывает такие вещи, которые похожи на «природу». Например:
Вертолёт — похож на стрекозу,
Подводная лодка — на кита,
Крыша дома — на крону дерева,
Электрическая лампочка – на солнце,
Душ ванне — на дождь,
Бассейн — на озеро.
(Дети продолжают этот ряд.)
Воспитатель: Всю природу земли можно разделить на два огромных мира: мир неживой природы и мир живой природы. Живая природа — движется, растёт, развивается, размножается, дышит, питается, умирает.
А сейчас ребята поиграем в игру «Живая и неживая природа».
Слайд.
Воспитатель: Посмотрите внимательно на задание вам надо зелёными кружочками отметить картинки, которые относятся к живой природе, а синими кружочками, которые относятся к неживой природе.
Работа со слайдом.
Сколько картинок относится к неживой природе?
Назовите рисунки, которые относятся к живой природе?
Что относится к неживой природе?
Почему эти объекты относятся к неживой природе?
Наше путешествие продолжается, на нашем пути встретятся разные герои сказок, животные, насекомые, они будут задавать вам разные вопросы, Вы готовы с ними поиграть?
Игра называется «Слушай во все уши».
Кот Василий из сказки «Кошкин дом», загадает загадку. (Слайд.)
Всех боится он в лесу:
Волка, филина, лису.
Бегает от них, спасаясь,
С длинными ушами… (заяц).
Н. Летошко.
Дети отгадывают
Воспитатель: Ребята, давайте поиграем в игру «Назови с разной интонацией»
Вот тебе шарик.
(Первый ребенок произносит слово «Заяц» радостно, мяч передается второму ребенку. Он произносит слово «Заяц» грустно, третий ребенок произносит слово удивленно, четвертый шепотом.)
Ребята, давайте определим, есть ли звук «А» в слове заяц. Как называют звуки, которые можно пропеть (Гласные) А звуки, которые нельзя пропеть? (Согласные) Где находится звук «А» в слове заяц: в начале, конце, середине слова?
Дети выполняют задания на листке.
Второй вопрос задаёт вам Незнайка. (Слайд.)
– К нам поступила жалоба от обитательницы леса. (Воспитатель читает записку.)
«Сама знаю, что не красавица я. Окажись я рядом, многие шарахаются в сторону, а то ещё камнем бросят. А за что? Не всем же быть красивыми. А польза от меня людям большая.»
Незнайка: Необходимо разобрать жалобу, назвать имя жалобщицы и ответить, обоснована жалоба или нет. Про кого идет речь?
И в лесу мы и в болоте,
Нас везде всегда найдёте
На поляне, на опушке
Мы зелёные .
.. (Лягушки.)
А. Зубков
Дети отвечают
Воспитатель: Ребята, какая польза от лягушек? Как называют маленьких лягушек? (Лягушата.) С какого звука начинается слово «Лягушка».
Проговорим звука [Л] в чистоговорках. Ребята повторяйте за мной.
Ла-ла-ла – у меня пила (слова сопровождаются различными движениями рук)
Ло-ло-ло – все бело
Лы-лы-лы – нет пилы
Ал-ал-ал – пенал упал
Ол-ол-ол – я забил гол
Воспитатель: Третий вопрос – загадка от Старичка — Лесовика
Мы, лесные жители,
Мирные строители,
Из иголок всей артелью
Строим дом себе под елью.
Воспитатель: О каких животных говорится в загадке? Какую роль они играют в природе? Ребята, давайте слово муравей разделим на части: му – ра – вей. Сколько частей?
Дети считают количество слогов
(О муравьях. Это полезное насекомое. Они являются санитарами леса; уничтожают огромное количество гусениц, собирают мелкий мусор в свой домик муравейник.
)
Дети отвечают.
Воспитатель: А сейчас ребята у нас привал. Давайте немножко отдохнём.
Обернитесь вокруг себя и превратитесь в медвежат.
Физкультминутка
Медвежата в чаще жили
Головой своей крутили
Вот так, вот так – головой своей крутили (Поворачиваем голову вправо и влево)
Медвежата мёд искали
Дружно дерево качали
Вот так, вот так – дружно дерево качали (наклоны туловищем вправо и влево)
И в вразвалочку ходили
И из речки воду пили
Вот так, вот так и из речки воду пили (Наклоны вперёд)
А ещё они плясали! Дружно лапы поднимали!
Вот так, вот так кверху лапы поднимали! (Поднимаем попеременно ручки)
Вот болотце на пути! Как его нам перейти?
Прыг да скок! Прыг да скок! Веселей скачи дружок! (Прыжки вверх)
Как закончилась игра за работу нам пора.
Воспитатель: предлагаю поиграть в игру «Подбери нужное слово».
Сравнивая черты характера и качества человека с животным.
Трудолюбивый, как …(муравей).
Смелый, как…(лев)
Верный, как…(собака).
Трусливый, как…(заяц).
Хитрый, как…(лиса).
Толстый, как…(медведь).
Следующая игра «Какие звуки издают лесные жители». (Воспитатель показывает картинки)
Медведь…(рычит, ревёт, бормочет).
Голубь…(воркует).
Гусь…(гогочет).
Лошадь…(ржёт).
Лиса…(лает).
Воспитатель: Ну что ж, наше путешествие продолжается, мы почти у цели.
На нашем пути увлекательная игра «Собери историю «Домик для гусеницы»
Взрослый просит ребёнка отметить цифрами сюжетные картинки в логической последовательности, ответить на вопросы полным ответом и самостоятельно составить рассказ.
1. Ответить на вопросы:
Про кого будем составлять рассказ?
Расскажи, какая была гусеница и как её звали?
Чем гусеница занималась летом?
Куда однажды заползла гусеница? Что там увидела?
Что гусеница сделала с яблоком?
Почему гусеница решила остаться в яблоке?
Что гусеница смастерила в своём новом жилище?
2. Составить рассказ.
Образец рассказа «Домик для гусеницы».
Рассказ ребёнку не читается, а может использоваться в качестве помощи в случае затруднений при составлении детского, авторского рассказа.
Жила – поживала молодая, зелёная гусеница. Звали её Настя. Хорошо ей жилось летом: лазила по деревьям, лакомилась листочками, нежилась под солнышком. Вот только дома у гусеницы не было, и она мечтала его найти. Один раз гусеница заползла на яблоню. Увидела красное большое яблоко и начала его грызть. Яблоко было такое вкусное, что гусеница не заметила, как прогрызла его насквозь. Гусеница Настя решила остаться жить в яблоке. Ей там было тепло и уютно. Скоро гусеница смастерила в своём жилище окошко и дверцу. Получился чудесный домик
Воспитатель: К сожалению, наше путешествие подходит к концу. Давайте еще раз оглянемся.
Посмотри, мой милый друг,
Что находится вокруг?
Небо светло-голубое,
Солнце светит золотое.
Ветер листьями играет,
Тучка в небе проплывает.
Поле, речка и трава,
Горы, воздух и листва,
Птицы, звери и леса,
Гром, туман и роса,
Человек и время года –
Это все вокруг природа.
М.Семкина.
– Вам ребята понравилось сегодня путешествовать?
– А что вам больше всего запомнилось?
– Что вы узнали нового?
– В какие игры мы играли?
Воспитатель: Ребята, вы сегодня, очень старались, активно работали, мне с вами было интересно путешествовать. Спасибо вам большое. Я надеюсь, что вы всегда будете оберегать природу, станете ее настоящими друзьями и помощниками. Ой, чуть не забыла, сегодня награждаетесь, за любознательность, старания и знания те, кто активно работал. (Поощрительные наклейки.) Молодцы ребята!
Использованные источники:
1. Воронкевич О. А. Добро пожаловать в экологию! Часть 2. – СПб: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2003. – 336 с.
2. Зотов В. Лесная мозаика. М.:1994.
3. Лучич М. Детям о природе. М.;!989.
4. Маханева М.Д. Экология в детском саду и начальной школе. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 224 с.
5. Мир природы и ребёнок (под редакцией П. Самороковой). СПб., 1998.
6. Молодова Л.Игровые экологические занятия с детьми. Минск 1998.
7. Загадка про зайца http://mirdetstva5.ru/zagadki-pro-zaytca
8. Загадка про лягушку http://zagadochki.ru/zagadka-i-v-lesu-my-i-v-bolote.html
9. Физкультминутка http://www.kalyakimalyaki.ru/paper201.html
10.Стихотворение М. Семкиной http://www.stihi.ru/2016/10/25/10399
Версия для слабовидящих
Конспекты составили:
Музыкальный руководитель Лузинова Е.Г.
Воспитатель Иванова Д.Н.
Воспитатель по изодеятельности Полякова Н.В.
