Влияние дпи на развитие творческих способностей: works.doklad.ru

05.04.1981| alexxlab| 0 Comment

Влияние дпи на развитие творческих способностей: works.doklad.ru – Учебные материалы

Содержание

Доклад

Доклад по теме: «Знакомство детей с декоративно — прикладным искусством».
Подготовлен воспитателем 1 квалификационной категории МБДОУ
д/ с № 1 «Родничок» г. Полесска, Кокориной Н.С.
Художественно – эстетическое воспитание детей дошкольного возраста характеризуется как процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность дошкольника, благодаря которому у воспитуемых формируются чувство вкуса, интерес к искусству, умение наслаждаться им, развиваются творческие способности. Значение художественно – эстетического воспитания заключается в том, что оно делает ребенка гармоничнее, положительно влияет на его нравственность, возвышает чувственность украшает жизнь.
В качестве средства формирования творческих способностей у дошкольников можно использовать декоративно-прикладное искусство, которое оказывает сильное эстетическое и эмоциональное воздействие на личность ребёнка, а также обладает большими познавательными, развивающими и воспитательными возможностями.

Знакомство детей с различными видами народного декоративно-прикладного искусства на непосредственно – образовательной деятельности по декоративному рисованию поможет научить их воспринимать красоту окружающего мира, познакомит с народными традициями, заложит фундамент художественно – эстетического воспитания.
Организация непосредственно – образовательной деятельности по декоративному рисованию дает возможность детям почувствовать себя в роли художника-декоратора, отразить в своей работе эстетическое видение и чувствование ружающего мира.
Моя работа по данной тематике строится в два этапа:
Знакомство с народным промыслом
Обучение приемам лепки и рисования
Обучение детей начинаем с рассматривания предметов ДПИ и их изображений, по ходу делая необходимые пояснения, чтобы помочь детям разобраться в особенностях росписи.
Например: дымковская игрушка поражает детей своей колоритностью, ни с чем несравнимой красотой, самобытностью исполнения. Контрастные сочетания, яркие цвета, нанесенные по белому фону, пробуждают в детях интерес к вятской игрушке, вызывают желание самим научиться лепить и расписывать глиняные изделия.

При знакомстве детей с дымковской игрушкой ставим перед собой следующие задачи:
Познакомить с росписью и сформировать любознательность к этому виду народного творчества.
Создать необходимые условия для приобщения детей и к народному творчеству через лепку и расписывание.
Сформировать знания об элементах росписи и их символике, находящей отражение в окружающей природе.
Развить у детей эстетический вкус, формирование самостоятельности и творческих способностей.
Осуществлять патриотическое воспитание через изучение национального наследия.
Для решения этих задач, используем следующие методические приемы:
Беседы.
Чтение художественной литературы.
Дидактические игры.
Обучение в форме непосредственно – образовательной деятельности.
Работа с родителями.
В начале непосредственно – образовательной деятельности дети знакомятся с разными видами ДПИ и росписи, рассматривают изделия, красочные иллюстрации. Дети с огромным интересом слушают рассказ воспитателя об истории возникновения той или иной росписи. При рассматривании игрушек с детьми, обращаем внимание на особенности росписи, на умение выражать свои впечатления от восприятия этих игрушек, подчеркнуть яркость и разнообразие цветов дымковских, каргопольских игрушек, так как ребенок эмоционально отзывчив к цвету. Таким образом, достигается цель – приобщение детей к народному творчеству и выделение элементов росписи. Ребята учатся рисовать некоторые элементы данной росписи: прямую линию (держа кисть вертикально от листа бумаги) и точку (тычком).
Это вызывает интерес к росписи и чувство радости от первых эскизов.
В дальнейшей непосредственно – образовательной деятельности дети знакомятся с новыми элементами – волнистая линия, круги, клетки, зерновидные формы а также закрепляют цветовую гамму. Перед тем, как начать рисовать элементы росписи на бумаге, мы их прорисовываем в воздухе.

Не все дети справляются с заданиями. Поэтому я провожу индивидуальную работу вне занятий, используя дидактические игры, такие как: «Обведи элемент» – цель, которой обучить технике рисования новых элементов, «Обведи и раскрась», эта игра помогает развивать мелкую моторику пальцев рук, закрепить с детьми цветовую гамму, которую использовали дымковские мастера. Во время проведения индивидуальной работы учитываю возможности и способности каждого ребенка.
Когда знакомлю детей с тем или иным элементом обращаю внимание на специфичность каждого узора, каждой детали, и тогда дети начинают рисовать отдельные элементы все более уверенно.
У дошкольников неустойчивая память, слабо развита мелкая моторика пальцев рук. Поэтому обучение строится от простого к сложному. В процессе обучения технике рисования дети учатся самостоятельно подбирать и сочетать цвета друг с другом.
Так постепенно развиваются их творческие способности. После того как технические навыки у детей сформированы начинаю развивать у детей творческое воображение, используя в свободное от занятий время дидактические игры, развивающие воображение, память, творческое умение анализировать.
Дидактическая игра «Собери пазл»
Задачи: закреплять знания детей о «дымке», учить собирать из нескольких частей целое; развивать мышление, творческое воображение.
Дидактическая игра «Найди аналогичный узор на готовом изделии»
Задачи: учить сравнивать картинки с отдельными дымковскими узорами и готовые глиняные игрушки, находить одинаковые элементы, развивать внимание, мышление, зрительную память, умение анализировать.
Эти игры помогают детям придумывать новые композиции, дети самостоятельно без моей помощи учатся рисовать различные узоры. Расписывая бумажные шаблоны, дети по своему желанию подбирают элементы росписи и цветовую гамму.
На протяжении всего времени обучения детей организовывала выставки детских работ для родителей, приглашала их на открытые занятия с целью показать родителям успехи их детей в освоении лепки и росписи дымковской игрушки. В ходе реализации поставленных задач необходимо отслеживать результаты детей. Для этого провожу диагностику по определенным критериям, которая показывает рост интереса детей к народному творчеству.

Для индивидуальной работы можно использовать следующие дидактические игры:
«Найди лишний орнамент», цель игры: закрепить знания детей элементов дымковского орнамента, по силуэту узнавать, называть, описывать внешний вид и характерные признаки, по которым его определили.
«Составь узор из частей», цель: научить детей действиям синтеза, умению выделять части и составлять целое, закрепит знания элементов дымковского орнамента, развивать творчество и воображение.
«Дорисуй нужный элемент», цель: закрепить знания детей о принципах построения симметричных элементов, учить основным приемам рисования симметричных узоров, развивать глазомер и мелкую моторику руки.

«Найди дымковскую игрушку на картинке», цель: закрепить знания детей о дымковских игрушках (барыня, козлик, конь с седоком, карусель и другие).
«Что символизируют цвета в росписи?», цель: закрепить знания детей о символике цветов дымковских узоров и учить связывать их с природой.
Эти игры способствуют развитию интереса к национальной культуре, придумывать новые композиции, дети самостоятельно учатся сочетать различные виды дымковских узоров. Развивается мышление, память, внимание, мелкая моторика пальцев, обогащается лексикон дошкольников.

Процесс познания и усвоения должен начинаться как можно раньше.Привлечение внимания детей раннего возраста к народной игрушке позволяет сформировать у них интерес, эмоциональную отзывчивость, чувство радости от встречи с яркой нарядной игрушкой (дымковской, филимоновской, тверской, богородской и др.). дети знакомятся с образами, характерными для русской игрушки: птицы, собачки, кони, барышни, медведи и т. д. эти образы встречаются в каждом виде народного искусства. Важно научить ребенка узнавать знакомую игрушку, видеть ее красоту. Сначала в памяти ребенка остается только знакомый образ, постепенно запоминается название, которое потом войдет в речь ребенка.

В среднем возрасте работа по ознакомлению детей с русским народным декоративно-прикладным искусством продолжается в первую очередь с теми видами, которые наиболее близки и доступны для восприятия, с тем, что окружает их дома, в детском саду.Узнавая знакомые образы птиц, животных, человека, ребенок начинает выделять наиболее характерные признаки определенного вида народного искусства: элементы узора, их цвет, яркие краски, которые привлекают его внимание. Это геометрические элементы, растительный узор и т. д. каждому виду народной игрушки присущи свои определенные сочетания элементов узора и их цвета.
В старшем дошкольном возрасте продолжается работа по развитию интереса к предметам декоративно-прикладного искусства, по воспитанию любви и уважения к народным мастерам, гордости за свой народ.
В процессе изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) создаются благоприятные условия для развития эстетического восприятия и эмоций, которые постепенно переходят в эстетические чувства.
Лепка помогает детям понимать, как мастера передают пластический образ, обобщенность и простоту формы, лаконичность средств выразительности.
В процессе создания изделий, дети знакомятся: со свойствами материалов, приемами работы с ними, с трудом народных мастеров, процессом создания изделий. Они могут лучше понять и оценить то, что присуще всему народному искусству, что объединяет все его виды, увидеть то, что отличает их друг от друга в зависимости от природных условий, занятий местных жителей, их вкусов. Все это позволяет воспитывать уважение и гордость за свой народ, бережное отношение к природным ресурсам родного края.
Формы работы по ознакомлению с каждым видом народного искусства разные: это выставки, занятия по искусству, декоративному рисованию, лепке, аппликации на основе подлинных предметов народного искусства, репродукций, слайдов, диафильмов, что позволяет показать разнообразное содержание предметов, некоторые способы и этапы работы мастеров.

В заключении еще раз хочется сказать, что в процессе знакомства с декоративно-прикладным искусством народов России дети учатся находить то общее, что объединяет все его виды и то, что отличает их друг от друга в зависимости от природных условий, занятий местных жителей, их вкусов; узнают секреты процесса создания изделий. У них формируется чувство уважения к труду народных мастеров и гордость за свой народ. Параллельно с этим происходит более широкое знакомство с природными богатствами России, с разнообразием флоры и фауны различных природно-климатических зон нашей необъятной Родины, с особенностями быта народов, населяющих нашу страну, их обычаями, традициями, нравственными устоями и т. д.

ДПИ как средство развития творческого потенциала

ДПИ как средство развития творческого потенциала

Декоративно-прикладное искусство является одним из факторов гармоничного развития личности. Посредством общения с искусством происходит обогащение души ребенка, прививается любовь к своему краю. Оно не только оказывает благотворное влияние на личность ребёнка, раскрывает его творческий потенциал, развивает его интеллект, но и рассказывает об истории народа и его традициях. Познавая красоту декоративно-прикладного творчества, ребенок испытывает положительные эмоции, на основе которых возникают более глубокие чувства: радости, восхищения, восторга. Создаются условия для развития образных представлений, мышления, воображения. Все это вызывает у обучающихся стремление передать воспринятую красоту, запечатлеть те предметы декоративно-прикладного искусства, которые им понравились, у них пробуждается и развивается созидательная активность, формируются эстетические чувства и художественный вкус, эстетическая оценка к предметам декоративно-прикладного искусства. У обучающихся формируются разнообразные художественные и интеллектуальные способности.

Педагоги дополнительного образования используют различные методы и приемы: наглядности, словесный, практический, эвристический, частично-поисковый, проблемно-мотивационный, метод «подмастерья», сотворчество и т. д.

Занятия по декоративно-прикладному творчеству развивает у обучающихся наблюдательность, образное и пространственное мышление, способствует формированию эстетического восприятия, развивает навыки рисования, лепки, шитья. Поскольку большинство видов декоративно-прикладного творчества предполагает кропотливый труд способствует развитию мелкой моторики и когнитивных способностей детей.

Благодаря декоративно-прикладному творчеству, у обучающихся улучшается память и мыслительная деятельность, развивается усидчивость, тренируется внимание. В результате занятия способствуют общему повышению успеваемости в школе и достижению успеха во взрослой жизни.

Осваивая декоративно-прикладное творчество, дети в первую очередь учатся самовыражению. Они ведут диалог с миром, рассказывая в творчестве о своих впечатлениях и переживаниях. В развитии личности это играет огромную роль, обучая человека правильному общению с окружающим миром.

Организация педагогического процесса ориентирована на то, чтобы развитие обучающихся было действительно гармоничным. Формы проведения занятий выбираются самые разные: путешествия по старинным русским городам, знаменитым на весь мир своими художественными промыслами, экскурсии в сказку, превращение в мастеров-художников.

На занятиях решаются различные познавательные, обучающие и творческие задачи. Знакомя детей с изделиями народных промыслов, стараясь приобщать детей к родной культуре, помочь им войти в мир прекрасного, учить видеть и чувствовать неповторимые сочетания красок природы, пробуждать потребность любить и радоваться жизни. Кроме того, они стараются научить детей видеть эстетические свойства предметов, разнообразие и красоту формы, сочетание цветов и оттенков, чтобы вглядываясь, присматриваясь и размышляя, дети учились понимать, чувствовать и любить окружающий мир.

Творческие способности детей при применении декоративно-прикладного искусства развиваются в разных направлениях: в предварительном создании эскизов на бумаге; в продумывании элементов узора; в расположении их на объемах; в создании предметов декоративного характера; умения найти способ изображения и оформления предмета; в перенесении задуманного декоративного узора на изделие. В целях эмоционального воспитания рассматривание предметов занятия сопровождаются художественным словом, образными словами, которые используют народные мастера, звучанием народной музыки, песен. Краткие образные характеристики помогают детям запомнить того или иного персонажа, формируют доброжелательное отношение к нему.

На занятиях по декоративно-прикладному творчеству у обучающихся пробуждается вера в свои творческие способности, в неповторимость своей индивидуальности, вера в то, что он пришел в этот мир творить добро и красоту, приносить людям радость. Разная организация занятий, использование наглядного материала, художественного слова, музыки – все это помогает педагогу создать условия для вхождения детей в необычный мир искусства, приобщения к художественной культуре.

Народное творчество – источник чистый и вечный. Оно благотворно влияет на обучающихся, развивает их творчество, вооружает знаниями, «несет детям красоту». В каждой местности есть свои особенности, своя неповторимая красота природы, свои художественные промыслы. Ознакомление детей с богатством родного края поможет воспитать чувство красоты и любви к народным художественным ремеслам, родной природе и родному краю.

«Декоративно – прикладное искусство как средство развитие творческих способностей»

Автор: Пидукова Лариса Николаевна

Развитие творческих способностей – одна из актуальных задач образования. Вопрос о развитии способностей в теории и практике обучения пока недостаточно разработан, не сформулирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности». Между тем, у каждого ребенка есть свои способности и таланты, поэтому задачей педагога является систематическое целенаправленное развитие у детей подвижности и гибкости мышления, воображения, интуиции, способности рисковать и высказывать оригинальные идеи.

Творчество, его формирование и развитие – одна из интереснейших и таинственных проблем, привлекающая внимание исследователей разных специальностей. Изучение этой проблемы насущно в связи с тем, что главное условие прогрессивного развития общества – человек, способный к творческому созиданию. Формирование творческих качеств личности необходимо начинать с детского возраста.

Формирование творческих способностей учащихся не может быть успешно решено без глубокого познания духовного богатства своего народа, освоения народной культуры.

В наши дни народное искусство приобретает все большее значение. Возникая в виде художественного промысла, вызванное к жизни разнообразными причинами, народное искусство становится необходимой частью художественной, экономической культуры.

Отражая в своем содержании исторически сложившиеся национальные черты, народное искусство традиционно, его суть в преемственности, в его непрерывном существовании во времени.

В народной педагогике значительное место в обучении ребенка чему-либо занимает вовлечение его в практическую деятельность.

Именно декоративно-прикладное искусство, как часть отечественной и мировой художественной культуры, впитало в себя обогащенный опыт многовекового коллективного творчества. Впитало мудрость и талант многих поколений, позволило открыть широкий простор для творчества и развития учащихся.

Изучая декоративно-прикладное искусство, учащиеся соединяют знания традиционных технических приемов изготовления изделий с художественной фантазией, присущей детскому воображению, создают на этой основе декоративные работы, украшающие повседневную жизнь. Работу учащихся над изготовлением изделия, неразрывно связанную с выбором темы, техникой исполнения, сбором материала и выполнением, можно назвать творческой.

Народное искусство всеми любимо. С давних времен людям нравилось украшать свое жилище коврами, расписными подносами, шкатулками, вышитыми рушниками и подзорами, потому что такие изделия хранят в себе тепло рук мастера, тонкое понимание прекрасного, умение просто, но с большой точностью отбирать для своих изделий только то, что поистине прекрасно.

Нижегородский край богат народным декоративным промыслом (Городец, Семёнов, Хохлома, Полхов-майдан). Каждый народ под влиянием жизненных и природных условий создает свои традиции в развитии прикладного творчества. Появляются особо любимые темы рисунков, орнаментов, выбираются излюбленные материалы, формы, колориты. Характерные черты народного творчества легли в основу профессионального художественно-декоративного искусства. Самоназвание «декоративно-прикладное искусство» подсказывает его назначение. Это деятельность прикладная, т. е. направленная на улучшение качества предметов. В этом сказывается ее утилитарный характер. С незапамятных времен в народной педагогике создавались и передавались из поколения в поколение различные игрушки и поделки, радующие и развивающие воображение ребенка.

Народное декоративное искусство способствует воспитанию людей, оптимистически воспринимающих жизнь, духовно богатых, наделенных тонким поэтическим чувством, учит любить и ценить то, что признано народом. Декоративно-прикладное искусство призвано украшать, облагораживать и преобразовывать предметный мир. Это искусство возникло на ранних этапах развития человечества. Ознакомление с произведениями народного декоративно-прикладного искусства побуждает в детях первые яркие представления о Родине, о ее культуре, способствует воспитанию патриотических чувств, приобщает к миру прекрасного.

Творческой деятельности детей всегда уделялось значительное место в воспитательной работе детского сада, средних школ и школ – интернатов. Решая задачи художественно-творческого развития, мной было решено, оптимально использовать народное декоративно-прикладное искусство, которое будет направлено на развитие творческих способностей детей. Знакомить детей с народными промыслами я начала ещё в начальных классах.

Целью моей углубленной работы стало: развитие творческих способностей детей, формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворение детей в самовыражении через знакомство народным декоративно-прикладным искусством.

Расширению кругозора детей в области русского декоративно-прикладного искусства способствовало подготовка к открытому мероприятию «Этой

ярмарки краски…». В ходе его подготовки дети познакомились с основными декоративными элементами в русском орнаменте. Создавая с детьми элементы декоративного панно (силуэты девиц, парней, берез и цветов), стремилась формировать навыки творческой изобразительной деятельности, учила использовать цвета для русских росписей, применять разнообразные приемы, материалы и инструменты, стремиться к созданию выразительного образа.

Первое с чего началась моя работа по декоративно-прикладному искусству – это с ознакомления детей с различными видами росписи.

Знакомство с различными видами росписи мной проводилась работа согласно такой последовательности:

1. Знакомство с данным видом декоративно-прикладного искусства (материалом, фактурой, орнаментом, узором) с использованием компьютерных презентаций.

2. Рассказы, беседы, рассматривание иллюстраций об истории промысла,

3.Изготовление и роспись свистулек,

4.Разукрашивание сделанной своими руками глиняной посуды,

5.Росись раздаточных досок с применением различных видов росписи.

Вся воспитательно-образовательная работа в этом направлении осуществляется мной в организованной образовательной деятельности: в играх, труде, на занятиях, развлечениях, в самостоятельной деятельности детей.

Это способствововало развитию роста интереса детей к народному творчеству; повышения художественной, творческой активности у детей; способствовало формированию эстетического вкуса.

Задатки и способности детей могут тихо дремать до поры до времени, могут не раскрыться вовсе без поддержки и поощрения со стороны педагога. Именно его взгляду доступны некоторые внешние поведенческие признаки интеллектуальных и творческих способностей. Понять такого ребёнка, по достоинству оценить его индивидуальность, положительно воспринять его и развивать лучшее в нём – задача педагога.

И действительно, в результате планомерно проводимой работы ознакомление народным декоративно-прикладным искусством уровень творческих способностей школьников значительно вырос. Дети самостоятельно научились создавать выразительные узоры на бумаге и объёмных предметах. Многие заинтересовались этим промыслом, и я решила усложнить вид деятельности. В среднем звене мы начали лепить Дымковские игрушки.

Занятие этим ремеслом оказалось для нас сложным, но увлекательным видом деятельности. Общими усилиями мы преодолели эти трудности и достигли неплохих результатов. Наши работы участвовали на различных выставках и не раз занимали призовые места.

Таким образом, значение ознакомления школьников с народным декоративно-прикладным искусством, является интересной и многогранной темой, она помогает развить не только творческую личность, но и воспитывает добропорядочность в детях, любовь к родному краю, своей стране. Знакомство с народным декоративно-прикладным искусством школьников заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка.

«Вещь», сделанная самим ребенком соединена с ним живым нервом, и все, что передается его психике по этому пути, будет неизменно живее, интенсивнее, глубже и прочнее». Н. Д. Бартрам.

Литература

1.Буйлова Л.Н., Клёнова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2005. – с.159

2. Заболотская И.А.Опыт работы с одарёнными детьми / И.А. Заболотская // Дополнительное образование и воспитание. – 2007.-№9.

3. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии…» (творчество и развивающее обучение)//Вопросы психологии – 1998г. – №5

4. Темчишена С.П. Организация работы с одарёнными детьми в условиях учреждения ДО / С.П. Темчишена // Дополнительное образование и воспитание. – 2010.-№11.

comments powered by HyperComments

Развитие творческих способностей у детей дошкольного возраста

Все дети любят узнавать что-то новое, фантазировать, сочинять, воображать – так происходит естественный процесс проявления и развития творческих способностей детей. Всестороннее развитие личности невозможно без развития творчества, креативности, нестандартности.

Способности к творчеству не всегда появляются сами по себе, недаром в дошкольных учреждениях так активно вовлекают детей в творческую деятельность: рисование, поделки, сценки. Важно помочь раскрыть в ребенке творческую жилку, создать благоприятные условия для развития способностей к творчеству. Максимально вкладывая в детстве, мы помогаем становлению гармоничной личности в будущем.

Содержание статьи:

Что такое творческие способности, что к ним относят и зачем их развивать

Процесс создания чего-то нового, отличного от того, что уже имеется, называется творчеством.

Творческие способности предполагают возможность человека к разностороннему мышлению, которое способно находить нестандартные решения для вполне обычных ситуаций. Чаще всего такие способности не являются врожденными и требуют специальных условий для их развития.

Творческие способности включают в себя:

активное воображение;
гибкое мышление;
способность к восприимчивости;
развитую интуицию;
инициативность;
умение применять теорию в жизни;
любопытство.

Развитие творческих способностей дошкольников не менее важно, чем развитие интеллектуальных навыков, мышления и памяти, так как все эти процессы взаимосвязаны. Креативность в обучении ребенка не только принесёт ему удовольствие от исследования окружающего мира, но и несомненную пользу для дальнейшего обучения в жизни.

Условия для развития творческих способностей

Развитие творческого потенциала ребенка требует создания специальных условий.

Раннее вовлечение ребенка в творческий процесс.
Создание развивающей среды для стимулирования творческой деятельности, поддержка ребенка во всех начинаниях, доверительные отношения между членами семьи.
Развитие физического здоровья малыша, мелкой и крупной моторики, координации движений.
Развитие творческого мышления дошкольника через ведущую деятельность в этом возрасте – игру.
Предоставление ребенку свободы выбора в том, чем и как ему действительно хочется заниматься в данный момент.
Оказание помощи ребенку, если она необходима.
Стимулирование самостоятельности и инициативы.
Поддержка ребенка при возможных неудачах, вера в его способности.

Особенности творческих способностей в разных возрастах

В зависимости от возраста развитие творческого потенциала детей проявляется по-разному и имеет свои особенные черты.

Младший дошкольный возраст

1-2 года: малыши в этот период очень музыкальны, их привлекает всё, что издаёт ритмичные звуки, поэтому они так любят игрушки-погремушки. В этом возрасте также дети испытывают интерес к художественному творчеству: пытаются держать карандаш, рисуют «каляки-маляки» и всячески экспериментируют.

3-4 года: младшие дошкольники уже имеют опыт во многих сферах творчества, часто фантазируют и изобретают. В их рисунках уже можно определить, что конкретно там нарисовано, да и сами дети знают, что они хотят нарисовать и каким образом.

Старший дошкольный возраст

5-6 лет: развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста приобретает иной характер. Старший дошкольник обладает усидчивостью, нацеленностью на результат, внимательностью и самостоятельностью – всё это даёт возможность усложнять задачи, предлагать новые задания и ожидать предполагаемого результата.

Младший школьный возраст

7-8 лет: период поступления в школу совпадает с периодом начала более серьёзной творческой деятельности. Школа предлагает самые разные направления – музыка, изобразительное искусство, театральная деятельность, техническое творчество. Ребенок имеет возможность развивать себя во многих направлениях или же определиться с каким-то конкретным, подходящим именно ему.

Лучший период развития творчества – ранний дошкольный возраст, когда ребенок легко и непринуждённо впитывает в себя все знания, однако и в старшем возрасте необходимо продолжать работу над формированием творческих качеств.

Что способствует развитию творческой активности у ребенка

Методы развития творческих способностей включают в себя несложные действия, доступные каждому.

Окружающий мир

Выходя с малышом в свет, разговаривайте обо всём, что Вас окружает – люди, машины, строения, природа. Именно общение взрослого с ребенком помогает малышу развить речь, память, воображение и в целом является важным пунктом в становлении у ребенка многих качеств личности.

