Музыкальное воспитание в детском саду оказывает комплексное воздействие на развитие детей. Дошкольный возраст является периодом, когда закладываются основные способности ребенка, начинают проявляться его таланты, идет активное развитие личности.
За короткий срок в системе музыкального воспитаниядошкольников изменилось очень многое: появилось большое количество программ, образовательных технологий, изменились дети и родители. А главное – изменились требования к их содержанию и организации музыкального воспитания. На современном этапе педагогическая деятельность требует обращения музыкального руководителя к новым формам, которые бы позволили образовывать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались. Ориентиром в этом направлении являются требования ФГОС ДО, определяющие новое представление о содержании и организации музыкального воспитания:
Область «Музыка» входит в совокупность образовательных областей программы.
Реализация её содержания направлена на формирование общей культуры детей через развитие музыкальности, приобщение к музыкальному искусству.
Музыка открывает для ребенка дорогу в творчество, способствует гармоничному личностному развитию. Музыка оказывает влияние не только на развитие непосредственно музыкальных способностей, но и способствует социализации ребенка, а также формирует его духовную культуру.
Основные задачи музыкального воспитания:
Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: Образовательная деятельность, самостоятельная музыкальная деятельность детей
Образовательная деятельность — основная форма работы с детьми, в ходе которой осуществляется систематическое, целенаправленное и всестороннее воспитание и формирование музыкальных способностей каждого ребенка. Образовательная деятельность включают чередование различных видов деятельности (пения, ритмики, слушания музыки, игры на детских инструментах, ознакомления с элементами музыкальной грамоты) и обеспечивают тем самым разностороннее развитие музыкальных способностей детей.
Объединяет детей общими, радостными, эстетическими переживаниями, совместными действиями, учит культуре поведения, требует определенной сосредоточенности, проявления умственных усилий, инициативы и творчества. Самостоятельная музыкальная
деятельность ребят будет активнее, на основе знаний, умений, навыков, приобретенных на непосредственно образовательной деятельности.Праздники, развлечения пройдут успешнее, интереснее, если выученные песни, пляски, хороводы дети исполнят выразительно и непринужденно. Их структура, содержание зависят от учебных заданий и возраста детей. Содержание занятий включает обучение пению, слушанию музыки, ритмике, элементам музыкальной грамоты, игре на детских инструментах. Объем знаний по этим видам деятельности определен программой и задачами музыкального воспитания для каждой возрастной группы детского сада.
Цель и задача образовательной деятельности заключается в том, что бы привить дошкольникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации, жанрах, 
Образовательная деятельность, является основной формой учебной деятельности в детском саду и воспитательно-образовательный процесс осуществляется путем прямого обучения. В быту же, приоритетным становится косвенное руководство музыкального руководителя, воспитателя, родителей музыкальным воспитанием детей.
Прямое обучение в повседневной жизни не исключается совсем, но оно должно быть ограничено. Любое музыкальное общение с ребенком следует строить на совместной деятельности, партнерстве, всячески поощряя его инициативу, что особенно важно при самостоятельных музыкальных проявлениях детей. Музыка в повседневной жизни детского сада объединяет в себе все формы музыкальной деятельности
: праздники, развлечения, утренняя гимнастика.Итак, форма организации музыкального воспитания в повседневной жизни детского сада предусматривает два вида руководства со стороны воспитателя, музыкального руководителя,родителей: прямое и косвенное.
Во время игр, упражнений обучающего характера, прогулок музыка может звучать по желанию и детей, и взрослого.
Но в развлечениях, праздниках, утренней гимнастике это происходит, как правило, по инициативе педагога; при этом он должен, конечно, учитывать возможности, интересы и пристрастия детей. Взаимодействие всего педагогического коллектива является одним из признаков высокоэффективной организации воспитательно – образовательного процесса.
Музыкальный руководитель создаёт условия для овладения детьми знаниями, умениями и навыками в различных видах
Для того, чтобы музыка прочно вошла в жизнь детей, музыкальному руководителю необходимо выстроить взаимодействие не только с коллективом педагогов, но и родителями. Для этого с родителями проводится определённая работа, в процессе которой необходимо добиться, чтобы они стали проводниками культурного становления ребёнка.
Дети и взрослые любят общие формы взаимодействия, а это праздники, развлечения, конкурсы, викторины.
Кружковая работа также способствует возникновению самостоятельной музыкальной деятельности детей как в группе, так и дома вместе с родителями. Накопленный музыкальный опыт ребёнок переносит в повседневную жизнь в соответствии со своими интересами и желаниями.
Возникновение самостоятельной музыкальной деятельности в детском саду — один из показателей высокого уровня развития детей, характеризующегося определенными музыкальными умениями и навыками, способностью переносить разнообразные музыкальные действия в повседневную жизнь.
Ребенок должен уметь применять накопленный музыкальный опыт, сформированные музыкальные умения и навыки в новых условиях, в самостоятельной музыкальной деятельности по своим интересам и желаниям.
Стандарт определяет возрастосообразные виды деятельности, в т. ч. и музыкальную деятельность детей.
В младенческом возрасте (2 месяца — 1 год) — это непосредственное эмоциональное общение со взрослым, манипулирование с предметами и познавательно исследовательские действия, восприятие музыки, детских песен и стихов, двигательная активность и тактильно-двигательные игры.
В раннем возрасте (1 год — 3 года) — это предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками, экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность.
Для детей дошкольного возраста (3 года — 8 лет) — это игровая деятельность, включая сюжетно- ролевую игру как ведущую деятельность детей дошкольного возраста, а также игру с правилами и друтие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно — исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятие художественной литерату ры и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице) конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликации), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка.
Исходя из предложенных Стандартом возрасто- сообразных видов деятельности, становится возможным конкретизировать формы музыкальной деятельности с детьми раннего и дошкольного возраста (таблица). Обратите внимание, что предложенные формы практико-ориентированного характера в первую очередь прорастают из культурных практик ребёнка.
Программы и технологии музыкального воспитанияНа их основе музыкальный педагог разрабатывает свою программу, которая успешна и результативна, сориентирована на воспитанников детского сада, их потребности, интересы и возможности учреждения.
Именно так и должен сегодня выглядеть раздел образовательной программы детского сада, связанный с музыкальным развитием детей раннего и дошкольного возраста.
Если музыкальный руководитель использует парциальную программу в полном объёме, ничего не меняя в ней, то достаточно ссылки на эту программу, авторские технологии, методики, формы организации образовательной работы. Но такой вариант встречается крайне редко, поскольку приближенная к идеалу программа возможна при личном участии или вдумчивой переработке музыкальным руководителем существующих программ, с опорой на свой опыт профессиональной деятельности.
Образовательная программа утверждается учреждением самостоятельно в соответствии со Стандартом и с учетом Примерных программ.
В соответствии со Стандартом увеличилось соотношение времени на часть, формируемую участниками образовательных отношений. Теперь это 40% от времени пребывания ребенка в детском саду (от 10 или 12 ч).
Эта часть программы может включать различные направления (например, углубленнее художественно-эстетическое развитие, музыкальное развитие), выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно.
Данная часть программы должна учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности, может быть ориентирована
сложившиеся традиции ДОО (группы).
Очевидно, что при таком подходе необходимо изучать интересы и потребности детей, их родителей. в. т. ч. связанные с музыкой и музыкальной деятельностью, хорошо знать возможности педагогического коллектива.
Как показывает опыт, программы, связанные с музыкальной логоритмикой и ритмопластикой, с творческим музицированием, с музыкальным театром, детской хореографией и танцами, фольклором очень востребованы и детьми, и родителями.
В целом художестиенно-эстетическое направление — самое перспективное для части программы, формируемой участниками образовательных отношений.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
2021 год
Тема: “Применение инновационных методик и технологий в деятельности современного музыкального руководителя”
Федеральный проект: “Успех каждого ребенка”
Цель: Повышение профессиональной компетентности музыкальных руководителей для развития творческих потенциалов воспитанников ДОУ.
Задачи: 1. Модернизация музыкально – воспитательной деятельности ОО для создания ситуации успеха ребёнка
2. Формирование и развитие коммуникативных способностей дошкольников через музыкальную деятельность
3. Формирование у воспитанников представления о видах театра
Руководитель: Берестова Мария Прокопьевна, музыкальный руководитель МБДОУ “Детский сад комбинированного вида №11 “Полянка“, высшая квалификационная категория.
ПЛАН РАБОТЫ НА 2021 ГОД
2 мероприятие. Мастер – класс “Виды театра в ДОУ”
Дата проведения: 30. 03. 2021
Лист регистрации: https://forms.gle/E4K4CXvfYsso2pjXA
После просмотра заполните, пожалуйста, анкету: https://forms.gle/3W1QS7gF5R8na8h96
Программа
Тема | ФИО выступающего | Ссылки |
«Виды театров в ДОУ» | Дмитриева О. | Театрализация.pptx (30581283)
|
«Напольные ростовые куклы в театрализованной деятельности ДОУ» | Высоцкая О.В., музыкальный руководитель МБДОУ Детский сад №11 “Полянка” | ростовые куклы.mp4 (1511560316) |
«Презентация сказки «Кот в сапогах» | Мальцева М.Н., Кулемина Л.И. музыкальные руководители МБДОУ Детский сад №154 “Колобок” | https://disk.yandex.ru/i/MU03hHA-YigsUA1https://disk.yandex.ru/i/MU03hHA-YigsUA |
отзывы о мероприятии
1 мероприятие 28 января 2021 года. Панорама опыта работы по теме: “Формирование и развитие коммуникативных способностей дошкольников через музыкальную деятельность”.
Лист регистрации .
Ваши отзывы. После просмотра просьба заполнить анкету.
Программа:
Тема | ФИО выступающего | Ссылки |
«Формирование и развитие коммуникативных способностей дошкольников через музыкальную деятельность» | Шаронова Юлия Анатольевна, музыкальный руководитель, высшая квалификационная категория Малыгина Елена Александровна, музыкальный руководитель, высшая квалификационная категория, МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №173 «Подснежник» | Презентация.
Видео показ музыкально-коммуникативных игр. |
«Коммуникативные танцы для детей и взрослых”
| Латышева Татьяна Андреевна, музыкальный руководитель, первая квалификационная категория. МБДОУ Детский сад общеразвивающего вида №151 “Рыбачок” | Презентация
|
2020 год
Тема: “Нравственно – патриотическое воспитание дошкольников через различные виды музыкальной деятельности“.
Цель: Повышение профессиональной компетентности и развитие творческого потенциала музыкальных руководителей в современном пространстве дошкольного учреждения.
Задачи:
Руководитель: Берестова Мария Прокопьевна, музыкальный руководитель МБДОУ “Детский сад комбинированного вида №11 “Полянка“, высшая квалификационная категория.