Воспитатель Кривошеева А.С.
Воспитатель Левина Н.В.
Воспитатель Малышева А.Н.
Воспитатель Сорокина Ю.А.
Воспитатель Белова И.С.
Воспитатель Лебедева Л.К.
Воспитатель Миничева И.К.
Воспитатель Воронова В Е.
Воспитатель Смирнова Е.Н.
Воспитатель Колосовская Т.И.
Воспитатель Великанова Е.В.
1. Используйте книги для пополнения словарного запаса.
Мисс Кензи читает Рыба Pout-Pout своему классу четырехлетних детей. Они находятся в центре целого дома на берегу океана, и детям очень нравится эта книга. Как она читает: «Мистер Рыба очень удивлена », – она делает паузу и спрашивает:« Удивлен? Кто-нибудь знает, что это значит? ” Брайан говорит: «Удивлен?» Никки говорит: «В шоке?» Г-жа Кензи говорит: «Вы оба правы! «Пораженный» – это еще одно слово для обозначения настоящего удивления! »
Эта первая стратегия настолько проста – вы, вероятно, уже ее применяете.Во многих классах время чтения играет центральную роль в ритме наших дней. Небольшое смещение фокуса с помощью этой обычной функции в классе – все, что нужно для развития целевого языка. Малыши известны своей любовью к повторению – воспользуйтесь этим побуждением, читая одну и ту же книгу снова и снова (и побуждая семьи делать то же самое). Это помогает детям начать понимать ритмы речи и усваивать структуру предложений и повествования. Наряду с обычными фаворитами представляйте новые книги, используя текущие интересы по мере развития.
Старшие дошкольники извлекают выгоду из прослушивания и чтения книг с разнообразной лексикой и стилями рассказывания историй. Когда вы сталкиваетесь со словом, которое может быть незнакомо детям, найдите минутку, чтобы поговорить о нем. Спросите детей, понимают ли они, что это означает – вы можете быть удивлены тем, что они знают. Дети часто лучше всего учатся друг у друга, поэтому уделение времени разговору о том, что вы читаете, является важным упражнением для пополнения словарного запаса, и оно помогает вам сориентироваться в их интересах при выборе следующих книг.
Убедитесь, что книги, которые вы выбираете, хорошо написаны, свободны от предвзятости и отражают широкое разнообразие полов, рас, способностей, семейных структур и так далее. Библиотекарь ваших местных детей может быть в состоянии помочь, и в Интернете есть множество ресурсов для поиска разнообразных, интересных и высококачественных книг. Сначала прочтите книги сами, чтобы убедиться, что они подходят вам и вашему классу. Если вы любите книгу, ваш энтузиазм привлечет детей и соединит их со всеми этими новыми словами.
2. Используйте методы косвенной языковой стимуляции.
Еще одна осознанная стратегия, которую могут использовать учителя, – это косвенная языковая стимуляция. Эти методы, разработанные патологами речи и языка, сосредоточены на языке, который вы используете при общении с детьми в контексте ваших отношений. Это отличный способ помочь детям развить более сложные языковые навыки и расширить словарный запас.
Первая техника описание .Чтобы использовать эту простую стратегию, расскажите или опишите, что происходит в мире ребенка. Когда вы заметили интерес, объясните ребенку, что он видит. Это особенно полезно для детей младше трех лет, изучающих второй язык и детей с задержками речи, которые работают над формированием своего выразительного словарного запаса.
« Иосиф строит высокую башню!»
«Это мачеха Мариссы. Она здесь, чтобы забрать Мариссу сегодня.
«На вашей тарелке брокколи, макаронные изделия и клубника.”
Второй способ – параллельный разговор . Параллельный разговор – это «вы говорите», когда вы сосредотачиваетесь на том, что делает ребенок, связывая его действия со словами в форме законченного предложения, добавляя новый словарный запас, когда это возможно. Это также помогает поддерживать ваши отношения, показывая детям, что вы их цените и обращаете внимание на то, что они делают.
«На тебе сегодня красная рубашка и клетчатые брюки!»
«Вы кормите ребенка в стульчике для кормления.”
«Вы копаете в песке глубокую яму!»
Self-talk – это третий языковой метод, описанный здесь. Разговор с самим собой сосредотачивается на ваших действиях (учителя), объясняя, что вы делаете и почему – это «я говорю». Разговор с самим собой также является хорошим способом помочь детям подготовиться к переходу, привлекая их внимание к важным подсказкам, которые вы им даете о том, что будет дальше. (Подробнее об управлении переходами см. Здесь.)
« Я убираю стол, потому что уже почти пора перекусить.”
«Я собираю свою сумку, потому что через пять минут пора будет заходить внутрь».
«Я пишу записку, чтобы сказать твоему отцу, что ты сегодня ездил на трехколесном велосипеде одна».
Еще одна методика косвенной языковой стимуляции – расширение . Расширение – идеальная стратегия для детей, которые учатся складывать слова для выражения более сложных идей. Эта стратегия берет то, что говорит ребенок, и расширяет его, иногда добавляя к этому, чтобы составить законченное предложение, предложить более тонкий выбор слов и максимально использовать возможность установить связь с ребенком.
Макс говорит: «Молоко!» Его учитель говорит: «Хочешь молока! Я тебе налью.
Лейла говорит: «Мама, пока». Ее учитель говорит: «Твоя мама пошла на работу. Она вернется, чтобы забрать тебя после сна.
Амхед говорит: «Вау, большой!» и его учитель говорит: «Я тоже вижу этот грузовик! Это огромно !! ”
Одна из ключевых особенностей техник непрямой речевой стимуляции заключается в том, что в этот момент они ничего не требуют от ребенка.Дети не обязаны повторять вас или корректировать свой родной язык. Вместо этого они со временем учатся на вашем хорошем примере в контексте теплых и поддерживающих отношений.
Сколько из нас прошли формальную подготовку по обучению учащихся, живущих с неблагоприятным опытом детства? Когда мы задаем этот вопрос в США, немногие преподаватели поднимают руку. Однако, согласно Национальному исследованию здоровья детей, почти половина всех U.S. дети испытали один или несколько видов серьезных невзгод, таких как жестокое обращение, пренебрежение, потеря родителей или психическое заболевание. Что не включено в этот опрос, так это бесчисленное количество дополнительных детей, которые пережили жизнь в зонах войн или конфликтов; быть перемещенным, преследуемым или бездомным; и другие травмирующие события, которые существенно повлияли на их жизнь. Эти реалии важно учитывать каждому педагогу, особенно когда мы отмечаем Месяц осведомленности о психическом здоровье.
Первым шагом для поддержки академического и социально-эмоционального развития таких учащихся является их сильная вера в них, а также в их личные качества и сильные стороны.То есть мы должны перейти от чуткого подхода к чуткому подходу и , основанному на активах, который ценит многие индивидуальные сильные стороны наших учеников. Когда мы делаем это, мы намеренно ищем, уважаем и признаем ценности, качества и сильные стороны, которые делают каждого ученика уникальным.
Согласно многочисленным исследованиям, связанным с травмами, такой подход к отношениям более эффективен, когда он происходит в среде, которая способствует чувству принадлежности и чувства своей ценности, компетентности и безопасности.Как мы можем создать среду в классе, которая отражает эти характеристики и использует индивидуальные сильные стороны наших учеников?
Вот пять элементов среды в классе, основанной на сильных сторонах.
Положительные отношения, основанные на активах, заметны среди всех в классе.
У студентов есть право голоса и выбор в вопросах, которые их касаются.
Уроки становятся актуальными, если увязать учебную программу с жизнью учащихся.
Физическая среда в классе зависит от учебных предпочтений учащихся.
Рутины и практики имеют предсказуемый ритм.
Невозможно переоценить важность наших отношений со студентами. Все начинается со знакомства с ними и построения доверительных отношений. Важной целью с самого начала нашей работы со студентами должно быть определение их сильных сторон и качеств в форме ценностей и активов и их отражение в студентах.Сбор информации о студентах – хороший способ наладить и укрепить наши отношения и персонализировать наше взаимодействие с ними. Одним из примеров такой практики построения отношений является приветствие отдельных учащихся, когда они входят в класс. Подумайте, что бы чувствовала ученица, когда ее учитель приветствовал ее, говоря: Доброе утро, Люси. Рад видеть тебя после той сложной игры прошлой ночью. Я слышал, вы были очень настроены на этом суде!
Учащиеся, живущие в неблагоприятных условиях, с большей вероятностью испытают потерю контроля и чувство бессилия.Среда в классе, которая способствует расширению прав и возможностей, делает это, предоставляя учащимся множество возможностей укрепить свою уверенность и способность высказываться, решать проблемы, рисковать и принимать решения о том, что им подходит. Приветствуя голос и выбор учащихся, они принимают участие в принятии решений, влияющих на их обучение. Попросить небольшую группу студентов предложить решения сложной ситуации, которая непосредственно влияет на них, – это лишь один из примеров того, как преподаватели могут донести мнение учащихся до наших классов.