Развивающие игры и игрушки

Играя, малыш не только испытывает свои маленькие детские радости, но и активно развивается. Важно использовать те игры и игрушки, которые обладают способностью стимулировать развитие ребёнка и соответствуют его возрасту. Пирамидки, мозаики, конструкторы должны быть в каждом доме и у каждого ребенка.

Пожалуй, самая простая и доступная деятельность, но от того не менее эффективная в развитии креативного человека. Обеспечьте ребенку всё необходимое для рисования, так как это прямой путь к развитому малышу.

Умение держать кисточку и аккуратно разукрашивать рисунок положительно влияет на развитие мелкой моторики, а та, в свою очередь, – на развитие речи. Получайте удовольствие, рисуя вместе с малышом, и не переживайте за перепачканную одежду и стол, ведь это вовсе не проблема, когда на кону – счастливый ребенок.

Лепка

Занятия лепкой обладают антистрессовым эффектом и активно влияют на развитие образного мышления. Придумывая фигурку, которую хочет слепить ребенок, он подкрепляет своё воображение, а готовое изделие можно использовать для игры. Также это отличное средство развития мелкой моторики.

Чтение

Читая интересные книги, подобранные по возрасту ребенка, мы открываем ему целый мир фантазий. Разный жанр произведения по-разному оказывает влияние на ребёнка. Сказки – это всегда приключения, стихи – красивое сплетение слов, которые несложно запомнить, а рассказы заставляют задуматься о важных вещах.

Музыка

С самого младенческого возраста мы поём малышу песенки и включаем колыбельные. Музыка оказывает благоприятное воздействие на ребенка. Помогает выразить эмоции, координировать движения в такт, запоминать слова песни. Слушая различные мелодии и песни, дети развивают воображение, речь и память.

Аппликация

Занятие аппликацией – процесс трудоёмкий и требует сосредоточенности от ребенка. Необходимо аккуратно вырезать фигуры, наклеить или прикрепить их к фону, распределить так, чтобы получилась готовая композиция. Все эти действия направлены на развитие мелкой моторики, воображения, чувства вкуса и эстетики.

Театрализованная деятельность

Театр помогает ребенку в развитии таких важных качеств, как выразительная речь, умение управлять мимикой и эмоциями, способность сопереживать героям. Примеряя на себя образы разных персонажей, ребёнок фантазирует на тему того, как бы ему жилось в этом образе, учится реагировать на разные ситуации в жизни.

Игры и упражнения для развития творчества

Мы подобрали игры и упражнения, способные развивать способности к творчеству с раннего дошкольного возраста.

Разнообразный предмет. Возьмите самый обычный предмет и предложите ребенку назвать необычные способы его применения. Помогайте ребенку, предлагая свои варианты, если он затрудняется. Чем более оригинальна идея, тем лучше. Эта игра помогает развивать гибкость мышления, воображение, креативность.
Загадочная свечка. Вечером, перед отходом ко сну, зажгите свечу и поиграйте с ребенком, придумывая, на что похожи тени от свечи. Можно даже составить целый рассказ. Поощряйте особенность сюжета.
Ковёр-самолёт. Предложите ребенку представить, куда бы он отправился, будь у него волшебный ковёр-самолёт. Будет ли это какое-то реальное место или выдуманное, полетит один или с кем-то, чем там займется, что увидит. Чем больше вопросов, тем больше простора для фантазий.
Истории игрушек. По типу мультфильма «История игрушек» предложите ребенку пофантазировать про его игрушки. Что делают игрушки, когда никого нет дома? Кто с кем из игрушек дружит, а кто – одиночка? Скучают ли они, когда с ними долго не играют?
Необычная клякса. Капните на лист бумаги каплю краски и предложите ребенку превратить её во что-то, что ему захочется. Он может дорисовать пальчиком или же на высохшей краске нарисовать контуры. Вместе придумайте историю, как из кляксы получилось что-то новое.
Какой характер у предмета. Предложите ребенку придумать, какой может быть характер у неодушевлённого предмета, например, холодильника, кисточки, расчески. Можно составить рассказ, как этот предмет очутился в руках вредного мальчика, и как поменялось настроение у предмета.
Крокодил. Предложите семье поиграть в крокодила, где ведущий загадывает, что необходимо изобразить, а остальные отгадывают. Игра поистине увлекательна и не требует особой подготовки, при этом отлично развивает актерские способности ребенка.

Вывод

Развитие творческих способностей детей необходимо начинать в семье с самого раннего возраста. Когда родители, детский сад, школа и всевозможные кружки за одно – ребенок спокойно и уверенно идет по пути беспрепятственного развития и становления творческой личности. Важно создавать благоприятные условия дома, прислушиваться к желаниям и потребностям ребенка, развивать задатки, данные от природы.

Детские клубы «Бэби-клуб» уже создали все необходимые условия для развивающей среды, подобрали педагогов, раскрывающих потенциал каждого ребенка, и составили программы для детей различных возрастов и наклонностей. Нам, как и Вам, важно не ограничивать ребенка жёсткими рамками, развивать индивидуальность и раскрывать таланты в атмосфере уюта и безопасности.

(PDF) Разработка и оценка влияния творческой программы решения проблем на творческие способности и характер детей младшего возраста

Творчество и характер

Page 25

Министерство образования и науки и технологий. (2009). Развитие человеческих ресурсов через

гармонизации творческих способностей и соображений: Базовый план творчества и характера

образование. Сеул: Министерство образования и науки Кореи.

Министерство образования и науки и технологий. (2010). Будущее Кореи продолжается творческим талантом и

передовой наукой и техникой. Отчет Министерства образования и науки, технологии

2011, 1-41. Министерство образования и науки Кореи, Сеул, Корея.

Мун, Ю. Л., и Чхве, И. С. (2010). Введение творческих способностей и воспитания характера. Инчхон: Инха

Университетский научно-исследовательский институт образования.

Мамфорд, М.Д., Мобли, М. И., Ульман, К. Э., Рейтер-Палмон, Р., и Доарс, Л. М. (1991). Обработка

аналитических моделей творческих способностей. Журнал исследований творчества, 4, 91-122.

Мамфорд М. Д., Рейтер-Палмон Р. и Редмонд М. Р. (1994). Построение проблемы и познание:

Применение представлений проблемы в плохо определенных областях. В М. А. Ранко, М. А. Ранко

(ред.), Поиск проблем, решение проблем и творчество (стр. 3-39).Вестпорт, Коннектикут: Ablex

Publishing.

Нарваез, Д. (2016). Воплощенная мораль: протекционизм, вовлеченность и воображение. Нью-Йорк: Palgrave

Macmillan.

Нарваез Д. и Мрква К. (2014). Развитие нравственного воображения. В С. Моран, Д. Кропли и

Дж. К. Кауфман (ред.), Этика творчества (стр. 25-45). Нью-Йорк: Пэлгрейв.

Ниу, В. (2012). Конфуцианская идеология и творчество. Журнал творческого поведения, 46, 274-284.

Ниу, В., и Кауфман, Дж. К. (2013). Творчество китайской и американской культур: синтетический анализ.

Журнал творческого поведения, 47, 77-87.

Ноллер, Р. Б., Парнес, С. Дж., И Бионди, А. М. (1976). Книга действий по творчеству: переработанное издание учебника по поведению creative

. Нью-Йорк: Сыновья Чарльза Скрибера.

Ноллер, Р. Б., и Маут, Э. (1977). С первого взгляда на творческое решение проблем: взгляд с высоты птичьего полета –

на CPS. Издатели ДОК.

Парк, Дж. Ю., и Чой, М. С. (2012). Разработка и валидация теста на способность принимать решения для

детей младшего возраста. Корейское общество подготовки учителей дошкольного возраста, 32 (5), 5-

25. Парнес, С. Дж. (1967). Руководство по творческому поведению. Нью-Йорк: Сыновья Чарльза Скрибнера.

Парк, Н., и Петерсон, К. (2005). Опросник ценностей в действии (VIA) сильных сторон характера молодежи.

Здоровье подростков и семьи, 4, 35–40.

Парк Н., Петерсон К. и Селигман М. Э. П. (2006). Сила характера в пятидесяти четырех странах и

пятидесяти штатах США. Журнал позитивной психологии, 1, 118–129.

Рейтер-Пальмон Р., Муругавел В. (2018). Влияние построения задачи на командный процесс и креативность

. Границы в психологии, 9, 2098.

Рейтер-Палмон, Р., и Робинсон, Э. Дж. (2009). Выявление и построение проблемы: что мы знаем

, что нас ждет в будущем? Психология эстетики, творчества и искусства, 3, 43-47.

Родос, М. (1961). Анализ творчества. Дельта Пхи Каппан, 42 (7), 305-310.

Рудович Э. и Хуэй А. (1998). Взгляд китайцев Гонконга на творчество. Одаренное образование

International, 13, 159-174.

Сойер, Р. К. (2012). Объясняя творчество: наука о человеческих инновациях (2-е изд.). Нью-Йорк:

Oxford University Press.

Селман, Р. Л. (1980). Рост межличностного понимания. Нью-Йорк: Academic Press.

Границы | Поощрение творческого мышления детей и подростков в образовании. Теоретическая модель обучения драматической педагогике

Введение

Креативность можно определить с точки зрения творческого мышления через оценку дивергентного мышления и творческих способностей к решению проблем. Эти способности можно улучшить с помощью тренингов по творчеству (Scott et al., 2004), в частности, с помощью тренингов по воплощенному творчеству (Byrge and Tang, 2015), таких как тренинги по драматургии (e.г., Фишер, 1989; Гарайгордобыль, 2003; Хуэй и Лау, 2006; Ясар, Арал, 2012; для обзора драматических тренингов: Lee et al., 2015).

Недавний метаанализ, проведенный Lee et al. (2015) показали, что драматические тренинги (первоначально представленные как драматическая педагогика) оказали значительное влияние на творческое мышление детей. Более того, в рамках указанного метаанализа мы обнаружили обширную вселенную обучения и педагогики, которые, как предполагается, оказывают влияние на творческое мышление детей (например,г., Театр угнетенных, Боал, 1989; Социальная драма, Морено, 1943, Драматическая педагогика, Гарсия-Уидобро, 1996). Тренинг по драматической педагогике (DPT) – это особый вид тренинга, выпущенный в рамках Drama Pedagogy García-Huidobro’s (1996), который предполагает развитие творческого мышления.

Цель этого обзора – (а) описать характеристики DPT, (b) проанализировать конкретные элементы DPT, которые должны способствовать творческому мышлению у детей и подростков, и (c) выделить любые конкретные аспекты творческого мышления, которые улучшаются. через эти элементы DPT.

Для этой цели мы сначала опишем концептуальные значения концепции DPT и то, как ее можно найти в литературе под разными названиями. Во-вторых, мы кратко рассмотрим эмпирические данные о том, как DPT или действия, вызванные DPT, улучшили творческое мышление. Наконец, мы классифицируем элементы DPT, которые могут способствовать развитию творческого мышления, в соответствии с современной литературой и сгруппируем их в модель для лучшего понимания. Эта концептуальная модель будет представлена в двух основных категориях: (1) Технические фазы драмы, которые фокусируются на практической деятельности DPT, включая (а) обучение телесному выражению и (б) основные приемы драмы, такие как рассказывание историй или импровизация и ролевые игры, и (2) Психопедагогическая структура, которая фокусируется на характеристиках сеанса DPT, включая (c) игровую активность, (d) совместную и безопасную среду и (e) обратную связь.

Обучение драматической педагогике (DPT)

Чтобы понять концепцию DPT, нам сначала нужно дать определение драматической педагогики. Драматическая педагогика – активная педагогика, основанная на драматических играх и техниках. Согласно Гарсиа-Уидобро (1996, 2004), его можно разделить на четыре направления: а) неоклассический, б) либеральный прогрессизм, в) радикальный и г) критический социализм. Эти тенденции могут быть включены в три различных области или измерения работы, а именно (а) внутри образовательной среды, (б) вне образовательной среды и (в) как терапевтическое измерение.Некоторые комбинации этих тенденций и измерений соответствуют концепциям, рассмотренным Lee et al. (2015), даже если сама драматическая педагогика не входила в рамки этого исследования. Таким образом, DPT можно охарактеризовать как вид обучения, который следует тенденции либерального прогрессизма из драматической педагогики как внутри, так и за пределами образовательной среды.

Тенденция либерального прогрессизма в педагогике драмы сосредоточена на опыте, который участники могут развить, играя в драматические игры, а не готовя спектакль для аудитории (Freeman et al., 2003). Другими словами, цель состоит в том, чтобы способствовать развитию различных компетенций, таких как творчество, сосредоточив внимание на процессе обучения, а не на художественном результате (Heathcote et al., 1991; García-Huidobro, 1996; Woodson, 1999; Libman , 2001; Каракелле, 2009). Когда драматическая педагогика вводится в образовательную среду с точки зрения тенденции либерального прогрессизма, она помогает развитию цельных и творческих детей (Hui and Lau, 2006; Karakelle, 2009; Cremin and Macdonald, 2013).

Таким образом, DPT можно рассматривать как любой тренинг или семинар, созданный с помощью драматических действий и техник (таких как ролевые игры, импровизация, ролевые игры и т. Д.), Которые соответствуют характеристикам тенденции либерального прогрессизма из драматической педагогики. Таким образом, DPT можно понимать как драматический тренинг, который работает с внутренним миром участников (García-Huidobro, 1996) с целью развития творческих и социально-эмоциональных компетенций и сосредоточен на процессе обучения, а не на художественном опыте. или академические результаты.

В этом обзоре будет использоваться концепция DPT для сбора всех процедур обучения, применимых к характеристикам, описанным выше, а также концепций, представленных Freeman et al. (2003) (например, детская драма, игра, детская игра или образовательная драма) и более сложные ориентированные на процесс методологии, такие как социодрама (Морено, 1943, 1947; Пекаски, 2012), Творческий Драма (Розенберг, 1981; МакКаслин, 1996) или Прикладной театр (Голландия, 2009). В целом, это будет включать все драматические тренинги или педагогические занятия, в которых основное внимание уделяется конечному художественному результату или любому академическому результату (например,g., Walker et al., 2011) не квалифицируются как DPT.

DPT улучшает творческие способности: эмпирические доказательства

Морено (1943); Слэйд (1967) и Боал (1989) можно считать пионерами в DPT, поскольку они начали использовать драматическое искусство через репрезентативные игры в своей работе с людьми, не ища каких-либо образовательных или художественных результатов. Спустя годы их наследие все еще вызывает интерес в социальных науках, особенно когда они связывают DPT с творчеством. В следующем разделе мы опишем результаты 10 исследований, касающихся творческого мышления и DPT у детей и подростков.Проанализированные исследования соответствуют работе драматических тренингов или педагогики, которые соответствуют характеристикам DPT, как описано выше. Некоторые исследования были исключены, поскольку цели обучения были академическими или художественными, или потому, что конкретная популяция представляла проблемы, которые могли привести к предвзятости, как в случае с детьми с особыми потребностями.

Из всех проанализированных исследований только одно, проведенное Amato et al. (1973) с участием 298 детей школьного возраста не смогли доказать значительного влияния DPT (первоначально описанного авторами под названием Creative Dramatics) на творческое мышление детей.Исследователи искали существенные различия между DPT и другими тренингами, измеряя творческое мышление детей с помощью Тестов творческого мышления Торранса (TTCT) (Torrance, 1990). По мнению авторов, обучение рассказыванию историй (которое рассматривается в этих статьях как элемент DPT) оказало большее влияние на творческое мышление, чем DPT. Тем не менее, от авторов потребовалась более подробная методика, чтобы подтвердить свои результаты. Нам неизвестны действия, проводимые в рамках различных методов обучения, поэтому мы не можем установить четкую разницу между двумя упомянутыми тренировками, а также между контрольной группой и DPT.В статье не приводятся средние значения для каждой группы, поэтому невозможно рассчитать размер эффекта.

Десять лет спустя Clements et al. (1982) провели исследование 37 подростков в возрасте от 13 до 17 лет, чтобы оценить влияние программы DPT на творчество. Творческое мышление подростков оценивалось с помощью TTCT Demonstrator (Torrance, 1979), а два судьи создали семибалльную шкалу для оценки таланта и опыта в драматургии. Результаты показали значительную корреляцию между оценками TTCT и драматическим опытом ( r = 0.55, p <0,001) и оценки TTCT и драматический талант ( r = 0,46, p <0,001), что позволяет предположить, что дети с большим опытом или талантом в драматургии лучше справляются с задачами творческого мышления. Приведенные результаты предполагают среднюю или большую величину эффекта.

Точно так же Берретта и Приветт (1990) изучали 184 ученика школьного возраста в четвертом классе, пытаясь найти разницу между гибким искусством, драматургией и игровыми играми и структурированными художественными, драматическими и игровыми играми.Результаты показали, что, несмотря на отсутствие значительного влияния на тип деятельности, гибкая деятельность вызвала значительные различия в показателях творческого мышления в тестах TTCT (Torrance, 1990) по сравнению со структурированными ( F _(1,178) = 4,08, p <0,05). Величина эффекта гибкой драмы и структурированной драмы была проанализирована путем расчета d Коэна на основе средних баллов, предоставленных в исходной статье, что свидетельствует о небольшой величине эффекта ( D = 0.26). Гибкая драматическая деятельность больше связана с концепцией игривости в DPT, где ребенок может свободно строить игру, следуя основным правилам драматической игры (McCaslin, 1968).

Авторы, такие как Garaigordobil (1995), показали, что творческие драматические игры, среди других совместных игр, улучшили творческое мышление (особенно дивергентное мышление) на выборке из 154 детей в возрасте 9–10 лет. Детей оценивали с помощью трех заданий из набора тестов Гилфорда (1951).Результаты показали значительные различия в дисперсионном анализе и между двумя группами по всем трем подтестам. Мы рассчитали величину эффекта Коэна d для оценки текучести для трех примененных субтестов, найдя большие размеры эффекта для необычных тестов ( D = 1,4) и кругового теста ( D = 0,98), а также огромную величину эффекта для теста последствий ( D = 2,8). В 2003 году она создала различные программы (Programa Juego) для детей в возрасте от 8 до 12 лет с целью развития творческих способностей и других социальных навыков, таких как альтруистическое поведение, посредством творческих драматических игр и других совместных игр.

Китайская группа под руководством Хуэй и Лау (2006) собрала 126 детей, посещающих первый и четвертый классы, чтобы измерить влияние DPT (первоначально описываемого как творческая драма) на творческое мышление. Дети проходили курс АКДС раз в неделю в течение 16 недель. Их проверяли на творческое мышление с помощью теста на творчество Уоллаха-Когана (WKCT; Wallach and Kogan, 1965) и теста на творческое мышление при создании чертежей (TCT-DP; Urban and Jellen, 1996), а также при разработке теста на рассказывание историй ( STT) для косвенного измерения креативности, обнаружив, что участники, которые посетили тренинг, генерировали больше творческих ответов и рисунков, чем контрольная группа.Для тестов WKCT и TCT-DP не было предоставлено оценок стандартного отклонения, поэтому невозможно было рассчитать размер эффекта. Для STT анализ d Коэна показал величину эффекта от малого до среднего ( D = 0,37) на элемент творчества.

В исследовании, проведенном Йе и Ли (2008), 116 детей в возрасте от 4 до 6 лет приняли участие в исследовании, чтобы увидеть, какое влияние драма может оказать на творческие способности детей. Он создал тест на творчество для дошкольников, чтобы измерить индексы полезности и новизны, обнаружив, что драматическое обучение в разном возрасте участников оказало значительное влияние на творческие способности детей с большой величиной эффекта ( F ₍₂₁₁₂₎ = 42.27, p <0,001, η ² = 0,43).

Mullineaux и Dilalla (2009) провели лонгитюдное исследование с участием 120 детей, участвовавших в 20-минутной бесплатной ролевой игре (один из фундаментальных элементов DPT). Они использовали реалистичный рейтинг ролевой игры для измерения ролевой игры в возрасте 5 лет и WKCT Uses-Tasks (Wallach and Kogan, 1965) плюс TCT-DP (Urban and Jellen, 1996) для измерения творческого мышления в возрасте 10–15 лет. Результаты показали, что реалистичная ролевая игра в возрасте 5 лет достоверно коррелировала с WKCT ( r = 0.18, p <0,05) и TCT-DP ( r = 0,22, p <0,05) при последующем наблюдении, предполагая, что притворная игра является предиктором более позднего творческого мышления. Результаты корреляции предполагают среднюю величину эффекта.

Lin (2010) изучил 67 детей в возрасте 11–12 лет, принимавших 10-недельную интервенционную АКДС два раза в неделю. Он проверял, как драматическое вмешательство может улучшить мышление о возможностях как аспект творческого мышления, с помощью дневников, листов ответов и групповых интервью.Результаты показали, что дети рассматривали драматическое обучение как полезный инструмент для развития своего творческого потенциала. Результаты этого исследования являются качественными, поэтому невозможно рассчитать величину эффекта.

Garaigordobil and Berrueco (2011) в Испании протестировали обучение на основе игры, включающее драматические упражнения, на 86 участниках в возрасте 5-6 лет. Участники участвовали в 75-минутных учебных занятиях каждую неделю в течение учебного года. Исследователи измерили креативность с помощью TTCT и Escala de Personalidad Creadora (EPC; Garaigordobil and Pérez, 2005), обнаружив, что обучение значительно улучшило творческие черты личности, а также вербальные (например.g., оценка беглости: F _(1,84) = 39,99) и графического (например, оценка беглости: F _(1,84) = 15,31) творческого мышления. Они также пришли к выводу, что позитивная атмосфера способствовала развитию творческих способностей детей. Коэффициент Коэна был рассчитан для оценки беглости речи в тесте TTCT, показывающий величину эффекта от большого до огромного для вербальных ( D = 1,89) и графических ( D = 0,97) задач.

Год спустя Ясар и Арал изучали 80 детей в возрасте 6 лет, которые участвовали два раза в неделю в мастер-классах по драматическому воспитанию в течение 12 недель.Они были протестированы с помощью форм А и В TCT-DP, показав значимые различия между экспериментальной и контрольной группами ( t = 16,1, p <0,000). Кроме того, мы вычислили d Коэна, представив огромную величину эффекта ( D = 3,11).

Наконец, Мотвейлер и Тейлор (2014) изучили влияние тщательно продуманной ролевой игры на 75 детей в возрасте от 4 до 5 лет. Результаты показали, что дети, участвовавшие в сложной ролевой игре, имели более высокие баллы творческих способностей с малой и средней степенью влияния на повествование ( F _{(l, 68)} = 6.31, p <0,039, η ² = 0,06) и рисование ( F _{(l, 49)} = 3,08, p = 0,09, η ² = 0,06) творческие задачи.

Недавнее исследование, проведенное Hainselin et al. (2018), показали, как импровизационный театр помог развить дивергентное мышление у 35 подростков, по результатам измерения с помощью задания «Альтернативное использование» (AUT; на основе Guilford, 1967). Тем не менее, несмотря на то, что импровизация является частью DPT, в их исследовании импровизация рассматривается как методология, используемая для взрослых актеров или взрослого населения, в то время как в нашем исследовании импровизация рассматривается как импровизационные игры в определенных рамках (мы подробно рассмотрим структуру ниже). .В этом направлении исследование Hainselin et al. (2018) и другие подобные работы с использованием импровизационного театра, следует рассматривать с осторожностью и только как частичное доказательство для нашего исследования.

Размеры эффектов различны для наших простых. Среднее значение величины эффекта не рассчитывалось, поскольку некоторые величины эффекта были рассчитаны с помощью d Коэна, а другие были получены с помощью анализа ANOVA. В трех из 11 исследований были проблемы с поиском величины эффекта или вычислением d Коэна. Восемь исследований представили достаточно данных, и, таким образом, была рассчитана величина эффекта.Два из восьми исследований представляли малую или малую или среднюю величину эффекта, два из восьми представляли среднюю или среднюю или большую величину эффекта, а четыре из восьми представляли большие, большие, огромные или огромные размеры эффекта.

Хотя исследования, описанные выше, пришли к единому мнению, что DPT влияют на творческое мышление, ни одна из этих работ не объяснила и не дифференцировала, какие именно элементы или характеристики DPT участвуют в усилении различных аспектов творческого мышления.Следовательно, ниже мы предлагаем модель, которая направлена на объяснение и категоризацию различных элементов DPT, которые участвуют в развитии творческого мышления.

Модель DPT для творческого мышления

Согласно рассмотренной выше литературе, успешные тренинги по творчеству основаны на различных элементах DPT (например, Baker, 1996; Freeman et al., 2003). После этого обзора мы предлагаем разделить выявленные элементы на два типа основных категорий (1) Технические фазы драмы и (2) Психопедагогические основы.

Категория «Технические фазы драмы» описывает практические действия на основе драмы, выполняемые во время обучения DPT, и подчеркивает роль повествования и воплощения посредством следующих элементов: (a) обучение телесному выражению (например, Byrge and Tang, 2015) и (b ) основные приемы драмы, такие как рассказывание историй (Laidlaw, 2000) или импровизация и ролевые игры (например, Moreno, 1943; Johnstone, 2012).

Категория «Психопедагогические рамки» описывает характеристики сеанса DPT и подчеркивает роль диалогового пространства (включая некоторые аспекты повествования) посредством следующих элементов: (c) игривость и (d) совместная и безопасная среда.