План работы на 2020 год
***** 22.01.2020 в 14.30 в МБДОУ ЦРР – детский сад № 173/1 прошла Музыкальная гостиная “Музыкальное развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС ДО”
**** Апрель 2020. Конкурс методических разработок сценариев праздничных мероприятий в ДОУ, посвящённых 75 – летию Победы в Великой Отечественной войне. ИТОГИ.
***** 12 ноября 2020 года состоялась очередная встреча музыкальных руководителей округа, дистанционно на ZOOM-платформе. В рамках круглого стола педагоги обсудили тему “Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников в работе музыкального руководителя”. Чернышова Е.В. представила опыт работы по проведению мероприятия ко Дню народного единства., показала использование мнемотаблиц на музыкальных занятиях.
Сивкова Н.В. продемонстрировала коллегам презентацию, используемую в работе с детьми на тему “Архангельск в годы войны”.Берестова М.П. подвела итоги работы за 2020 год, обсудили проблемы и перспективы на 2021г/
Анализ работы за 2020 год
2019 ГОД
Тема: “Организация музыкально-театрализованной деятельности в дошкольном образовательном учреждении в рамках реализации ФГОС ДО”.
Цель: Повышение профессиональной компетентности и развитие творческого потенциала музыкальных руководителей при организации музыкально-театрализованной деятельности с детьми дошкольного возраста.
Задачи:
Руководитель: Берестова Мария Прокопьевна, музыкальный руководитель МБДОУ “Детский сад комбинированного вида №11 “Полянка“, высшая квалификационная категория.
План работы на 2019 г.
***** 1 заседание 31.01.2019 МБДОУ№16 Музыкальные руководители округа рассмотрели основные направления и задачи методической работы музыкальных руководителей МБДОУ округа в 2019 году”. Далее педагоги поделились опытом работы по теме: “Использование детского оркестра в литературных постановках”. Фотоотчет
***** 2 заседание. 10 февраля 2019г. МО музыкальных руководителей. 10 музыкальных руководителей организованно посетили Архангельский театр драмы. Цель- повысить знания по театральному искусству. Фотоотчет
**** апрель 2019г. Творческая театральная неделя, посвящённая году театра.
(отрывки из сказок, инсценировки народных песен)
Анализ работы за 1 полугодие 2019г.
***** 26ноября 2019г. МБДОУ№11 Берестова М.П. презентовала различные виды кукольных театров, изготовленных воспитателями и родителями воспитанников детского сада. Члены МО подвели итоги работы за год, обсудили перспективы.
Анализ работы за 2 полугодие 2019 года
2018 год
Тема: “Использование опыта профессиональных музыкантов в творческой деятельности музыкальных руководителей ДОУ”.
Цель: Повышение профессиональной компетентности и педагогического мастерства музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений в условиях реализации ФГОС.
Задачи:
1. Знакомить и внедрять в практику музыкальных руководителей различные передовые методики и инновационные технологии, направленные на развитие музыкальных способностей детей.
2. Введение новых форм взаимодействия музыкальных руководителей с целью развития их творческого потенциала и профессиональной компетентности.
3. Создать условия, необходимые для полноценного музыкального развития ребенка, инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Руководитель: Берестова Мария Прокопьевна, музыкальный руководитель МБДОУ “Детский сад комбинированного вида №11 “Полянка“, высшая квалификационная категория.
План работы на 2018г.
******1-я встреча по плану 2018г. Организованное посещение концерта скрипача Д.Когана (Москва) в сопровождении Камерного оркестра Архангельской филармонии. Музыкальные руководители прослушали произведения Баха, Венявского.
********** 27 мая 2018г. – 2 встреча. Организационное посещение концерта Малого Северного народного хора.
Анализ работы за 1 полугодие 2018г.
****** 31.10.2018 Круглый стол “Формирование общей культуры личности детей дошкольного возраста в процессе приобщения к классическому музыкальному искусству”
****** 29.
11.2018 Круглый стол “Использование элементов северного фольклора в музыкальном развитии дошкольников”.
Анализ работы за 2 полугодие 2018г.
2017 год
*** 08.02.2017г. состоялась первая встреча музыкальных руководителей. Берестова М.П. показала коллегам видео фрагменты из новогодних программ в подготовительных группах.
*** 14.04.2017 .Вторая встреча. Музыкальные руководители Чернышова Е.В. и Сивкова Н.В.. поделились видео сюжетами проведения утренников, посвященным 8 Марта.
Анализ работы за 1 полугодие 2017 г. Анализ работы за 2 полугодие 2017 года
Проблемная группа музыкальных руководителей План работы на 2016 год Тема: “Использование современных технических средств для совершенствования традиционных и организации новых форм мероприятий по музыкальному развитию для дошкольников”. Цель: Объединение педагогов для создания презентаций и совершенствования воспитательно – образовательного процесса в ОО «Художественно – эстетическое развитие». Задачи:
Руководитель: Берестова Мария Прокопьевна, музыкальный руководитель МБДОУ “Детский сад комбинированного вида №11 “Полянка“, высшая квалификационная категория | |||||||||||||||||||||||||||
Сроки, место проведения | Форма проведения, тематика | Категория участников | Ответственный | ||||||||||||||||||||||||
Январь МБДОУ №11
| Утверждение положения о проблемной группе. Утверждение плана работы на 2016 год. Изучение подборки имеющихся материалов у музыкальных руководителей МБДОУ. | музыкальные руководители | Берестова М.П.
| ||||||||||||||||||||||||
Февраль – май
| Разработка практических материалов – создание презентаций по лексическим темам | музыкальные руководители | Участники проблемной группы | ||||||||||||||||||||||||
Сентябрь – МБДОУ №11
| Круглый стол “Эффективность применения информационных технологий в работе с детьми по музыкальному развитию” | музыкальные руководители | Берестова М.П., Участники проблемной группы | ||||||||||||||||||||||||
Октябрь МБДОУ округа | Неделя взаимопосещений | музыкальные руководители | Участники проблемной группы | ||||||||||||||||||||||||
Ноябрь | Оформление электронной версии презентаций по лексическим темам | музыкальные руководители | Берестова М.П. Шаронова Ю.А. | ||||||||||||||||||||||||
Анализ работы проблемной группы за 1 полугодие 2016 года
Анализ работы проблемной группы за 2 полугодие 2016года
(Разработанная участниками проблемной группы медиатека, находиться в ОРЦ. Обращаться к Бобковой Г.Г.)
Тест для музыкальных руководителей ДОУ
1. В каком инструктивно – методическом письме говорится о том, что программы должны предусматривать организацию детской жизни в трех формах (занятия, нерегламентированные виды деятельности, свободное время).
1. «О федеральных комплектах государственных образовательных стандартов дошкольного образования»;
2. «Санитарно – эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы ДОУ»;
3. «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации»;
4. «О программно – методическом обеспечении дошкольного образования – в контексте педагогики развития».
2. Главным механизмом музыкально-дидактической игры является
1. методическое руководство;
2. игровое правило;
3. игровое действие;
4. дидактическая задача.
3. Автор высказывания: «Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок – музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагога – воспитывать в нем творческое начало, творческое мышление» –
1. Л.А. Баренбойм;
2. К. Орф;
3. З. Кодаи;
4. Д.Б. Кобалевский.
5. В каком инструктивно – методическом письме МО РФ говорится о том, что занятия детей старшего дошкольного возраста во второй половине дня могут проводиться после дневного сна, но не чаще 2-3 раз в неделю?
1. «О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;
2. « О программно – методическом обеспечении дошкольного образования – в контексте педагогики развития»;
3. «Рекомендации по экспертизе образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования»;
4. Закон РФ «Об образовании».
5. Восприятие ребенком театрального искусства целесообразно начинать с
1. кукольного театра;
2. настольного театра;
3. пальчикового театра;
4. драматического театра.
6. Продолжите фразу: «Гендерное поведение – это
1. биологический пол в социальном пространстве;
2. психологическое отождествление себя с определенным полом;
3. осознание себя как представителя определенного пола;
4. соответствие поведения человека нормам и ценностям, которые соответствуют определенному полу.
7. Заключительный этап углубленного разучивания музыкального произведения:
1. выделение фрагментов песни для упражнения детей;
2. повторное исполнение песни в согласовании с музыкой;
3. объяснение, указание в процессе разучивания и исполнения детьми песни;
4. наглядный показ отдельных приемов исполнения текста;
5. сопоставление исполнения мелодии песни голосом с исполнением песни в целом с аккомпанементом.
8. Цель предшкольного образования
1. подготовить детей к обучению в музыкальной школе;
2. выравнить стартовые возможности детей 5-6,5 лет к периоду обучения в школе;
3. обеспечить преемственность в системе дошкольного и начального образования;
4. реализовать образовательные задачи, предусмотренные комплексными программами воспитания и обучения детей 5-7 лет.
9. На младший школьный возраст приходится «пик» развития таких психических процессов, как
1. память и мышление;
2. восприятие и память;
3. мышление и воображение;
4. память и воображение.
10. Интегрированная гуманитарная программа обучения в начальной школе
1. «Синтез искусств в эстетическом воспитании»;
2. «Планета детства»;
3. «Синтез»;
4. «Когда все искусства вместе».
11. Свод стопы у большинства детей раннего возраста формируется к:
1. 2 годам;
2. 2 годам 6 месяцев;
3. 3 годам;
4. 3 годам 6 месяцев.
12. Выберите ведущий показатель, по которому можно судить о том, что ребенок адаптировался к дошкольному учреждению
1. полное отсутствие отрицательных эмоций;
2. хороший аппетит;
3. контакт с детьми;
4. контакт с воспитателем.
13. Формирование театральной деятельности целесообразно начинать с
1. сюжетно-ролевых игр;
2. пальчиковых игр;
3. режиссерских игр;
4. игр – драматизаций.
14. Наиболее важный критерий отбора детей в хореографический кружок
1. сформированные навыки движений;
2. интерес детей;
3. рекомендации педагога;
4. желание родителей.
15. Игры, входящие в новую классификацию С.Л. Новоселовой
1. хороводные игры;
2. игры, возникающие по инициативе взрослого;
3. музыкально-дидактические игры;
4. игры, возникающие по совместной инициативе взрослого и ребенка.
16. Заключительный этап методической последовательности начального слушания музыки:
1. повторное слушание;
2. квалифицированное исполнение музыкального произведения;
3. беседа;
4. пояснения, раскрывающие содержание и эмоциональный характер музыкального произведения;
5. подведение детей к слушанию музыки путем краткого эмоционального рассказа.
17. Субъектами педагогического процесса в ДОУ являются:
1. педагоги и воспитанники
2. родители и педагоги
3. все сотрудники детского сада
4. педагоги – родители – воспитанники
18. Основные линии развития дошкольника
1. формирование произвольного поведения;
2. овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;
3. переход от эгоцентризма к децентрации;
4. мотивационная готовность;
5. все ответы верны.
–
19. Технология организации познавательной деятельности дошкольников лежит в основе образовательной программы
1. «Детский сад 2100»;
2. «Развитие»;
3. «Программа воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста»;
4. «Золотой ключик».