Важно разрабатывать уроки, которые значимо связаны с опытом учащихся и побуждают их эмоционально вкладываться в обучение. Например, привязка литературных персонажей и литературы к личному, культурному, социальному и мировому опыту учащихся может подтвердить сильные стороны и интересы учащихся. Кроме того, персонажи и их действия могут быть подробно обсуждены, чтобы помочь учащимся узнать, что сделали другие для преодоления трудностей.
Класс – это рай для многих учащихся, живущих в тяжелых условиях. Это также место, которое способствует обучению, поскольку учитывает потребности и предпочтения студентов. Например, учащиеся должны вносить свой вклад в обустройство и дизайн своей классной комнаты, включая парты и пространство на стенах, чтобы облегчить сотрудничество, обсуждение и индивидуальную работу. Такая среда способствует возникновению чувства принадлежности и чувства ценности, компетентности и безопасности.
Классные занятия, в которых используются рутины и ритуалы, имеют решающее значение для смягчения непредсказуемости жизни с невзгодами. Они помогают студентам вернуть себе нормальность и контроль, поддерживая переход от состояния страха к более спокойному и позитивному. Примером может служить обычное вступительное собрание для описания расписания дня и обсуждения того, как студенты будут переходить от одного занятия к другому.
Вот практики, которые Джанетта Уоллес, учитель химии в средней школе, использует для реализации пяти элементов среды в классе, основанной на сильных сторонах.
Джанетте нужно время, чтобы наладить отношения со своими учениками. Она встречается с консультантами, чтобы узнать о студентах, живущих в тяжелых условиях. Она предлагает ученикам ответить на ряд вопросов в первый день занятий. К ним относятся такие вопросы, как: Расскажите мне об учителе, который вам действительно понравился, и о том, что он или она сделал, что вам понравилось. Как вам нравится получать обратную связь от учителя? У вас есть какие-то особые опасения по поводу нашего урока химии?
Джанетта ищет способы «оживить» химический контент.Например, зная, что ее ученики ежедневно видят или слышат поезд, проезжающий мимо их школы, она берет свой класс на небольшую прогулку к железнодорожным путям. Она объясняет, что рельсы свариваются вместе с помощью химической реакции, образуя километры взлетно-посадочной полосы для поездов. Когда ученики возвращаются в класс, она говорит им работать в небольших группах, чтобы обсудить, как, по их мнению, рельсы свариваются вместе, без того, чтобы инженерам приходилось тащить тонны металла к месту, где они проложены.
Она вовлекает студентов в создание классной комнаты для парных и групповых обсуждений.Поскольку каждая группа создает плакат по своему выбору о процессе химической реакции, они участвуют не только в проектировании расположения своих сидений, они также определяют, что необходимо на стенах их классной комнаты, чтобы помочь им в решении этой задачи. .
Она распределяет каждого ученика по определенным парам и группам, которые, по ее мнению, будут хорошо работать вместе. Она также обычно использует позитивный, подтверждающий язык, например: Это прекрасное использование логики. Я ценю вашу готовность к сотрудничеству.Вы используете свой большой ум, чтобы вычислить ответ . И она поддерживает их, чтобы они поддерживали друг друга таким же образом.
Джанетта разрабатывает лабораторные задания на основе рутинных процедур и практик, которым должны следовать студенты. Обычно она начинает урок с постановки задачи. Она моделирует, как она хочет, чтобы пары, а затем группы студентов работали вместе, чтобы обсудить возможные решения. В конце урока она всегда собирает студентов вместе, чтобы повторить то, что они узнали.
Когда мы создаем среду обучения, в которую мы намеренно включаем эти пять элементов, мы заботимся о том, чтобы наши студенты, живущие в невзгодах, чувствовали себя воодушевленными и осознавали свой безграничный потенциал и удивительные личные сильные стороны.
Написание в классе должно отражать то, что люди пишут в своей повседневной жизни. Обычно мы создаем письменные тексты с определенной целью и для целевой аудитории.
Эти соображения определяют форму письма и выбор языка, который делает писатель.
Какой бы ни была цель и какая бы ни была целевая аудитория, составление текстов включает в себя последовательный процесс от генерации исходных идей до реализации готового продукта.
Обучение процессу письма не является областью какого-либо конкретного подхода к обучению письму.
Подходы, такие как жанровый подход с использованием цикла преподавания и обучения, или более ориентированный на процесс подход семинара по письму, включают обучение процессу написания по мере того, как студенты пишут тексты.
Как отмечает Кристи (2016, n.p.), «поскольку учителя и ученики вместе начинают писать в школе, они также участвуют в процессах написания, формировании смыслов, достижении целей и создании различных текстов или« продуктов »».
В составе продуманных текстов, которые мы собираемся прочесть другим, этот процесс написания обычно принимает форму:
Именно этот процесс написания – от планирования до публикации – дает образец для размышлений о поддержке учащихся как писателей в классе.
Примеры студенческих работ.
Признание процесса написания вовлекает студентов в письмо для конкретных личных или социальных целей и предупреждает студентов о сознательном и продуманном создании текстов. Он фокусирует их внимание, даже в самые ранние годы учебы, на необходимости быть внимательными к авторским и секретарским аспектам письма, определенным Дафферном и Маккензи (2015) как охватывающим:
Авторский
Секретарь
Раннее исследование внедрения процесса письма в практику в классе (Graves, 1994; Calkins, 1994) подчеркивает высокий уровень вовлеченности студентов в письменную речь, когда их интересы обоснованы, а их выбор темы уважается.
Создание письменного класса, который включает в себя процесс написания, состоящий из планирования, составления или составления, редактирования или редактирования и публикации, активно вовлекает студентов в целенаправленное письмо, вокруг которого могут развиваться их авторские и секретарские навыки и понимание.
Поддержка учащихся EAL / D в процессе написанияучащихся EAL / D начинают изучать английский язык в разные моменты своей жизни. В зависимости от предшествующего школьного опыта учащемуся EAL / D может потребоваться подробное обучение одному или обоим авторским и секретарским аспектам письма. На тип опор, необходимых для поддержки письма студентов EAL / D, влияют три фактора:
Следующие ниже стратегии полезны для студентов младших курсов EAL / D, которые плохо знакомы с формальной письменной грамотностью или не знакомы с латинским шрифтом. Некоторые из них также могут быть изменены для учащихся старшего возраста EAL / D с ограниченным знанием английского языка и / или ограниченным формальным обучением.
На веб-сайте Австралийского института лидерства в педагогических школах (AITSL) изображен учитель, моделирующий структура предложения для класса 1-го года с несколькими учащимися EAL / D.
Когда учителя планируют быть активными и интервенционистскими с точки зрения поддержки письма учеников, их роль в процессе написания может принимать следующие формы:
1. Планирование и репетиция: «Начало работы» Написание письменного текста может быть проблемой для многих учеников, поэтому роль учителя в поддержке учеников на этом этапе планирования может включать:
Для учащихся EAL / D планирование и репетиции можно улучшить за счет интеграции их родного языка, английского и ряда мультимодальных режимов:
Там, где учащиеся используют визуальные изображения, чтобы наметить последовательность своего текста, они используют изображения для постепенного построения языка, необходимого для кодирования смысла, который они представляют. Учащиеся делают это, сосредотачиваясь на различных аспектах изображения и воспроизводя части речи, необходимые для формирования полных предложений.
При поддержке учащиеся маркируют:
Учащиеся комбинируют эти три элемента, чтобы составить предложения о каждом изображении, например Мой друг играет у меня дома.Студенты могут начать с написания одного предложения для каждого изображения и перейти к написанию короткого абзаца о каждом изображении. Если учащиеся не могут комментировать изображение на английском языке, им необходимо передать этот словарный запас от сверстника, учителя или с помощью двуязычного словаря.
2. Составление или сочинение: учащимся нужна поддержка для записи идей в первоначальный черновик. Моделирование учителем или совместное построение текста может быть очень полезным для учащихся на этом этапе. Это может включать:
Для учащихся EAL / D также полезно иметь модель или структуру, которые помогут им писать на этапе составления или сочинения. Некоторые примеры включают использование:
Домашний язык учащихся также способствует свободному письму. Например, если учащиеся «застряли» на слове или фразе, они могут записать значение или синоним на своем родном языке и вернуться позже, чтобы проверить или перевести его. Они также могут написать начальную версию текста на своем родном языке, чтобы «изложить свои идеи», а затем сосредоточиться на их выражении после того, как содержание установлено.