Мы также определили (д) обратную связь как элемент DPT, который будет рассматриваться как пересечение между техническими этапами драмы и категориями психолого-педагогических рамок.

Чтобы проиллюстрировать эти результаты, см. Предлагаемую модель на рисунке 1.

Рисунок 1. Модель элементов обучения драматической педагогике, влияющих на творческое мышление.

В следующем разделе мы представим каждый из ранее определенных элементов DPT, обсуждая их влияние на результаты творчества и связанные с творчеством процессы, предлагаемые в текущей литературе.

Категория технических фаз драмы

Тренировка телесного выражения

Тренинг телесного выражения можно понимать как физическую тренировку, которая проводится в начале сеанса драматической педагогики. Например, участников просят перемещаться по пространству и исследовать различные движения, которые они могут использовать, чтобы перемещаться из одной точки комнаты в другую, каждый раз меняя скорость и качество движений.

Использование тела для выражения эмоций обычно связано с танцем.Тем не менее, одна из фундаментальных составляющих драматического искусства – это способность выражать эмоции и мысли телом (Snow, 2012). Тренировка телесного выражения позволяет всему телу адаптироваться к любой ситуации, которая может возникнуть (Barba, 1979). Наши тела являются первыми посредниками между собой и окружающей средой, потому что все наши слова и эмоции сначала проходят через наши тела, прежде чем кодируются нашим мозгом (Aden, 2014). Следовательно, воплощение как взаимосвязь между чувствами, идеями, мыслями, поведением и кинестетическими переживаниями (Барсалоу, 1999) будет первым шагом к любому эмоциональному или когнитивному процессу, включая творчество, который будет развиваться как следствие определенного взаимодействия между телом. и его окружение.Для Мартинеса и Диаса (2006) моторное творчество – это способность давать плавные, разные и новые ответы для решения моторной функции или выражения. Они объясняют, что, когда двигательные задачи более неоднозначны, несколько когнитивных ресурсов работают вместе для решения задачи. По мнению некоторых авторов, мы можем говорить о решении творческих задач, когда производство одновременно является новым и адаптированным к контексту (Runco, Jaeger, 2012; Lubart et al., 2015). В дополнение к этому, телесное выражение в DPT также может считаться творческим, если использование тела является оригинальным и адаптировано к контексту, в котором оно выполняется.Таким образом, движение может считаться оригинальным , если участники выражают себя необычным образом, тогда как адаптация будет связана со способностью исполнителя выражать себя соответственно в пространстве органичным / аутентичным образом . Другими словами, способность «заполнить пустое пространство» своим телом, чтобы ясно передавать идеи или эмоции (Brook and Gil Novales, 1997).

Гудвин (1992) предположил, что подлинное движение творчество является ответом, который исходит из сознания единства тела (или опыта) с разумом (или интерпретацией) .Когда DPT включают общение между разумом и телом, участники могут найти решения конфликтов, которые они не смогли бы найти, если бы эта связь не была установлена (Goff and Torrance, 1991). Творчество – это поток движения от бессознательного к сознательному телу (Halprin, 2014), достигаемый в результате процесса воплощения. Таким образом, посредством телесного выражения у нас есть доступ к личной информации, которая позволяет нам создавать что-то оригинальное и подлинное, основанное на взаимосвязи бессознательного и сознательного тела.Воплощение – это мощный инструмент для развития творческих способностей (Byrge and Tang, 2015), поскольку процесс переживания того, что они другие, заставляет участников рисковать и исследовать неизвестное (Yaniv, 2012), влияя на творчество. Более того, если мы рассмотрим творчество с точки зрения Хархурина (2014), аутентичность – это способность выражать внутреннюю сущность, придавая значение творческому акту, повышая его эстетическую ценность. Подлинное движение – это творческий процесс, в котором идеи трансформируются в творческий акт, показывая внутреннюю сущность исполнителя.

С другой стороны, София (2016) предположила, что двигательные функции мозга и двигательной системы являются основой человеческого мышления, поддерживая теорию зеркальных нейронов (Rizzolatti et al., 1996). Это демонстрирует, что творческие процессы у исполнителей не приводят к созданию произведения искусства, но объясняют творчество как эффективные отношения с аудиторией через корректировку отношений тела и разума. С этой точки зрения творчество достигается через процесс воплощения, результатом которого является чуткая связь между исполнителем и аудиторией.И исполнитель, и зритель создают новый и адаптированный продукт, трансформирующий реальность.

Таким образом, телесное выражение в DPT напрямую влияет на творчество, улучшая способность решать проблемы, но оно также работает, развивая принятие риска и терпимость к неизвестному, что достигается в процессе воплощения.

Основные драматические приемы: рассказывание историй и ролевые игры
Как рассказывание историй, так и ролевые игры являются повествовательной деятельностью (Nicolopoulou, 1997).Притворная игра, также называемая драматической игрой (Barbour, 2016), – это способность рассказывать историю (Laidlaw, 2000) посредством разыгрывания повествовательных сценариев, в то время как повествование использует их дискурсивное изложение (Nicolopoulou, 2015). Чтобы уточнить, рассказывание историй – это способ организовать и рассказать историю, в то время как ролевые игры – это разыгрывание истории. В DPT рассказывание историй – это момент, когда участники создают свои истории и систематизируют их так, чтобы они были понятны. В данном случае притворная игра – это способ, которым дети притворяются, что используют несуществующие объекты, и генерируют действия или звуки, но не обязательно представляют персонажа (это можно определить как ролевую игру).Например, некоторых детей просят рассказать историю (рассказывание историй), в то время как других детей создают звуки или представляют действия, рассказанные в рассказе (ролевые игры).
Некоторые авторы связывают ролевую игру с детским творчеством (например, Dansky and Silverman, 1973; Dansky, 1980; Fein, 1981; Singer and Singer, 1990; Urban, 1991; Moore and Russ, 2008; Mullineaux and Dilalla, 2009). Гофф и Торранс (1991) показали, что разыгрывание в DPT помогло участникам визуализировать различные решения проблемы, способствуя их творческому, дивергентному мышлению.Точно так же Розен (1974) и Ванденберг (1980) пришли к выводу, что с помощью ролевых игр дети познают мир, позволяя им творчески решать проблемы. Более того, Хоффманн и Расс (2012) продемонстрировали взаимосвязь между рассказыванием историй и игрой, показав, что дети с большим воображением во время игры и лучшей организацией своих рассказов (рассказывание историй) позже превосходили в дивергентном мышлении. Они также объясняют, что некоторые когнитивные процессы, связанные с творчеством в ролевой игре, представляют собой дивергентное мышление и рассказывание историй, подчеркивая важность символизма и способностей ФИ.Расс (2004) утверждает, что ролевые игры позволяют участникам думать об аффектах и о том, как их выражать, позволяя детям развивать свою способность связывать воспоминания и ассоциации, которые могут помочь в творческом решении проблем.
И наоборот, для Генри (2000) преобразованию способствует создание метафор, в которых чувство и воображение взаимодействуют, чтобы преобразовать реальность и изменить перспективу ситуации. Joronen et al. (2011), обнаружили, что идеи, полученные в ходе повествования, увеличивают эмпатию и перспективу, тем самым влияя на творчество.Следовательно, в DPT различные точки зрения и воображение участников могут изменить повествование разыгрываемой ситуации, а также улучшить восприятие перспективы и трансформацию. Меллоу (1994) утверждает, что преобразование настоящего – это когнитивный процесс, связанный с воображением, и что способность детей преобразовывать объекты способствует творчеству, потому что дети сосредоточены за пределами очевидного, что позволяет им создавать новые ассоциации. Холланд (2009) обнаружил, что когда дети пересказывают свою историю с разных точек зрения разным участникам, это помогает им рассмотреть разные точки зрения и создать дополнительный, разный контент.Драматические истории напрямую влияют на мотивацию детей и позволяют им мыслить более изощренно (Wright et al., 2008), помогая развитию критического мышления и мышления, развитию воображения и дивергентного мышления.
Таким образом, во время ролевой игры творчество усиливается за счет выполнения повествовательных ситуаций (постановление , постановление ), что позволяет развивать перспективу, дивергентное мышление и решение проблем. Рассказывание историй, связанное с организацией в игре, помогает развитию дивергентного мышления и воображения, в то время как преобразование реальности помогает развивать перспективу и сочувствие.
Основные драматические приемы: импровизация и ролевая игра
Ролевая игра – это особый вид ролевой игры, в которой человек притворяется кем-то другим, чтобы изобразить персонажа, в то время как импровизация связана со спонтанной игрой. В DPT оба вида деятельности используются в форме коллективных игр. Напротив, в театре импровизаций взрослых или актеров участников подталкивают к демонстрации. Например, в играх с коллективной импровизацией фасилитатор может попросить участников создать за ограниченный промежуток времени (импровизация) коллективную короткую сцену, изображающую (ролевую игру) человека, испытывающего определенные эмоции.
Гофф и Торранс (1991) объясняют, что ролевые игры использовались для поиска решений широкого спектра проблем и дилемм, как мы можем видеть в Морено (1943), который объяснил, что ролевые игры способствуют способности участников анализировать повседневные проблемы. . Верриур (1989) описывает DPT как инструмент, основанный главным образом на импровизации, который развивает принятие риска, принятие решений, сочувствие и перспективу. В ролевой игре участники играют «как будто» на месте другого. Согласно Маккэслину (1968) игра «как если бы» увеличивает умственную гибкость, помогая людям решать проблемы или изучать проблемы, выходящие за рамки очевидного, в то время как Дански (1980) утверждает, что когда дети проявляют «как будто» отношения, это позволяет им улучшить их творческие способности, особенно ассоциативная беглость.Более того, Меллоу (1995) подчеркивает работу Саттона-Смита (1967) и Брунера (1972), показывающую, как игра «как если бы» напрямую связана с гибкостью, предполагая, что оба автора согласны с тем, что ролевые игры в DPT вносят свой вклад в творческое развитие. Эта способность анализировать повседневные проблемы, играя «как будто», может помочь развить навыки решения проблем и связана с работой над перспективным мышлением и сочувствием, как предлагают Сан (2002), Лэйдлоу (2000); Pecaski (2012) или процитировано в Erdogan (2013). Последний установил, что ролевые игры и импровизация помогают участникам реорганизовать свои когнитивные модели при рассмотрении опыта, идей или поведения в группе.Исследование Goldstein и Winner (2012) показало, что драматическое обучение усиливает эмпатию за счет рассмотрения различных ситуаций, представленных во время сеансов DPT, путем тестирования группы DPT на музыку или изобразительное искусство. Доказано, что эмпатия связана с творчеством, поскольку творческое решение проблем зависит от способности адаптироваться к ситуациям в окружающей среде и способности сопереживать ситуациям (Carlozzi et al., 1995).
Хуэй и Лау (2006) установили, что ролевые игры имеют фундаментальное значение для развития творческих способностей, показав, что участники DPT, основанного на ролевой игре, больше нарушали границы и детально прорабатывали, но также давали более творческие ответы в стандартных тестах (WKCT и TCT- DP), чем неучастники.Точно так же Бертон и Далби (2012) показали, что ролевые игры радикально увеличили мотивацию и генерацию идей, в то время как Карвовски и Сосински (2008) показали, что ролевые игры способствовали развитию дивергентного мышления за счет беглости их участников.
Кроме того, в недавнем исследовании Sowden et al. (2015) проанализировали, как танцевальные и драматические импровизации могут улучшить дивергентное мышление на выборке из 27 детей в возрасте от 7 до 11 лет. В первом эксперименте они работали с импровизированным танцем, а во втором – с импровизированной драматургией.В импровизированном драматическом вмешательстве дети оценивались с помощью фигуральной активности 1 ТПМР (Torrance, 1974), и было обнаружено, что дети, которые принимали участие в группе импровизации, показали лучшее дивергентное мышление после вмешательства по сравнению с детьми из контрольной группы.
Таким образом, DPT может улучшить способность к решению проблем и дивергентному мышлению у детей и подростков, чему способствуют умственные процессы, развивающиеся благодаря импровизации и ролевой игре, такие как нарушение границ, сочувствие, перспективное восприятие, принятие рисков и принятие решений.
Психопедагогическая основа Категория
Игривость
Обучение драматической педагогике всегда основано на игре и импровизации (Yeh and Li, 2008). Начиная с Пиаже (1952), авторы верили и доказали важность игры для творчества (например, Kneller, 1965; Dansky and Silverman, 1973; Lieberman, 1977; Sutton-Smith, 1979; Christie and Johnsen, 1983; Berretta and Privette, 1990; Mellou, 1995; Garaigordobil and Berrueco, 2011; Hoffmann and Russ, 2012), и лишь в нескольких исследованиях не удалось воспроизвести эти эффекты (например,г., Смит и Уитни, 1987).
Современные исследования показывают увеличение дивергентного и ассоциативного мышления у детей благодаря игре: Garaigordobil и Berrueco (2011) проводили обучение в течение учебного года с детьми в возрасте от 5 до 6 лет, демонстрируя значительную разницу в баллах ( F _{( 1,84)} = 3,69, p <0,001) о ТПМР и поведении и чертах творческой личности (Garaigordobil, 2006) между игровой и контрольной группами.Хоффманн и Расс (2012) подтверждают эти результаты, делая вывод, что способности к трансформации и проницательности в игре являются частью творческих навыков. Они работали в рамках игрового вмешательства с четырьмя сессиями с детьми в возрасте от 5 до 10 лет, измеряя игру с помощью APS и WKCT-Uses-task. Результаты показали положительную корреляцию между дивергентным мышлением и организацией в игре (беглость r = 0,32, p <0,05; гибкость r = 0,28, p <0,05) и воображением в игре (беглость r ). = 0.38, p <0,05; гибкость r = 0,36, p <0,01).
Описанные выше результаты частично объясняются тем, что, играя в драматические игры, ребенок экспериментирует со свободой самовыражения (Jindal-Snape et al., 2011), а также исследует и освобождает себя (Winnicott, 1971) посредством игры, что может помочь усиление ассоциативного мышления (Russ, 2004) и дивергентного мышления (Russ and Grossman-McKee, 1990).
Совместное и безопасное пространство
Творчество – это решение участника (Sternberg, 2002), поскольку на творчество влияет психологическое состояние участников и их окружение (Hohmann and Weikart, 2002).Несмотря на то, что DPT поощряет участников рисковать и проявлять творческий подход (Karakelle, 2009), несколько факторов в творческой среде и пространстве могут влиять на настроение детей, позволяя им быть более или менее креативными (Morrongiello et al., 2015; Celume et al., 2017). Например, уверенность ребенка имеет фундаментальное значение для развития пространства для свободного самовыражения (Holland, 2009), что, согласно Vass et al. (2014) является частью совместного конструктивного «переосмысления» (Mercer, 2000) в диалогическом и свободном от рисков пространстве .Эта безрисковая игра, которую предлагает пространство DPT, позволяет детям повысить свою готовность исследовать другие творческие аспекты за счет повышения уверенности в себе и отсутствия страха перед другими (Farris and Parke, 1993). Более того, наблюдение за выступлениями других участников может повлиять на осведомленность другого участника о различных точках зрения на ситуацию, а также о различных решениях проблемы (Karakelle, 2009), тем самым развивая перспективу и способности решения проблем.
Исследование, проведенное Эрдоганом (2013), показало, что дети смогли выразить себя благодаря гибкой и свободной среде обучения, которую их учителя внедрили из DPT. Динамическая среда может улучшить свободное самовыражение детей, позволяя им быть более творческими. Джиндал-Снейп и др. (2011) утверждают, что поиск решения детьми в безопасной среде не является чем-то новым для DPT, поскольку он дает им свободу самовыражения для поиска решений проблем в пространстве, допускающем ошибки.В другом исследовании Garaigordobil и Berrueco (2011) отметили, что одним из элементов, способствующих развитию творческих способностей детей, является положительный климат, создаваемый в классе. Точно так же, как упоминалось в разделе ролевых игр, наличие пространства, в котором можно испытать и выразить положительные эффекты, важно для творчества, а совместные игры (например, те, в которые играют в DPT) усиливают положительные чувства, помогая создать позитивную атмосферу, которая побуждает детей развиваться. воображение и фантазия (Hoffmann, Russ, 2012).Для Выготского (1967) детское воображение развивается в рамках детской игры как реакция на взаимодействие между социальными взаимодействиями, позволяющее происходить обучение. Взаимодействия, которые сопровождают этот процесс обучения, можно наблюдать в диалогическом пространстве DPT как межсубъективностей (Rogoff, 1990), описывая процесс обучения, который происходит, когда учащиеся совместно работают над решением проблемы.
Таким образом, безопасное пространство, позволяющее происходить диалогические взаимодействия, будет способствовать творчеству за счет развития воображения, фантазии, понимания и способностей к решению проблем, а также за счет повышения позитивного настроения детей, позволяя участникам быть более творческими.
Обратная связь

Обратная связь происходит в конце каждого сеанса. Там (2016) утверждает, что творческий и множественный смысл в DPT может проявляться не тогда, когда дети заняты игрой, а когда они возвращаются в реальный мир . Капрон-Пруоццо (2014) объяснил, что если дети получат положительные отзывы о своей творческой личности, их творческая самоэффективность возрастет. Она также утверждает, что, если дети чувствуют, что у них есть средства противостоять различным ситуациям, рисковать, находить решения и проявлять настойчивость, они будут более вовлечены в драматические действия, и наоборот.Если участники будут мотивированы, они будут открыты для опробования новых методов и опыта, что повлияет на творчество.

Pecaski (2012) утверждает, что все занятия должны заканчиваться устным обсуждением, чтобы дети могли рассказать о своих личных действиях, реакциях и чувствах во время сеанса. Обратная связь позволяет детям критически относиться к тому, как они действовали во время занятия, и в перспективе увидеть, как они отреагировали на представленную ситуацию или проблему, что позволяет им переосмыслить различные подходящие решения исходной проблемы.Впоследствии обратная связь позволяет детям решать проблемы, возникающие во время занятия, с помощью драматических игр, мотивируя их на поиск новых решений, тем самым влияя как на восприятие, так и на способность решать проблемы.

Обсуждение и заключение

Определение структуры DPT помогает понять и прояснить прошлые результаты исследований образовательной драмы, а также разработать и провести будущие исследования для измерения воздействия DPT и ее отдельных элементов на творческое мышление детей и подростков.

Обзоры исследований показывают, как различные элементы DPT могут быть связаны либо с творческими результатами, либо с соответствующими процессами творческого мышления. Некоторые исследования четко объясняют конкретные творческие результаты, в то время как другие представляют творчество в целом. Таблица 1, представленная ниже, предназначена для обобщения рассмотренных работ, чтобы представить более четкое представление о взаимосвязи между элементами DPT и различными творческими результатами и процессами, связанными с творчеством.

Таблица 1. Элементы DPT и соответствующие процессы, связанные с творчеством, и результаты творчества.

Согласно изученной литературе, большинство измеряемых творческих результатов соответствуют дивергентному мышлению или связаны с решением проблем, и их в основном можно найти в элементах DPT, таких как рассказывание историй и ролевые игры, а также игра. И наоборот, элемент DPT в импровизации и ролевой игре представляет собой более творческие связанные процессы, такие как принятие риска или перспективу, а не конкретные творческие результаты.Несмотря на то, что мы классифицировали элементы DPT, чтобы связать их с творческими результатами, некоторые авторы (Goff and Torrance, 1991; Hoffmann and Russ, 2012) связывают свои результаты с двумя или более элементами DPT. В случае Hoffmann and Russ (2012) они связывают творчество и ролевую игру, а также игривость, что может подразумевать связь между предложенными элементами. Гофф и Торранс (1991) заметили, что творческие способности усиливались в рамках тренинга по телесному выражению, рассказывания историй и ролевой игры, а также импровизации и ролевой игры, не всегда определяя роль каждого элемента.По этой причине, даже несмотря на то, что мы классифицировали различные элементы DPT, чтобы прояснить, какие конкретные элементы влияют на творческие процессы, кажется двусмысленным утверждение, что только один элемент сам по себе отвечает за повышение креативности.

Предлагаемый синтез и модель основаны на различной литературе, а это означает, что даже если в цитируемой литературе показано положительное влияние DPT на креативность, существуют ограничения. Эти ограничения следует принять во внимание, прежде чем приводить какие-либо обобщения эффективности этой модели.

Самыми большими ограничениями, с одной стороны, является отсутствие хорошо разработанных протоколов в некоторых исследованиях, что сделало невозможным включение многих из них в обзор. Это обычная проблема в драматической литературе, поскольку в большинстве исследований не представлены полные отчеты, часто отсутствует критический анализ результатов и более глубокий статистический анализ. Это впоследствии затрудняет прогнозирование эффектов конкретных элементов обучения, выходящих за рамки интерпретаций авторов, и поэтому возможности воспроизведения ограничены.

Следовательно, мы предлагаем быть очень конкретными в отношении описания протоколов, указывая продолжительность вмешательства: «сколько часов длилось вмешательство?», «Сколько раз в неделю оно проводилось?», «Как долго? ” в то же время конкретизируя деятельность, проводимую в рамках тренинга: «как был построен тренинг?», «какой вид деятельности был проведен первым?», «какой из них был проведен последним?», «выполнялось ли каждое занятие имеют одинаковую структуру? »или« какие элементы DPT присутствовали во время вмешательства? » Кроме того, мы предлагаем описать измеряемые переменные и инструменты, которые использовались для измерения этих переменных.Что касается изученной литературы, нам пришлось исключить интересные исследования из-за того, что переменные не были ясны. Например, развитие творческих способностей или сочувствия упоминается без определения терминов или инструментов, используемых для их измерения. Также установлено, что DPT оказала влияние на творчество, но без конкретного указания на то, как творчество измерялось. Как были сконструированы инструменты или их применимость, полностью не объяснено, а результаты представлены расплывчато, без указания величины эффекта, корреляции или даже значимости результатов.Следовательно, также требуются более подробные описания переменных и результатов.

В этой строке категоризация элементов DPT помогает нам понять, каковы конкретные творческие результаты, которые были разработаны (или могли быть развиты) с помощью определенного элемента DPT или с помощью ансамбля DPT. Тем не менее, не все рассмотренные исследования предлагают подробное описание действий и элементов каждого занятия, что затрудняет определение того, не присутствовал ли один из элементов DPT в тренинге, на котором измерялись творческие результаты.В будущих исследованиях в этой области следует рассмотреть возможность предоставления более полного описания подхода с четким указанием конечной цели предлагаемого обучения. Описание различных типов действий или используемых элементов также может быть важной информацией, которая может быть использована для подтверждения или обновления предлагаемой модели с целью содействия пониманию процесса творческого мышления с помощью DPT. С такой структурой, дополняемой наблюдениями, впечатлениями и теориями исследователей и художников, мы можем разработать более целостные, конкретные и достоверные доказательства, чтобы гарантировать положительное влияние DPT и ее элементов на развитие детей.

Следуя этому примеру, даже несмотря на то, что в этом обзоре представлены доказательства, основанные на экспериментах, некоторые элементы DPT связаны с перспективами, выходящими за рамки статистических данных. Другими словами, такого рода педагогика и работы, основанные на драматическом искусстве, демонстрируют, что научные данные могут быть полезны из искусств и гуманитарных наук для дополнения результатов, как это произошло в случае концепции творчества Хархурина (2014), описанной для понимания творческих результатов через телесные представления. элемент выражения DPT.Более антропологическая перспектива драмы объяснила бы творческое мышление через способности к символизации и трансформации, через трансформацию социальных взаимоотношений в символические представления реальности. Другими словами, социальная драма будет влиять на творчество через ритуалистическое метафорическое представление социальных сообществ (Turner, 1975; Tydeman, 1988). Например, притворство – это метафора реальности. Некоторые исследования связывают метафоры с результатами, связанными с творчеством, такими как инновационное мышление (Holstein, 1972), а также метафоры, рассматриваемые как способность трансформировать реальность посредством «существования» как в фантазийном, так и в реальном мире (Bolton, 1979). в DPT.Таким образом, социологические или антропологические перспективы творчества и драмы дают нам широкие возможности для обсуждения, которые можно использовать для дополнения количественного анализа в будущей работе.

С другой стороны, размер нашей выборки кажется недостаточным для того, чтобы делать дальнейшие выводы, поскольку большая часть литературы по драматургии соответствует тренингам, ориентированным на академические результаты, таким как те, которые включены в метаанализ Ли и др. (2015), а не DPT или творческие драматические тренинги.Таким образом, мы предполагаем возможное принудительное исключение соответствующих исследований.

В любом случае, подавляющее большинство исследований показали, что педагогика, основанная на драме, следуя подходу DPT, развивает творческое мышление и процессы, связанные с творчеством у детей. С нашей точки зрения, эти результаты имеют значение, главным образом, для школьных учителей и преподавателей драматического искусства, а также для различных профессионалов и деятелей в образовательной и психолого-педагогической сферах. Мы предлагаем дальнейшее исследование элементов DPT, которые способствуют развитию творческого мышления, и более подробный отчет о проведенных исследованиях.Таким образом, мы считаем, что исследования драматической педагогики могут выиграть от междисциплинарного подхода, чтобы проводить исследования, которые могли бы собрать опыт художников и педагогов, но в то же время также сообщать о результатах и анализе практик DPT в более научном ключе. Это может принести пользу не только научным исследованиям в области творчества, но также будет полезно для художников, которые хотят понять значение драматического искусства для развития творческих способностей, а также для педагогов, которые хотят развивать творческие навыки детей и детей. подростки в своих классах.