20. Высшим видом памяти считается:
1. слуховая;
2. логическая;
3. вербальная;
4. зрительная.
21. Для какого возраста детей характерны сюжетные игры?
1. 2 г. 6 мес.
2. 1 г. 6 мес.
3. 2 г.
4. 1г. 9 мес.
22. Наиболее сенситивный период для музыкально-сенсорного развития ребенка:
1. от 3 до 5 лет;
2. от 1 года до 3 лет;
3. от 3 месяцев до 5 лет;
4. от 3 до 7 лет.
23. Период развития музыкальных способностей ребенка:
1. от 3 до 5 лет;
2. от 3 до 9 лет;
3. от 3 месяцев до 5 лет;
4. от 2 до 7 лет.
24. Какой из перечисленных разделов является новым самостоятельным разделом / программа “Истоки”/
– “Эстетика”
– “Сенсорное развитие”
– “Конструирование”
– “Здоровье”
25 Указать программу воспитания и обучения детей в детском саду в возрасте от 3 до 10 лет:
– “Истоки”
– “Детство”
– “Радуга”
– “Золотой ключик”
26. Какой возраст можно рассматривать как начальную ступень формирования у ребенка осознанного отношения к растениям, животным, предметам, самому себе, как к части природы / “Методика экологического воспитания в детском саду” С.И.Николаевой/
– 3-4 года
– 4-5 лет
– 5-6 лет
– 6-7 лет
–
27. «Чувствовать – Познавать – Творить» – ведущий принцип программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста
– «Развитие»
– «Детство»
– «Радуга»
– «Истоки»
–
28. Требование к организации предметно-развивающей среды (по концепции «Развивающая предметная среда» С.Л. Новоселовой)
а) соответствие возрастным особенностям
б) соответствие целям и задачам образовательной программы
в) удовлетворение потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и самоутверждении
29. Дидактический принцип развивающего обучения, обоснованный Л.В. Занковым
а) принцип осознания процесса обучения
б) принцип обучения на высоком уровне трудности
в) принцип научности
г) принцип наглядности
30. В соответствии с Конвенцией о правах ребенка ребенком является каждое человеческое существо до достижения:
а. 16-летнего возраста.
б. 18-летнего возраста.
В 14-летнего возраста
Г 12-летнего возраста
31. Являются ли информационная компетентность, знание современных педагогических технологий продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения обязательными требованиями квалификационной характеристики по должности «музыкальный руководителя »?
1) Да
2. Нет
3. Требование предъявляется дифференцированно от направления образовательной деятельности и квалификации работника
4. Единый квалификационный справочник по должностям работников образования данного требования не содержит
32. Кто из великих педагогов прошлого настаивал на преимущественном использовании «метода естественных последствий» в воспитании ребенка, считая его наиболее эффективным?
a) Ж.-Ж.Руссо
б)Дж. Локк
в)Я.А.Коменский
г) И.Г. Песталоцци
33. Кем из педагогов впервые было обосновано значение родного языка в первоначальном обучении и воспитании детей?
a) К.Д.Ушинским
б) В.Ф.Одоевским
в) Я.А. Коменским
34. Кто из названных педагогов впервые обосновал дидактические принципы и правила?
a) Дж. Локк
б) Я.А.Коменский
в) К.Д.Ушинский
35. Кому принадлежат слова; «Обучение только тогда хорошо, оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития»?
a) П.Н.Леонтьев
б) Л.С. Выготский
в) К.Д.Ушинский
г) П.П. Блонский
СПЕЦТЕСТ
1. Одноголосная последовательность звуков, организованная в ладовом и метроритмическом отношении:
1. модуляция;
2. кульминация;
3. мелодия;
4. секвенция.
2. Как называется перенос всех звуков музыкального произведения на определенный интервал вверх или вниз, приводящий к изменению его тональности?
1. альтерация;
2. хроматизм;
3. транскрипция;
4. транспозиция.
3. Отметьте обозначение медленного темпа в музыке:
1. Moderato;
2. Adagio;
3. Allegro;
4. Presto.
4. Звукоряд, являющийся основой музыкального искусства татар, башкир, чувашей и др.-
1. диатоническая система звуков;
2. лидийская система звуков;
3. фригийская система звуков;
4. пентатоническая система звуков.
5. Музыкальные занятия, праздничные утренники, развлечения, музыка в быту – это … музыкальной деятельности;
1. виды;
2. формы;
3. типы;
4. основы.
6. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма – это музыкальные:
1. навыки;
2. способности;
3. умения;
4. средства.
7. Восприятие музыки, детское исполнительство, детское творчество, музыкально-образовательная деятельность-это … музыкальной деятельности.
1. виды;
2. формы;
3. жанры;
4. основы.
8. Классицизм, романтизм, рококо, экспрессионизм-это … в музыке.
1. форма;
2. течение;
3. стилевое направление;
4. движение.
9. Определить форму музыкального произведения «Клоуны» Кабалевского:
1. двухчастная;
2. рондо;
3. трехчастная;
4. куплетная.
10. Определить жанр музыкального произведения «Парень с гармошкой» Г. Свиридова:
1. песня;
2. танец;
3. марш.
11. Музыкальное произведение Ф. Шумана «Смелый наездник» входит в сборник фортепианных пьес:
1. «Танцы кукол»;
2. «Картинки с выставки»;
3. «Альбом для юношества»;
4. «Детские сцены».
12. Композитор, написавший «Походный марш»:
1. Д. Шостакович;
2. Ю. Чичков;
3. С. Прокофьев;
4. Д. Кабалевский.
13. Певческий диапазон детей 4-5 лет составляет:
1. ми – ля;
2. ре – ля;
3. ре – си;
4. ре – до;
14. Композитор, написавший музыку к песне «Птичка» на стихи А.Барто («Села птичка на окошко…»):
1. М. Красев;
2. М. Иорданский;
3. М. Раухвергер;
4. А. Филиппенко.
15. Композитор, написавший музыку к песне «Пришла весна» на стихи Ф. Карима:
1. М.Музаффаров;
2. А.Ключарев;
3. Д.Файзи;
4. З. Хабибуллин.
16. Кем впервые была разработана система музыкально-ритмических движений?
1. Э.Жак-Далькроз;
2. Н.Г.Александрова;
3. В.А.Гринер;
4. Е.А.Румер.
17.Чешский народный парный танец, подвижного характера; размер две четверти:
1. мазурка;
2. полька;
3. краковяк;
4. галоп.
18. Элемент танцевального движения, начинающийся с затакта (на счет «и раз, и два»)
1. «Основной ход»;
2. «Шаг польки»;
3. «Переменный шаг» ;
4. «Чылбыр»
19. Древним татарским народным инструментом является:
1. скрипка;
2. гармонь;
3. курай;
4. мандолина.
20. Логоритмика основывается на связи:
1. слова и движения;
2. слова и музыки;
3. музыки и движения;
4. слова, музыки, движения;
5. движения и пения.
21. Современная программа по музыкальному воспитанию дошкольников, включающая все пять видов музыкальной деятельности детей
1. «Ритмическая мозаика»;
2. «Гармония»;
3. «Музыкальные шедевры»;
4. «Синтез»;
22. Определите цель программы «Музыкальные шедевры» О. П. Радыновой:
1. нравственно-патриотическое воспитание детей, основанное на их приобщении к истокам
2. русской народной культуры;
3. введение ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой;
4. формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста;
5. развитие ребенка, формирование средствами музыки и ритмических движений разнообразных
6. умений, способностей, качеств личности.
23. Основная направленность программы А.И.Бурениной « Ритмическая мозаика»:
1. психологическое раскрепощение ребенка;
2. развитие музыкальности;
3. развитие двигательных навыков и умений;
4. развитие творческих способностей.
24. В программе «Радуга» каждый вид занятий поэтично сравнивается с каким-то одним цветом радуги. Какому цвету соответствует музыкальное воспитание:
1. красному;
2. оранжевому;
3. желтому;
4. зеленому;
5. голубому;
6. синему.
25. Программа «Оберег» Е.Г.Борониной предназначена для комплексного изучения фольклора в детском саду детьми от 2 до 7 лет. Программа имеет подпрограммы. Какая из них соответствует среднему дошкольному возрасту:
1. Беседушка;
2. Теремок;
3. Гуленьки.
4. Ладушки.
26. Раздел вариативной программы Борониной Л. «Оберег» для детей старшей группы называется:
1. «Ладушки»;
2. «Теремок»;
3. «Гуленьки»;
4. «Беседушка».
27. Автор музыки Государственного гимна Республики Татарстан:
1. Н. Жиганов;
2. Р. Яхин;
3. С. Сайдашев;
4. Дж. Файзи.
28. Композитор, написавший музыку к балету «Шурале»:
1. Ф. Яруллин;
2. Н. Жиганов;
3. С. Сайдашев;
4. Р. Яхин.
29. Государственный Большой концертный зал РТ носит имя:
1. Н. Жиганова;
2. С. Сайдашева;
3. Г. Тукая;
4. М. Джалиля.
30. В методике Сузуки ведущая роль отводится:
1. восприятию музыки;
2. пению;
3. музыкально-ритмическим движениям;
4. музицированию.
31. Взаимосвязь средств, составляющих главное содержание «элементарного музицирования» по системе Карла Орфа
1. музыка и движение;
2. музыка, движение, творчество;
3. музыка, речь, движение, творчество;
4. музыка, игра на музыкальных инструментах, импровизация.
32. Одной из задач музыкального воспитания и развития ребенка второго года жизни является:
1. развитие эмоциональной отзывчивости на музыку и умения выражать ее в разных видах художественной деятельности: слове-движении-игре;
2. развитие координации слуха и голоса;
3. обогащение слухового опыта детей при их знакомстве с основными жанрами, стилями и
4.
ДОУ является первым местом, где ребенок приобретает свой первый опыт в музыкально-творческой деятельности, в дальнейшем уже в школе происходит более полное развитие творческих способностей детей в музыкальной деятельности, они получают опыт социализации, воспитания и обучения. Для реализации своего потенциала дети дошкольного возраста испытывают потребность в творческой деятельности.
Также, смотрят:
Что такое музыкальное творчество? Музыкальная деятельность ребенка предполагает разное восприятие музыки: слушание, исполнение, сочинение, музицирование. Проектирование по музыке развивает эстетический вкус и прививает любовь к искусству.
Направлений музыкально-творческой деятельности множество. Рассмотрим те из них, которые можно использовать при организации творческого музыкального проекта и в детском саду, и в школе.
Слушание музыки – один из видов музыкального творчества ребенка. Воспринимая музыку на слух, ребенок создает в воображении художественные образы, фантазирует, проводит ассоциативные параллели, что способствует развитию. Художественного потенциала.