Написание более длинного текста может создать высокую когнитивную нагрузку на студентов EAL / D, поскольку они устанавливают связи и используют новые знания о содержании, языке и тексте.Может быть целесообразно разбить письменную задачу на более мелкие части. Например, студенты пишут, проводят практические занятия и получают отзывы только о вводном этапе текста, прежде чем перейти к следующему этапу. Это имеет то преимущество, что разъясняет правильное использование языка за один этап, прежде чем оно будет практиковаться и закрепляться по всему тексту.
Департамент сотрудничал с ABC Education, чтобы создать серию видеороликов. Все 16 мини-уроков, основанных на материалах из набора инструментов для обучения грамоте, доступны на странице мини-уроков по обучению грамоте ABC Education.
3. Редактирование: индивидуально, с одноклассниками и с учителем (случайно или на более формальной конференции), ученики должны активно перечитывать письменные черновики, уделяя особое внимание значению и форме. Здесь важно учитывать, имеет ли текст смысл, четко и последовательно изложены идеи. Действия могут включать:
Для учащихся EAL / D существенное изучение языка происходит в процессе редактирования и редактирования. Это включает в себя обучение различать социальный выбор английского языка и выбор грамотного или академического языка (например, мы узнали о том, как формируются облака, по сравнению с нашими исследованиями образования облаков …).
Поскольку студенты EAL / D все еще изучают английский язык, их письменные работы могут содержать множество грамматических и / или орфографических ошибок и нестандартных форм.Учителя и учащиеся должны стратегически подходить к своим стратегиям пересмотра и не пытаться исправить или изменить все. Например, если целевой текст – биография, прошедшее время является важной грамматической особенностью. Сосредоточение внимания студентов на использовании глаголов в прошедшем времени, которые они выучили при написании биографии, было бы стоящей отправной точкой. У учителей может быть возможность одновременно обращаться к связанным функциям, таким как выбор слова (например, повторное использование слова «пошел»).
Хотя исправление грамматики и орфографии студентов важно, учащиеся EAL / D также нуждаются в поддержке и обратной связи по содержанию и пониманию смысла.Стадия пересмотра также может рассматриваться как возможность сосредоточиться исключительно на идеях письменной статьи, таких как качество аргументов, и оставить языковой компонент на стадии редактирования.
Как и все учащиеся, разработка стратегий и инструментов для исправления письма будет полезна в долгосрочной перспективе. К ним могут относиться:
4. Редактирование: учащиеся редактируют свои тексты, уделяя особое внимание условным обозначениям (орфография и пунктуация), чтобы убедиться, что они включены правильно и таким образом, чтобы помочь читателю.Роль учителя в поддержке учеников в редактировании их сочинений может быть следующей:
Помощь студентам EAL / D в разработке стратегий редактирования поможет им в будущих письменных заданиях. Полезные стратегии могут включать:
Для получения дополнительной информации см .: Письменный семинар
5. Публикация: Окончательной формой письменного произведения может быть цифровая публикация, бумажный текст, аудиозапись или подкаст, а также многие другие варианты. Богатые модели опубликованных текстов служат образцами текстов, которым студенты могут стремиться подражать. Таким образом, роль учителя здесь может быть примерно такой:
Публикация письменных работ учащихся EAL / D – это возможность привлечь более широкую аудиторию путем:
Если учащиеся пишут для двуязычной аудитории или для других учащихся EAL / D, некоторые полезные функции публикации могут включать:
Класс письма должен быть благоприятной средой для учеников, чтобы:
Итак, хотя внимательность к аудитории требует внимания к правилам грамматики, орфографии и пунктуации, учащиеся должны чувствовать, что у них есть право учиться методом проб и ошибок.
Ньюкирк и Киттл (2013), размышляя о наследии Дональда Грейвса, отмечают, что успешный письменный класс – это тот класс, где учащиеся ощущают:
Студенты должны знать, что их выбор письма будет уважаться, и что обратная связь будет предоставляться уважительно и чутко. В дополнение к этим правам им также необходимо знать, что они несут ответственность за то, что они пишут, и что их чувствительность к реальности разнообразия учащихся необходимо тщательно учитывать, когда учащиеся приступают к написанию, которое будет развлекать, информировать и вовлекать.
В этом видео учитель явно демонстрирует, как расширять группы существительных, чтобы включить до и после модификации существительного.В этом примере показан мини-урок для всей группы и дифференцированное обучение в малых группах.
Калкинс, Л.М. (1994). Искусство обучения письму. (2-е изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
Кристи, Ф. (2016). Развитие письма как необходимый аспект обучения языку и грамотности. PETAA Project 40, эссе 3
Дафферн Т. и Маккензи Н. (2015). Создание сильных писателей: создание баланса между авторскими и секретарскими элементами письма.Обучение грамоте: средние годы, (1), 23–32.
Graves, D.H. (1994). Свежий взгляд на письмо. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
Newkirk, T & Kittle, P., Eds. (2013). Дети хотят писать: Дональд Грейвс и революция в детском письме. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.
Метод Монтессори характеризуется созданием подготовленной среды: аккуратной, приятной на вид, простой и реальной, где каждый элемент существует по определенной причине, чтобы помочь в развитии ребенка.Класс Монтессори объединяет детей разного возраста, которые сгруппированы по периодам 3 года. Это естественным образом способствует социализации, уважению и солидарности между ними.
Подготовленная среда предлагает ребенку возможность заниматься интересной и свободно выбранной работой, которая вызывает длительные периоды концентрации, которые нельзя прерывать. Свобода развивается в четких пределах, и это позволяет детям жить в гармонии с другими в маленьком обществе, к которому они принадлежат, в классе.
Дети работают с конкретными научно разработанными материалами, которые дают им ключи к изучению нашего мира и развитию базовых когнитивных способностей. Материалы предназначены для того, чтобы ребенок мог самостоятельно распознать ошибку и взять на себя ответственность за собственное обучение.
Взрослый – наблюдатель и проводник: всем своим усилием он помогает и стимулирует ребенка. Это позволяет детям действовать, хотеть и думать самостоятельно, а также помогает им развить уверенность и внутреннюю дисциплину.
Обучение Монтессори охватывает все периоды обучения, от рождения до 18 лет, обеспечивая интегрированную учебную программу.
Среда Монтессори – это просторное, открытое, аккуратное, приятное на вид, простое и реальное место, где каждый элемент существует по определенной причине, чтобы помочь в развитии ребенка. Окружение пропорционально росту и размеру детей, в нем есть низкие полки, столы и стулья разных размеров, где дети могут сидеть индивидуально или группами.Класс разделен на тематические зоны, где на полках выставлены соответствующие материалы и библиография, что дает большую свободу передвижения. Дети могут работать в группах или индивидуально, соблюдая свой стиль и ритм. Каждый ребенок использует выбранный материал, беря его с полки и кладя на место, чтобы другие могли использовать его.
Окружающая среда способствует независимости ребенка в процессе изучения и обучения. Свобода и самодисциплина позволяют каждому ребенку находить занятия, отвечающие его эволюционным потребностям.
Классы Монтессори собирают детей трех разных возрастов: младше 3 лет, от 3 до 6 лет, от 6 до 9 лет и от 9 до 13 лет. Эти “смешанные классы” способствуют спонтанному сотрудничеству, желанию учиться, взаимному уважению и приобретению глубоких знаний в процессе обучения других.
Доктор Монтессори считал, что каждый педагог должен «следовать за ребенком», признавая эволюционные потребности и характеристики каждого возраста и создавая благоприятную среду, как физическую, так и духовную, для удовлетворения этих потребностей.Развитие детей возникает как потребность адаптироваться к своему окружению: ребенку необходимо придать смысл миру, который его / ее окружает, и он / она конструирует себя по отношению к этому миру.
Мария Монтессори заметила, что ребенок проходит от младенчества к взрослой жизни через 4 периода эволюции, называемых «Планами развития». Каждый период имеет характеристики, радикально отличающиеся от других периодов, но каждый из них составляет основу следующего периода.В своей книге «Поглощающий разум» Монтессори объяснила, что: «Точно так же гусеница и бабочка – два существа, очень разные по внешнему виду и по своему поведению, но красота бабочки проистекает из ее жизни в мире. личиночная форма, а не какие-либо усилия, которые она может предпринять, чтобы подражать другой бабочке. Мы служим будущему, защищая настоящее. Чем полнее удовлетворяются потребности одного периода, тем больший успех будет иметь следующий ».