Авторские взносы

Рукопись написана

M-PC и при поддержке MB и FZ. ФЗ координировал и контролировал обзор исследования. Все авторы предоставили критические отзывы и помогли сформировать анализ и рукопись.

Финансирование

Эта работа частично финансировалась французским грантом PIA IDEFI (ANR11 IDEFI 023, Institut Innovant de Formation par la Recherche) и грантом Art et Sciences (проекты Appel á: La création des nouveaux paradigmes, GDR Esthétique, Art et Science, Парижский университет Декарта).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Под цельным и творческим ребенком следует понимать ребенка, который развил свои социально-эмоциональные способности и способности творческого мышления.

Список литературы

Аден Дж. (2014).Empathie et pratiques théâtrales en didactique des langues. E-CRINI 6, 1–8.

Google Scholar

Амато А., Зиглер Э. и Эманс Р. (1973). Эффективность творческой драматургии и рассказывания историй в библиотечной обстановке. J. Educ. Res. 67, 161–162. DOI: 10.1080 / 00220671.1973.10884592

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейкер Б. Р. (1996). Драма и маленькие дети. Уэйко, Техас: Педагогическая школа Бейлорского университета.

Барба, Э. (1979). Плавучие острова , изд. Ф. Тавиани (Holstebro: Thomsens Bogtrykkeri).

Google Scholar

Барбур, А. (2016). Основы обучения: поощрение драматической игры и творческого самовыражения в раннем детстве. Princeton, NJ: Early Learning Book.

Боул А. (1989). Juegos Para Actores y no Actores. Каракас: Альба.

Google Scholar

Болтон, Г. (1979). К теории драмы в образовании. Лондон: Лонгманс.

Google Scholar

Брук П. и Гил Новалес Р. (1997). El Espacio Vacio: Arte y teècnica del Teatro. Барселона: Península

Google Scholar

Byrge, C., and Tang, C. (2015). Тренинг воплощенного творчества: влияние на творческую самоэффективность и творческое производство. Думай. Skills Creat. 16, 51–61. DOI: 10.1016 / j.tsc.2015.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капрон-Пруоццо, И.(2014). Pédagogie de la creativité, activités théâtrales et auto-efficacité creative. Lang. Мод. 4, 48–57.

Карлоцци А., Булл К., Иллс Г. и Херлберт Дж. (1995). Сочувствие, связанное с творчеством, догматизмом и выразительностью. J. Psychol. Междисциплинарный. Прил. 129, 365–373. DOI: 10.1080 / 00223980.1995.9