Музыкально-театрализованная творческая деятельность считается одним из вариантов музыкального воспитания, формирует творческую личность ребенка, способствует развитию у него коммуникативных качеств и интереса к музыке. Такой вид музыкального творчества близок ребенку и позволяет ему легко взаимодействовать с коллективом, получать больше информации об окружающем мире, развивает память и воображение,
Музыкально-творческая деятельность направлена на всестороннее развитие дошкольников и школьников в музыкальном направлении. Это могут быть пение, танцы, игра на музыкальных инструментах, инсценировки. Импровизация, исполнение музыкальных произведений, самостоятельное сочинение песен или мелодий развивают широту мышления и помогают детям самовыражаться.
Музыкальное проектирование должно быть интересным ребенку и ни в коем случае не навязанным. Ребенок должен испытывать искреннее желание заниматься музыкальным творчеством, в котором выражаются его собственные впечатления, накопленные в процессе изучения искусства.
Музыкально-творческие проекты детей могут быть двух направлений: исполнительские и композиционные.
Исполнительское музыкальное творчество подразумевает творческий подход детей к подаче музыкального материала, индивидуальные особенности пения или игры на музыкальном инструменте.
Композиционное музыкальное творчество предполагает создание новых музыкальных и музыкально-поэтических композиций, танцевальных постановок и образов.
Занятие музыкально-творческой деятельностью с раннего детства формируют устойчивые формы поведения ребенка, благотворно влияют на становление его характера и эмоциональное здоровье, обеспечивают положительное самоощущение человека в обществе.
Примеры творческих музыкальных проектов:Если страница Вам понравилась, поделитесь в социальных сетях:
готовые музыкально-творческие проекты
%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > /Contents [80 0 R 81 0 R 82 0 R] /Annots [83 0 R] >> endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > stream
Структура музыкально-педагогического отделения предметно-цикловые комиссии (ПЦК):
Учебная работа и творческая внеурочная деятельность В обучение студентов музыкально-педагогического отделения органично включены современные музыкальные технологии — освоение компьютерных музыкальных программ, нотного редактора, программ по созданию и аранжировке музыки с использованием миди-клавиатур; игра на клавишном синтезаторе. Творческая направленность в обучении студентов на музыкально-педагогическом отделении, многопрофильность предметной подготовки открывают большие возможности для самореализации обучающихся, для проявления их творческой инициативы. Студенты традиционно участвуют в городских и областных праздничных мероприятиях, выступают в концертных программах, посвященных Дню города, Дню Победы и Новогодним праздникам, работают аниматорами развлекательных программ для детей и взрослых. Учебная работа сочетается с творческой внеурочной деятельностью. Студенты музыкально-педагогического отделения являются участниками театрализованных представлений, тематических концертов, музыкальных рингов, мюзиклов: Ежегодно студенты музыкально-педагогического отделения участвуют и занимают призовые места в международных, всероссийских, региональных конкурсах в номинациях эстрадного и академического пения, танцевальных и инструментальных ансамблей, сольного исполнительства. Наши студенты стали победителями и призёрами конкурсов различного уровня: II Международного конкурса “Таланты России”, XIII Всероссийского Международного фестиваля – конкурса “Таланты без границ”, первого Всероссийского конкурса “Музыка. Таланты. Открытие”, международного конкурса “Алые паруса”, VI международного конкурса “Достояние страны” и других. Педагогическая практика является важнейшим звеном в системе профессиональной подготовки будущих музыкальных руководителей и учителей музыки. Студенты 2-5 курсов проходят практику в дошкольных и школьных образовательных учреждениях города Тулы. Они отрабатывают необходимые компетенции, проводя музыкальные занятия, уроки, разнообразные внеурочные мероприятия с использованием современных образовательных технологий и мультимедийного оборудования. Дети под руководством студентов занимаются разнообразными видами музицирования: певческой, слушательской, музыкально-пластической деятельностью, игрой на музыкальных инструментах. Практика – школа приобретения педагогических навыков, способствующих углублению общего и специального образования, творческого осмысления теории. Преподаватели систематически повышают свой профессиональный уровень, обучаясь на курсах повышения квалификации в высших учебных заведениях: ФГБОУ ВПО «Академия хорового искусства имени В.С.Попова» по программе «Новые образовательные технологии в вокально-хоровой педагогике»; ФГБОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого по программам: “Современные педагогические технологии в музыкальном образовании в условиях внедрения ФГОС СПО”, “Инновационные технологии музыкального образования в условиях внедрения федеральных стандартов”, “Компьютерные технологии в музыкальном образовании”. Концертмейстер Сумажина Г.Г. является членом Российской Гильдии концертмейстеров и ежегодно участвует в работе Школы концертмейстерского мастерства фоторепортаж.Стало традицией прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации в различных учебных заведениях Тулы и Москвы через участие в работе педагогических семинаров, мастер-классов таких как: “Методические исследования базовых принципов формирования детского и юношеского голоса как основа будущего профессионального певца”, “Исполнительская интерпретация и система семантики исполнительских средств в современной хоровой музыке”, “Работа над стилистическими особенностями хоровых произведений различных жанров”, “Одарённые дети и молодёжь”. Преподаватели отделения большое внимание уделяют совершенствованию педагогических технологий в рамках преподавания профессиональных модулей и общепрофессиональных дисциплин, активно участвуют в вебинарах по проблемам музыкальной педагогики и психологии, в конкурсах профессионального мастерства: Всероссийском конкурсе “Умната”, Международном конкурсе профессионального мастерства “Современное занятие: знания, умения, навыки”, Международном конкурсе педагогического творчества “Ступени мастерства”. Высокий уровень преподавания гарантированно предоставляет выпускникам выбор и возможность реализации дальнейшего пути профессионального роста в практической и учебной деятельности. Выпускники музыкально-педагогического отделения Тульского педагогического колледжа успешно продолжают образование в ВУЗах страны: Московском педагогическом государственном университете, Елецком государственном университете им. Бунина, Владимирском государственном педагогическом университете, Тульском государственном педуниверситете им. Л.Н.Толстого, в Университетах культуры и искусств Москвы и Санкт-Петербурга. Покидая Тульский педагогический колледж в качестве его выпускников, бывшие студенты традиционно устраивают театрализованное представление с последним звонком, презентацией всех видов деятельности за прошедшие годы обучения, показывая свой высокий профессионализм и готовность к творческой работе в образовательных учреждениях. Прощаясь со своими учителями, они становятся их равноправными коллегами и друзьями. |
Использование
здоровьесберегающих технологий на музыкальных занятиях
Козлова Лилия Генриховна,
музыкальный руководитель
МАДОУ ЦРРР – детского сада № 50
города Тюмени
В наши дни проблема сохранения и укрепления здоровья детей является очень актуальной и обсуждается достаточно широко.
Использование здоровьесберегающих технологий в игровой форме на музыкальных занятиях во всех видах деятельности позволяет содействовать решению данной проблемы.
В работе с детьми мною используются следующие виды оздоровления.
Дыхательная и артикуляционная гимнастика
Выполнение такой гимнастики дает возможность зарядиться бодростью и жизнерадостностью, сохранять высокую работоспособность. Гимнастика хорошо запоминается и после тренировки выполняется легко и свободно. Детям очень нравятся такие упражнения – игры.
«Машина» (обучение постепенному выдоху воздуха)
И.П. – Дети становятся на одной линии, делают вдох через нос («наливают бензин») и выпускают воздух через рот, при этом делая язычком «тр-р-р» , копируя работу мотора. Победитель тот, кто дальше всех «уехал» на одном дыхании.
«Цветок» (упражнение направленно на достижение дыхательной релаксации за счет физиологического рефлекса, в результате которого при вдохе носом происходит расслабление гладкой мускулатуры бронхов).
И.П. – стоя. Руки опущены. Глаза закрыты. Делается медленный вдох, будто вдыхается аромат цветка. Выдыхаем через рот, губки «трубочкой», медленно выпуская воздух.
Использование игровых приёмов помогает вызвать интерес у детей к дыхательной гимнастике, а педагогу добиться желаемого результата.
Для правильного звукообразования большое значение имеет четкая работа голосового аппарата (нижней челюсти, губ, мягкого неба с маленьким язычком), поэтому для достижения этой цели на каждом занятии проводится артикуляционная гимнастика. Эти упражнения не только развивают певческий голос, но и способствуют его охране, укрепляют здоровье ребенка.
Валеологические песенки-распевки – это несложные тексты и мелодии, состоящие из звуков мажорной гаммы, задающие позитивный настрой, улучшающие эммоциональный климат на занятии. Вот одна из таких песенок, в которой присутствуют элементы игрового самомассажа:
Доброе утро!
Доброе утро! | Поворачиваются друг к другу |
Улыбнись скорее! | Разводят руки в стороны |
И сегодня весь день будет веселее | Хлопают в ладоши |
Мы погладим лобик, носик и щечки | Выполняют движения по тексту. |
Будем мы красивыми Как в саду цветочки! | Постепенно поднимают руки вверх, “фонарики”. |
Разотрем ладошки сильнее, сильнее! | Движения по тексту |
А теперь похлопаем смелее, смелее! |
|
Ушки мы теперь потрем И здоровье сбережем. | Потирают ушки |
Улыбнемся снова, будьте все здоровы | Разводят руки в стороны |
Игровой самомассаж
Делая самомассаж определенной части тела, ребенок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он делает что-то прекрасное, развивает у человека позитивное отношение к собственному телу. Ребенок может легко этому научиться в игре.
Игровой массаж тела «Зайка»
Зайка белый прибежал Зайка прыгнул на пенёк, А в лесу такой мороз! Носик – трёт-трёт-трёт, | Дети легко постукивают пальцами по ступням ног.
Дети шлёпают ладошками по коленям.
Дети хлопают ладошками по плечам. Хлопают в ладоши. Поглаживают крылья носа. Лёгкие прыжки. |
Пальчиковые игры
Пальчиковые игры – еще один необходимый прием на музыкальных занятиях. Они развивают мелкую моторику, отвечают за речь, развивают творчество, фантазию, вырабатывают выразительность речи. То быстрый, то размеренно неторопливый, иногда распевный темп рифмованных строк воспитывает плавность, размеренность, ритм речи, развивает дыхание. Игры позволяют разминать, массировать пальчики и ладошки, благоприятно воздействуя на все внутренние органы.
«Кошка»
Задача: Развивать координацию речи и движения.
Посмотрели мы в окошко- | пальцами обеих рук делают «окошко» |
По дорожке ходит кошка. | «бегают» указательным и средним пальцами правой руки по левой руке |
С такими усами! | показывают «длинные усы» |
С такими глазами! | показывают «большие глаза» |
Кошка песенку поет, | хлопки в ладоши |
Нас гулять скорей зовёт! | «зовут» правой рукой |
Речевые игры – упражнения
Речевые игры – упражнения эффективно влияют на развитие эмоциональной выразительности речи детей, двигательной активности, позволяют детям укрепить голосовой аппарат и овладеть всеми выразительными средствами музыки.
«Кап-Кап!» сл. Е. Макшанцевой
Задача: Одновременно с игрой на треугольниках пропевать на двух нотах ( соль-ми) текст стишка, следить за ритмическим рисунком.