Первый уровень развития, который начинается с рождения и продолжается до тех пор, пока ребенку не исполнится 6 лет, характеризуется детским «поглощающим разумом», который берет и поглощает все аспекты, хорошие и плохие, из окружающей его / ее среды, ее языка. и его культура.Во втором плане, от 6 до 12 лет, ребенок обладает «рациональным умом», позволяющим познавать мир с помощью воображения и абстрактного мышления. На третьем уровне, от 12 до 18 лет, подросток обладает «гуманистическим умом», который желает понять человечество и внести свой вклад в общество. В последнем плане развития, от 18 до 24 лет, взрослый исследует мир «умом специалиста», находя в нем свое место.
Монтессори были разработаны с научной точки зрения в экспериментальном контексте в классе, уделяя особое внимание интересам детей в зависимости от стадии эволюции, которую они проходили, и с верой в то, что манипулирование конкретными объектами помогает развитию знаний и абстрактного мышления.
Эти материалы позволяют детям исследовать и исследовать индивидуально и независимо. Они делают возможным повторение, и это способствует концентрации. Они обладают свойством «изолировать трудности», что означает, что каждый из этих материалов вводит уникальную переменную, только одну новую концепцию, изолируя ее и оставляя другие концепции без изменений. В этих материалах есть «контроль ошибок»: сам материал покажет ребенку, правильно ли он его использовал. Таким образом, дети знают, что ошибки являются частью процесса обучения; они учат детей формировать к ним позитивное отношение, возлагая на детей ответственность за собственное обучение и помогая им развить уверенность в себе.
Учитель Монтессори, называемый «директрисой», наблюдает за каждым ребенком, его / ее потребностями, способностями и интересами и предлагает ему / ей возможности работать разумно и с конкретной целью, заботиться о себе и о маленьких сообщество в классе. Конечная цель директора – минимально возможное вмешательство по мере того, как ребенок прогрессирует в его / ее развитии. Директриса позволяет ребенку действовать, хотеть и думать за себя, помогая ему / ей развить уверенность и внутреннюю дисциплину.Директор Монтессори не награждает и не наказывает. Каждый ребенок находит внутреннее удовлетворение от его / ее личной работы.
Когда ребенок, исходя из своего эволюционного развития, готов к уроку, директриса знакомит с использованием новых материалов и представляет задания индивидуально или для сокращенной группы. С детьми постарше директриса помогает каждому ребенку составить список целей в начале недели, а затем ребенок распределяет свое время в течение недели для их достижения.Не директор, а сам ребенок отвечает за свое обучение и развитие.
Основы будущего развития ребенка закладываются в течение первых трех лет его жизни. Монтессори называет этот период периодом «духовного эмбриона», когда ребенок делает в психологической сфере то, что эмбрион делал в физической сфере. Этот процесс достигается благодаря «поглощающему разуму» ребенка, который включает в себя переживания, отношения, эмоции, образы, язык и культуру через его / ее чувства и простой факт жизни.Этот жизненный опыт формирует его / ее мозг, формируя сети или нейроны, которые могут оставаться с человеком на всю его / ее жизнь. В этот период от рождения до 3 лет обучение Монтессори концентрируется на развитии речи, скоординированных движений и независимости, что дает ребенку уверенность и позволяет ему / ей раскрыть свой собственный потенциал и свое место в обществе. сообщество.
Классная программа для детей от 3 до 6 лет разделена на четыре рабочих направления:
Учебная программа для детей от 6 до 12 лет представляет собой историческое, эволюционное и комплексное видение знаний и человеческого развития.Он включает в себя пять великих уроков или фундаментальных уроков, на основе которых будут развиваться конкретные исследования в различных областях. Эти уроки призваны пробудить воображение, любопытство и восхищение творческими и новаторскими способностями человеческого духа.
Великие уроки | Специальные исследования |
Пришествие Вселенной и Земли | Астрономия, метеорология, химия, физика, геология, география |
Coming of Life | Биология, ботаника, окружающая среда, эволюция жизни, зоология |
Появление людей | История, культура, обществознание, научные открытия и изобретения |
Связь в знаках | Чтение, письмо, лингвистика, языковые структуры, литература |
История чисел | Математика, происхождение чисел, системы чисел, геометрия |
Смешанные возрастные группы означают помещение детей, возрастной диапазон которых превышает два года (Пул, Бийлевельд и Тавеккио, 2000), в одну группу или класс.Вы могли бы назвать это группировками разновозрастных или разновозрастных.
Предложение смешанных возрастных групп в вашей программе может обеспечить стабильность для группы детей со своими опекунами в течение более длительного времени, что также известно как непрерывность ухода. Непрерывность ухода – это термин, используемый для описания программ и политик, которые обеспечивают постоянное участие детей и семей в высококачественном обучении в раннем возрасте благодаря стабильным отношениям с воспитателями, которые чутко реагируют на сигналы и потребности маленького ребенка (Reidt-Parker and Chainski 2015).
Постоянство взаимоотношений имеет решающее значение для поддержки развития и обучения детей младшего возраста. Смешанные возрастные группы создают основу для углубления взаимоотношений сотрудников с детьми и их семьями.
В то время как поставщики услуг по уходу за детьми в семье часто обслуживают смешанные возрастные группы, от младенцев до детей школьного возраста, смешанные возрастные группы являются новостью для центров дошкольного образования. Традиционно в центрах детей помещают в группы одного возраста и переходят в группу старшего возраста в определенном возрасте или определенном этапе (например,g., младенцы переходят к малышам в 15 месяцев или когда они могут ходить; или малыши переезжают в двухлетнем возрасте или самостоятельно пользуются туалетом). Хотя такая практика может быть удобна для программ, от подхода каждой программы зависит, получают ли дети и семьи непрерывный уход. В некоторых случаях детям и семьям, возможно, придется адаптироваться к новой обстановке, новой группе сверстников и новому набору учителей несколько раз во время их зачисления в программу.
Используйте этот документ, чтобы рассмотреть преимущества и стратегии успешного внедрения смешанных возрастных групп в программы центров дошкольного образования.
Работа со смешанными возрастными группами не обязательно означает дополнительную работу, это скорее изменение мышления или изменение подхода. Некоторые исследования показывают, что отношения привязанности между опекуном и ребенком часто тем более надежны, чем дольше опекун остается с детьми (Каммингс, 1980; Райкс, 1993; Барнс, Каммингс, 1994; МакМаллен, Юн, Михай и Ким, 2016). Частые переходы к новым опекунам могут сказаться на детях и семьях.Например, каждый новый воспитатель должен научиться читать подсказки ребенка и завоевать доверие семьи.
Предоставление разновозрастных групп может:
Если лицензирование не позволяет вам использовать смешанные возрастные группы, подумайте о других способах обеспечения непрерывности медицинского обслуживания.Например, вы можете реализовать первичную медицинскую помощь или модель цикла. Зацикливание – это переход персонала с детьми в классные комнаты старшего возраста.
Смешанные возрастные группы могут быть сложными и полезными. Чтобы обеспечить положительные результаты для детей, семей и персонала, требуются время и усилия. Опирайтесь на существующие методы, используемые для планирования и реализации индивидуального, всеобъемлющего ухода за каждым ребенком.
Используйте эффективные стратегии, чтобы обеспечить успех систем, политик и процедур .
Пилотный проект или этап в смешанных возрастных группах для решения проблем и развития сильных сторон.
Выберите команды преподавателей, которые готовы воспользоваться этой возможностью.
- Преподавательскому составу необходимо знать о развитии ребенка и уметь адаптироваться к различным потребностям каждого возраста и стадии.
- Поймите, что работа с младенцами требует иных физических нагрузок, чем работа с малышами ясельного возраста.
- Выделите льготы для детей, семей и персонала.
- Помните, что бай-ин требует времени, даже если вы взволнованы перспективой.
Используйте эффективные стратегии для обеспечения безопасности окружающей среды и материалов и удовлетворения потребностей и интересов каждого возрастного диапазона, обслуживаемого в группе .
Убедитесь, что в дизайн помещения входит:
- Обычный уход для людей всех возрастов (e.g., подгузники, туалет, кормление из бутылочки и стола)
- Охраняемые места для неподвижных младенцев
- Грубые двигательные элементы для мобильных детей
- Лучшие места для сотрудников, которые будут доступны для детей и смогут руководить группой
Используйте эффективные стратегии, чтобы убедиться, что отношение взрослых успешно влияет на процесс и требует управленческой сосредоточенности .
Используйте эффективные стратегии для обеспечения того, чтобы управление классом работало как для отдельного ребенка, так и для групповой динамики.
Программная поддержка
Поддержка профессионального развития
Родительская и семейная поддержка , ориентированная на различные возрастные группы.Это могло бы помочь семьям понять разнообразный подход провайдера к детям в разновозрастной среде.
Правила лицензирования по соотношению детей к персоналу и размеру группы для смешанных возрастных групп варьируются от штата к штату. Используйте электронную поисковую систему для доступа к информации о вашем штате или территории. Получите доступ к Национальной базе данных правил лицензирования детских садов.