4
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Целуме, М.-П., Совет, Л., Любарт, Т., и Зенасни, Ф. (2017).«Взаимосвязь между творческими способностями и благополучием детей в школе», в Creativity, Innovation and Wellbeing , eds En M.-P. Селум, Л. Совет, Т. Любарт, Ф. Зенасни и Ф. К. Рейсман (Лондон: публикации конференции KIE), 346–362.
Clements, R., Dwinell, P., Torrance, E., and Kidd, J. (1982). Оценка некоторых эффектов подростковой драматической программы на творчество. J. Creat. Behav. 16, 272–276. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1982.tb00342.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Cremin, T.и Макдональд Р. (2013). «Развитие творческих способностей через драму», в Creativity in the Primary Curriculum , ред. Т. Кремин, Р. Макдональд, Р. Джонс и Д. Вайс (Абингдон: Рутледж), 83–97.
Долби М. и Бертон Н. (2013). Как это влияет на выбор языка шестилетними неуспевающими детьми 4-го года и развитие их характера при написании ролей? Образование 3–13, 82–89.
Google Scholar
Данский, Дж. (1980). Притворство: посредник между игрой и ассоциативной беглостью. Child Dev. 51, 576—-579. DOI: 10.2307 / 1129296
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Данский Дж. И Сильверман И. (1973). Влияние игры на ассоциативную беглость речи у детей дошкольного возраста. Dev. Psychol. 9, 38–43. DOI: 10,1037 / h0035076
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эрдоган Т. (2013). Влияние метода творческой драмы на письменные навыки учителей до начала работы в классе и их отношение к письму. Aust.J. Teach. Educ. 38, 45–61. DOI: 10.14221 / ajte.2013v38n1.5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фаррис П. и Парк Дж. (1993). Быть или не быть: что студенты думают о драме. Ясно. Дом 4, 231–234. DOI: 10.1080 / 00098655.1993.9955979
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фишер, К. (1989). Влияние процесса развивающего драматического исследования на творческое и критическое мышление у учащихся младшего подросткового возраста. Манхэттен, Канзас: Государственный университет Канзаса.
Фриман, Г., Салливан, К., и Фултон, К. (2003). Влияние творческой драмы на самооценку, социальные навыки и проблемное поведение. J. Educ. Res. 96, 131–138. DOI: 10.1080 / 00220670309598801
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гарайгордобыль, М. (1995). Intervención en la creatividad: evalación de una experiencecia. Rev. Iberoam. Диаг. Eval. Псикол. 1, 37–62.
Google Scholar
Гарайгордобыль, М.(2003). Programa Juego. Juegos Cooperativos y Creativos Para Grupos de niños de 8 a 10 años. Мадрид: Ediciones Pirámide.
Google Scholar
Гарайгордобыль, М. (2006). «EPC escala de personalidad creadora: Assessment de la personalidad creativa infantil», в Comprender y Evaluar la Creatividad , ред. M. Garaigordobil и S. Verónica Violant (Málaga: Ediciones Aljibe 324–332).
Google Scholar
Гарайгордобыль, М., и Berrueco, L. (2011). Влияние игровой программы на творческое мышление дошкольников. Испанский J. Psychol. 14, 608–618. DOI: 10.5209 / rev_SJOP.2011.v14.n2.9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Garaigordobil, M., and Pérez, J.-I. (2005). Escala de personalidad creadora: estudio psicométrico exploratorio. Estud. Псикол. 26, 345–364. DOI: 10.1174 / 021093
4519026
CrossRef Полный текст
Гарсия-Уидобро, В.(1996). Manual de Pedagogía Teatral. Сантьяго: Лос-Андес.
Google Scholar
Гарсия-Уидобро, В. (2004). Педагогия Театраль. Una Metodología Activa en el Aula. Сантьяго: Папский католический университет Чили.
Google Scholar
Гофф К. и Торранс Э. (1991). Целебные качества образности и творчества. J. Creat. Behav. 25, 296–303. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1991.tb01141.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гольдштейн, Т., и Виннер, Э. (2012). Повышение эмпатии и теории разума. J. Cogn. Dev. 13, 19–37. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.573514
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гудвин А. (1992). Аутентичное движение: от зародышевого завитка до творческого толчка. J. Creat. Behav. 26, 273–281. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1992.tb01187.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гилфорд, Дж. (1951). Тест Гилфорда на творчество. Беверли-Хиллз: Снабжение Шеридан.
Google Scholar
Гилфорд, Дж. (1967). Природа человеческого интеллекта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хил.
Google Scholar
Халприн, Д. (2014). La Force Expressive du Corps. Gap: Le Souffle d’or.
Google Scholar
Хиткот, Д., Джонсон, Л., и О’Нил, К. (1991). Дороти Хиткот: Собрание сочинений об образовании и драме. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета.
Генри, М.(2000). Способы обучения в драме. Res. Драма Образов. J. Appl. Театр Перформанс. 5, 45–62. DOI: 10.1080 / 135697800114195
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хоффманн, Дж., И Русс, С. (2012). Представьте, что игра, творчество и регуляция эмоций у детей. Psychol. Эстет. Creat. Arts 6, 175–184. DOI: 10.1037 / a0026299
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хоманн, М., Вейкарт, Д. (2002). Воспитание детей младшего возраста , 2 изд.Ypsilanti: High / Scope Press.
Google Scholar
Голландия, К. (2009). Чтение и действие в мире: разговоры о сочувствии. J. Appl. Театр Перформанс. 14, 529–544. DOI: 10.1080 / 135697806030
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гольштейн, Б. (1972). Использование метафоры для стимулирования новаторского мышления у детей четвертого класса. Образование 1, 56–60.
Google Scholar
Хуэй А. и Лау С. (2006).Драматическое образование: прикосновение творческого ума и коммуникативно-выразительных способностей учащихся начальной школы в Гонконге. Думай. Skills Creat. 1, 34–40. DOI: 10.1016 / j.tsc.2005.06.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джиндал-Снейп, Д., Веттрейно, Э., Лоусон, А., и Макдафф, В. (2011). Использование творческой драмы для облегчения перехода от начальной школы к средней. Образование 3–13, 383–394. DOI: 10.1080 / 03004271003727531
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Йоронен, К., Häkämies, A., and Åstedt-Kurki, P. (2011). Детский опыт участия в драматической программе в социальном и эмоциональном обучении. Сканд. J. Caring Sci. 25, 671–678. DOI: 10.1111 / j.1471-6712.2011.00877.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Каракелле, С. (2009). Повышение свободного и гибкого мышления в процессе творческой драмы. Думай. Skills Creat. 4, 124–129. DOI: 10.1016 / j.tsc.2009.05.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карвовски, М., и Сосински, М. (2008). Как развить творческое воображение ?. Предположения, цели и эффективность ролевого тренинга по творчеству (RPTC). Думай. Skills Creat. 3, 163–171. DOI: 10.1016 / j.tsc.2008.07.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хархурин А. (2014). Творчество. 4 в 1: четырехкритериальный конструкт творчества. Creat. Res. J. 26, 338–352. DOI: 10.1080 / 10400419.2014.
4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лэйдлоу, Л.(2000). Педагогическая драма и языковое искусство: что показывают исследования (рецензия на книгу). Educ. Stud. 3, 296–299.
Ли Б., Паталл Э., Коутон С. и Штейнгут Р. (2015). Влияние основанной на драме педагогики на результаты prek-16: метаанализ исследований с 1985 по 2012 год. Rev. Educ. Res. 85, 3–49. DOI: 10.3102 / 0034654314540477
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либман, К. (2001). Что в имени? исследование происхождения и значения терминов «творческая драматургия» и «творческая драма» в Соединенных Штатах: с 1950-х годов по настоящее время. Молодежный театр J. 15, 23–32. DOI: 10.1080 / 08
2.2001.10012528
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либерман Дж. (1977). Игривость: ее отношение к воображению и творчеству. Лондон: Academic Press.
Google Scholar
Лин Ю. (2010). Драма и возможное мышление – взгляд тайваньских школьников на творческую педагогику в драматургии. Думай. Skills Creat. 5, 108–119. DOI: 10.1016 / j.tsc.2010.09.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Любарт Т., Мучироуд К., Торджман С. и Зенасни Ф. (2015). Psychologie de la Créativité. 2-е изд. Париж: Арман Колин.
Google Scholar
Мартинес А. и Диас М. (2006). Eficacia de un programa de intervención para la mejora de la creatividad motriz en un grupo de discapacitados psíquicos. Apuntes Educ. Física Deporte. 84, 13–21.
МакКаслин, Н. (1968). Творческая драматургия на уроках , 2 изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Маккей.
Google Scholar
МакКаслин, Н. (1996). Творческая драма в классе и за ее пределами , 6-е изд. Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.
Google Scholar
Mellou, E. (1994). Ценности драматической игры у детей. Early Child Dev. Уход 104, 105–114. DOI: 10.1080 / 03004430109
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Меллу, Э.(1995). Связь драматической игры и творчества у детей раннего возраста. Early Child Dev. Уход 112, 85–107. DOI: 10.1080 / 0300443951120108
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мерсер, Н. (2000). Слова и разум: как мы используем язык, чтобы думать вместе. Лондон: Рутледж.
Google Scholar
Мур, М., и Расс, С. (2008). Последующие действия после воображаемого игрового вмешательства: влияние на игру, творчество и эмоциональные процессы у детей. Creat. Res. J. 20, 427–436. DOI: 10.1080 / 104004108023
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Морено, Дж. (1947). Театр спонтанности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: маяк.
Google Scholar
Морронгьелло, Б., Стюарт, Дж., Поуп, К., Погребцова, Э., и Боуле, К.-Ж. (2015). Изучение взаимосвязи между положительным настроением и склонностью детей школьного возраста к риску. J. Pediatr. Psychol. 40, 406–418. DOI: 10.1093 / jpepsy / jsu100
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мотвейлер, К. и Тейлор, М. (2014). Сложная ролевая игра и творчество у детей дошкольного возраста. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 8, 277–286. DOI: 10.1037 / a0036083
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Mullineaux, P., and Dilalla, L. (2009). Дошкольники притворяются поведением плуга и чрезмерно подвижным творчеством. J. Creat. Behav. 43, 41–57
Google Scholar
Николопулу, А.(1997). «Дети и нарративы: к интерпретирующему и социокультурному подходу», в «Развитие нарратива: шесть подходов », ред. А. Николопулу, М. Г. У. Бамберг и Н. Махва (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates).
Google Scholar
Николопулу, А. (2015). «Детские игры и рассказывание историй как способы повествовательной деятельности: от взаимодополняемости к взаимному оплодотворению?» В книге Детские игры, притворство и рассказ: исследования культуры, контекста и расстройства аутистического спектра , изд.А. Николопулу (Абингдон: Рутледж).
Google Scholar
Пекаски, М. Д. (2012). Использование социодрамы для помощи маленьким детям в решении проблем. Ранний ребенок. Educ. J. 39, 407–412. DOI: 10.1007 / s10643-011-0482-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пиаже, Дж. (1952). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W W Norton & Co.
Google Scholar
Риццолатти, Г., Фадига, Л., Галлезе, В., и Фогасси, Л. (1996). Премоторная кора и распознавание двигательных действий. Cogn. Brain Res. 3, 131–141. DOI: 10.1016 / 0926-6410 (95) 00038-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Оксфорд: Оксфордский университет.
Google Scholar
Розенберг, Х. (1981). Драма в школе: теория и практика (рецензия на книгу). J. Teach. Educ. 32:47.DOI: 10.1177 / 002248718103200112
CrossRef Полный текст
Рунко, М., и Джегер, Г. (2012). Стандартное определение творчества. Creat. Res. J. 24, 92–96. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.650092
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Русс С. (2004). Игра в детском развитии и психотерапии: к эмпирически подкрепленной практике. Mahwah, NJ: Erlbaum Associate Publishers.
Google Scholar
Русь, С., и Гроссман-Макки, А. (1990). Аффективное выражение в детских фантазиях, первичное мышление по методу Роршаха и дивергентное мышление. J. Pers. Оценивать. 54, 756–771. DOI: 10.1080 / 00223891.1990.9674036
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Скотт Г., Лериц Л. и Мамфорд М. (2004). Эффективность обучения творчеству: количественный обзор. Creat. Res. J. 16, 361–388. DOI: 10.1080 / 10400410409534549
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Певица Д.и Сингер Дж. (1990). «Когнитивный и эмоциональный рост через игру», в Дом притворства: детские игры и развитие воображения, , ред. Д. Сингер и Дж. Сингер (Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета).
Google Scholar
Слэйд, П. (1967). «Детская драма и ее значение в образовании», в материалах Труды 1-й драматической конференции Министерства образования и науки Уэльса, Бангорский университет , (Бромли: Публикации Стейси), 22.
Google Scholar
Смит П. и Уитни С. (1987). Игра и ассоциативная беглость: эффекты экспериментатора могут быть причиной предыдущих положительных результатов. Dev. Psychol. 23, 49–53. DOI: 10.1037 / 0012-1649.23.1.49
CrossRef Полный текст | Google Scholar
София, Г. (2016). «Воплощенное творчество. Formation de l’acteur et nearsciences de la creativité », в La Créativité en« Образование и образование », ред. Г. София и И. К. Пруоццо (Louven: De Boeck Supérieur).
Соуден, П., Клементс, Л., Редлих, К., и Льюис, К. (2015). Импровизация способствует дивергентному мышлению и творчеству: пониманию преимуществ художественного образования в начальной школе. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 9, 128–138. DOI: 10.1037 / aca0000018
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Саттон-Смит, Б. (1967). Роль игры в когнитивном развитии. Маленький ребенок. 22, 360–370.
Google Scholar
Саттон-Смит, Б.(1979). Игра и обучение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Gardner Press.
Google Scholar
Там, П. (2016). Детское творческое понимание драматического образования: бахтинская перспектива. Думай. Skills Creat. 20, 29–39. DOI: 10.1016 / j.tsc.2016.02.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Торранс, Э. (1974). Торранс Тесты творческого мышления. Руководство по эксплуатации и руководство по подсчету баллов Устный буклет теста. Bensenville: Scholastic Testing Services.
Google Scholar
Торранс, Э. (1979). В поисках сатори и творчества. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд творческого образования.
Google Scholar
Торранс, Э. (1990). Тест творческого мышления Торранса. Бенсенвиль: Служба школьного тестирования.
Google Scholar
Тернер В. (1975). Драмы, поля и метафоры: символическое действие в человеческом обществе. Итака: Издательство Корнельского университета.
Google Scholar
Тайдман, В. (1988). «Драма и ритуал убийства», Собор и коктейльная вечеринка. изд. У. Тайдман (Лондон: Macmillan Education). DOI: 10.1007 / 978-1-349-08937-6
CrossRef Полный текст
Урбан К. и Джеллен Г. (1996). Тест на творческое мышление – рисование. Lisse: Swets and Zeitlinger.
Google Scholar
Ванденберг, Б. (1980). Игра, решение проблем и творчество. Новый Реж. Ребенок-подростокc. Dev. 1980, 49–68. DOI: 10.1002 / cd.23219800906
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Васс, Э., Литтлтон, К., Джонс, А., Миелл, Д. (2014). Аффективно конституируемые измерения творческого взаимосмысления. Внутр. J. Educ. Res. 66, 63–77. DOI: 10.1016 / j.ijer.2014.02.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Verriour, P. (1989). Это драма. Lang. Искусство 65, 284–286.
Google Scholar
Выготский, Л.(1967). Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Сов. Psychol. 5, 6–18. DOI: 10.2753 / RPO1061-040505036
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уокер, Э., Табоне, К., и Велцек, Г. (2011). Когда данные о достижениях соответствуют интеграции драмы и искусства. Lang. Arts 88, 365–372.
Google Scholar
Валлах, М., Коган, Н. (1965). Новый взгляд на различие между творчеством и интеллектом. J. Pers. 33, 348–369.DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1965.tb01391.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Винникотт, Д. (1971). Ребенок, семья и внешний мир. Лондон: Книги Пингвинов.
Google Scholar
Вудсон, С. (1999). (Re) Концепция «творческой драмы»: исследование и расширение американских метафорических парадигм. Res. Драма Образов. 4, 201–214. DOI: 10.1080 / 13569789
204
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Райт, К., Бачигалупа, К., Блэк, Т., и Бертон, М. (2008). Окна в детское мышление: руководство по повествованию и инсценировке. Early Childh. Educ. J. 35, 363–369. DOI: 10.1007 / s10643-007-0189-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Янив Д. (2012). Динамика творчества и сочувствия при смене ролей: вклад нейробиологии. Rev. Gen. Psychol. 16, 70–77. DOI: 10.1037 / a0026580
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ясар, К., и Арал, Н. (2012). Драматическое воспитание творческого мышления дошкольников 61-72 месяцев. US China Educ. Ред. 6, 568–577.
Google Scholar
Yeh, Y.-C., и Li, M.-L. (2008). Возраст, стратегии регуляции эмоций, темперамент, творческая драма и креативность дошкольников. J. Creat. Behav. 42, 131–149. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01291.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
возможных мозговых механизмов творчества | Архив клинической нейропсихологии
Аннотация
Творчество – это новое открытие, понимание, развитие и выражение упорядоченных и значимых отношений.Творчество состоит из трех основных этапов: подготовка, развитие (характер и воспитание) критических знаний и навыков; новаторство, разработка креативного решения; и творческое производство. Для успешной подготовки требуется базовый уровень общего интеллекта и предметные знания и навыки, и у очень творческих людей могут быть анатомические изменения определенных областей неокортекса. Инновации требуют отстранения и дивергентного мышления, в первую очередь опосредованного фронтальными сетями. Творческие люди часто идут на риск и ищут чего-то нового, поведение, которое активирует их систему поощрения вентрально-полосатого тела.Инновации также требуют ассоциативного и конвергентного мышления, деятельности, которая зависит от интеграции сильно распределенных сетей. Люди часто наиболее креативны, когда они находятся в психическом состоянии, связанном с пониженным уровнем норэпинефрина в мозге, что может улучшить связь между распределенными сетями. Однако нам нужно больше узнать о творческих механизмах мозга.
Введение
Творческие инновации обогатили жизнь людей, продлили жизнь людей и помогли облегчить страдания.Например, когда я был младенцем в 1939 году, у меня поднялась температура и затекла шея. Мой педиатр диагностировал менингококковый менингит, который оказался смертельным. У моего педиатра был прием в одной из медицинских школ Нью-Йорка, где они проводили исследования новых лекарств, называемых сульфаниламидами, также называемых сульфамидными препаратами. Он смог получить это лекарство и вылечить меня. Это же лекарство также помогло спасти жизнь сына президента Франклина Делано Рузвельта, а также многих других людей, перенесших ужасные инфекции.Если бы я родился на несколько лет раньше или не были изобретены сульфамидные препараты, я бы не писал эту статью.
Одна из основных причин того, что одни нации и культуры были более успешными, чем другие, часто связана с их творчеством. К сожалению, часть этого успеха была связана с созданием орудий войны, но творчество также имеет важные экономические последствия. Например, как отмечает Ричард Флорида в своей влиятельной книге «Подъем креативного класса» (2002), такие страны, как Соединенные Штаты, не могут конкурировать с другими менее богатыми странами за недорогой рынок труда.Наша экономика была и будет все больше зависеть от творчества, и именно те, кто обладает творческими способностями, часто оказываются людьми, у которых больше всего шансов добиться успеха.
В 1960 году Джейн Гудолл сообщила, что она наблюдала шимпанзе, который отломил ветку дерева и снял листья с этой ветки, чтобы сделать инструмент, который этот шимпанзе мог вставить в термитник, чтобы поймать термитов, которых шимпанзе с удовольствием едят. . Хотя этот чип совершил творческий акт, по большей части единственное животное, которое проявляет творческие способности, – это человек.Было проведено много исследований механизмов мозга, которые опосредуют когнитивные способности человека, такие как язык, но о механизмах творчества мозга все еще мало что известно. Тем не менее, в этой статье сделана попытка дать краткий обзор того, что известно о механизмах человеческого мозга, опосредующих творчество.
Определение
Хотя словари часто определяют творчество, используя такие термины, как «продуктивный, оригинальный и ценный», это определение является неполным.В великих творческих работах есть еще один важный элемент, который, возможно, лучше всего описал Броновски (1972), который определил творчество как «способность находить единство в том, что кажется разнообразием» или, по-другому, говоря, «нахождение нити, которая объединяет». Великие творческие произведения искусства, помимо того, что они новы, часто имеют множество цветов, форм и фактур, но в этих великих картинах объединено все это разнообразие. Более того, великие картины связаны с завершением. У великих музыкальных партитур много разных слуховых тонов, разной продолжительности и амплитуды, но, опять же, их объединяет нить.Это справедливо и для великих литературных произведений. Великие ученые, совершившие сдвиги в парадигмах, такие как Эйнштейн, Коперник и Ньютон, разработали теории, которые нашли объединяющую нить. Например, Эйнштейн описал нить, соединяющую материю и энергию. Постулируя гелиоцентрическую систему, Коперник смог объяснить движение планет. Однако, как будет обсуждаться в этом обзоре, для творчества требуется нечто большее, чем «поиск единства». Таким образом, я предложил определить творчество как новое открытие или понимание, развитие и выражение упорядоченных отношений (Heilman, 2005).
Этапы творчества
Поскольку творчество – это познавательный процесс, и эти процессы часто происходят в организованные стадии, Гельмгольц (1826) и Валлас (1926) предположили, что творчество состоит из четырех стадий. Первый этап – это «подготовка», и на этом этапе человек развивает знания и навыки, необходимые для открытия, разработки и производства творческого продукта. Это развитие зависит от воздействия двух основных факторов: опыта, обучения и способности мозга хранить, обрабатывать и использовать эти знания.Следующий этап – это то, что они назвали «инкубацией». Это этап, на котором мозг человека бессознательно ищет ответ или пытается найти единство. Третий этап называется «озарение». Это состояние, когда человек находит ответ и обретает единство. Освещение иногда называют опытом «а-ха», и когда Архимед обнаружил закон плавучести в ванне, он закричал: «Эврика!» Заключительным этапом творческого процесса является создание произведения искусства, литературы, музыки или науки, проверка новых теорий и публикация результатов.Этот последний этап – один из «производства и / или проверки».
Многие великие открытия были сделаны не с помощью бессознательного, а, скорее, с помощью ряда сознательных шагов. Кроме того, иногда подготовленный разум видит аномалию, и наблюдение за этой аномалией помогает произвести просветление. Например, открытие пенициллина было основано на наблюдении Флеминга плесени, которая вылетела через его открытое окно, попала на бактериальную культуру и убила бактерии. Поскольку многие великие творческие идеи реализуются осознанными шагами, так же как и наблюдения за аномалиями, не все великие творческие открытия требуют инкубации.Таким образом, в наших предыдущих отчетах (Heilman, 2005; Heilman, Nadeau, & Beversdorf, 2003) мы объединили стадии инкубации и освещения в одну стадию, которую мы называем «инновационной» стадией.
В этом обзоре будут рассмотрены первые два состояния творчества: подготовка и новаторство.
Препарат
Интеллект
Если человек собирается заниматься творчеством, ему необходимо приобретать знания и навыки. Приобретение этих знаний и навыков зависит от двух основных факторов: природы и воспитания.Некоторые называют способность приобретать и использовать знания интеллектом, а интеллект часто считается важнейшим элементом творчества. Исторически сложилось так, что несколько человек, разрабатывающих тесты интеллекта, пытались разработать тест, который мог бы предсказать способность ребенка к творчеству. Льюис Терман выбрал термин «гений» в качестве классификационного ярлыка для людей с высокими баллами по тестам интеллекта (135 или выше), таким как тест интеллекта Стэнфорда-Бине, который он помог разработать (Terman, 1916).Терман и Оден (1959) собрали группу детей из северной Калифорнии, которые получили очень высокие баллы по этому тесту IQ и, таким образом, были идентифицированы как «гении». За этими очень умными детьми наблюдали, когда они становились взрослыми, и хотя большинство из этих людей оказались очень успешными, в группе гениев Термана было немного людей, которые были отмечены как чрезвычайно творческие. Одним из детей, у которых проверяли свой интеллект, но не включили в группу Термана, потому что его IQ был ниже критериев, установленных Терманом, был Уильям Шокли, который получил Нобелевскую премию по физике из-за изобретения транзистора.Еще один человек, получивший Нобелевскую премию по физике, но не входивший в группу гениев Термана из-за слишком низкого IQ, – это Луис Вальтер Альварес, который помогал разработать радар во время Второй мировой войны, работал над Манхэттенским проектом и проектировал пузырьковая камера с жидким водородом, которая помогает измерять взаимодействие частиц. Есть много других примеров людей, таких как Ричард Фейнман, получивший Нобелевскую премию по физике и широко известный как гений; однако IQ Фейнмана составлял 125, что ниже критериев Термана для того, чтобы быть «гением».
Термин «гений» происходит от латинского и означает «порождать, производить» или создавать, и этот тест интеллекта Стэнфорда-Бине не оценивает творческие способности. Последующие исследования также обнаружили лишь слабую связь между творчеством и IQ (Barron and Harrington, 1981) и что в зависимости от области творчества могут быть пороги IQ, но после того, как этот порог IQ достигнут, IQ человека не предсказывает креативность. Большинство тестов на IQ оценивают то, что было изучено и извлечено из накопленных знаний, требуя от испытуемого найти правильные ответы (определения слов) или использовать конвергентные рассуждения (сходства).Однако, как будет показано ниже, творчество очень зависит от таких процессов, как разъединение и дивергентное мышление. Например, разум будет знать, что кирпич используется для строительства зданий, но различные рассуждения могут позволить человеку использовать кирпич для игры в шаффлборд или для удаления мозолей с ног после ванны.
Особые таланты и навыки
Постулат о модульной структуре человеческого мозга был впервые выдвинут Францем Галлем в начале XIX века (Gall & Spurzheim, 1810–1819).Галл также рассуждал, что если определенные функции мозга опосредуются определенными анатомическими областями, то чем больше мозговой ткани человек посвятил этой функции, тем лучше этот человек будет выполнять эту функцию. Размер области мозга влияет на форму черепа, покрывающего эту область, и поэтому Галл считал, что можно измерить способности человека выполнять различные функции, измеряя части черепа. Частично верные (LeMay, 1976) гипотезы Галла привели к псевдонауке френологии.В середине XIX века Поль Брока, французский врач и антрополог, после прослушивания лекции Обуртена, на которого оказали влияние работы Галля, нашел пациента, который по большей части мог сказать только одно слово «загар». . » После того, как этот пациент умер, Брока удалил мозг и обнаружил поражение, которое было в основном в левой лобной доле. Впоследствии Брока (1863) описал восемь пациентов-правшей, потерявших речь из-за повреждения левого полушария, тем самым поддерживая постулат Галла о модульности или локализованных функциях.Что касается второй гипотезы Галла, что чем больше, тем лучше (т. Е. Чем больше количество нервных клеток и нейронных связей в модуле, тем лучше эта область может выполнять свою функцию)) не было продемонстрировано до тех пор, пока Geschwind и Levitsky (1968) ) сообщил, что область в левой части мозга, которая хранит воспоминания о том, как звучат слова (например, область Вернке), больше, чем такая же область в правой части мозга. Также было показано, что у талантливых музыкантов слуховая кора головного мозга больше, чем у не-музыкантов, а у тех, у кого идеальный слух, больше коры слуховых ассоциаций в левой части мозга, чем в правой (Schlaug, Jancke, Huang, & Steinmetz, 1995); однако, поскольку стимуляция мозга может повлиять на рост мозга, не совсем ясно, является ли это изменение размера природой или воспитанием.
Гарднер (1985) предположил, что у людей множественный интеллект. Weisberg (1999) исследовал взаимосвязь между знаниями и творчеством и пришел к выводу из этого обзора, что знание предметной области является предпосылкой для творчества; тем не менее, не было проведено много исследований, чтобы узнать, чем мозг людей с исключительными творческими способностями отличается от здоровых людей.
Одним из величайших гениев 20 века был Альберт Эйнштейн. Хотя Эйнштейн хотел, чтобы его кремировали, он также хотел, чтобы его мозг использовался для исследований, чтобы люди могли понять, почему он был творческим.Эйнштейн умер в 1955 году, и Томас Штольц Харви, патолог больницы в Принстоне, штат Нью-Джерси, удалил мозг Эйнштейна из его черепа. В то время как мозг пациента, описанного Полем Брока, остается нетронутым и может быть просмотрен в Музее человека в Париже, Томас Харви разделил мозг Эйнштейна примерно на 170 небольших блоков, сделал из этих блоков слайды и отправил их разным людям. К счастью, Харви сделал несколько снимков, прежде чем разрезать мозг Эйнштейна на эти маленькие кусочки.Вительсон, Кигар и Харви (1999) просмотрели эти изображения мозга Эйнштейна, чтобы лучше понять, что могло объяснить его гений. Они отметили, что левый сильвиан в мозгу Эйнштейна был короче, чем у большинства людей. Кроме того, обычно на заднем конце сильвиевой щели имеется обращенная вверх трещина, называемая восходящей ветвью, которая разделяет часть нижней теменной доли, называемую супрамаргинальной извилиной, на два отдела. Эта восходящая ветвь отсутствовала в мозгу Эйнштейна.Исследования пациентов с инсультом показали, что теменная доля имеет решающее значение для выполнения многих функций. Таким образом, Вительсон и его коллеги (1999) утверждали, что его левая неразделенная нижняя теменная доля увеличивала способность Эйнштейна выполнять вычисления, необходимые в физике.