Можно разделиться на две команды (нечётные и чётные строчки чередовать).
-Кап, кап, кап! Кап, кап, кап! Что там за оконцем?
Кап, кап, кап! Кап, кап, кап! Что блестит на солнце?
Кап, кап, кап! Кап, кап, кап! Капают капели!
То весна к нам пришла, птицы прилетели!
Ритмопластика
Музыкально-ритмические движения являются синтетическим видом деятельности, следовательно, любая программа, основанная на движениях под музыку, будет развивать и музыкальный слух, и двигательные способности, а также те психические процессы, которые лежат в их основе.
Система музыкально-оздоровительной работы предполагает использование на каждом музыкальном занятии здоровьесберегающих технологий.
Алгоритм проведения музыкального занятия
с использованием здоровьесберегающих технологий
(виды деятельности варьируются в зависимости
от плана занятия и настроя детей)
1.Приветствие. Валеологические песенки-распевки для настройки на рабочий лад.
2. Вводная ходьба. Музыкально-ритмические движения, логоритмические упражнения.
3. Слушание музыки (активное и пассивное). Физкультминутка – пальчиковая игра.
4. Пение, песенное творчество: распевки, артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, в качестве физкультминутки – пальчиковая или жестовая игра-1 упр.
5. Танцы, танцевальное творчество с элементами ритмопластики.
6. Театральное творчество с элементами логоритмики, ритмопластики, психогимнастики (мимика, пантомимика). Музыкальные игры, хороводы.
7. Игра на ДМИ. Творческое музицирование.
8. Прощание. Психогимнастическое упражнение на релаксацию.
Использования в педагогическом процессе здоровьесберегающие технологии мы способствуем сохранению и укреплению здоровья детей, что является приоритетной задачей в воспитании и обучении подрастающего поколения.
Распространение технологий в обществе – определяющая черта двадцать первого века, революционизирующая то, как люди работают, учатся, общаются и проводят свой досуг. Это особенно верно в области музыки, где технологии стали присутствием, если не требованием, в создании, производстве, выражении, распространении, продвижении и потреблении музыки (Hugill, 2012). Музыкальное образование не является исключением, поскольку наблюдается значительное изучение и рост, а также общие тенденции использования технологий в современном классе (Purves, 2012; Sweeney et al., 2017). Однако внимание, уделяемое пониманию того, как и где технология используется в музыкальных классах, не применялось в такой же степени в среде индивидуального обучения. Модель инструментального обучения «мастер-ученик» может создавать впечатление среды, устойчивой к технологическим инновациям (Creech and Gaunt, 2012; Gaunt, 2017). Настоящее исследование было направлено на устранение этого пробела путем изучения использования технологий и отношения к ним в индивидуальном обучении и преподавании музыкального исполнения.
Роль технологий в музыкальном классе выиграла два десятилетия пристального внимания. В ранних работах изучались новые способы использования технологических ресурсов в музыкальном классе и доступ к ним (Bray, 1997; Naughton, 1997; Rogers, 1997; Salaman, 1997), их значение для подготовки учителей (Hunt and Kirk, 1997) и потенциальные приложения для студентов. с серьезными нарушениями обучаемости (Ellis, 1997). К 2000 году проверки 106 музыкальных классных комнат показали высокую степень использования технологий, подчеркнув, что передовая практика проистекает из знания того, как работает технология, способности моделировать использование технологии и минимизации потерь времени на настройку (Mills and Murray, 2000). ).В Соединенном Королевстве в правительственном отчете за 2003 год было обнаружено, что 24% учителей средних школ в значительной степени использовали технологии в своих классах, а 30% сообщили о положительном влиянии на их обучение (DfES, 2005). Продемонстрированные преимущества этих инструментов в классе. привели к призывам к проведению семинаров по профессиональному развитию, основанных на технологиях (Bauer et al., 2003), и учителя продолжали разрабатывать стратегии для включения доступных в то время инструментов – записи, редактирования, воспроизведения, ранних веб-ресурсов и видео – в свои практики (Ho, 2004; Андерсон, Эллис, 2005).В независимом обзоре музыкального образования, проведенном Министерством образования, было рекомендовано продолжить работу по разработке национального плана по внедрению технологических инноваций и обеспечению того, чтобы учителя были в курсе последних событий (Henley, 2011). Это подтверждает данные Европейской комиссии (2013 г.), которые показали существенное увеличение количества компьютеров и качества широкополосного доступа в европейских школах с 2006 по 2012 г. и незначительный рост использования, хотя менее половины учителей использовали ИКТ в более крупных учебных заведениях. чем 25% их классов.Хотя обновленные статистические данные об использовании технологий в музыкальных классах не были предоставлены, более поздние исследования показали, что использование технологий растет и в растущем наборе контекстов (Purves, 2012; Webster, 2012). Химонидес и Первес (2010) исследовали эту сферу, обнаружив десять различных ролей, которые технология играет в классе, начиная от улучшения навыков успеваемости и облегчения общения и заканчивая повышением способностей учителей оценивать успехи своих учеников и их собственные стратегии обучения.В то время как технологии могут оставаться недостаточно используемыми в классе из-за препятствий, включая отсутствие доступности, технической компетентности и институциональной поддержки (Kenny and McDaniel, 2011; Fautley, 2013; Gall, 2013), их влияние растет.
Бурный рост онлайн-музыкальных ресурсов также повлиял на сферу обучения музыке как в классе, так и за его пределами. Миллионы обучающих музыкальных видеоклипов можно найти через онлайн-порталы, такие как YouTube, которые используются не только отдельными лицами в неформальной практике обучения, но и активно включаются в образовательные рамки (Waldron, 2012; Smart and Green, 2017).Однако такая доступность может противоречить их полезности. Thorgersen и Zandén (2014) попросили девять начинающих студентов в возрасте 20–30 лет научиться играть на новых инструментах исключительно с помощью онлайн-ресурсов. Студенты сосредоточились в первую очередь на обучающих видео и диаграммах, как правило, избегая инструментов, позволяющих коммутировать и получать обратную связь от экспертов, таких как форумы или инструменты оценки. Хотя доступ учащихся к информации становится все шире, существует риск того, что они будут подавлены выбором и отвлечением, а также им не хватит структуры, которую может обеспечить обучение под руководством учителя и индивидуальная поддержка.
Меньше публикаций о роли технологий в индивидуальном обучении и инструментальном обучении. Существующие доказательства имеют тенденцию быть анекдотичными или устаревшими по сравнению с быстро меняющимся миром технологий, как, например, один вопрос в опросе 100 учителей инструментальных средств, проведенный Барри и Макартуром (1994), который обнаружил, что большинство учителей инструментальной музыки этого не делали. использовать или поощрять своих учеников использовать программные средства обучения музыке, хотя в то время доступные технологии были ограничены.Использование дистанционного обучения с помощью уроков по видеоконференцсвязи растет, и исследования показали, что таким навыкам, как чтение с листа, можно эффективно обучать через среду (Pike and Shoemaker, 2013), и что студенты и учителя могут управлять оборудованием и извлекать из этого максимальную пользу. технических и физических ограничений (Kruse et al., 2013). Использование аудио- и видеозаписей, как при их создании, так и при их просмотре, также широко распространено, хотя степень выполнения каждого из этих действий остается неясной.Экспериментальные исследования продемонстрировали их потенциал в качестве инструментов для улучшения самооценки (Johnston, 1993; Robinson, 1993; Daniel, 2001; Hewitt, 2002; Silveira and Gavin, 2016). Волиоти и Уильямон (2017) исследовали использование аудиозаписей среди учащихся, изучающих инструменты, и обнаружили, что студенты чаще используют их, чем профессионалы, особенно в отношении таких элементов, как постановка целей и развитие стиля интерпретации. Это подтвердило более ранние исследования, которые показали, что лишь небольшая часть профессиональных музыкантов слушали записи других как часть своей практики (Hallam, 1995).Lindström et al. (2003) в обзоре отношения к обучению и преподаванию музыкального выражения спрашивали студентов-музыкантов, считают ли они, что современные методы (например, компьютерные программы) могут быть использованы для обучения выразительной игре, и будут ли они их использовать, а также реакции по шкале от 0 (очень отрицательно) до 10 (очень положительно) на гипотетическую технологию, которая могла бы записывать и анализировать звуковые функции, связанные с их работой, и предлагать возможные изменения для повышения их выразительности.Ответы в целом были отрицательными, 83% ответили, что нельзя использовать современные методы, со средним рейтингом положительности всего 3,6 (из 10). Бесплатные комментарии показали, что многие студенты сомневаются в полезности технологий для внесения ясности и понимания в такую сложную тему, как музыкальная выразительность.
Принимая во внимание нехватку опубликованной литературы об использовании музыкантами музыкальных технологий и их отношении к ним в инструментальном обучении, а также стремительный рост новых технологий, доступных им в настоящее время, в этом исследовании изучались (1) навыки музыкантов и их отношение к технологиям в их повседневной жизни – в повседневной жизни, (2) как они взаимодействуют с технологиями при обучении музыкальным инструментам, (3) чем отношение слушателей музыки отличается от учителей музыки, и (4) отношение музыкантов к потенциальным новым технологиям и какие факторы предопределяют принятие новые инструменты.Чтобы выяснить это, было разработано предварительное исследование, которое было распространено среди международной группы музыкантов разного возраста, опыта и специализации на инструментах.
Респондентами были 338 музыкантов (57% женщины) со средним возрастом 29,7 года (SD = 11,9, диапазон = 16–82). У них был средний опыт работы 16,8 лет (SD = 10,7, диапазон = 1–68 лет), с представленностью профессиональных (29%), студенческих (44%) и любительских (27%) групп, а 94% брали формальные уроки. на их основном инструменте для среднего значения 11.5 лет (SD = 7,1, диапазон = 1–50). Когорта была международной и представляла 43 страны на шести континентах, при этом значительную долю составляли Великобритания (43%), а на втором месте – США, Литва, Сингапур и Канада (по 5–6%). Диапазон основных инструментов включал клавишные (36%), струнные (включая гитару и электробас; 35%), деревянные духовые и медные (23%), а остальные 6% составляли смесь ударных, вокала и других инструментов. Три четверти (76%) когорты указали классических в качестве своего основного жанра, а оставшаяся четверть включает джаз, фолк, поп-музыку и других .Опрос открывался информационным листом, в котором излагалась тема и цель исследования и респондентам сообщалось, что, начиная опрос, они давали информированное согласие. Этическое одобрение исследования, включая процедуры согласования, было предоставлено Комитетом по этике исследований Консерваторий Великобритании в соответствии с рекомендациями Британского психологического общества.