«Сорок семь штатов разрешают центрам по уходу за детьми иметь детей разновозрастных групп.Во всех этих штатах есть требования относительно соотношения детей к персоналу для смешанных возрастных групп, и более чем у половины есть требования относительно размера группы для смешанных возрастных групп. В большинстве штатов соотношение смешанных возрастных групп и размер групп основываются на возрасте самого младшего ребенка в группе »(Национальный центр обеспечения качества детей младшего возраста, 2015 г., стр. 11). Дополнительные сведения см. В отчете Research Brief # 1: Тенденции в правилах и политике лицензирования детских учреждений на 2014 год .
Стандарты эффективности программы Head Start (HSPPS) поддерживают программы, особенно те, которые обслуживают младенцев и детей ясельного возраста, для работы с разновозрастными группами в центрах.Получите доступ к полному тексту HSPPS. Перейдите к подразделу B, часть 1302, чтобы узнать о соотношении детских дошкольных учреждений и семей, а также о размерах групп.
Соответствующая выдержка из 45 Свода федеральных правил, § 1302.21 (b):
(1) Соотношение сотрудников и детей в центрах и максимальный размер группы должны определяться возрастом большинства детей и возрастом потребности присутствующих детей. … Если государственные или местные требования к лицензированию более строгие, чем соотношение учителей и детей и спецификации размера группы, указанные в этом разделе, программа должна соответствовать более строгим требованиям.…
(2) В классе Early Head Start или Migrant или Seasonal Head Start, который обслуживает детей в возрасте до 36 месяцев, должны быть два учителя с не более чем восемью детьми или три учителя с не более чем девятью детьми. На каждого учителя должна быть возложена последовательная основная ответственность не более чем за четырех детей, чтобы обеспечить непрерывность ухода за отдельными детьми. Программа должна сводить к минимуму смену учителей через зачисление ребенка, когда это возможно, и учитывать смешанные возрастные группы для обеспечения непрерывности ухода.
Ahnert, L., M. Pinquart, and M.E. Lamb. «Безопасность взаимоотношений детей с поставщиками медицинских услуг, не являющихся родителями: метаанализ». Развитие ребенка 77 (2006): 664–679.
Барнс, М.В., и Э.М.Каммингс. «Стабильность воспитателя и поведение малышей, связанное с привязанностью, по отношению к воспитателям в дневных учреждениях». Поведение и развитие младенцев 17 (1994): 141–147.
Каммингс, Э.М. «Стабильность сиделки и дневной уход». Психология развития 16 (1980): 31–37.
Кац, Л. Г., Дж. А. Хартман и Д. Евангелу. Обоснование смешанного возраста в дошкольном образовании . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1990 г.
Макмаллен, М. Б., Н. Юн, А. Михай и Х. Ким. «Опыт родителей и специалистов в налаженных программах непрерывного ухода». Раннее образование и развитие 27 (2016): 190–220.
Национальный научный совет по вопросам развития ребенка. Чрезмерный стресс нарушает архитектуру развивающегося мозга: рабочий документ 3 .Бостон, Массачусетс: Центр развития ребенка, Гарвардский университет, 2005/2014.
Pool, M., C. Bijleveld и L. Tavecchio. «Влияние группы детей одного возраста и разного возраста в дневном уходе на надежность привязанности родителей и детей». Социальное поведение и личность: международный журнал 28 (декабрь 2000 г.): 595–602.
Райкес, Х .. «Продолжительность отношений в сфере ухода за младенцами: время с учителем с высокими способностями и привязанностью к младенцу и учителю». Early Childhood Research Quarterly 8 (1993): 309–325.
Райкес, Х. и К. Эдвардс. Расширение танцев в уходе за младенцами и детьми ясельного возраста. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Company, Inc., 2009.
Рейдт-Паркер Дж. И М. Дж. Чайнски. Важность непрерывности ухода: политика и практика в системах и программах для детей младшего возраста . Чикаго, Иллинойс: Ounce of Prevention, ноябрь 2015 г.
Рупрехт К., Дж. Эликер и Дж. Чой. «Непрерывность ухода, взаимодействие опекуна и ребенка, социальная компетентность малышей и проблемное поведение.” Раннее образование и развитие 27 (2016): 221–239.
«Перейти к непрерывности обслуживания
Последнее обновление: 24 июня 2021 г.
Исследования показали, что игры в классе имеют много преимуществ. При планировании уроков учителя должны стараться включать хотя бы одну игру в день в одну из ключевых областей обучения в качестве инструмента преподавания и обучения, стратегии оценивания или мотивации в классе.
Сделайте ваш класс шумным! Подпишитесь на Teach Starter и получите доступ к тысячам ресурсов, соответствующих учебной программе, и инструментам цифрового обучения. Приступайте к работе
«Игра – любимый способ обучения нашего мозга» – Дайан Акеман
Играя в игры, учащиеся становятся более вовлеченными в процесс обучения, обучаемый контент усиливается, а позитивный настрой в классе повышается.
В этом блоге мы обозначили десять наиболее важных преимуществ, которые студенты получают от игр в классе.Мы также выбрали некоторые из наших самых популярных игр по математике, грамотности, технологиям, истории и фитнесу, которые вы можете загрузить и использовать в своем классе.
Игры в классе повышают общую мотивацию. Играя в игры, студенты становятся более мотивированными к обучению, вниманию и участию в выполнении поставленных задач. Игры помогают студентам стать частью команды, а также взять на себя ответственность за собственное обучение.Они также могут быть отличным инструментом управления классом, помогая мотивировать класс.
Они также могут быть отличным инструментом управления классом, помогая мотивировать класс.
Учащиеся могут стать очень конкурентоспособными в классе, особенно мальчики. Игры – отличный способ контролировать конкуренцию между сверстниками.
Используя игры в классе, учащиеся могут соревноваться друг с другом во время игры, а затем поддерживать друг друга во время других учебных мероприятий.
Большинство игр требуют стратегии решения проблем и планирования. Применяя в игре ряд стратегий, учащиеся могут использовать свою рабочую память для решения задач, улучшая свое умственное познание. Стимулирование мозга с помощью стратегий в игре может стать отличной тренировкой для мозга!
Использование игр на уроке как части преподавания и обучения помогает создать позитивный настрой вокруг урока, мотивируя учащихся своим участием и создавая позитивное отношение к обучению.
Игры также могут создать у учащихся положительные воспоминания и опыт обучения в классе.
Дмитрий Ма / shutterstock.com
Необходимость отвечать на вопросы на рабочем листе или создавать страницу текста может быть довольно пугающей и стрессовой для некоторых студентов. Это также может создать негативное восприятие студентами учебной среды.
В качестве альтернативы рабочим листам игры могут использоваться как менее напряженный способ для учащихся продемонстрировать свои знания, навыки и понимание темы.Снижение стресса поможет учащимся более позитивно воспринимать среду обучения и даст истинное представление об их собственном обучении.
Игра в различные игры, ориентированные на контент, может увеличить объем памяти! Во время игры учащиеся должны помнить важные детали по теме, а также использовать свою рабочую память, чтобы думать и действовать быстро.
Игры, созданные учениками, могут быть одними из самых эффективных. По мере того, как учащиеся создают игру, они должны использовать свою память о конкретном контенте, чтобы создавать вопросы и ответы, подходящие для игры, а затем использовать свою память о теме, чтобы играть в игру.
Игра в игры в классе улучшает взаимодействие в классе. Классные игры также можно использовать в качестве упражнения для тимбилдинга!
Ученики должны работать вместе, как команда, когда они играют против учителя всем классом, или в небольших группах, когда играют друг с другом в игры.
Таким образом учащиеся учатся действовать по очереди, воспитывать уважение, прислушиваться к другим и играть честно.
stockfour / shutterstock.com
Игра в игры требует от учащихся уделять большое внимание деталям.Поскольку игры могут развиваться быстро, учащийся должен быть внимательным и внимательным.
Эта внимательность во время игры может помочь учащимся сосредоточиться на других задачах в классе в течение дня.
Играть в игры в классе всегда очень весело!
Во время игры вырабатываются эндорфины, которые стимулируют мозг и вызывают у учащихся чувство эйфории. Это чувство эйфории создает у учащихся чувство счастья и волнения в классе, создавая позитивную учебную среду.
Игры – отличный инструмент для использования в классе для закрепления новых знаний.
После ознакомления класса с новым содержанием предложите учащимся игру, которая укрепит их понимание и установит связи с тем, что они уже знают. Просьба к учащимся создать свои собственные игры для конкретного контента также может быть отличным способом оценки учащихся в конце каждой единицы работы.