Обнаружение того, что у Эйнштейна была укороченная сильвиева трещина и не было восходящей ветви на конце сильвиевой трещины, может свидетельствовать о том, что рост его левой нижней теменной коры и левой задней височной доли был не таким большим, как у тех, кто имел такая трещина.Вдобавок Мэрион Даймонд и ее соисследователи также обнаружили, что по сравнению с поддерживающими глиальными клетками у Эйнштейна меньше нейронов в теменной доле. Эти аномалии левого полушария могли объяснить нарушения развития Эйнштейна. Его родители привели его к врачу в возрасте 3 лет, потому что он не разговаривал (Hoffman & Dukas, 1972). Задняя часть левой височной доли важна для речи, и Дежерин (1891) продемонстрировал, что поражения левой теменной доли могут вызывать приобретенное нарушение чтения (алексию).Канта (1992) предположил, что аномалии, описанные Даймондом, Шейбелем, Мерфи и Харви (1985) в левой теменной доле Эйнштейна, вероятно, объясняли его дислексию, а не его гениальность.
Многочисленные исследования показали, что у большинства людей именно левое полушарие в первую очередь опосредует речь, в том числе речь и понимание речи, а также чтение и письмо. Напротив, правое полушарие кажется более важным для пространственного мышления (Benton, Hannay, & Varney, 1975).Эйнштейн заявил, что его размышления о научных проблемах и разработка решений этих проблем во многом зависят от пространственного мышления и пространственного воображения (Metcalfe & Wiebe, 1987). Гешвинд и Галабурда (1985) предположили, что задержка в развитии левого полушария, которое обычно опосредует речь, может позволить правому полушарию, которое опосредует пространственное мышление, стать узкоспециализированным. Следовательно, возможно, что аномальное развитие левого полушария Эйнштейна позволило его правому полушарию стать узкоспециализированным для пространственных вычислений.
Частичное подтверждение этого постулата растормаживания исходит из отчетов Миллера, Буна, Каммингса, Рида и Мишкина (2000) о нескольких пациентах, у которых была дегенерация левой лобной и височной долей (лобно-височная дегенерация долей) и, возможно, в результате этой дегенеративной дегенерации. беспорядок перерос в прекрасных художников. Хотя Ghacibeh и Heilman (2013) изучали пациентов с эпилепсией, у которых была удалена их левая передняя височная доля, и не обнаружили, что эта процедура улучшила зрительную креативность этих участников, эти пациенты были эпилептиками и, возможно, имели другую организацию мозга, чем пациенты, о которых сообщил Миллер. и коллеги (2000).Ганслер и его коллеги (2011) хотели узнать, связаны ли творческие визуально-пространственные характеристики в образном тесте творческого мышления Торранса (TTCT) с измерениями объема серого вещества головного мозга в тех областях мозга, которые считаются важными для визуально-пространственной обработки. . Были получены снимки магнитно-резонансной томографии с высоким разрешением, и регрессионные анализы морфометрии на основе вокселей TTCT в кортикальный объем были ограничены в пределах идентифицированных анатомических областей. Один значительный положительный фокус ассоциации с ТПМ возник в сером веществе правой теменной доли.Основываясь на исследованиях функции теменной доли и требований TTCT, увеличенная область обычно играет важную роль в посредничестве глобальных аспектов внимания и визуально-пространственной обработки, включая способность манипулировать пространственными представлениями.
Чен и его коллеги (2014) изучали взаимосвязь между творческими достижениями и когнитивной гибкостью, используя морфометрию на основе вокселей. Они обнаружили, что части дорсолатеральной лобной доли и вентральной медиальной префронтальной коры были больше у людей с более высокими творческими достижениями.Чжу, Чжан и Цю (2013) обнаружили, что части левой нижней лобной доли были больше у вербально творческих людей. Такеучи и его коллеги (2010) также обнаружили, что дорсолатеральная лобная доля (в основном с правой стороны) связана с дивергентным творческим познанием. Как будет показано ниже, боковые лобные доли имеют решающее значение для разъединения и расходящихся рассуждений, и эти функции являются одним из первых требований творческих инноваций. Финк и его коллеги (2014) сообщили, что у вербально творческих людей увеличилось серое вещество в левой клинке и предклинье; однако Чемберлен и его коллеги (2014) также обнаружили у художников-визуалистов увеличение серого вещества в той же области мозга, но с правой стороны.Юнг и его коллеги (2010) измерили креативность и выполнили структурную магнитно-резонансную томографию, проанализировав объем коры. Эти исследователи обнаружили, что правая задняя поясная извилина положительно коррелировала с оценками участников по составному индексу креативности. Причина таких результатов не совсем ясна; тем не менее, клин, предклинье и задняя поясная извилина являются важной частью сети по умолчанию (Raichle & Snyder, 2007), и сеть по умолчанию активируется, когда люди закрывают глаза и генерируют внутренние мысли и образы.Формирование внутренних мыслей и образов – важнейшие элементы творческих инноваций.
Природа или природа в творчестве
Хебб (1949) в своей книге Организация поведения объяснил, что нейроны, которые возбуждаются вместе, соединяются вместе, и приобретение знаний и навыков основано на изменении силы синапсов между нейронами в модульных сетях. Как обсуждалось ранее, чем больше у человека нейронов в конкретной сети и чем больше разветвление нейронов в этой сети, тем больше знаний может хранить эта сеть.Таким образом, у человека с высоким уровнем когнитивных знаний в области может быть больше нейронов, а также больше связей между этими нейронами в их мозговых сетях, которые хранят это знание.
Розенцвейг и Беннетт (1996) обнаружили, что грызуны, которые были помещены в обогащенную среду в раннем возрасте после достижения зрелости, могли учиться быстрее и хранить больше знаний, чем те, кто не подвергался этому обогащению. Когда исследовали мозг этих грызунов, у тех, кто получил это обогащение, кора головного мозга была толще.Кроме того, в корковых нейронах этих животных было увеличено количество дендритных шипов. Впоследствии было обнаружено, что тренировки могут изменять различные части коры головного мозга человека. Например, у детей, которые берут уроки музыки с раннего возраста, часто обнаруживается более крупная слуховая кора, чем у детей, которые не брали уроки (Schneider et al., 2002). В области музыки многие из самых творческих композиторов мира выросли в богатой музыкальной среде. Например, отец Моцарта был композитором, постановщиком симфонии и учителем музыки.Отец Бетховена и мать Шопена были учителями музыки. В отличие от этих композиторов, у которых был богатый детский опыт, дети, которые были помещены в детские дома, где они получали мало стимулов, по большей части были обнаружены с очень низким интеллектом и когнитивными нарушениями (Kaler and Freeman, 1994).
Принимая во внимание, что творчество в значительной степени зависит от воспитания, и это воспитание имеет наибольшее влияние в детстве, ребенок должен обладать генетическими и биологическими способностями (природой), чтобы получать пользу от воспитания.Кроме того, есть много блестящих людей с высоким IQ, обширным багажом знаний и обширным воспитанием, но у которых не было творческой карьеры. Таким образом, способность учиться и хранить знания (интеллект) и приобретение специализированных знаний и навыков – все это важные компоненты творчества, но только их недостаточно для творческих инноваций.
Дивергентное мышление
Отключение
Есть несколько определений творчества, но, как и в определении творчества, мы предоставили, что почти каждое определение творчества включает новизну.Следовательно, чтобы развивать новые идеи, художественные произведения, научные открытия и новые продукты, человек должен сначала уметь оторваться от уже принятых теорий, идей, убеждений, практик и продуктов. Этот отрыв называется «разъединением». Люди, культуры и религии часто поощряют стабильность и препятствуют кардинальным переменам или даже ненавидят их. Следовательно, во многих областях размежевание часто не приветствуется и даже презирается. Например, Галилей, предоставивший доказательства в поддержку гелиоцентрической теории Коперника, был наказан католической церковью.Наконец, в 1992 году Папа Иоанн Павел II выразил сожаление по поводу обращения Церкви с Галилеем и издал декларацию, в которой признал ошибки, допущенные католической церковью.
Дерек Денни-Браун (личное сообщение) отметил, что пациенты и экспериментальные животные с поражениями лобных долей часто демонстрировали несоответствующее поведение подхода, такое как тактильный рефлекс захвата и магнитная апраксия, когда руки пациента приближаются к наблюдаемым объектам. Напротив, пристеночные поражения вызывают тактильную реакцию избегания.Основываясь на этих наблюдениях, Денни-Браун отметил, что все животные, от амеб до людей, обладают двумя основными или основными формами поведения: они могут либо приближаться, либо избегать. Основываясь на этих наблюдениях, Денни-Браун и Чемберс (1958) предположили, что обычно лобные доли опосредуют поведение избегания, а задние височно-теменные доли опосредуют поведение подхода. Следовательно, когда у пациента травма лобной доли, он / она часто демонстрирует нарушение отстранения и ненормальное поведение при приближении.Один из лучших примеров ненормального поведения при приближении был описан Lhermitte (1983), который помещал предметы перед пациентами с травмами лобных долей. Например, на столе перед пациентом профессор Лермитт положил ручку и бумагу или пустой стакан с кувшином с водой. Он заметил, что, в отличие от большинства нормальных людей, эти пациенты, которых не просили использовать эти предметы, начинали писать или выливали воду из кувшина в стакан и пили эту воду.
Лурия (1969) разработал несколько прикроватных тестов, чтобы узнать, есть ли у пациентов с лобной травмой три различные формы нарушения моторного разъединения. Один из тестов на имитационное поведение, называемый «эхопраксией», – это задание 2-1. В этом тесте пациентов инструктируют: «Когда я поднимаю один палец, вы поднимаете два пальца, а когда я поднимаю два, вы поднимаете один». Пациенты с дисфункцией лобных долей часто повторяют эхо обследующего и поднимают такое же количество пальцев, что и обследующий, и, таким образом, они не могут оторваться от просматриваемых стимулов.Другой тип отказа при разъединении – это дефектное торможение реакции. Мы проверяем это, говоря пациентам, чтобы они положили руки на колени, закрыли глаза, а когда мы касаемся их левой руки, они должны поднять правую руку, и наоборот (Crucian et al., 2007). Пациенты с дефектным торможением реакции часто поднимают руку, к которой прикоснулись, а не противоположную руку. Третий тип расстройства разъединения – это персеверация, когда человек продолжает выполнять одно и то же действие, когда требуется другое действие.Персеверация может быть постоянной или повторяющейся. Один из простейших тестов для этого – попросить пациентов написать серию чередующихся M и N (т. Е. Mnmnmnmnmn). Пациенты с персеверацией часто повторяют одну из букв (например, мнмнммммммм).
Эти тесты разъединения исследуют двигательное планирование и действия, но существуют также нейропсихологические тесты, которые оценивают когнитивное разъединение. Одним из таких тестов является Stroop, в котором люди должны перестать читать слова, обозначающие цвета, и вместо этого указать цвет шрифта, которым было напечатано это слово, и этот шрифт часто отличается от цвета, обозначенного написанным словом.
В то время как разъединение является важным элементом творчества, само разъединение не ведет к инновациям. Таким образом, критическим элементом творчества после разъединения является развитие идей, отличных от преобладающих способов мышления и выражения. Некоторые люди называют эту форму рассуждений «нестандартным мышлением».
Зангвелл (1966) утверждал, что, поскольку лобные доли имеют решающее значение для дивергентного мышления, дисфункция лобных долей может нарушить дивергентное мышление.В 1948 году Берг разработал тест сортировки карточек в Висконсине, в котором участникам предоставляется колода карточек, и на этих карточках изображены фигуры разных форм, разного цвета, разных размеров и несколько разное количество этих фигур на этих карточках. Задача участника состоит в том, чтобы отсортировать эти карточки на основе одной из этих характеристик, пока экзаменатор не перестанет соглашаться с этой стратегией сортировки, а затем участник должен определить новую стратегию сортировки. Милнер (1963) продемонстрировал, что трудноизлечимые эпилептические пациенты, у которых приступы исходили из их лобных долей, и в качестве лечения эти части их лобных долей были удалены хирургическим путем, часто не могли изменить свою стратегию сортировки, подтверждая гипотезу Зангвелла о том, что лобные доли критически важны для способности к дивергентному мышлению.Исследования функциональной визуализации предоставили дополнительную поддержку этой гипотезе дивергентного мышления (Weinberger, Berman, & Zee, 1986).
Одним из тестов, часто используемых для оценки дивергентного мышления, является тест альтернативного использования (Guilford, 1967). Участнику говорят, что экзаменатор устно предоставит общий объект, такой как «кирпич», и что в течение 3 минут он или она должны дать как можно больше новых применений для этого объекта. Участникам также сообщают, что они будут оценены за беглость и новизну.Например, если участник заявляет, что этот объект обычно используется (например, строит дома), он получит за этот ответ 1 балл. Если они дают несколько необычный ответ (например, используется в качестве дверного упора), они получают 2 балла, а если очень необычный (например, используют его в ванне для удаления мозолей с ног), они получают 3 балла. . Полный балл – это сумма баллов, которая указывает на сочетание беглости и новизны этого участника. При использовании функциональной визуализации сообщалось, что, когда творческие субъекты предлагают альтернативные варианты использования кирпичей, их лобные доли активизируются сильнее, чем у менее творческих людей (Carlsson, Wendt, & Risberg, 2000).
Другой широко используемый тест – это сокращенный или краткий TTCT (Torrance, 1974). В этом тесте есть как вербальный, так и зрительно-пространственный субтест. В вербальном тесте участнику дается сценарий (например, сильный туман, из-за которого люди могут видеть только ноги других людей), и участников просят рассказать историю, основанную на этом сценарии. В зрительно-пространственной части этого теста участникам показывают несколько изогнутых линий и просят нарисовать картинку на основе этих линий.
Не совсем понятно, почему префронтальные доли играют такую важную роль в дивергентном мышлении.Знания об использовании таких объектов, как кирпич, хранятся в семантических сетях, которые расположены в височных и теменных долях. Основываясь на концепции Хебба о нейронах, которые срабатывают вместе, соединяются вместе, семантические сети, которые хранят наиболее распространенные способы использования объектов (например, строительство домов), должны быть самыми сильными и простыми для активации. При выполнении дивергентного мышления человек должен отключиться от этих сильных сетей и активировать более удаленные сети. Фронтальные доли имеют прочные связи с частями височных и теменных долей, которые хранят информацию (Pandya & Kuypers, 1969), а лобные доли могут способствовать активации этих более удаленных сетей.Хотя не совсем известно, как лобные доли способствуют активации этих более удаленных сетей, лобные доли являются одной из немногих областей коры головного мозга, которая, по-видимому, контролирует активность голубого пятна (Arnsten & Goldman-Rakic, 1984). ), который производит норадреналин для мозга, и, как будет обсуждаться в следующем разделе, уровень норадреналина в частях мозга может влиять на активацию удаленных сетей.
В поисках новинок
Творческие люди более чем любопытны.Любопытные люди ищут и открывают, но творческие люди открывают и развивают то, что является новым и необычным. Они ищут новизны. Когда у людей возникает новаторская творческая мысль, когда они открывают что-то новое или создают творческий продукт, люди часто испытывают чувство глубокой радости и волнения, «А-ха» или «Эврика!» опыт. Великий композитор Петр Ильич Чайковский заявил: «… Напрасно было бы выражать словами то безмерное чувство блаженства, которое охватывает меня… (когда) во мне пробуждается новая идея….«Многие наркотики, такие как кокаин, также могут вызывать чувство блаженства, и многие творческие люди, особенно писатели, композиторы-музыканты и художники, страдают очень высокой степенью злоупотребления психоактивными веществами (Post, 1994, 1996). Исследование творческих способностей, в котором студенты, употреблявшие наркотики, сравнивали с теми, кто их не принимал, показало, что студенты, употреблявшие наркотики, были более креативными (Eisenman, Grossman, & Goldstein, 1980). Одно из возможных объяснений этой взаимосвязи состоит в том, что эти наркотики каким-то образом улучшают творческие способности; однако исследования творческих способностей в состоянии опьянения не показывают, что наркотики усиливают творческие способности (Lang, Verret, & Watt, 1984; Lapp, Collins, & Izzo, 1994).Сесил Б. ДеМилль, кинопродюсер, а также режиссер и один из отцов голливудского кино, заявил: «Творчество – это наркотик, без которого я не могу жить». Альтернативная гипотеза состоит в том, что та же сеть мозга, которая вызывает чувство блаженства в ответ на некоторые наркотики, также вызывает глубокую радость и волнение во время переживания «Эврики».
Олдс и Милнер (1954) вставляли электроды в перегородочное ядро крыс. Когда эти крысы нажимали на рычаг, эти электроды активировали перегородку.Эта стимуляция была настолько полезной для крыс, что они продолжали нажимать на этот рычаг до тех пор, пока не исчерпали себя. Стимуляция вентральной области покрышки, которая содержит дофаминовые нейроны, которые проецируются в прилежащее ядро посредством мезолимбического пути, также оказалась полезной. Прилежащее ядро связано с вентральной стриарной системой, и исследования функциональной визуализации показывают, что эта вентральная стриатальная система становится активной во время поощрения. У пациентов с болезнью Паркинсона происходит потеря нейронов, вырабатывающих нейромедиатор дофамин.Пациентов с болезнью Паркинсона часто лечат лекарствами, называемыми агонистами дофамина, которые повышают чувствительность мозга к дофамину. Клиницисты сообщают, что одним из осложнений этого лечения агонистом дофамина является то, что с этим лечением несколько пациентов с болезнью Паркинсона, которые принимали одно из этих лекарств, стали участниками высокого риска. Есть некоторые свидетельства того, что воздействие новизны также активирует мезолимбическую дофаминовую систему мозга (Bardo, Donohew, & Harrington, 1996), и именно эта нервная система опосредует положительные эффекты злоупотребления наркотиками.Эти наблюдения показывают, что, подобно наркотикам злоупотребления, новизна, открытия и творчество могут возбуждать эту систему поощрения вентрального полосатого тела. Поддержка этой гипотезы исходит из недавних отчетов Lhommée и коллег (2014) и Faust-Socher, Kenett, Cohen, Hassin-Baer и Inzelberg (2014), которые продемонстрировали, что у пациентов с болезнью Паркинсона, получавших лечение агонистами дофамина, улучшилось состояние здоровья. креативное мышление.
Ассоциативное и конвергентное мышление
Мозолистое тело
В начале этой статьи творчество было определено как новое открытие, понимание, развитие и выражение новых упорядоченных отношений, или, образно говоря, «нахождение объединяющей нити».Джеймс (1890) предположил, что для творчества требуется «… неслыханное сочетание элементов и тончайших ассоциаций…». Спирмен (1930) предположил, что творческие идеи возникают в результате комбинации двух или более идей, которые ранее были изолированы. Как упоминалось ранее, благодаря отчетам Поля Брока у нас появляется все больше свидетельств того, что человеческий мозг организован по модульному принципу, и, следовательно, творчество часто требует наличия связи между модулями. Правое и левое полушарие хранят множество различных форм информации, и многие творческие работы требуют межполушарного общения.Например, левое полушарие опосредует математические вычисления, но правое полушарие, по-видимому, играет важную роль в пространственном познании (Benton et al., 1975), включая пространственные образы (Butters, Barton, & Brody, 1970). Таким образом, творческий физик может использовать оба полушария при разработке новых теорий. Липманн (1920) продемонстрировал, что у правшей программирование умелых движений опосредуется в первую очередь левым полушарием, но, как уже упоминалось, правое полушарие является доминирующим для установления пространственных отношений, и поэтому художнику при планировании и рисовании часто приходится также используйте оба полушария.Кроме того, при рисовании художник должен сосредоточить внимание на изображаемом объекте; однако художник также должен знать, как этот объект интегрируется с другими объектами на картине. Было продемонстрировано, что в то время как левое полушарие опосредует сфокусированное внимание, правое опосредует глобальное внимание (Barrett, Beversdorf, Crucian, & Heilman, 1998; Kosslyn, 1998; Robertson, Lamb, & Knight, 1988), и, таким образом, создание великих покраска требует согласования обоих полушарий. Даже при сочинении музыки необходима межполушарная интеграция, потому что правое полушарие важно для обработки мелодии, а левое полушарие обрабатывает ритм (Gates & Bradshaw, 1977).
Есть еще много примеров того, как межполушарное общение имеет решающее значение в творческом процессе. Структурой, соединяющей модульные системы в правом и левом полушарии, является мозолистое тело. Одним из тестов, используемых для оценки творческих способностей, является тест Inkblot или тест Роршаха. У некоторых пациентов были припадки, которые распространялись из одного полушария в другое, и противосудорожные препараты не могли успешно контролировать припадки у этих пациентов. Чтобы предотвратить межполушарное распространение приступов, нейрохирурги перерезают мозолистое тело.Льюис (1979) провел тест Роршаха восьми пациентам до и после того, как они перенесли церебральную комиссуротомию, и оценил креативность их вербальных ответов. После того, как этим пациентам была сделана комиссуротомия, их творческий потенциал в выполнении этой задачи Inkblot снизился. Правое полушарие играет доминирующую роль в опосредовании зрительно-пространственного восприятия и глобального визуального внимания, а левое полушарие опосредует речь. Следовательно, разрыв связей между двумя полушариями, которые опосредуют эту когнитивную деятельность, нарушил творческие способности этих пациентов.Медник (1962) отметил, что при создании ассоциативных ответов на стимул творческие личности характеризуются способностью активировать сильно распределенные семантико-концептуальные сети. Основываясь на наблюдениях, подобных тем, которые были опубликованы Льюисом (1979), Боген и Боген (1988) предположили, что именно приостановка независимости когнитивных сетей является причиной творческих инноваций. Поддержка теории Медника (1962) (что творческие инновации связаны с привлечением и взаимодействием различных сетей) исходит из электроэнцефалографических (ЭЭГ) исследований нормальных субъектов, которые во время творческой мысли продемонстрировали увеличение анатомически распределенной когерентности колебаний ЭЭГ (Jausovec). И Jausovec, 2000; Petsche, 1996).Другими словами, это исследование ЭЭГ предполагает, что во время творческого познания, по-видимому, есть физиологические доказательства того, что мозг «находит нить, которая объединяет».
В то время как точный механизм, объясняющий широко распространенную коактивацию модулирующей коактивации сетей мозга, полностью не известен, в следующем разделе этой статьи обсуждаются несколько возможных механизмов, которые могут объяснять широко распространенную коактивацию и интеграцию когнитивных сетей.
Модулирующая коактивация мозговых сетей
Инкубация
Многие люди, которые пытаются найти решения проблемы, которую они не могли решить изначально, работая над другими проблемами или выполняя какую-либо другую форму познавательной деятельности, внезапно осознают решение.Люди часто называют это переживанием «А-ха» или «Эврика». И Гельмгольц (1826, цитируется у Айзенка, 1995), а позже Валлас (1926) предположили, что важным этапом творчества является инкубация, бессознательный процесс решения проблем. Dijksterhuis и Nordgren (2006) провели несколько исследований, в которых изучали способность проникновения в суть, вызванную бессознательным (инкубацией), по сравнению с сознательным мышлением. Например, участники должны были выбрать новый дом из двух вариантов, и каждый дом имел разные атрибуты. Эти исследователи обнаружили, что период отвлечения внимания, когда участники не могли сознательно думать об этом решении, часто приводил к лучшим решениям, чем сознательное мышление.Многие люди, которые не могут принять решение, часто говорят: «Дайте мне подумать об этом». Однако по большей части эти люди заняты другими делами, а затем часто «придумывают» лучшее решение. В то время как отвлечение мысли бессознательным мышлением может привести к творческим идеям и переживанию «А-ха», механизмы мозга, которые могут объяснить это бессознательное понимание, еще предстоит определить. С другой стороны, многие творческие идеи также развиваются при сознательном решении проблем.
Сон
Одна из самых известных историй о творчестве и сне – это история Августа Кекуле. Многие творческие люди отметили, что у них возникло понимание сложной проблемы или возникли творческие мысли, когда они либо засыпали, либо просыпались. Хотя есть много споров о правдивости этой истории, одним из самых известных примеров связи между сном и творчеством является история Августа Кекуле. В то время как химики знали, что бензол имеет шесть атомов углерода, было неизвестно, как атомы были пространственно организованы.В 1865 году, во сне или в сонном состоянии, Кекуле приснилась змея, преследующая свой хвост, делая кольцо. Этот сон натолкнул Кекуле на мысль, что бензол имеет кольцевую структуру. Дехайн (1997) упоминает в своей книге под названием The Number Sense , что многие математические гении утверждали, что у них были самые творческие моменты во время сна.
Механизмы мозга, с помощью которых сон способствует творчеству, до конца не изучены. Драго и его коллеги (2014) провели одно из первых исследований, пытаясь понять эту взаимосвязь, и отметили, что существует несколько различных физиологических состояний, связанных со сном.Есть как сон с быстрым движением глаз (REM), так и сон с небыстрым движением глаз (NREM), и сон NREM можно разделить на стадии (1–4). Каждая из этих стадий характеризуется степенью медленноволновой активности ЭЭГ. Во время NREM-сна также существуют циклические чередующиеся паттерны (CAP) активности ЭЭГ, и в зависимости от частоты волн ЭЭГ эти CAP также можно разделить на три подтипа (A1 – A3). Драго и его коллеги хотели изучить взаимосвязь между активностью CAP во время сна и творчеством.Они изучали здоровых молодых людей, выполняя полисомнографические записи в течение трех ночей подряд. На второе и третье утро после этой записи эти участники были протестированы с помощью сокращенной TTCT. Результаты показали, что количество этапов медленного сна коррелирует с творчеством. Кроме того, наблюдалась отрицательная корреляция между творчеством и продолжительностью быстрого сна. Причины, по которым медленный сон связан с более высоким уровнем творческих способностей, полностью не известны; однако медленный сон связан с низким уровнем коркового возбуждения, и, как будет обсуждаться ниже, низкий уровень коркового возбуждения может повысить способность людей получать доступ к своим более отдаленным ассоциациям, что часто имеет решающее значение для творческих инноваций.
Отдых и расслабление
Основатель теории нервов и лауреат Нобелевской премии Рамон-и-Кахаль (1897) написал книгу под названием Совет для молодого исследователя . В этой книге он дал несколько советов по разработке творческого решения: «Если решение не появляется после всего этого, но мы чувствуем, что успех не за горами, попробуйте немного отдохнуть. Несколько недель отдыха и тишины в сельской местности принесут спокойствие и ясность ума.Подобно ранним утренним морозам, это интеллектуальное освежение иссушает паразитическую и неприятную растительность, которая душит хорошее семя. Наконец распускается цветок истины, чашечка которого обычно открывается после долгого и глубокого сна на рассвете – в те безмятежные утренние часы, которые Гете и многие другие считают особенно благоприятными для открытий ».
Кун (1996) в своей важной книге Структура научных революций назвал большое изменение в научном мышлении «парадигматическим сдвигом».«Некоторые из величайших парадигматических сдвигов в современной ошибке включают теорию относительности Эйнштейна, наследственную теорию Менделя с развитием науки генетики, теорию эволюции Дарвина и развитие исчисления и теории гравитации Ньютоном. Хотя каждый из этих парадигматических сдвигов по-разному влиял на науку, все эти великие научные революции произошли, когда эти ученые находились в аналогичном психологическом состоянии. Дарвин отправился в круиз на «Бигле».Эйнштейн работал в патентном бюро по 8 часов в день, но после своей работы он оставался в офисе и работал допоздна. Сэр Исаак Ньютон, который работал в Кембриджском университете, был вынужден уйти, когда университет закрылся из-за эпидемии бубонной чумы. Ньютон пошел на ферму своей матери и, отдыхая на ферме (как говорят, под деревом), разработал закон тяготения, а также исчисление. Грегор Мендель выращивал душистый горошек в своем монастыре, когда разработал наследственно-генетическую теорию.Все эти парадигматические сдвиги произошли в то время, когда эти творческие люди отдыхали.
Депрессия
Крепелин в 1921 году был, пожалуй, первым, кто заметил, что маниакально-депрессивный психоз часто был связан с повышенным творческим потенциалом (Weisberg, 1994), и несколько исследователей сообщили, что многие из наших наиболее творческих писателей, композиторов, художников и ученых страдали депрессией. биполярный или монополярный (Andreasen & Glick, 1988; Poldinger, 1986; Post, 1994; Richards, Kinney, Lunde, Benet, & Merzel, 1988; Slaby, 1992).Андреасен и Глик (1988) отметили, что во время тяжелой депрессии творческим людям необычно быть продуктивными, но отметили, что Пикеринг (1974) считал, что эти периоды болезни могут быть полезны для творческих личностей, поскольку они могут обеспечить инкубацию. период, в котором идеи могут развиваться.
Причина, по которой расслабление и депрессия часто приводят к творческим нововведениям, до конца не известна; однако Истербрук (1959) утверждал, что высокие уровни возбуждения коры головного мозга, вызванные стрессом, могут каким-то образом подавлять или подавлять возникновение отдаленных ассоциаций.Напротив, более низкая степень коркового возбуждения может позволить проявиться необычным ассоциациям. Как упоминалось ранее, активация удаленных ассоциаций – очень важный аспект инноваций. Но почему более низкая степень коркового возбуждения влияет на активацию отдаленных ассоциаций?