Для этого исследования был разработан опрос об использовании технологий и отношении к обучению музыке. Полный обзор доступен в качестве дополнительных материалов.Первый раздел был посвящен стандартным демографическим характеристикам, включая возраст, пол, основной инструмент, национальность и музыкальный опыт. Во втором разделе была собрана информация об использовании технологий в повседневной жизни, включая самооценку навыков использования ряда стандартных технологий (смартфонов, ноутбуков, настольных компьютеров, планшетов, умных часов, телевизоров, аудио- и видеозаписывающего оборудования, воспроизведения звука). оборудование и технологии захвата движения), а также степень, в которой они ищут, получают удовольствие от использования и получают удовольствие от обучения использованию новых технологий по 7-балльной шкале от 1 ( совсем не ) до 7 ( очень сильно ).Респондентов также спросили, насколько они находят повседневные технологии простыми в использовании и полезными в адаптации шкал Дэвиса (1989) для воспринимаемой полезности и воспринимаемой простоты использования технологий, которые вместе позволяют прогнозировать фактическое использование технологий. Эти факторы составляют основу модели принятия технологий (ТАМ; см. Рис. 1; Дэвис и др., 1989), которая служит для прогнозирования отношения, намерения использовать и фактического использования технологий. TAM был воспроизведен, адаптирован и применен во многих областях, включая использование технологий в образовательных контекстах (Adams et al., 1992; Венкатеш и др., 2003; Эдмундс и др., 2012; Марти-Парреньо и др., 2016; Ву и Чен, 2017).
Рисунок 1 . Модель принятия технологий (ТАМ). Рисунок адаптирован из Дэвиса (1989, стр. 985). В модели воспринимаемая простота использования и полезность технологий предсказывают отношение и намерение использовать технологию, что, в свою очередь, предсказывает фактическое использование системы.
В третьем разделе задавался вопрос о доступе к технологиям, их использовании и отношении к обучению своему основному инструменту, в том числе о том, доступны ли стандартные технологии, перечисленные выше, в их практических и учебных помещениях, а также о том, используются ли «классические» музыкальные технологии метрономов, тюнеров и аудиосистемы. Доступ к устройствам записи / записи видео осуществляется через смартфон или специальные устройства.Затем их спросили о движущих силах и препятствиях на пути включения технологий в обучение музыке на основе 7-балльной шкалы, адаптированной из Gilbert (2015), насколько вероятно, что они будут использовать новые технологии, если они станут доступными, и еще одну адаптацию Davis (1989). ) шкала полезности и простоты использования в контексте обучения музыке. Следующие вопросы исследовали степень, в которой музыканты используют технологии для развития семи категорий навыков (технических, музыкальных, ансамблевых, практических, презентационных, карьерных и жизненных), адаптированных из существующей работы к навыкам профильных музыкантов (Williamon et al., 2017), включая конкретные вспомогательные навыки (например, динамика, ритмическая точность, отслеживание прогресса) для нескольких категорий. В конце этого раздела музыкантов спросили, в какой степени они участвуют в музыкальных мероприятиях, основанных на технологиях, включая документирование того, как проводится практика, проведение уроков по видеоконференцсвязи, а также запись и просмотр записей своей игры и игры других людей.
В последнем разделе изучалось отношение к технологиям будущего, включая предполагаемую потенциальную полезность новой технологии для помощи в тех же категориях навыков и поднавыках, перечисленных выше, и ответы на три гипотетические технологии, предложенные авторами, включающие использование звука, видео и движения. технологии захвата, которые можно использовать отдельно в тренировочной комнате или вместе с учителем.Последний раздел был представлен только для активных учителей музыки, в котором кратко сравнивалось их отношение к технологиям и их использованию в роли учителей с их ролями в качестве учеников музыки и степень их участия в различных обучающих мероприятиях, основанных на технологиях, включая рекламу, планирование уроков. и отслеживание успеваемости учащихся. Опрос также содержал раздел, показанный скрипачам в рамках родственного проекта, результаты которого здесь не сообщаются и детали которого не включены в дополнительные материалы.
Опрос был распространен онлайн через SurveyMonkey с использованием каналов социальных сетей и списков адресов электронной почты при поддержке ряда профессиональных музыкальных организаций и образовательных учреждений. Опрос был разработан для того, чтобы на раннем этапе формы определить общее использование технологий, что позволило изучить первую область внимания (общие навыки музыкантов с музыкальными технологиями в их повседневной жизни) с набором данных до того, как они бросили учебу. Из 338 респондентов полные наборы данных были зарегистрированы для 207.Для всех анализов отсутствующие данные были исключены по каждому отдельному случаю, и значения N и степени свободы сообщаются соответственно повсюду.
Чтобы изучить различия в использовании участниками технологий и их отношении к технологиям, были использованы ANOVA с повторными измерениями с соответствующими элементами, включенными в качестве независимых переменных, и ответами на эти элементы (с помощью соизмеримых 7-балльных шкал) в качестве зависимых переменных. В случаях, когда интересовало ранжирование ответов в элементе опроса (например, умение пользоваться устройствами), элементы были упорядочены от самого высокого до самого низкого среднего описательного значения перед входом в дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями с запланированным повторным контрастом, сравнивающим каждый элемент. со следующим.Таким образом, по контрасту можно было определить, где существенные различия в навыках существовали в порядке упорядочения, и где возникали группы предметов, в которых не было обнаружено значительных различий и которые служили «связующим звеном» в порядке ранжирования. Например, если шкала из пяти пунктов была заказана AE, пункты A и B могут образовать связанную группу, в которой A не был значительно выше B. Однако B может быть значительно выше, чем C, после чего не останется никаких значительных различий, оставляя группа АВ значительно выше, чем группа СЕ.Если W Мочли указывал на нарушение сферичности ( p <0,05) при выполнении дисперсионного анализа (ANOVA), вносятся поправки Гринхауса-Гейссера.
Адаптированная форма модели принятия технологий (Davis, 1989; см. Рисунок 1) была построена и протестирована с использованием моделирования структурных уравнений методом частичных наименьших квадратов (PLS-SEM; адаптированная структура модели, описанная ниже и на рисунке 7) для изучения предикторов предполагаемого будущего. использование технологий. Оценка модели проводилась с помощью программного пакета SmartPLS (v.3.2.7; Ringle et al., 2015) с процедурой начальной загрузки из 500 выборок (скорректированной смещением и ускорением [BCa]), используемой для оценки уровней значимости.
Музыкантов спросили, в какой степени они владеют различными технологиями по 7-балльной шкале. ANOVA с повторными измерениями (с элементом в качестве независимой переменной и ответом в качестве зависимой переменной) с повторным контрастом был проведен, чтобы определить, где произошли существенно разные группы навыков (как описано выше в разделе «Процедура и анализ»).ANOVA выявил значительный главный эффект [F (6,02, 2028,68) = 429,10, p <0,001, η 2 = 0,56], при этом контраст демонстрирует пять различных группировок (см. Таблицу 1 и Рисунок 2). Наивысшая степень уверенности в навыках была обнаружена для ноутбуков, смартфонов и настольных компьютеров без существенных различий между ними. Эта группировка была значительно выше, чем группировка телевизоров и планшетов, которая была значительно выше, чем у устройств записи звука, что само по себе значительно выше, чем у пары устройств записи видео и оборудования для воспроизведения звука.Самые низкие навыки были зарегистрированы для технологий захвата движения и умных часов без существенных различий между ними, но значительно ниже, чем при группировке видеозаписи / воспроизведения звука. Корреляции между каждой из категорий навыков и возрастом были исследованы с использованием Тау Кендалла. После применения поправки Бонферрони для множественных сравнений единственными обнаруженными значимыми взаимосвязями были положительные корреляции между возрастом и навыками работы с устройствами записи звука и устройствами воспроизведения звука (τ = 0.11, p <0,005; τ = 0,13, p <0,001 соответственно) и отрицательная корреляция между возрастом и навыками использования умных часов (τ = -0,13, p <0,005), хотя все корреляции были слабыми (<0,2). Для изучения половых различий была проведена серия межгрупповых тестов t . После применения поправки Бонферрони были обнаружены значительные различия с небольшим эффектом для устройств аудиозаписи [женщины M = 4,00, SD = 1,97; мужчины M = 4,76, SD = 1,95; т (336) = −3.51, p <0,001, d = 0,38], устройства видеозаписи [женщины M = 3,70, SD = 1,96; мужчины M = 4,41, SD = 1,94; t (336) = -3,32, p <0,001, d = 0,36] и технологии захвата движения [женщины M = 1,81, SD = 1,40; мужчины M = 2,33, SD = 1,87; t (336) = -2,96, p <0,005, d = 0,32], и разница со средним эффектом обнаружена для устройств воспроизведения звука [женщины M = 3,31, SD = 2.00; мужчины M = 4,72, SD = 2,08; t (336) = -6,31, p <0,001, d = 0,69], причем мужчины сообщают более высокие цифры в каждом случае.
Таблица 1 . Средние самооценки навыков использования технологических устройств.
Рисунок 2 . Средние самооценки навыков использования технологических устройств. Музыканты сообщили о самых высоких навыках использования портативных и настольных компьютеров и смартфонов, а самые низкие – в умных часах и технологиях захвата движения.Навыки с аудио- и видеозаписывающими устройствами, а также с воспроизведением аудио были близки к среднему уровню. Возраст и пол оказали относительно небольшое влияние на эти рейтинги. Планки погрешностей показывают 95% доверительный интервал. 1 = совсем не , 7 = очень ; *** p <0,001, как определено с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями и повторного контраста.
По той же 7-балльной шкале музыкантов спросили, в какой степени они ищут новые технологии (M = 4,41, SD = 1,72), получают ли они удовольствие от обучения использованию новых технологий (M = 4.98, SD = 1,71) и наслаждались использованием новых технологий (M = 5,08, SD = 1,61) в своей повседневной жизни. Анализ с использованием тау Кендалла не выявил значимых корреляций с возрастом, хотя скорректированные Бонферрони тесты t показали, что мужчины сообщают о значительно более высокой тенденции к поиску технологий [женщины M = 4,01, SD = 1,63; мужчины M = 4,93, SD = 1,71; t (336) = -5,04, p <0,001, d = 0,55], чтобы получить удовольствие от изучения этого языка [женщины M = 4,64, SD = 1,75; мужчины М = 5.41, SD = 1,57; t (336) = -4,19, p <0,001, d = 0,46], и получать удовольствие от его использования [женщины M = 4,75, SD = 1,63; мужчины M = 5,50, SD = 1,48; t (336) = -4,32, p <0,001, d = 0,47], с описательными различиями примерно в один балл по 7-балльной шкале. Наконец, музыкантов спросили, насколько они находят технологию простой в использовании и полезной в повседневной жизни, с помощью адаптации шкал Дэвиса (1989).Шесть шкал показали очень высокую внутреннюю надежность (α> 0,90) с умеренно высокими средними баллами воспринимаемой полезности (M = 5,72, SD = 0,97) и простоты использования (M = 5,74, SD = 0,88) их повседневной жизни. -дневные технологии. Не было обнаружено влияния возраста или пола.