Игры предназначены не только для занятий в классе.Выйти на улицу и насладиться природой также может дать вашим ученикам небольшой перерыв в мозгу, и при этом закрепить тему, которую они изучают!
Вот отличный пример … все, что вам нужно, – это хула-хупы, кресла-мешки и несколько детей-энтузиастов!
Для более активных игр в классе и за его пределами ознакомьтесь с нашей коллекцией ресурсов по активным играм.
Banner Image: Rawpixel.com / shutterstock.com
Сделайте ваш класс шумным! Подпишитесь на Teach Starter и получите доступ к тысячам ресурсов, соответствующих учебной программе, и инструментам цифрового обучения. Начать работу
В попытке четко определить навыки, содержание знаний и грамотность, которые потребуются учащимся для успеха в их будущих начинаниях, Партнерство для обучения 21 st Century (P21; 2016) создало структуру, которая включает (а) жизненные и карьерные навыки; (б) навыки обучения и новаторства; (c) навыки в области информации, средств массовой информации и технологий; и (d) ключевые предметы (Партнерство по обучению 21 st Century Learning, 2016).Первые три части схемы: (а) жизненные и карьерные навыки, (б) навыки обучения и инноваций и (в) информационные, медиа и технологические навыки, описывают навыки или навыки, которые студенты должны развивать и которые могут быть интегрированы и развиты в любой академический урок. Четвертая часть, ключевые предметы, предлагает междисциплинарные темы или контент 21 st Century для вовлечения студентов в аутентичное обучение (Partnership for 21 st Century Learning, 2016).
В связи с необходимостью развития навыков 21 st Century, это исследование было сосредоточено на преподавании и изучении (а) навыков обучения и инноваций; (б) навыки в области информации, средств массовой информации и технологий; и (c) жизненные и карьерные навыки в образцовых ISHS.Чтобы ввести в действие и измерить эти три категории, мы провели поиск инструментов, которые измеряли усвоение навыков 21 st Century. Microsoft в сотрудничестве с SRI Education разработала две рубрики, предназначенные для оценки степени, в которой навыки 21 st Century присутствуют на уроках, и степени, в которой учащиеся демонстрируют навыки, полученные на этих уроках (SRI International, nd-a; SRI International, nd-b). В рамках Рубрики учебной деятельности 21 -го века «Дизайн обучения» оценивалось владение планами уроков учителя для развития навыков 21 -го века , в то время как в рамках Рубрики «Дизайн обучения 21 -го века века» для учащихся оценивался уровень компетенции для каждого 21 -го навыка. Век мастерства.Несмотря на то, что рубрики не были точно согласованы со Структурой P21, мы сочли, что было достаточно согласованности с категориями, чтобы рубрики были полезны для измерения степени, в которой уроки в ISHSs обучали навыкам 21 st Century и степени, в которой учащиеся продемонстрировал эти навыки. В рубриках были одинаковые категории для оценки уроков и оценки работы учащихся: (а) формирование знаний, (б) решение реальных проблем, (в) квалифицированное общение, (г) сотрудничество, (д) использование ИКТ для обучения и (f) саморегулирование в планах уроков учителей и образцах работы учащихся (SRI International, n.д.-а; SRI International, н.д.-б). В таблице 1 показано, как категории, оцениваемые в двух рубриках, совпадают с категориями в Структуре P21. Далее, когда мы проанализировали литературу по этим категориям, появилась модель их взаимоотношений. В нашем обзоре литературы обсуждаются отдельные категории, за которыми следует концептуальная модель того, как эти категории работают вместе в развитии навыков 21 st Century.
Таблица 1 Согласование компонентов обучения 21 -го века с рубриками дизайна обучения 21 -го векаКонструирование знаний происходит, когда учащиеся сами создают новые знания, а не воспроизводят или потребляют информацию (Prettyman, Ward, Jauk, & Awad, 2012; Shear, Novais, Means, Gallagher, & Langworthy, 2010).Когда учащиеся участвуют в создании знаний, а не в воспроизведении, они формируют более глубокое понимание содержания. Учебная среда, предназначенная для создания знаний, способствует развитию саморегулируемых и самостоятельных учащихся, а также укрепляет твердость (Carpenter & Pease, 2013).
Хотя формирование знаний помогает учащимся выработать глубокое понимание и навыки, чтобы быть самостоятельными и устойчивыми учащимися, многие студенты не знакомы с этим подходом к обучению и часто нуждаются в строительных лесах, чтобы взять на себя совместную ответственность за обучение (Carpenter & Pease, 2013; Peters , 2010).При переходе к среде обучения, в большей степени ориентированной на учащихся, которая поддерживает формирование знаний, учитель становится скорее фасилитатором, чем лектором (McCabe & O’Connor, 2014). Среда обучения, ориентированная на учащихся, побуждает учащихся перейти от парадигмы ожидания одного сходящегося ответа к более глубокому осмыслению во время обучения (Peters, 2010). Построение знаний закрепляет развитие навыков 21 st Century, потому что учащимся необходимо иметь базовые знания, чтобы применять навыки в аутентичном контексте.
Иногда это называется проектным обучением (Warin, Talbi, Kolski, & Hoogstoel, 2016). Реальное решение проблем характеризуется тем, что учащиеся работают над решением проблем, у которых нет текущего решения, и где учащиеся могут реализовать собственный подход (Shear et al., 2010). При решении реальной проблемы студенты работают над выявлением проблемы, предлагают решение для конкретного клиента, тестируют решение и делятся своими идеями (Prettyman et al., 2012; Варин и др., 2016). Конструктивный аспект процесса побуждает студентов проявлять творческий подход и учиться на ошибках (Carroll, 2015). Используя решение реальных проблем, учащиеся осмысленно развивают знания (White & Frederiksen, 1998), должны регулировать свое познание и поведение таким образом, чтобы достичь своих целей (Brown, Bransford, Ferrara, & Campione, 1983; Flavell, 1987) и получить опыт защиты своего выбора с помощью доказательств и эффективных коммуникативных навыков (Voss & Post, 1988).
Учителя могут развивать у своих учеников навыки решения реальных проблем, моделируя запросы после того, как в исследованиях участвует настоящий ученый, используя базы данных с реальными данными и оценивая свидетельства текущих событий (Chinn & Malhortra, 2002). Разработка реальных сценариев проблем в классе обеспечивает основу, с помощью которой учащиеся могут участвовать в обучении 21 st Century, и может способствовать более позитивному отношению к карьере в STEM (Williams & Mangan, 2016).Вместе формирование знаний и решение реальных проблем создают основу, на которой студенты могут участвовать в саморегулировании, сотрудничестве и общении.
Саморегулирование – ключевой навык для самостоятельного обучения 21 st Century. Саморегулирующиеся студенты планируют свой подход к решению проблем, отслеживают свой прогресс и размышляют о своей работе, получая отзывы (Shear et al., 2010; Zimmerman, 2000). В процессе саморегуляции ученик мотивирует себя контролировать импульсы, чтобы эффективно решать проблемы (Carpenter & Pease, 2013; English & Kitsantas, 2013).К счастью, этим навыкам можно научиться; однако студентам нужно время для выполнения нормативных задач и руководящих указаний по ключевым процессам размышления и проверки (Zimmerman, 2000). Следовательно, долгосрочные проекты дают более подходящие временные рамки, чем краткосрочные проекты, для оттачивания этих нормативных навыков.
У учащихся разные уровни саморегуляции (English & Kitsantas, 2013), и учителям может потребоваться интегрировать стратегии и способы мониторинга учащихся в уроки (Bell & Pape, 2014; English & Kitsantas, 2013).Включение саморегулируемых стратегий обучения помогает учащимся оставаться вовлеченными и справляться с любыми невзгодами, которые могут возникнуть в процессе (Boekaerts, 2016; Peters & Kitsantas, 2010). Реальный способ, которым учителя могут поддерживать саморегуляцию учеников, – это использование четырехэтапной модели саморегулируемой поддержки обучения Циммермана (1998): моделирование, эмуляция, самоконтроль и саморегуляция (Peters, 2010). Во-первых, учителя явно моделируют целевую стратегию обучения, которую должен усвоить ученик, указывая ключевые процессы (моделирование).Во-вторых, учителя могут предоставить студентам устную или письменную поддержку ключевых процессов стратегии обучения, в то время как ученик пытается подражать моделированию учителя (эмуляция). Как только учащиеся смогут примерно подражать стратегии обучения, учитель может ослабить поддержку и попросить учащегося попытаться реализовать стратегию обучения самостоятельно (самоконтроль). После того, как учащиеся попытаются выполнить это самостоятельно, учитель предоставляет учащимся обратную связь, чтобы помочь им улучшить свою попытку обучения стратегии (саморегуляция).Когда ученик может успешно выполнять стратегию обучения самостоятельно, он становится саморегулирующимся в этом аспекте своего обучения. Студенты, освоившие саморегулируемое обучение, обладают способностью проявлять инициативу в накоплении знаний и решении проблем, что является характеристиками, которые ценят работодатели в отрасли STEM.