норэпинефрин
Норэпинефрин – один из важнейших нейромедиаторов головного мозга и играет важную роль в модулировании возбуждения мозга. Таким образом, нитью, которая может объединять творчество с депрессией, отдыхом или расслаблением и сновидениями во сне, являются изменения уровня этого нейромедиатора (McCarley, 1982).
Было показано, что психологический стресс связан с более высоким уровнем норадреналина, а расслабление – с более низким уровнем. Считается, что депрессия может быть вызвана снижением в мозге как норэпинефрина, так и серотонина. Эта теория подтверждается наблюдениями о том, что одним из наиболее эффективных методов лечения большого депрессивного расстройства является использование лекарств, называемых ингибиторами обратного захвата серотонина-норадреналина, которые повышают уровень этих двух нейротрансмиттеров в головном мозге.
Тест удаленных сотрудников – это тест на креативность, разработанный Медником (1962), который используется для определения творческого потенциала человека. При выполнении этого теста участнику предлагаются три общих слова (например, американский, синий и коза), которые кажутся не связанными друг с другом, и участника просят произнести четвертое слово, связанное с каждым из первых трех слов (например, , сыр). Этот тест был разработан для оценки способности людей активировать доступ к удаленным лексико-семантическим сетям.Если при прохождении этого теста испытуемые находятся в стрессовых условиях (состояние тревоги), их работоспособность ухудшается (Martindale & Greenough, 1973). Стресс увеличивает активность норадренергической (норэпинефриновой) системы, а норэпинефрин изменяет соотношение сигнал / шум в мозге, подавляя внутренние возбуждающие синаптические потенциалы по сравнению с потенциалами, вызванными прямым (внешним) афферентным входом (Hasselmo, Linster, Patil, Ma, & Cekic 1997). Это изменение активности, вызванное норэпинефрином, смещает мозг в сторону внешних стимулов, которые могут быть важны для действий «беги или сражайся»; однако творческие идеи рождаются, когда заглядывают «внутрь», а норэпинефрин подавляет способность человека «заглядывать внутрь», а также сокращает широко распространенные сети, которые так важны для творческих инноваций.
В тесте Scholastic Aptitude Test (SAT) есть вопросы, на которые можно ответить с помощью кристаллизованных знаний, а также вопросы, требующие обоснования. Студенты, которые испытывают сильное беспокойство при прохождении этого теста, часто показывают более низкие результаты, чем ожидалось, исходя из их академической успеваемости. Вопросы, с которыми эти встревоженные студенты испытывали наибольшие трудности, были те, которые требовали умения рассуждать, а не те, которые требовали кристаллизованных знаний; однако, когда эти студенты принимали пропранолол непосредственно перед сдачей теста SAT, их результаты улучшились (Faigel, 1991).Пропранолол блокирует действие норадреналина на мозг, и это блокирование могло позволить этим студентам расширить свои семантические сети, а также повысить их когнитивную гибкость.
Мы хотели проверить гипотезу о том, что пропранолол, блокирующий влияние норадреналина, повысит когнитивную гибкость и тем самым позволит человеку, принимающему это лекарство, «найти нить, которая объединяет». Мы проверили способность обычных участников решать анаграммы при лечении эфедрином или пропранололом.Наши результаты показали, что эти здоровые участники показали лучшие результаты, если перед выполнением этой задачи они принимали пропранолол.
Нейроны, вырабатывающие норадреналин, находятся в голубом ядре среднего мозга. Блуждающий нерв передает информацию от внутренних органов к мозгу, а активация блуждающего нерва может активировать голубое пятно, что приведет к увеличению выработки норадреналина в головном мозге. Стимуляция блуждающего нерва может использоваться для лечения эпилепсии, когда другие меры не помогли.Мы измерили креативность пациентов, которых лечили стимуляцией блуждающего нерва, как во время стимуляции, так и без стимуляции (Ghacibeh, Shenker, Shenal, Uthman, & Heilman, 2006). Для оценки креативности мы использовали TTCT, а для оценки когнитивной гибкости – тест анаграммы. Участники не знали, стимулировали их или нет. Мы обнаружили, что во время стимуляции наблюдалось снижение когнитивной гибкости и снижение творческих способностей.Результаты этого исследования предоставили дополнительную поддержку гипотезе о том, что когнитивная гибкость и творческое мышление связаны со сниженной активностью в голубом пятне. Похоже, что повышенная активность адренергической системы мозга, которая увеличивает отношение сигнал / шум мозга и улучшает способность мозга реагировать на сенсорный ввод, также снижает его способность задействовать крупномасштабные сети.
Как мы упоминали ранее, люди кажутся более творческими в то время, когда они находятся в расслабленном состоянии, чем в то время, когда они находятся в состоянии сильного стресса.Обычно, когда ЭЭГ проводится человеку, который бодрствует, но находится в расслабленном состоянии, эта ЭЭГ часто демонстрирует альфа-активность (мозговые волны, возникающие 8–12 циклов в секунду). При стрессе и сильном возбуждении эта альфа-активность ослабевает, и у людей на ЭЭГ появляются более высокочастотные волны. Берридж и Фут (1991) представили доказательства того, что активация голубого пятна изменяет мозговые волны, регистрируемые на ЭЭГ, с более медленной альфа-активности на более быструю. Мартиндейл и Хазенфус (1978) исследовали способность своих участников писать творческие истории.Основываясь на творчестве этих историй, эти участники были помещены в творческую или нетворческую группу. Эти исследователи также записали ЭЭГ этих участников как во время отдыха, так и во время написания рассказов. Анализ этих ЭЭГ показал, что в состоянии покоя между этими двумя группами не было различий; однако в то время, когда они разрабатывали свои истории («инновационная стадия»), у творческих субъектов была значительно лучше развита альфа-активность, чем у менее креативных субъектов.Эти результаты обеспечивают физиологическую поддержку постулата о том, что поддержание низкого уровня возбуждения усиливает творческие нововведения.
Как отмечалось ранее, многие люди с депрессией или биполярным расстройством в анамнезе оказались творческими, и наблюдение, что пациенты с депрессией часто реагируют на лекарства, повышающие уровень норэпинефрина в мозге (Delgado and Moreno, 2000), косвенно свидетельствует о том, что уровни возбуждения, опосредованного норадреналином, может повлиять на творческие способности.Дополнительную поддержку этой гипотезе дают исследования возбуждения у людей, страдающих депрессией. Используя анализ мощности ЭЭГ, было показано, что у людей с депрессией снижается возбуждение, и этот сниженный уровень возбуждения полностью восстанавливается лечением (Knott, Mahoney, & Evans, 2000; Nieber & Schlegel, 1992).
Заключительные комментарии
Творчество – одно из самых важных занятий человека и заветный дар, но из всех наших поведенческих способностей оно является одним из наименее исследованных.Нам нужно не только лучше понять механизмы мозга, которые могут опосредовать творческую деятельность в нескольких областях, но нам также нужно узнать, как мы можем оптимизировать творчество. Старение, неврологические и психические заболевания могут иметь важное влияние на творчество, и поэтому нам также необходимо узнать, как старение и болезни влияют на различные аспекты творчества и что можно сделать для лечения этих расстройств. В настоящее время, хотя нейропсихологи и неврологи оценивают множество различных когнитивных функций (например,(например, эпизодическая память, язык, вычисления, рабочая память, исполнительные функции, сенсорное восприятие и интеллект), клиницист редко проверяет творческие способности. Хотя существуют тесты, которые могут оценивать элементы творчества, такие как разъединение (тест Струпа, сортировка карт Висконсина), дивергентное мышление (альтернативное использование, тест Торранса) и конвергентное мышление (тест Mednick’s Remote Associates), некоторые из этих тестов редко используются для оцените пациентов. Кроме того, существует большая потребность в дальнейшем развитии тестов на креативность.Наконец, мы знаем, что стимуляция в детстве улучшает познавательные способности и даже может изменить мозг как анатомически, так и физиологически, но нам нужно больше узнать о том, что можно сделать для развития творческих способностей детей.
Конфликт интересов
Не объявлено.
Список литературы
Андреасен
Н. К.
,
Глик
И. Д.
(
1988
).
Биполярное аффективное расстройство и творческие способности: последствия и клиническое ведение
.
Современная психиатрия
,
29
,
207
–
217
.
Arnsten
A. F. T.
,
Goldman-Rakic
P. S.
(
1984
).
Избирательные префронтальные кортикальные проекции в область голубого пятна и ядер шва у макаки-резуса
.
Brain Research
,
301
,
9
–
18
.
Бардо
М. Т.
,
Донохью
Р.L.
,
Harrington
N. G.
(
1996
).
Психобиология поиска новизны и поведения, связанного с поиском наркотиков
.
Поведенческие исследования мозга
,
77
,
23
–
43
.
Barrett
A. M.
,
Beversdorf
D. Q.
,
Карась
G. P.
,
Heilman
K. M.
(
1998
).
Пренебрежение после удара правого полушария: прожектор меньшего размера для распределенного внимания
.
Неврология
,
51
,
972
–
978
.
Barron
F.
,
Harrington
D. M.
(
1981
).
Креативность, интеллект и личность
.
Ежегодный обзор психологии
,
32
,
439
–
476
.
Benton
A.
,
Hannay
H. J.
,
Varney
N. R.
(
1975
).
Визуальное восприятие направления линии у пациентов с односторонним поражением головного мозга
.
Неврология
,
10
,
907
–
910
.
Berridge
C. W.
,
Foote
S. L.
(
1991
).
Влияние активации голубого пятна на электроэнцефалографическую активность неокортекса и гиппокампа
.
Журнал Neuroscience
,
11
,
3135
–
3145
.
Боген
Дж. Э.
,
Боген
Г. М.
(
1988
).
Творчество и мозолистое тело
.
Психиатрические клиники Северной Америки
,
11
,
293
–
301
.
Broca
P.
(
1863
).
Локализация функций cerebrales siege du language articule
.
Бюллетень общества антропологии Парижа
,
4
,
200
–
204
.
Броновски
J.
(
1972
).
Наука и человеческие ценности
.
Нью-Йорк
:
Харпер энд Роу
.
Баттерс
N.
,
Barton
M.
,
Brody
B.A.
(
1970
).
Роль правой теменной доли в посредничестве кросс-модальных ассоциаций и обратимых операций в пространстве
.
Cortex
,
6
,
174
–
190
.
Carlsson
I.
,
Wendt
P. E.
,
Risberg
J.
(
2000
).
О нейробиологии творчества. Различия во фронтальной активности между высокими и низкими творческими предметами
.
Neuropsychologia
,
38
,
873
–
885
.
Чемберлен
R.
,
McManus
I.C.
,
Brunswick
N.
,
Rankin
Q.
,
Райли
Х.
,
Канаи
Р.
(
2014
).
Рисунок на правой стороне мозга: морфометрический анализ на основе вокселей наблюдательного рисунка
.
Нейроизображение
,
96
,
167
–
173
.
Chen
Q.
,
Yang
W.
,
Li
W.
,
Wei
D.
,
Li
H.
,
Lei
Q.
et al. . (
2014
).
Связь творческих достижений с когнитивной гибкостью путем комбинированного исследования морфометрии на основе вокселей и функциональной связности в состоянии покоя
.
Neuroimage
,
102
(Pt 2)
,
474
–
483
.
Карась
G. P.
,
Heilman
K.
,
Junco
E.
,
Maraist
M.
,
Owens
W.E.
,
Foote
K. D.
et al. . (
2007
).
Болезнь Паркинсона: гиперкинезы растормаживания
.
Нейрокейс
,
13
,
158
–
164
.
Dehaene
S.
(
1997
).
Значение числа
.
Нью-Йорк
:
Oxford University Press
.
Дежерин
Дж. Дж.
(
1891
).
Sur un cas de cecite verbal avec agraphie suivi d’autopsi
.
Mèmores de la Societè de Medicine
,
3
,
197
–
201
.
Delgado
P. L.
,
Moreno
F. A.
(
2000
).
Роль норадреналина в депрессии
.
Клиническая психиатрия
,
61
(Дополнение 1)
,
5
–
12
.
Денни-Браун
Д.
,
Камеры
Р. А.
(
1958
).
Теменная доля и поведение
.
Исследовательские публикации C Ассоциации исследований нервных и психических заболеваний
,
36
,
35
–
117
.
Diamond
M. C.
,
Scheibel
A. B.
,
Murphy
G. M.
Jr.,
Harvey
T.
(
1985
).
О мозге ученого: Альберт Эйнштейн
.
Экспериментальная неврология
,
88
,
198
–
204
.
Dijksterhuis
A.
,
Nordgren
L. F.
(
2006
).
Теория бессознательного мышления
.
Перспективы психологической науки: журнал Ассоциации психологической науки
,
1
,
95
–
109
.
Drago
V.
,
Foster
P. S.
,
Heilman
K. M.
,
Aricò
D.
,
Williamson
J.
,
Montagna
P.
et al. . (
2014
).
Циклический чередующийся паттерн во сне и его связь с творчеством
.
Лекарство от сна
,
12
,
361
–
366
.
Истербрук
Дж. А.
(
1959
).
Эффект эмоции как одно использование и организация поведения
.
Психологический обзор
,
66
,
183
–
201
.
Eisenman
R.
,
Grossman
J. C.
,
Goldstein
R.
(
1980
).
Использование марихуаны в бакалавриате связано с поиском новизны внутренних ощущений и открытостью к опыту
.
Журнал клинической психологии
,
36
,
1013
–
1019
.
Айзенк
Х. Дж.
(
1995
).
Genius: Естественная история творчества
.
Кембридж
:
Издательство Кембриджского университета
.
Файгель
Х.С.
(
1991
).
Влияние бета-блокады на когнитивную дисфункцию, вызванную стрессом, у подростков
.
Клиническая педиатрия
,
30
,
446
–
448
.
Faust-Socher
A.
,
Kenett
Y. N.
,
Cohen
O. S.
,
Hassin-Baer
S.
,
Инзельберг
р.
(
2014
).
Развитие творческого мышления при дофаминергической терапии болезни Паркинсона
.
Анналы неврологии
,
75
,
935
–
942
.
Fink
A.
,
Koschutnig
K.
,
Hutterer
L.
,
Steiner
E.
,
Benedek
M.
B.
Weber 9
et al. . (
2014
).
Плотность серого вещества в зависимости от различных аспектов вербального творчества
.
Функция Brain Struct Function
,
219
,
1263
–
1269
.
Галл
F. J.
,
Spurzheim
J.
(
1810–1819
).
Анатомия и физиология нервной системы в целом, et du cerveau en partiulier
.
Париж
:
Ф. Шоелл
.
Ганслер
Д.A.
,
Moore
D. W.
,
Susmaras
T. M.
,
Jerram
M. W.
,
Sousa
J.
,
Heilman
K. M.
(
) 2011
Корковая морфология зрительного творчества
.
Neuropsychologia
,
49
,
2527
–
2532
.
Гарднер
Х.
(
1985
).
Мозг
.
Нью-Йорк
:
Базовая книга
.
Гейтс
А.
,
Брэдшоу
Дж. Л.
(
1977
).
Роль полушарий головного мозга в музыке
.
Мозг и язык
,
4
,
403
–
431
.
Geschwind
N.
,
Galaburda
A. M.
(
1985
).
Церебральная латерализация: биологические механизмы, ассоциации и патология.Гипотеза и программа исследования
.
Архив неврологии
,
42
,
428
–
459
.
Geschwind
N.
,
Levitsky
W.
(
1968
).
Человеческий мозг: лево-правая асимметрия в височной области речи
.
Наука
,
161
,
186
–
187
.
Ghacibeh
G. A.
,
Heilman
K. M.
(
2013
).
Креативные инновации в области височной эпилепсии и лобэктомии
.
Журнал неврологических наук
,
324
,
45
–
48
.
Ghacibeh
G. A.
,
Shenker
J. I.
,
Shenal
B.
,
Uthman
B. M.
,
Heilman
K. M.
(
)
Влияние стимуляции блуждающего нерва на творческие способности и когнитивную гибкость
.
Эпилепсия и поведение
,
8
,
720
–
725
.
Гилфорд
Дж. П.
(
1967
).
Творчество: вчера, сегодня и завтра
.
Журнал творческого поведения
,
1
,
3
–
14
.
Hasselmo
M. E.
,
Linster
C.
,
Patil
M.
,
Ma
D.
,
Cekic
M.
(
1997
).
Норадренергическое подавление синаптической передачи может влиять на отношение коркового сигнала к шуму
.
Журнал нейрофизиологии
,
77
,
3326
–
3339
.
Хебб
Д. О.
(
1949
).
Организация поведения
.
Нью-Йорк
:
Wiley & Sons
.
Хейлман
К. М.
(
2005
).
Творчество и мозг
.
Нью-Йорк
:
Psychology Press; Отдел Книги Тейлора и Фрэнсис
.
Heilman
K. M.
,
Nadeau
S. E.
,
Beversdorf
D. O.
(
2003
).
Креативные инновации: возможные механизмы мозга
.
Нейрокейс
,
9
,
369
–
379
.
Гельмгольц
Х.
(
1826
).
Вортраж и реден.Брюншвейг: Vieweg
(
308
).
Кембридж
:
Издательство Кембриджского университета
.
Hoffman
B.
,
Dukas
H.
(
1972
).
Альберт Эйнштейн: Создатель и бунтарь
.
Нью-Йорк
:
Viking Press
.
Джеймс
W.
(
1890
).
Основы психологии
.
Нью-Йорк
:
Холт
.
Яусовец
Н.
,
Яусовец
К.
(
2000
).
Различия в ЭЭГ покоя, связанные со способностями
.
Топография мозга
,
12
,
229
–
240
.
Jung
R. E.
,
Segall
J. M.
,
Jeremy Bockholt
H.
,
Flores
R. A.
,
Smith
S. M.
R.
и др.
.(
2010
).
Нейроанатомия творчества
.
Картирование мозга человека
,
31
,
398
–
409
.
Калер
S. R.
,
Freeman
B.J.
(
1994
).
Анализ экологической депривации: когнитивное и социальное развитие румынских сирот
.
Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин
,
35
,
769
–
781
.
Канта
S. S.
(
1992
).
Дислексия Альберта Эйнштейна и значение зоны Бродмана 39 его левой коры головного мозга
.
Медицинские гипотезы
,
37
,
119
–
122
.
Knott
V.
,
Mahoney
C.
,
Evans
K.
(
2000
).
ЭЭГ до лечения и ее связь с тяжестью депрессии и исходом лечения пароксетином
.
Фармакопсихиатрия
,
6
,
201
–
205
.
Косслин
С. М.
(
1998
).
Нейронные системы, кодирующие категориальные и координатные пространственные отношения: исследования ПЭТ
.
Психобиология
,
26
,
333
–
347
.
Kuhn
T. S.
(
1996
).
Структура научных революций
(3-е изд.).
Чикаго
:
University of Chicago Press
.
Lang
A. R.
,
Verret
L. D.
,
Вт
C.
(
1984
).
Алкоголь и творчество: объективные и субъективные эффекты
.
Зависимое поведение
,
9
,
395
–
399
.
Лапп
W. M.
,
Collins
R. L.
,
Izzo
C. V.
(
1994
).
О повышении творческих способностей с помощью алкоголя: фармакология или ожидание?
Американский журнал психологии
,
107
,
173
–
206
.
LeMay
M.
(
1976
).
Морфологическая асимметрия головного мозга современного человека, ископаемого человека и нечеловеческих приматов
.
Анналы Нью-Йоркской академии наук
,
280
,
349
–
366
.
Льюис
Р. Т.
(
1979
).
Органические признаки, творческие способности и личностные характеристики пациентов после церебральной комиссуротомии
.
Клиническая нейропсихология
,
1
,
29
–
33
.
Lhermitte
F.
(
1983
).
«Утилизационное поведение» и его связь с поражениями лобных долей
.
Мозг
,
106
(Pt 2)
,
237
–
255
.
Lhommée
E.
,
Batir
A.
,
Quesada
J. L.
,
Ardouin
C.
,
Fraix
V.
euret
Seigne
et al. . (
2014
).
Дофамин и биология творчества: уроки болезни Паркинсона
.
Границы неврологии
,
5
,
55
. .
Liepmann
H.
(
1920
).
Апраксия
.
Erbgn der ges Med.
,
1
,
516
–
543
.
Лурия
А.Р.
(
1969
).
Синдром лобной доли
.В
Винкин
P.J.
,
Bruyn
G. W.
(ред.),
Справочник по клинической неврологии
(
Vol. 2, p
.
725
).
Амстердам
:
Издательство Северной Голландии
.
Мартиндейл
К.
,
Гриноу
Дж.
(
1973
).
Дифференциальный эффект повышенного возбуждения на творческие и интеллектуальные способности
.
Журнал генетической психологии
,
123
,
329
–
335
.
Мартиндейл
C.
,
Hasenfus
N.
(
1978
).
Различия ЭЭГ в зависимости от творчества, стадии творческого процесса и стремления быть оригинальным
.
Биологическая психология
,
6
,
157
–
167
.
McCarley
R. W.
(
1982
).
Быстрый сон и депрессия: общие нейробиологические механизмы контроля
.
Американский журнал психиатрии
,
139
,
565
–
570
.
Медник
S.A.
(
1962
).
Ассоциативная основа творческого процесса
.
Психологический обзор
,
69
,
220
–
232
.
Меткалф
Дж.
,
Вибе
Д.
(
1987
).
Интуиция в понимании и решении задач, не связанных с пониманием
.
Распознавание памяти
,
15
,
238
–
246
.
Милнер
Б
.(
1963
).
Влияние различных поражений головного мозга на сортировку карт
.
Архив неврологии
.
9
,
90
–
100
Миллер
BL
,
Бун
K.
,
Каммингс
JL
,
Читать
SL
,
Mishkin
2000
).
Функциональные корреляты музыкальных и зрительных способностей при лобно-височной деменции
.
Британский журнал психиатрии
,
176
,
458
–
463
.
Нибер
Д.
,
Шлегель
С.
(
1992
).
Связь между психомоторной отсталостью и спектром мощности ЭЭГ при депрессии в поместье
.
Нейропсихобиология
,
25
,
20
–
23
.
Olds
J.
,
Milner
P.
(
1954
).
Положительное подкрепление, вызванное электростимуляцией перегородки и других областей мозга крысы
.
Журнал сравнительной и физиологической психологии
,
47
,
419
–
427
.
Пандья
Д. Н.
,
Кайперс
Х. Г.
(
1969
).
Кортикальные связи у макаки-резуса
.
Brain Research
,
13
,
13
–
36
.
Petsche
H.
(
1996
).
Подходы к вербальному, визуальному и музыкальному творчеству на основе анализа когерентности ЭЭГ
.
Международный журнал психофизиологии: Официальный журнал Международной организации психофизиологии
,
24
,
145
–
159
.
Пикеринг
г.
(
1974
).
Творческая болезнь
.
Нью-Йорк
:
Oxford University Press
.
Полдингер
W.
(
1986
).
Связь депрессии и искусства
.
Психопатология
,
19
,
263
–
268
.
Почта
Ф.
(
1994
).
Творчество и психопатология: исследование 291 всемирно известного мужчины
.
Британский журнал психиатрии
,
165
,
22
–
34
.
Райхл
М.E.
,
Snyder
A. Z.
(
2007
).
Режим работы мозга по умолчанию: краткая история развивающейся идеи
.
Нейроизображение
,
37
,
1083
–
1090
.
Ramon y Cajal
S.
(
1897
).
Совет для молодого исследователя
(перевод Н. Свенсона и Л. В. Свонсона)
.
Кембридж, Массачусетс
:
MIT Press
.
Ричардс
Р.
,
Kinney
D. K.
,
Lunde
I.
,
Benet
M.
,
Merzel
A. P.
(
1988
).
Креативность у маниакально-депрессивных, циклотимов, их нормальных родственников и контрольных субъектов
.
Журнал аномальной психологии
,
97
,
281
–
288
.
Робертсон
Л. К.
,
Лэмб
М. Р.
,
Найт
Р.Т.
(
1988
).
Влияние повреждений височного теменного перехода на обработку восприятия и внимания у людей
.
Журнал неврологии
,
8
,
3757
–
3769
.
Розенцвейг
M. R.
,
Bennett
E. L.
(
1996
).
Психобиология пластичности: влияние тренировки и опыта на мозг и поведение
.
Поведенческие исследования мозга
.
78
,
57
–
65
Schlaug
G.
,
Jancke
L.
,
Huang
Y.
,
Steinmetz
H.
(1995)
In vivo доказательством структурной асимметрии мозга являются музыканты
.
Наука
,
267
,
699
–
701
.
Schneider
P.
,
Scherg
M.
,
Dosch
H.G.
,
Specht
H. J.
,
Gutschalk
A.
,
Rupp
A.
(
2002
).
Морфология извилины Хешля отражает усиленную активацию слуховой коры музыкантов
.
Nature Neuroscience
,
5
,
688
–
694
.
Слаби
А.Е.
(
1992
).
Творчество, депрессия и суицид
.
Суицид и опасное для жизни поведение
,
22
,
157
–
166
.
Копейщик
К.
(
1930
).
Creative mind
,
Cambridge: The University Press
, стр.
xii + 153
.
Такеучи
H.
,
Taki
Y.
,
Sassa
Y.
,
Hashizume
H.
,
Sekiguchi
A.
etushima
. . (
2010
).
Региональный объем серого вещества дофаминергической системы, связанный с творчеством: данные морфометрии на основе вокселей
.
Нейроизображение
,
51
,
578
–
585
.
Терман
Л. М.
(
1916
).
Измерение интеллекта: объяснение и полное руководство по использованию Стэнфордской версии и расширения шкалы интеллекта Бине-Саймона
.
Бостон
:
Хаутон Миффлин
.
Терман
Л. М.
,
Оден
М.
(
1959
).
Группа одаренных в среднем возрасте: Тридцать пять лет наблюдения за более развитым ребенком. Генетические исследования гения, том V
.
Стэнфорд, Калифорния
:
Stanford University Press
.
Торранс
E. P.
(
1974
).
Тест творческого мышления Торранса
.
Бенсенвилл, Иллинойс
:
Служба школьного тестирования
.
Валлас
Г.
(
1926
).
Искусство мысли
.
Нью-Йорк
:
Харкорт Брейс
.
Weinberger
D. R.
,
Berman
K. F.
,
Zee
R. F.
(
1986
).
Физиологическая дисфункция дорсолатеральной префонтальной коры при шизофрении
.
Архив общей психиатрии
,
43
,
114
–
124
.
Weisberg
R. W.
(
1994
).
Гений и безумие? Квазиэкспериментальная проверка гипотезы о том, что маниакальная депрессия увеличивает креативность
.
Психологические науки
,
5
,
365
–
367
.
Weisberg
R. W.
(
1999
).
Креативность и знания: вызов теориям
. В
Sternberg
R.J.
(Ред.),
Справочник по творчеству
(стр.
226
–
250
).
Нью-Йорк
:
Cambridge University Press
.
Witelson
S. F.
,
Kigar
D.L.
,
Harvey
T.
(
1999
).
Исключительный мозг Альберта Эйнштейна
.
Ланцет
,
353
,
2149
–
2153
.
Зангвелл
О. Л.
(
1966
).
Психологический дефицит, связанный с поражением лобных долей
.
Международный журнал неврологии
,
5
,
395
–
402
.
Чжу
Ф.
,
Чжан
Кв.
,
Цю
Дж.
(
2013
).
Связь межличностных различий в вербальном творческом мышлении со структурами мозга: оптимальное морфометрическое исследование на основе вокселей
.
PLoS One
,
8
,
e79272
. .
Опубликовано Oxford University Press, 2016. Эта работа написана (а) государственным служащим (ами) США и находится в общественном достоянии в США.
Дивергентное мышление – обзор
Абстракция и дивергентное мышление
Концепция дивергентного мышления была первоначально предложена Гилфордом (1950, 1967) и использовалась во многих исследованиях, посвященных творчеству.Он подкрепляет творческий потенциал, а не творчество (например, Runco & Acar, 2012), который опирается на открытый мыслительный процесс, направленный на поиск различных решений открытых проблем (например, альтернативные варианты использования кирпича – Kaufman, Plucker, & Baer , 2008). Были разработаны различные тесты дивергентного мышления, особенно в вербальной и визуальной областях знаний (например, Torrance, 1974). Тест творческого мышления Торранса – это наиболее широко используемый тест для оценки дивергентного мышления и творческих способностей.Этот тест состоит из словесных упражнений – словесной формы (например, вопрос о причинах и последствиях, улучшение продукта, необычное использование) и упражнений на основе изображений – фигуральной формы (например, завершение изображения, начиная с заданных стимулов формы ). Кроме того, были разработаны дивергентные задачи выполнения (например, Bertsch, 1983; Moraru, Memmert, & van der Kamp, 2016; Wyrick, 1968) для оценки дивергенции в моторной области, например, предлагая участникам произвести столько действий, сколько возможно на лестнице для ловкости, уложенной на землю (например,г., шагающий, скачущий). Также была разработана задача дивергентного мышления моторных форм, заключающаяся в создании действующих моторных форм (например, баскетболиста) (Palmiero et al., 2019).
Тесты на дивергентное мышление / выполнение оцениваются с точки зрения беглости (количество идей / моторных решений), гибкости (количество категорий, взаимоисключающих, охватывающих идеи / моторные решения) и оригинальности (уникальность или редкость идей или общая оценка. моторных решений как минимум двумя независимыми судьями).Визуальное и вербальное дивергентное мышление также можно оценить с точки зрения проработки (количество деталей, представленных вместе с идеями).
Независимо от рассматриваемого теста, элементарная идея состоит в том, что абстракция необходима для создания различных и оригинальных альтернатив, принадлежащих к взаимоисключающим категориям. Кроме того, дивергентное мышление / действие основано на беглости мышления, но также требует качественных решений, отражающих гибкость и оригинальность. Таким образом, доступ к различным концептуальным категориям позволяет активировать более оригинальные идеи.Следуя Марковицу (2013), во-первых, исходный глобальный уровень дивергентного мышления устанавливает степень абстракции процедуры, используемой для генерации альтернатив, которая, в свою очередь, определяет природу категорий, к которым осуществляется доступ. Во-вторых, дивергентное мышление расширяет доступ к семантически удаленным категориям.
Другими словами, дивергентное мышление и предположительно расходящиеся действия будут подкрепляться абстракцией правил генерации альтернатив, которые работают на уровне категорий, дополнительно открывая доступ к различным известным категориям и тем самым способствуя созданию новых категорий.Это наводит на мысль, что категоризация понятий (форма абстракции) играет важную роль в проявлении дивергентного мышления. Постоянный рост категориального знания путем реструктуризации концепций – это творческий феномен (Ward, Smith, & Vaid, 1997). Было обнаружено, что люди, реорганизовавшие и создавшие новые категории, более способны находить оригинальные решения, чем когда они работали с аналогичными категориями (Baughman & Mumford, 1995; Mobley, Doares, & Mumford, 1992).Следовательно, создание оригинальных решений во время дивергентного мышления может быть обеспечено за счет комбинации связанных и несвязанных категорий. Процесс комбинирования варьируется в зависимости от ограничений задачи или правил генерации (например, альтернативного использования, улучшения продукта), что позволяет создавать более гибкие специальные категории.
Предположение, что абстракция в некоторой степени полагается на блуждание разума, подразумевает, что процесс категоризации, связанный с дивергентным мышлением, также может быть каким-то образом связан с блужданием разума.Некоторые исследования показали, что, когда испытуемые увеличивали частоту моргания глаз, их результаты в тесте альтернативного использования также увеличивались (Akbari Chermahini & Hommel, 2010; Ueda, Tominaga, Kajimura, & Nomura, 2016), предполагая, что спонтанное моргание глаз является показателем отвлечение внимания от внешнего мира, предполагающее улучшение дивергентного мышления.
Навыки творческого мышления | SkillsYouNeed
Как получается, что одни люди всегда могут генерировать новые идеи и мыслить творчески, а другие, кажется, с трудом это делают? Ответ кроется в их способности использовать творческое мышление.
Творческое мышление – это способность по-другому смотреть на вещи и находить новые способы решения проблем. Навыки творческого мышления определенно подходят не только «творческим типам», таким как художники и музыканты. Время от времени творческое мышление может приносить пользу каждому.
Независимо от того, считаете ли вы себя творческим человеком или нет, вы можете изучить некоторые полезные навыки и методы, которые позволят вам задействовать это творческое мышление «правого полушария» и по-новому взглянуть на инновации, решение проблем и управление изменениями. .
Что такое творческое мышление?
Творческое мышление – это:
Способ взглянуть на проблемы или ситуации с новой точки зрения, предлагающий нестандартные решения (которые поначалу могут показаться тревожными). Креативное мышление можно стимулировать как неструктурированным процессом, таким как мозговой штурм, так и структурированным процессом, таким как нестандартное мышление.
Креативность – это способность создавать что-то новое. Это может быть картина или музыкальное произведение, но это может быть и новая идея.
Таким образом, творческое мышление – это способность мыслить иначе: увидеть проблему или проблему под новым углом или перспективой. Это часто позволяет вам найти новое решение или даже увидеть, что проблема не обязательно требует решения.
Потребность в творческом мышлении возникает из-за того, что наш мозг естественным образом склонен выбирать «короткие пути». Получив информацию, мы склонны использовать ее снова: именно так мы учимся. Это имеет огромные преимущества – например, это означает, что нам не нужно учиться пользоваться ножом и вилкой каждый раз, когда мы едим, – но у него также есть некоторые недостатки, поскольку мы склонны перестать думать о том, что делаем, видеть или говорить регулярно.
Формальное творческое мышление
Конечно, можно постоянно мыслить творчески. Есть люди, которые просто взрываются новыми идеями и, кажется, видят все немного иначе, чем окружающие.
Это люди, которые всегда спрашивают: « Почему? »и« »Почему бы и нет? ’.
Они от природы умеют решать проблемы и новаторы.
Однако для большинства людей творческое мышление требует больших усилий.Они предпочитают приберечь свое творческое мышление на время, когда это действительно необходимо.
Типичные примеры случаев, когда вы могли бы потратить время на использование техник творческого мышления, включают:
Когда вы столкнулись с серьезной проблемой или проблемой , и вы не видите очевидного пути вперед.
Во времена перемен , когда трудно увидеть, что может быть впереди, и вы хотите подумать о возможных сценариях.
Когда много разногласий по поводу того, что должно происходить дальше, и никакие компромиссы не кажутся возможными без больших усилий.
Когда вам нужно что-то новое , что раньше не пробовали, но вы не знаете, что именно.
В таких случаях, возможно, стоит проявить «формальное» творческое мышление и использовать обученного фасилитатора , чтобы помочь группе получить от занятия максимум удовольствия.
Методы творческого мышления