Музыкантов спросили, есть ли у них доступ к ряду технологий в местах, где они обычно практикуются и получают уроки (см. Таблицу 2). Смартфоны показали самый высокий уровень распространенности (75%), за ними следуют ноутбуки (54%), планшеты (38%) и диктофоны (36%).По всем технологиям примерно половина музыкантов имела регулярный доступ к технологиям в пространстве для уроков по сравнению с пространством для занятий.
Таблица 2 . Регулярный доступ к технологиям в помещениях для занятий и уроков.
По четырем конкретным музыкальным технологиям (метрономы, тюнеры, аудиомагнитофоны и видеомагнитофоны) музыкантов спрашивали, используют ли они эти функции в основном на отдельном устройстве, на своем телефоне или вообще не используют (см. Таблицу 3). Для всех четырех устройств большая часть технологий использовалась на смартфоне, а не на автономном устройстве.
Таблица 3 . Использование стандартных музыкальных технологий.
Следующие два вопроса исследуют движущие силы и препятствия, препятствующие внедрению технологий в обучение музыкальным инструментам, адаптируя гаммы Гилберта (2015). Для каждого набора был проведен анализ ANOVA с повторными измерениями (с элементом в качестве независимой переменной и ответом в качестве зависимой переменной) с ранжированием вопросов и последующим повторным сопоставлением. Существенный основной эффект был обнаружен среди драйверов к технологии [ F (6.23, 4136,25) = 89,83, p <0,001, η 2 = 0,24], где наиболее сильными факторами использования технологий были то, что они полезны, доступны, помогают достигать целей и просты в использовании, а самые слабые – была ли она недорогой и требуется ли ее использование. Для барьеров для использования технологий снова был обнаружен значительный основной эффект [ F (5,60, 1560,48) = 38,88, p <0,001, η 2 = 0,12], причем наиболее сильными препятствиями было отсутствие требований. и слишком высокая стоимость (см. Таблицу 4).Результаты также показали, что при сравнении с комбинированными средними значениями общие отклики на положительное использование технологии (M = 4,55, SD = 1,26) были значительно выше, чем на отрицательное использование [M = 3,16, SD = 1,27; t (285) = 12,55, p <0,001, d = 0,82], и эти два значения не имели значимой корреляции.
Таблица 4 . Факторы и препятствия на пути использования технологий в обучении музыке.
Шкалы Дэвиса (1989), используемые для использования в общих технологиях, были адаптированы для использования технологий при обучении музыкальным инструментам.Шкалы из шести пунктов снова показали очень высокую внутреннюю надежность (α> 0,90) с умеренно высокими средними баллами для воспринимаемой полезности (M = 5,35, SD = 1,20) и простоты использования (M = 5,62, SD = 1,12) их повседневные технологии, сопоставимые с оценками для общего использования, указанными выше (полезность M = 5,72, SD = 0,97; простота использования M = 5,74, SD = 0,88). Для изучения различий между отношением к общему использованию технологий и технологий, связанных с обучением музыке, был проведен двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями с использованием конструкта (полезность vs.простота использования) и применение (общее использование по сравнению с особенностями обучения музыке) как независимые факторы. Был обнаружен небольшой значимый главный эффект конструкции [ F (1, 249) = 6,95, p <0,01, η 2 = 0,03], в котором простота использования получила несколько более высокие оценки, чем полезность в разных приложениях. . Также был обнаружен небольшой значительный основной эффект от применения [ F (1, 249) = 15,43, p <0,001, η 2 = 0.06], в котором простота использования и полезность получили несколько более высокие оценки в общем использовании технологий, чем в случаях, связанных с музыкой. Наконец, было обнаружено существенное взаимодействие [ F (1, 249) = 11,17, p <0,001, η 2 = 0,04], в котором конструктивная разница была больше, хотя все еще относительно минимальна, в музыке. -обучение приложения против общего использования: средняя разница 0,27 балла против 0,02, соответственно. Таким образом, отношение к технологиям было относительно стабильным в общих приложениях и приложениях, связанных с обучением музыке, с незначительным снижением воспринимаемой полезности технологий при изучении музыкальных инструментов.
Затеммузыкантов спросили, где они используют технологии в обучении музыке, по 7-балльной шкале от всегда до никогда не по семи категориям развития навыков: технические, музыкальные, ансамблевые, практики, презентации, карьера и жизнь. ANOVA с повторными измерениями (с элементом в качестве независимой переменной и ответом в качестве зависимой переменной) показал значительный эффект навыков [ F (4,85, 1120,67) = 10,71, p <0,001, η 2 = 0 .04], и повторное сопоставление (с пунктами в обратном порядке ранжирования) показало четыре существенно разные группы (см. Таблицу 5 и Рисунок 3). Карьерные навыки (например, нетворкинг, составление бюджета, реклама) показали наивысший балл и были значительно выше, чем сочетание музыкальных и технических навыков, между которыми не было значительной разницы. Это было значительно выше, чем группировка навыков, связанных с практикой, ансамблем и жизнью (например, умственное и физическое здоровье, питание). Навыки презентации (т.е., сценическое выступление) набрал самый низкий балл, значительно ниже, чем жизненные навыки.
Таблица 5 . Самооценка использования технологий для развития навыков выступления.
Рисунок 3 . Самооценка использования технологий для развития навыков выступления. Музыканты сообщили о наивысших способностях карьерного роста, затем о развитии музыкальных и технических навыков, затем о практических, ансамблевых и жизненных навыках, а о самом низком уровне выступлений. Планки погрешностей показывают 95% доверительный интервал.1 = никогда не , 7 = всегда ; * p <0,05, ** p <0,01, как определено ANOVA с повторными измерениями с использованием повторяющегося контраста.
Категории музыкальных, технических и практических навыков включают в себя ряд дополнительных навыков. Был использован ANOVA с повторными измерениями (с элементом в качестве независимой переменной и ответом в качестве зависимой переменной) с поднавыками, включенными в общий рейтинг, с последующим контрастом отклонений, в котором каждое подмножество навыков сравнивалось с общим средним всех навыков вместе взятых.Поскольку контраст отклонения не сравнивает первую (или последнюю) введенную переменную, общий балл практических навыков был помещен на первую позицию, поскольку это была категория, наиболее близкая к среднему баллу по семи категориям навыков (т. Е. 3,53). Был обнаружен значительный основной эффект [ F (13,51, 3121,44) = 26,73, p <0,001, η 2 = 0,10], и результаты сравнения были отсортированы по убыванию размера эффекта для определения навыков с наибольшим значимым отклонения (см. рисунок 4).Наибольшая разница была в практическом навыке избежания травм , который имел самый низкий общий балл [M = 1,89, SD = 1,74; F (1, 231) = 216,55, p <0,001, η 2 = 0,48]. Затем последовали музыкальные навыки , ритмическая точность , которые показали наивысший общий балл [M = 4,42, SD = 1,99; F (1, 231) = 106,63, p <0,001, η 2 = 0,32]. Затем были низкие оценки технических навыков для работы с инструментом [M = 2.22, SD = 2,04; F (1, 231) = 78,01, p <0,001, η 2 = 0,25] и положение [M = 2,37, SD = 1,91; F (1, 231) = 62,97, p <0,001, η 2 = 0,21]. Практический навык по анализу обратной связи, получил оценку ниже средней [M = 2,56, SD = 2,17; F (1, 231) = 34,20, p <0,001, η 2 = 0,13], и низкий балл технического мастерства тембра (M = 2.84, SD = 2,14) показал наименьший эффект отклонения для достижения статистической значимости среди поднавыков [ F (1, 231) = 8,14, p <0,005, η 2 = 0,03].
Рисунок 4 . Самооценка использования технологий для развития навыков работы, включая вспомогательные навыки. Наибольшее использование технологий было связано с музыкальным навыком (синий) ритмической точности, а наименьшее – с техническими навыками обращения с инструментом, позой и развитием тембра, а также практическими навыками предотвращения травм и анализа обратной связи.Планки погрешностей показывают 95% доверительный интервал. 1 = никогда не , 7 = всегда ; ** p <0,01, *** p <0,001, что представляет отклонение от общей средней точки, как определено с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями с использованием контраста отклонения.
В следующем разделе исследовалась частота, с которой музыканты занимаются технологической деятельностью, а именно ведением учета времени, потраченного на репетиции, дистанционными уроками по видео, а также различными формами записи и просмотра выступления (см. Таблицу 6).Что касается документирования времени практики, тест Уилкоксона со знаком рангов показал, что значительно больше документации было выполнено без технологии, чем с (например, рукописные заметки; T = 3459,50, p <0,05, r = 0,13; величина эффекта r рассчитывается следующим образом Rosenthal, 1991, демонстрирующий небольшой эффект), где 64% музыкантов никогда не использовали технологические ноты, а 6% делали это по крайней мере ежедневно, в то время как для традиционных средств 60% никогда не использовали их, а 14% использовали минимум ежедневно.Хотя, конечно, было некоторое совпадение между двумя парадигмами (то есть многие, которые сообщили, что никогда не использовали один метод, действительно взаимодействовали с другим), дальнейшее изучение данных показало, что 46% музыкантов сообщили, что никогда не для документации как с технологией, так и без нее. , и не более 20% музыкантов сообщили, что вели ежедневный учет любым способом. Технологической деятельностью с наименьшим вовлечением были уроки по видео: только пятая часть музыкантов занималась практикой не реже одного раза в год, и только 7% проходили такие уроки не реже чем раз в неделю.Были задокументированы четыре типа аудио / видеозаписей; запись и просмотр записей как собственного, так и чужого выступления. ANOVA Фридмана с последующими попарными сравнениями (с величиной эффекта, рассчитанной с помощью критериев ранжирования со знаком Вилкоксона) был использован для изучения различий в частотах. Был обнаружен значительный главный эффект [χ (232) 2 = 165,07, p <0,001], и попарные тесты показали, что музыканты записывали свою собственную игру с относительно одинаковой частотой (т. Е. Незначительно отличающейся), чем степень, в которой они просмотрел чужие записи.Тем не менее, они записывали себя значительно чаще, чем просматривали те же самые записи ( T = 612,50, p <0,001, r = 0,30), причем последняя из них была сделана с большей частотой, чем степень, с которой они записывали. чужая игра ( T = 3014,50, p <0,001, r = 0,22).
Таблица 6 . Частота музыкальной деятельности, основанной на технологиях.
Короткий раздел был заполнен музыкантами, которые заявили о себе как активные учителя музыки ( n = 82), обучая в среднем 20.88 студентов (SD = 27,53; Mdn = 11,50, IQR = 26) на момент заполнения анкеты. Первый набор вопросов исследовал, как общее отношение учителей к использованию технологий в их роли учителей и их чувства как учеников музыки (см. Таблицу 7). Учителя, как правило, были более восприимчивы к технологиям в своей роли учителей, они с большей вероятностью сообщали об увеличении использования, готовности попробовать, полезности и потенциальной будущей полезности технологий, чем о снижении отношения.Единственный поворот произошел в том, что пришло время опробовать новые технологии, когда существовала тенденция уделять столько же или меньше времени как учителю, чем как музыканту.