Сотрудничество происходит, когда учащиеся берут на себя роли и взаимодействуют друг с другом в группах, работая над созданием продукта (Shear et al., 2010). Совместное взаимодействие включает принятие на себя руководящих ролей, принятие решений, укрепление доверия, общение, размышление и управление конфликтами (Carpenter & Pease, 2013). Учащиеся, которые совместно работают, решают проблемы на более высоком уровне, чем учащиеся, работающие индивидуально, потому что учащиеся отвечают на отзывы и вопросы, чтобы найти решения, которые лучше подходят для проблемы (Care, Scoular, & Griffin, 2016). Сотрудничество – важный навык для улучшения накопления знаний и решения проблем.Беседы между сверстниками могут способствовать саморегулируемому обучению учащихся посредством моделирования вербализованного мышления.
«Даже самое блестящее научное открытие, если оно не передано широко и точно, не имеет большой ценности» (McNutt, 2013, стр. 13). Для целей данной статьи квалифицированное общение определяется как типы общения, используемые для представления или объяснения информации, а не дискурсивное общение. Опытные коммуникаторы представляют свои идеи и демонстрируют, как они используют соответствующие доказательства (Shear et al., 2010). Важной частью успешной коммуникации является способность связать продукт с потребностями конкретной аудитории или клиента (Warin et al., 2016). При этом учащиеся должны учитывать как средства массовой информации, которые они используют, так и идеи, которые они сообщают, чтобы они соответствовали аудитории (Claro et al., 2012; van Laar, van Deursen, van Dijk, & de Хаан, 2017). Как и сотрудничество, умелое общение является необходимым процессом для успешного использования накопления знаний и решения реальных проблем.
Когда учащиеся используют информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) для обучения, они проектируют, создают, представляют, оценивают или улучшают продукт, а не просто демонстрируют свои знания (Koh, Chai, Бенджамин и Хонг, 2015). При этом им необходимо выбрать, как и когда использовать ИКТ, а также знать, как распознавать надежные онлайн-ресурсы (Shear et al., 2010). Эффективное использование ИКТ требует саморегулирования, чтобы использовать эти инструменты независимо и идти в ногу с технологическим прогрессом.Учитывая постоянное развитие технологий, важно, чтобы учащиеся знали, как управлять информацией и передавать ее для решения проблем (Ainley, Fraillon, Schulz, & Gebhardt, 2016).
Представленные выше шесть навыков 21 st Century имеют решающее значение для развития учащихся как для подготовки к колледжу (National Science Board, 2016), так и для будущей работы (Bybee, 2013; Джонсон и др., 2016). Навыки XXI века не существуют изолированно.Развивая один навык, вы укрепляете другие. Например, саморегулирование может способствовать формированию знаний и решению реальных проблем. Точно так же сотрудничество требует умелого общения, чтобы накапливать знания и решать проблемы. Эти навыки объединяются для создания необходимого набора инструментов для студентов, которые могут учиться самостоятельно. На рисунке 1 показана рабочая гипотеза о том, как эти шесть навыков: (а) формирование знаний, (б) решение реальных проблем, (в) квалифицированное общение, (г) сотрудничество, (д) использование ИКТ для обучения и (е) ) саморегулирование, взаимодействие для содействия непрерывному обучению учащегося.
Рис. 1Рабочая гипотеза о том, как навыки 21 st Century работают вместе, чтобы построить 21 st Century ученика
Построение знаний и решение реальных проблем являются краеугольными камнями модели и обычно представляют два основных цели уроков, ориентированных на учащихся. Построение знаний – это концептуальное формирование, в то время как решение реальных проблем представляет собой процессные навыки, которые, как ожидается, будут развиваться учащимися. Построение знаний и решение реальных проблем подпитывают друг друга по кругу.Построение знаний строится на процессе поиска решения реальных проблем. В то же время решение реальных проблем требует накопления новых знаний, чтобы решить имеющуюся проблему. Связь между построением знаний и решением реальных рабочих задач опосредована сотрудничеством и общением.
В то время как общение и сотрудничество позволяют учащимся работать с другими, чтобы развивать свои концептуальные знания и работать над решением их реальных проблем, саморегулирование – это внутренний процесс, который происходит одновременно.Саморегуляция учащегося направляет его индивидуальные связи, размышления и пересмотр между построением знаний и решением реальных проблем.
Информационные и коммуникационные технологии предоставляют студентам инструменты для облегчения общения и сотрудничества, а также другие навыки 21 st Century. ИКТ помогают упростить и облегчить общение и сотрудничество между группами студентов. ИКТ могут помочь упростить процесс анализа и ведения документации, а также облегчить обмен идеями с другими.Это позволяет студентам легче документировать свой прогресс и выражать свои идеи для последующего размышления. Хотя ИКТ напрямую не связаны с другими элементами модели, использование ИКТ позволяет сделать процесс обучения более эффективным.
Шесть навыков 21 st Century, рассматриваемых в этом исследовании, (а) формирование знаний, (б) решение реальных проблем, (в) квалифицированное общение, (г) сотрудничество, (д) использование ИКТ для обучения, и (е) саморегулирование – важные аспекты образования в области STEM.Это исследование задокументировало степень, в которой каждый из 21 навыка -го века присутствовал как в планах уроков, так и в работе учащихся семи образцовых ISHS. Учитывая, что школы, участвовавшие в исследовании, получили высокую оценку, понимание структуры и результатов уроков учащимися могло бы стать моделью для учителей и преподавателей. Имея это в виду, в основе исследования лежали следующие исследовательские вопросы:
В какой степени планы уроков учителей в образцовых ISHS отражают учебные практики 21 st Century, измеренные с помощью критериев учебной деятельности и работы учащихся 21 st Century Learning Design?
Показывают ли планы уроков учителей и образцы работ учащихся из образцовых ISHS различия в оценках по рубрикам в зависимости от класса?
В ходе анализа этих вопросов возник третий исследовательский вопрос, касающийся продолжительности уроков. Вопрос и обоснование можно найти в разделе анализа данных.
Это проблема вызвана тем, что дети, окруженные самыми разнообразными развлечениями, все реже обращают внимания на окружающую природу. Родители в погоне за интеллектом своих детей, все реже обращаются к природе как одному из источников познания, поэтому остается последнее слово за педагогом.
В данной статье рассматривается вопрос экологического воспитания дошкольников в условиях ДОУ. На что нужно обратить внимание в развитии экологического воспитания? Через какие направления нужно вести работу по экологическому образованию? Какие формы и методы работы использовать в работе с детьми и родителями.
Это и есть цель экологического воспитания, привить любовь к Родине, к родному краю. Дети учатся бережному отношению ко всему живому. Будучи взрослыми дети будут настоящими хозяевами своей земли, не только расходуя ее ресурсы, но и сохраняя и приумножая.
10.2021 20:31
09.2021 17:10
..
Через определённые виды деятельности и строить их на чувственном восприяти и эмоциональном отношении к ним. Я как воспитатель, являюсь носителем экологической культуры, знакомлю детей со способами общения детей с природой. Учу наблюдать за окружающем миром, устанавливать элементарные связи и зависимости. Испытывать радости от осознанного взаимодействия живыми существами которые находятся рядом. Воспитываю потребности созидания в творчестве, учу искать вдохновение, успокоение, умиротворение. Черпать силы у природы. Слышать шёпот берез, шум листвы, громкий крик кукушки, ощущать нежность травы. Это делает мри детей ярче и чудесным.
Особое внимание уделяю использование современных ИКТ технологий, которые помогают более глубоко и интересно ввести в мир природы. Особый интерес вызывает у детей использование интерактивных игр, в ходе которых изучают растительный и животный мир. Запоминают правила бережного отношения к природе. В рамках работы поранении профориентации, провалилась ознакомление с экологическими профессиями (геолог, эколог…) Экспериментальная деятельность одна из самых интересных форм ознакомлением с окружающем миром природы. Наблюдение и ухаживание за растениями и животными делает детей чуткими и неравнодушными.
09.2021 21:15
Их инициативность и самостоятельность, ответственность и креативность становятся основными ценностно-целевыми ориентирами.
Абакан
..
Проявляя заботу к объектам природы и оказывая им непосредственную, реальную и действенную помощь, ребёнок чувствует себя более уверенным, сильным, и знающим.
Сформировать понятие о ветре: что ветер — это движение воздуха. Расширять представления о воде и воздухе.