Существует ряд инструментов и техник, которые можно использовать для стимулирования творческого мышления.
К ним относятся мозговой штурм, техники рисования, такие как составление карт памяти и насыщенные картинки, а также техники ролевых игр. Несомненно, многие из этих методов вызывают значительный скептицизм. Однако за большинством, если не за всеми, стоит какая-то наука и, безусловно, есть доказательства того, что они работают. Когда вы пробуете их, стоит быть непредвзятым.
Больше о подходящих инструментах и техниках для творческого мышления можно найти на нашей странице Методы творческого мышления .
Создание творческого мышления
Помимо «формальных» возможностей творческого мышления, вы также можете делать то, что помогает себе мыслить более творчески на повседневной основе.
Сюда входят:
‘ Расправляйте свои социальные крылья ’, чтобы познакомиться с более широкой и разнообразной группой людей.
Все мы стремимся лучше всего ладить с такими же людьми, как мы, и особенно с людьми того же происхождения и общих взглядов на жизнь.Однако общение с такими же людьми, как мы, обычно означает, что наше мышление становится немного «ленивым». Наши предположения остаются неизменными, а наши взгляды, как правило, подкрепляются.
Если вы потратите время на то, чтобы активно выходить на улицу и знакомиться с новыми людьми – и особенно с более разноплановыми людьми, которые не так похожи на вас, – это поможет вам оспорить свои предположения. Даже не осознавая, что вы это делаете, вы начнете мыслить шире и смотреть на вещи по-другому.
Это, конечно, первый шаг на пути к более творческому мышлению.
Осваивая новые возможности и пробуя новое
Одно конкретное исследование проверяло творческие способности людей, которые жили за границей, и тех, кто не жил за пределами страны своего рождения. Исследование показало, что люди, которые жили за границей, были лучше способны мыслить творчески для решения проблемы.
Очевидно, что не каждый может уехать и пожить за границей какое-то время, но активный поиск и использование возможностей сделать что-то новое может иметь такой же эффект.
Стоит бросить вызов самому себе, чтобы изучить новый навык или сделать что-то, что вам кажется трудным, просто потому, что это повлияет на ваше мышление!
Бросить вызов стереотипам и заставить себя думать за пределами очевидного
Другое исследование показало, что люди, которых просили подумать о людях, которые не соответствовали стереотипу (например, мужчина-акушерка), были лучше способны мыслить творчески, чем люди, которых просили подумать о ком-то, кто соответствовал стереотипу.
Это очень маленькая вещь, но она показывает влияние традиционного мышления на нашу способность мыслить более творчески.
Осознание стереотипов и вопрос: «Но почему я так думаю?» Поможет выявить ваши предположения и поможет вам мыслить более творчески.
Занятия искусством, театром и музыкой
Кажется, что люди, которые ходят в театр, на концерты или занимаются другими культурными мероприятиями, также более способны мыслить творчески.Считается, что эти занятия помогают нам взглянуть на вещи с новой точки зрения и, следовательно, мыслить более творчески. Они также, по-видимому, могут помочь вам почувствовать себя более связанными и в целом добрее.
Если уделить время занятиям искусством или создать что-то в свободное время, это поможет вам расширить свой кругозор в целом.
Последняя мысль
Есть огромные преимущества в том, чтобы научиться думать немного иначе.Это поможет улучшить вашу способность решать проблемы, а также поможет вам увидеть точки зрения других. В мире, который становится все более глобальным, никогда не повредит более широкие горизонты и способность мыслить шире.
Спонтанное и преднамеренное творческое познание во время и после воздействия псилоцибина
1.
Гирн, М., Миллс, К., Роземан, Л., Кархарт-Харрис, Р.Л. и Кристофф, К. Обновление динамической структуры мышления: творчество и психоделики. NeuroImage 213 , 116726 (2020).2020.116726.
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
2.
Рунко М.А. в журнале Dynamic Perspectives on Creativity , 181–188 (Springer, 2019).
3.
Гилфорд, Дж. П. Природа человеческого интеллекта (McGraw-Hill, 1967).
4.
Рунко, М. А. и Джагер, Г. Дж. Стандартное определение творчества. Creativity Res. J. 24 , 92–96 (2012).
Артикул Google ученый
5.
Кропли, А. Хвала конвергентному мышлению. Creativity Res. J. 18 , 391–404 (2006).
Артикул Google ученый
6.
Фреско, Д. М., Уильямс, Н. Л. и Ньюджент, Н. Р. Гибкость и негативные аффекты: изучение ассоциаций объяснительной гибкости и гибкости совладания друг с другом, а также с депрессией и тревогой. Cogn. Ther. Res. 30 , 201–210 (2006).
Артикул Google ученый
7.
Forgeard, M. J. C. & Elstein, J. G. Продвижение клинической науки о творчестве. Фронт. Psychol. 5 , 613 (2014).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
8.
Форгерд, М. Дж. К. и Эйхнер, К. В. в Справочник Уили Блэквелла по позитивным психологическим вмешательствам , 137–154 (Wiley-Blackwell, 2014).
9.
Николс Д.Э. Психоделики. Pharmacol. Ред. 68 , 264–355 (2016).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
10.
Багготт, М. Дж. Психоделики и творчество: обзор количественной литературы. PeerJ Prepr. 3 , e1202v1201, (2015).
Google ученый
11.
Сесса, Б. Не пора ли пересмотреть роль психоделических препаратов в повышении творческих способностей человека? J. Psychopharmacol. 22 , 821–827 (2008).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
12.
МакГлотлин В., Коэн С. и МакГлотлин М.С. Длительные эффекты ЛСД на нормальных людей. Arch. Общая психиатрия 17 , 521–532 (1967).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
13.
Зеганс, Л. С., Поллард, Дж. К. и Браун, Д. Влияние ЛСД-25 на творчество и терпимость к регрессу. Arch. Общая психиатрия 16 , 740–749 (1967).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
14.
Харман, У. В., МакКим, Р. Х., Могар, Р. Э., Фадиман, Дж. И Столаров, М. Дж. Психоделические агенты в творческом решении проблем: пилотное исследование. Psychol. Реп. 19 , 211–227 (1966).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
15.
Preller, K. H. et al. Структура смысла и субъективные эффекты в состояниях, вызванных ЛСД, зависят от активации рецептора серотонина 2А. Curr. Биол. 27 , 451–457 (2017).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
16.
Kraehenmann, R.и другие. ЛСД увеличивает первичный процесс мышления за счет активации рецептора серотонина 2А. Фронт. Pharmacol. 8 , 814 (2017).
PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый
17.
Family, N. et al. Семантическая активация в ЛСД: свидетельство именования картинок. Lang. Cogn. Neurosci. 31 , 1320–1327 (2016).
Артикул Google ученый
18.
Мерфи-Байнер, А. и Соар, К. «Послесловие» Аяуаски: улучшение внимательности и когнитивной гибкости у пьющих аяхуаску. Психофармакология 237 , 1161–1169 (2020).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
19.
Frecska, E., Móré, C.E., Vargha, A. & Luna, L.E. Повышение творческого самовыражения и энтоптических феноменов как последствия повторяющихся церемоний аяхуаски. J. Psychoact. Наркотики 44 , 191–199 (2012).
Артикул Google ученый
20.
Kuypers, K. P. C. et al. Аяуаска усиливает творческое дивергентное мышление, уменьшая при этом обычное конвергентное мышление. Психофармакология 233 , 3395–3403 (2016).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
21.
Мейсон, Н. Л., Мишлер, Э., Утхауг, М. В. и Кайперс, К. П. Подострые эффекты псилоцибина на сочувствие, творческое мышление и субъективное благополучие. J. Psychoact. Наркотики 51 , 123–134 (2019).
Артикул Google ученый
22.
Uthaug, M. V. et al. Однократное вдыхание пара высушенного секрета жаб, содержащего 5-метокси-N, N-диметилтриптамин (5-MeO-DMT) в естественных условиях, связано с устойчивым увеличением удовлетворенности жизнью, способностями, связанными с внимательностью, и уменьшением психопатологических состояний. симптомы. Психофармакология 236 , 2653–2666 (2019).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
23.
Uthaug, M. V. et al. Подострые и долгосрочные эффекты аяхуаски на аффект и когнитивный стиль мышления и их связь с растворением эго. Психофармакология 235 , 1–11 (2018).
Артикул CAS Google ученый
24.
Кайперс, К. П. С. Из коробки: психоделическая модель для изучения творческого разума. Med. Гипотезы 115 , 13–16 (2018).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
25.
Beaty, R.E., Benedek, M., Barry Kaufman, S. & Silvia, P.J. Связь по умолчанию и исполнительная сеть поддерживает создание творческих идей. Sci. Отчет 5 , 10964 (2015).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
26.
Beaty, R.E. et al. Надежное предсказание индивидуальных творческих способностей на основе функциональной связи мозга. Proc. Natl Acad. Sci. США 115 , 1087–1092 (2018).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
27.
Бити, Р. Э., Бенедек, М., Сильвия, П. Дж. И Шактер, Д. Л. Творческое познание и динамика сети мозга. Trends Cogn. Sci. 20 , 87–95 (2016).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
28.
Кристофф, К., Ирвинг, З. К., Фокс, К. К. Р., Спренг, Р. Н. и Эндрюс-Ханна, Дж. Р. Блуждание по разуму как спонтанная мысль: динамическая структура. Nat. Rev. Neurosci. 17 , 718–731 (2016).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
29.
Carhart-Harris, R. L. et al. Энтропийный мозг: теория состояний сознания, основанная на нейровизуализационных исследованиях с психоделическими препаратами. Фронт. Гм. Neurosci . 8 (2014).
30.
Кархарт-Харрис, Р. Л. и Фристон, К. Дж. РЕБУС и анархический мозг: к единой модели мозгового действия психоделиков. Pharmacol. Ред. 71 , 316–344 (2019).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
31.
Carhart-Harris, R. L. et al. Парадоксальные психологические эффекты диэтиламида лизергиновой кислоты (ЛСД). Psychol. Med. 46 , 1379–1390 (2016).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
32.
Muthukumaraswamy, S. D. et al. Широкополосная корковая десинхронизация лежит в основе психоделического состояния человека. J. Neurosci. 33 , 15171–15183 (2013).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
33.
Palhano-Fontes, F. et al. Психоделическое состояние, вызванное аяхуаской, модулирует активность и возможность подключения сети в стандартном режиме. PLoS ONE 10 , e0118143 (2015).
PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый
34.
Мюллер, Ф., Дольдер, П. К., Шмидт, А., Лихти, М. Э. и Боргвардт, С. Измененные возможности подключения к сетевому концентратору после экстренного введения LSD. NeuroImage Clin. 18 , 694–701 (2018).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
35.
Carhart-Harris, R. L. et al. Нейронные корреляты переживания ЛСД, выявленные с помощью мультимодальной нейровизуализации. Proc. Natl Acad. Sci. США 113 , 4853–4858 (2016).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
36.
Carhart-Harris, R. L. et al. Нейронные корреляты психоделического состояния, определенные с помощью фМРТ с псилоцибином. Proc. Natl Acad. Sci. США 109 , 2138–2143 (2012).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
37.
Tagliazucchi, E., Carhart-Harris, R., Leech, R., Nutt, D. & Chialvo, D. R. Расширенный репертуар динамических состояний мозга во время психоделического опыта. Hum. Brain Mapp. 35 , 5442–5456 (2014).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
38.
Carhart-Harris, R. L. et al. Измерения функциональной связности после псилоцибина подтверждают новую гипотезу раннего психоза. Schizophr. Бык. 39 , 1343–1351 (2013).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
39.
Роземан, Л., Лич, Р., Фейлдинг, А., Натт, Д. Дж. И Кархарт-Харрис, Р. Л. Влияние псилоцибина и МДМА на функциональную взаимосвязь в состоянии покоя между сетями у здоровых добровольцев. Фронт. Гм. Neurosci. 8 (2014).
40.
Tagliazucchi, E. et al. Повышенная глобальная функциональная взаимосвязь коррелирует с растворением эго, вызванным ЛСД. Curr. Биол. 26 , 1043–1050 (2016).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
41.
Sampedro, F. et al. Оценка психоделического «послесвечения» у пользователей аяхуаски: постострые нейрометаболические и функциональные изменения связности связаны с повышенной способностью к внимательности. Внутр. J. Neuropsychopharmacol. 20 , 698–711 (2017).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
42.
Carhart-Harris, R. L. et al. Псилоцибин для лечения устойчивой депрессии: механизмы мозга, измеренные с помощью фМРТ. Sci. Отчетность 7 , 13187 (2017).
PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый
43.
Smigielski, L., Scheidegger, M., Kometer, M. & Vollenweider, F. X. Тренировка осознанности с помощью псилоцибина модулирует самосознание и подключение к сети в режиме по умолчанию для мозга с длительными эффектами. NeuroImage 196 , 207–215 (2019).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
44.
Барретт, Ф. С., Досс, М. К., Сепеда, Н. Д., Пекар, Дж. Дж. И Гриффитс, Р. Р. Эмоции и функции мозга изменяются в течение одного месяца после однократного приема высокой дозы псилоцибина. Sci. Отчетность 10 , 2214 (2020).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
45.
Паскини, Л., Палано-Фонтес, Ф. и Арауджо, Д. Б. Подострые эффекты психоделической аяхуаски на значимость и стандартные режимы сетей. J. Psychopharmacol 34 , 623–635, https://doi.org/10.1177/0269881120
9 (2020).
Артикул PubMed PubMed Central Google ученый
46.
Кауфман, Дж. К., Плюккер, Дж. А. и Баер, Дж. Основы оценки творческих способностей , Vol. 53 (Wiley, 2008).
47.
Мок, Л. В. Взаимодействие между спонтанной и контролируемой обработкой в творческом познании. Front Hum.Neurosci. 8 , 663 (2014).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
48.
Дитрих А. Когнитивная нейробиология творчества. Психон. Бык. Ред. 11 , 1011–1026 (2004).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
49.
Dittrich, A. Стандартизированная психометрическая оценка измененных состояний сознания (ASC) у людей. Фармакопсихиатрия 31 , 80–84 (1998).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
50.
Агаджанян Г. К. и Марек Г. Дж. Серотониновая модель шизофрении: новая роль механизмов глутамата. Brain Res. Brain Res. Ред. 31 , 302–312 (2000).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
51.
Mason, N. L. et al. Мне, мне, до свидания: региональные изменения глутамата и опыт растворения эго с помощью псилоцибина. Нейропсихофармакология 45 , 2003–2011, https://doi.org/10.1038/s41386-020-0718-8 (2020).
CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый
52.
Fink, A. et al. Повышение творческих способностей с помощью когнитивной стимуляции: данные исследования фМРТ. NeuroImage 52 , 1687–1695 (2010).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
53.
Beaty, R.E. et al. Вклад сети по умолчанию в эпизодическую и семантическую обработку во время дивергентного творческого мышления: анализ репрезентативного сходства. NeuroImage 209 , 116499 (2020).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
54.
Мадоре, К. П., Такрал, П. П., Бити, Р. Э., Аддис, Д. Р. и Шактер, Д. Л. Нейронные механизмы эпизодического поиска поддерживают дивергентное творческое мышление. Cereb. Cortex 29 , 150–166 (2017).
PubMed Central Статья Google ученый
55.
Benedek, M. et al. Создать или вспомнить? Нейронные механизмы, лежащие в основе генерации новых творческих идей. NeuroImage 88 , 125–133 (2014).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
56.
Silvia, P.J. et al. Оценка творческих способностей с помощью задач дивергентного мышления: изучение надежности и валидности новых субъективных методов оценки. Psychol. Эстет. Creat. Искусство 2 , 68 (2008).
Артикул Google ученый
57.
Studerus, E., Gamma, A. & Vollenweider, F.X. Психометрическая оценка оценочной шкалы измененных состояний сознания (OAV). PLoS ONE 5 , e12412 (2010).
PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый
58.
Кавагое Т., Онода К. и Ямагути С. Различные инструкции перед сканированием вызывают различные психологические состояния и состояния покоя мозга во время функциональной магнитно-резонансной томографии. Eur. J. Neurosci. 47 , 77–82 (2018).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
59.
Frahm, J. et al. Локализованная протонная ЯМР-спектроскопия высокого разрешения с использованием стимулированного эха: первые приложения к человеческому мозгу in vivo. Magn. Резон. Med. 9 , 79–93 (1989).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
60.
Whitfield-Gabrieli, S.И Нието-Кастанон, А. Конн: набор инструментов для функционального взаимодействия для коррелированных и антикоррелированных сетей мозга. Brain Connect. 2 , 125–141 (2012).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
61.
Калхун, В. Д., Адали, Т., Перлсон, Г. Д. и Пекар, Дж. Дж. Метод групповых выводов на основе функциональных данных МРТ с использованием анализа независимых компонентов. Hum. Brain Mapp. 14 , 140–151 (2001).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
62.
Smith, S. M. et al. Соответствие функциональной архитектуры мозга во время активации и отдыха. Proc. Natl Acad. Sci. США 106 , 13040–13045 (2009).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
63.
Mason, N. L. et al. Каннабис индуцировал увеличение глутамата полосатого тела, связанное с потерей функциональной кортикостриатальной связи. Eur. Neuropsychopharmacol. 29 , 247–256 (2018).
PubMed Статья CAS PubMed Central Google ученый
64.
Preller, K. H. et al. Эффекты стимуляции рецепторов серотонина 2A / 1A на процессинг социальной изоляции. Proc. Natl Acad. Sci. США 113 , 5119–5124 (2016).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
65.
Mason, N. L. et al. Сниженная отзывчивость системы вознаграждения связана с толерантностью к нарушениям каннабиса у хронических потребителей. Наркоман. Биол. 26 , e12870 (2021).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
66.
Ку, Т.К. и Ли, М. Ю. Руководство по выбору и сообщению коэффициентов внутриклассовой корреляции для исследования надежности. J. Chiropr. Med. 15 , 155–163 (2016).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
67.
Шерри А. и Хенсон Р. К. Проведение и интерпретация канонического корреляционного анализа в исследовании личности: удобный учебник. J. Personal. Оценивать. 84 , 37–48 (2005).
Артикул Google ученый
68.
Abou-Elseoud, A. et al. Эффект от выбора порядка модели в группе PICA. Hum. Brain Mapp. 31 , 1207–1216 (2010).
PubMed PubMed Central Google ученый
69.
Allen, E. A. et al. Базовый уровень для многомерного сравнения сетей в состоянии покоя. Фронт. Syst. Neurosci. 5 , 2–2 (2011).
PubMed PubMed Central Google ученый
70.
Ширер, В. Р., Ряли, С., Рыхлевская, Э., Менон, В. и Грейциус, М. Д. Расшифровка субъектно-зависимых когнитивных состояний с помощью паттернов связи всего мозга. Cereb. Cortex 22 , 158–165 (2012).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
71.
Адай, Дж. С., Мицковиц, К. М., Блош, Э. К., Даволи, К. С. и Дэвис, А. К. Долгосрочные эффекты психоделических препаратов: систематический обзор. Neurosci. Biobehav. Ред. 113 , 179–189 (2020).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
72.
Барретт, Ф. С., Карбонаро, Т. М., Гурвиц, Э., Джонсон, М. В. и Гриффитс, Р. Р. Двойное слепое сравнение двух галлюциногенов псилоцибина и декстрометорфана: влияние на познание. Психофармакология 235 , 2915–2927 (2018).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
73.
Pokorny, T., Duerler, P., Seifritz, E., Vollenweider, F. X. & Preller, K. H. ЛСД резко ухудшает рабочую память, исполнительные функции и когнитивную гибкость, но не способствует принятию решений, основанных на оценке риска. Psychol. Med. 50 , 1–10 (2019).
Артикул Google ученый
74.
Umbricht, D. et al. Эффекты псилоцибина, агониста 5-HT 2A, на генерацию негатива о несоответствии и непрерывную работу AX: последствия для нейрофармакологии когнитивных нарушений при шизофрении. Нейропсихофармакология 28 , 170–181 (2003).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
75.
Carter, O. L. et al. Псилоцибин связывает скорость переключения бинокулярного соперничества с уровнем внимания и субъективного возбуждения у людей. Психофармакология 195 , 415–424 (2007).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
76.
Прохазкова Л. и др. Изучение влияния микродозирования психоделиков на творчество в открытой естественной обстановке. Психофармакология 235 , 3401–3413 (2018).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
77.
Гриффитс, Р. Р., Ричардс, У. А., Джонсон, М. У., Макканн, У. Д. и Джесси, Р. Мистические переживания, вызванные псилоцибином, опосредуют приписывание личного значения и духовного значения 14 месяцев спустя. J. Psychopharmacol. 22 , 621–632 (2008).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
78.
Гриффитс, Р. Р., Ричардс, В. А., Макканн, У. и Джесси, Р.Псилоцибин может вызывать переживания мистического типа, имеющие существенное и устойчивое личное значение и духовное значение. Психофармакология 187 , 268–283 (2006). обсуждение 284–292.
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
79.
Хартогсон, И. Усиливающие значение свойства психоделиков и их посредническая роль в психоделической терапии, духовности и творчестве. Фронт. Neurosci. 12 , 129 (2018).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
80.
Preller, K. H. et al. Роль рецептора серотонина 2А в ткани и изменение личного значения в состояниях, индуцированных диэтиламидом лизергиновой кислоты (ЛСД). Eur. Neuropsychopharmacol. 26 , S299 – S300 (2016).
Артикул Google ученый
81.
Kometer, M., Pokorny, T., Seifritz, E. & Volleinweider, F. X. Духовные переживания и проницательность, вызванные псилоцибином, связаны с синхронизацией нейронных колебаний. Психофармакология 232 , 3663–3676 (2015).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
82.
Studerus, E., Kometer, M., Hasler, F. и Vollenweider, F. X. Острые, подострые и долгосрочные субъективные эффекты псилоцибина у здоровых людей: объединенный анализ экспериментальных исследований. J. Psychopharmacol. 25 , 1434–1452 (2011).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
83.
Kraehenmann, R. Сны и психоделики: нейрофеноменологическое сравнение и терапевтические последствия. Curr. Neuropharmacol. 15 , 1032–1042 (2017).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
84.
Лебедев А.В. и др. Обретение себя через потерю себя: нейронные корреляты растворения эго под действием псилоцибина. Hum. Brain Mapp. 36 , 3137–3153 (2015).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
85.
Speth, J. et al. Уменьшение мысленных путешествий во времени в прошлое коррелирует с распадом сети по умолчанию под диэтиламидом лизергиновой кислоты. J. Psychopharmacol. 30 , 344–353 (2016).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
86.
Кархарт-Харрис, Р. Л. и Фристон, К. Дж. Режим по умолчанию, эго-функции и свободная энергия: нейробиологический анализ идей Фрейда. Мозг 133 , 1265–1283 (2010).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
87.
Fox, K., Nijeboer, S., Соломонова, Э., Домхофф, Г. В. и Кристофф, К. Сновидения как блуждание разума: свидетельства функциональной нейровизуализации и отчетов о содержании от первого лица. Фронт. Гм. Neurosci. 7 (2013).
88.
Carhart-Harris, R. & Nutt, D. Было ли это видение или сон наяву? Фронт. Psychol. 5 , 255 (2014).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
89.
Sanz, C. & Tagliazucchi, E. Опыт, вызванный галлюциногенами, имеет наибольшее сходство со сновидениями в большой базе данных сообщений о психоактивных веществах. Фронт. Neurosci. 12 , 7 (2018).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
90.
Kraehenmann, R. et al. Сновидческий эффект ЛСД на образы бодрствования у людей зависит от активации рецептора серотонина 2А. Психофармакология 234 , 2031–2046, https://doi.org/10.1007/s00213-017-4610-0 (2017).
CAS Статья PubMed PubMed Central Google ученый
91.
Vollenweider, F. X. & Kometer, M. Нейробиология психоделических препаратов: значение для лечения расстройств настроения. Nat. Rev. Neurosci. 11 , 642–651 (2010).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
92.
Ly, C. et al. Психоделики способствуют структурной и функциональной нейронной пластичности. Cell Rep. 23 , 3170–3182 (2018).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
93.
Коул, М. В., Яркони, Т., Реповш, Г., Античевич, А. и Бравер, Т. С. Глобальная взаимосвязь префронтальной коры головного мозга позволяет прогнозировать когнитивный контроль и интеллект. J. Neurosci. 32 , 8988–8999 (2012).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
94.
Anticevic, A. et al. Роль деактивации сети по умолчанию в познании и болезни. Trends Cogn. Sci. 16 , 584–592 (2012).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
95.
Douw, L., Wakeman, D. G., Tanaka, N., Liu, H. & Stufflebeam, S.М. Зависящая от состояния изменчивость динамической функциональной связи между лобно-теменной сетью и сетью по умолчанию связана с когнитивной гибкостью. Неврология 339 , 12–21 (2016).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
96.
Bassett, D. S. et al. Динамическая реконфигурация сетей человеческого мозга во время обучения. Proc. Natl Acad. Sci. США 108 , 7641–7646 (2011).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
97.
Cole, M. W. et al. Возможность многозадачного подключения открывает гибкие концентраторы для адаптивного управления задачами. Nat. Neurosci. 16 , 1348–1355 (2013).
CAS PubMed PubMed Central Статья Google ученый
98.
Monti, R.P. et al. Оценка изменяющихся во времени сетей связи мозга по функциональным временным рядам МРТ. NeuroImage 103 , 427–443 (2014).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
99.
Hoekzema, E. et al. Анализ независимых компонентов и функциональной связности данных фМРТ в состоянии покоя указывает на нарушение регуляции нейронной сети у взрослых с СДВГ. Hum. Brain Mapp. 35 , 1261–1272 (2014).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
100.
Бресслер, С. Л. и Менон, В. Крупномасштабные сети мозга в познании: новые методы и принципы. Trends Cogn. Sci. 14 , 277–290 (2010).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
101.
Беркович-Охана, А., Гликсон, Дж., Бен-Сусан, Т.Д. и Гольдштейн, А. Креативность усиливается долгосрочным обучением внимательности и отрицательно коррелирует с низко- гамма-связь между полушариями. Внимательность 8 , 717–727 (2017).
Артикул Google ученый
102.
Юнг Р., Мид Б., Карраско Дж. И Флорес Р. Структура творческого познания в человеческом мозге. Фронт. Гм. Neurosci. 7 (2013).
103.
Ракер, Дж. Дж. Х., Илифф, Дж. И Натт, Д. Дж. Психиатрия и психоделические препараты. Прошедшее настоящее будущее. Нейрофармакология 142 , 200–218 (2018).
CAS PubMed Статья PubMed Central Google ученый
104.
Бек А. Т. Депрессия: клинические, экспериментальные и теоретические аспекты (University of Pennsylvania Press, 1967).
105.
Нолен-Хоксема, С., Виско, Б. Э. и Любомирский, С. Переосмысление размышлений. Перспектива. Psychol. Sci. 3 , 400–424 (2008).
PubMed Статья PubMed Central Google ученый
106.
Bouso, J. C., Doblin, R., Farre, M., Alcazar, M. A. & Gomez-Jarabo, G. Психотерапия с применением МДМА с использованием низких доз в небольшой выборке женщин с хроническим посттравматическим стрессовым расстройством. J. Psychoact. Наркотики 40 , 225–236 (2008).
Артикул Google ученый
107.
Frecska, E., Bokor, P. & Winkelman, M. Терапевтические возможности аяхуаски: возможные эффекты против различных болезней цивилизации. Фронт. Pharmacol. 7 , 35 (2016).
PubMed PubMed Central Статья CAS Google ученый
108.
Аллен, М., Поджиали, Д., Уитакер, К., Маршал, Т. Р. и Киевит, Р. А. Графики Raincloud: многоплатформенный инструмент для надежной визуализации данных. Wellcome Open Res. 4 , 63–63 (2019).
PubMed PubMed Central Статья Google ученый
1.Информационные технологии, производительность и творчество | Помимо производительности: информационные технологии, инновации и творчество
Важным проявлением экономического творчества является предпринимательство – объединение идей, талантов и капитала инновационными способами для создания и предоставления товаров и услуг. Часто в таких областях, как информационные технологии и биотехнология, возникают тесные союзы между институтами технологических инноваций (например, исследовательскими университетами) и предпринимательской деятельностью; каждый требует и мотивирует другого.Это особенно очевидно в быстро развивающихся высокотехнологичных экономических кластерах, таких как кластер информационных технологий в Кремниевой долине или кластер биотехнологий в Кембридже, штат Массачусетс.
Культурное творчество проявляется в создании произведений искусства, дизайна и науки. Подобно вкладу в научные и математические знания, такие работы высоко ценятся сами по себе. Нации и города безмерно гордятся своими крупными деятелями культуры, своими культурными учреждениями и своим культурным наследием.Многие ценят как производство, так и потребление произведений искусства, дизайна и науки. Не только высокие культурные традиции, такие как опера в Метрополитен в Нью-Йорке, но и популярные практики, такие как любительская фотография, могут быть оценены за впечатления участников, которые они предоставляют.
Практика культурного творчества также составляет основу так называемых творческих индустрий, которые стремятся получить прибыль от производства, распространения и лицензирования. ⁵ Одним из компонентов творческих индустрий является экономическая деятельность, непосредственно связанная с миром искусства, в частности, изобразительное искусство, исполнительское искусство, литература и издательское дело, фотография, ремесла, библиотеки, музеи, галереи, архивы, наследие. сайты и фестивали искусств.Второй компонент состоит из деятельности, связанной с электронными и другими новыми средствами массовой информации, в частности радиовещанием, кино и телевидением, записанной музыкой, а также программным обеспечением и цифровыми средствами массовой информации. И третий компонент состоит из деятельности, связанной с дизайном, такой как архитектура, дизайн интерьера и ландшафта, дизайн продукта, графический и коммуникационный дизайн, а также мода.
Есть некоторые проблемы с самой идеей «креативных» индустрий. Творчество явно не ограничивается ими, и многое из того, чем они занимаются, вряд ли можно назвать творческими в каком-либо смысле.Иногда, когда они направляют свои усилия на производство рутинного «содержания», они даже кажутся активными противниками творчества. Тем не менее, творческие индустрии в конечном итоге зависят от талантливых, оригинальных художников, дизайнеров и исполнителей, которые создают ценность, которую они добавляют и приносят, в то время как многие художники, дизайнеры и исполнители зависят от инфраструктуры творческих индустрий и получают вознаграждение за свои взаимодействие с творческими индустриями. Идея в некоторых отношениях проблемная и там
Можно определить и создать условия, необходимые для творчества, и, наоборот, мы рискуем задушить творчество, если неправильно воспользуемся этими условиями.
.
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Навигация по записям
Previous post: Потешки детские народные: Книга: “Русские народные потешки, песенки”. Купить книгу, читать рецензии | ISBN 978-5-9930-1222-3
Next post: Кроссворд по правилам дорожного движения с ответами и вопросами: Кроссворд по правилам дорожного движения