Таблица 7 . Сравнение отношения к технологиям ученика и учителя.
Затемучителей музыки спросили, в какой степени они используют технологии в ряде учебных занятий. ANOVA с повторными измерениями показал значительный эффект навыка [ F (3,74, 303,21) = 34.35, p <0,001, η 2 = 0,30], и повторное сопоставление (с элементами в обратном порядке ранжирования) показало четыре существенно разных группы (см. Таблицу 8 и Рисунок 5). Планирование уроков показало наивысший балл, который был значительно выше, чем у рекламы для новых студентов. Реклама, в свою очередь, была значительно выше, чем обратная связь со студентами, которая была сгруппирована с организацией практического времени студентов и отслеживанием успеваемости студентов без существенных различий между ними.Самая низкая оценка, о которой сообщалось значительно реже, чем отслеживание успеваемости, заключалась в отслеживании учебного времени студентов.
Таблица 8 . Самооценка использования технологий для обучения музыке.
Рисунок 5 . Самооценка использования технологий для обучения музыке. Наибольшее использование технологий было связано с планированием уроков и рекламой, а наименьшее – с обратной связью, отслеживанием прогресса, а также организацией и отслеживанием времени, затрачиваемого студентами на практику.Планки погрешностей показывают 95% доверительный интервал. 1 = никогда не , 7 = всегда ; ** p <0,01, *** p <0,001, как определено ANOVA с повторными измерениями с использованием повторяющегося контраста.
Вопросы о навыках, приобретенных с использованием текущих технологий, были повторены со ссылкой на потенциальную полезность будущих технологий при рассмотрении тех же семи категорий (см. Рисунок 6).ANOVA с повторными измерениями (с элементом в качестве независимой переменной и ответом в качестве зависимой переменной) показал значительный эффект навыков [ F (4,64, 974,60) = 10,30, p <0,001, η 2 = 0,05 ], и повторный контраст (с элементами в обратном порядке ранжирования) показал относительно равномерное ранжирование категорий с карьерными навыками, получившими наивысший балл (M = 5,36, SD = 2,05), как это было при текущем использовании технологий, и показало единственное значимая разница между следующим по величине рангом [ F (1, 210) = 25.55, p <0,001, η 2 = 0,11] без существенных различий между оставшимися шестью категориями навыков. При сравнении будущей полезности технологии с текущим использованием был проведен двухфакторный дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями с категорией навыков и парадигмой (текущее использование против будущей полезности) в качестве факторов. Основной эффект категории навыков был повторен [ F (4,49, 943,15) = 12,78, p <0,001, η 2 = 0,06], и значительный основной эффект был обнаружен для парадигмы, в которой музыканты оценивали потенциальная полезность технологии для каждой категории навыков (в сумме M = 4.70, SD = 1,48) примерно на один пункт выше, чем их текущее использование [в совокупности M = 3,53, SD = 1,48; F (1,00, 210,00) = 168,66, p <0,001, η 2 = 0,45]. Взаимодействие также было значительным [ F (5,23, 1097,78) = 6,43, p <0,001, η 2 = 0,03], что неудивительно из-за меняющегося порядка ранжирования между двумя парадигмами.
Рисунок 6 . Осознанная полезность будущих технологий для развития навыков исполнителей.Как и в случае с современными технологиями, музыканты дали самые высокие оценки за навыки карьерного роста. Остальные категории не показали существенных различий между собой. Планки погрешностей показывают 95% доверительный интервал. 1 = совсем не , 7 = очень ; *** p <0,001, как измерено с помощью дисперсионного анализа с повторными измерениями с использованием повторяющегося контраста.
Адаптированная форма модели принятия технологий (Davis, 1989; см. Рис. 1) была построена и протестирована с использованием PLS-SEM для изучения предикторов предполагаемого будущего использования технологий (см. Рис. 7).Были включены пять скрытых переменных. Первые два – (1) воспринимаемая простота использования и (2) полезность технологий для обучения музыке – использовались непосредственно из ТАМ с использованием шестикомпонентных шкал, описанных выше. К этому были добавлены две скрытые переменные – (3) текущее использование музыкантами музыкальных технологий и (4) предполагаемая полезность потенциальных будущих технологий для развития навыков, связанных с музыкальным исполнением – каждая из семи категорий навыков, как указано выше. Предполагалось, что они будут предсказывать последний пункт, (5) степень, в которой музыканты намерены использовать будущие технологии, включая 7-балльную шкалу, по которой музыкантов спрашивали, будут ли они использовать больше технологий для обучения музыке, если бы они были доступны (см. вопрос 19 в дополнительной таблице) и три вопроса, в которых музыкантам задавали вопрос о том, насколько вероятно, что они будут использовать три гипотетические технологии, разработанные авторами, чтобы зафиксировать реакцию респондентов на конкретные потенциальные технологии в дополнение к общей гипотетической (см. вопросы 25–27 в разделе Дополнительная таблица).Ответы на эти вопросы о гипотетическом будущем использовании были умеренно высокими (M = 4,70, SD = 1,93; M = 4,81, SD = 1,86; M = 4,36, SD = 2,01; M = 4,48, SD = 2,08 соответственно) и смешанными. ANOVA с повторными измерениями с четырьмя вопросами как повторяющимся фактором и полом как фактором между группами (добавленным к модели в связи с обнаружением, описанным выше, мужчин, сообщающих о более высокой тенденции к поиску новых технологий), не выявил значимых основных эффектов или взаимодействие между двумя факторами. На рисунке 7 показано построение модели, в которую были добавлены возраст музыкантов и музыкальный опыт как прямые предикторы будущего использования технологий для обучения музыке.Отсутствующие данные были исключены, оставив n = 207 для этого анализа. В то время как моделирование структурных уравнений методом частичных наименьших квадратов, в отличие от методов SEM на основе ковариации, не имеет доступной глобальной меры согласия (Garson, 2016), стандартизованный среднеквадратичный остаток (SRMR) был ниже порогового значения 0,08, считающегося консервативным. Показатель того, что средняя величина различий между наблюдаемыми и предполагаемыми моделями корреляционными матрицами была ниже и свидетельствует о хорошем соответствии (Hu and Bentler, 1998). R 2 значений для каждой зависимой переменной были значимыми ( p <0,001), и были продемонстрированы значимые траектории (β) (см. Рисунок 7). Воспринимаемая простота использования оказала значительное влияние на воспринимаемую полезность (β = 0,62, p <0,001), составляя 38% дисперсии ( p <0,001). В качестве предикторов текущего использования технологии только полезность показала значительный эффект (β = 0,46, p <0,001) с учетом 21% дисперсии.Воспринимаемая полезность будущих технологий была значительно предсказана с небольшим влиянием полезности текущих технологий (β = 0,15, p <0,05), хотя использование текущих технологий было гораздо более сильным предсказателем (β = 0,56, p <0,001) с объясненной совокупной дисперсией 41%. Наконец, намерение использовать будущие гипотетические технологии было проверено с помощью пяти предикторов, на которые в совокупности приходится 35% дисперсии. Самым сильным значимым предиктором была предполагаемая потенциальная полезность будущих музыкальных технологий (β = 0.32, p <0,001), за которым следует оценка полезности текущих технологий (β = 0,31, p <0,001). Текущее использование музыкантами технологий, возраст и музыкальный опыт не в значительной степени предсказывали их намерение использовать будущие технологии.
Рисунок 7 . Адаптированная модель принятия технологий для текущего и потенциального будущего использования технологий для обучения музыке. Модель была протестирована с использованием моделирования структурных уравнений методом частичных наименьших квадратов (пропущенные данные исключены в отдельных случаях, n = 207).Синие кружки показывают скрытые переменные и содержат значения R 2 ; зеленые квадраты показывают непосредственно измеряемые переменные и при формировании составных скрытых переменных сопровождаются альфа-значениями (значения Кронбаха) зеленого цвета. Толщина стрелки пути указывает на относительный вес и сопровождается значениями β, которые представляют стандартизованные коэффициенты регрессии, полученные в результате анализа методом наименьших квадратов, демонстрируя относительный вес каждого пути по шкале от -1 до 1. Значения значимости R 2 и β были рассчитаны с использованием бутстреппинга для 500 выборок (с поправкой на смещение и ускорением; [BCa]).Текущее использование технологии было предсказано исходя из предполагаемой полезности технологии, но не из-за простоты использования, которая сама по себе предсказывала полезность. Будущее использование технологий было предсказано исходя из нынешней и будущей полезности музыкальных технологий, но не исходя из текущего использования технологий, возраста или музыкального опыта. TNCL, технический; MUS, Музыкальный; ENS, ансамбль; PRCT, практика; PRES, презентация; АВТОМОБИЛЬ, Карьера. * p <0,05, *** p <0,001.
Это исследование изучило использование и отношение к технологиям в индивидуальном обучении и преподавании музыкантов, изучив их текущее использование технологий в повседневной жизни и в обучении, а также взгляды на будущие гипотетические технологии.В ходе опроса было показано, что музыканты в целом положительно относятся к технологиям, активно используют их и оптимистично оценивают будущие возможности, хотя заметные недостатки остаются.
В своей повседневной жизни музыканты были наиболее опытными в использовании смартфонов, ноутбуков и настольных компьютеров в значительно большей степени, чем аудио- и видеозаписывающие устройства и оборудование для воспроизведения. Хотя это, возможно, не удивительно из-за относительно недавнего всплеска таких технологий в личной сфере, это означает, что музыканты менее уверены в устройствах для записи звука и видео, которые могут считаться центральными для практики музыкального обучения и тренировки.Такой сдвиг в сторону мобильных устройств и компьютеров также проявился в увеличении доступности этих устройств в помещениях для занятий и уроков по сравнению с аудио / видео записывающим и воспроизводящим оборудованием, а также в том факте, что большинство музыкантов были вовлечены в «классические» музыкальные технологии, такие как метрономы, тюнеры и функции записи аудио / видео на их смартфонах, в отличие от специального оборудования. Примечательно, что значительных различий по полу и возрасту для мобильных устройств и компьютеров не было обнаружено, что свидетельствует о новой универсальности этих устройств, которые преодолевают стереотипные барьеры.Хотя представленные средства предполагают немного более высокий рост уверенности при использовании некоторых технологий с более низким рейтингом (например, воспроизведение аудио / видеозаписей и захват движения), а также большую тенденцию к поиску и удовольствию от поиска новых технологий, это может указывают на то, что устоявшаяся тенденция мужчин (и мальчиков), проявляющих большее доверие к музыкальным технологиям (например, Colley et al., 1997), ослабевает с ростом количества персональных компьютеров и смартфонов и появлением нового поколения обучающихся цифровым технологиям (Sánchez et al., 1997). al., 2011). Половые различия также могли быть результатом эффекта угрозы стереотипа, при котором женщины, возможно, были более склонны самостоятельно сообщать о более низком взаимодействии с технологиями из-за культурных представлений об отношениях женщин с предметами, связанными с STEM (Stout et al., 2011) . Инструментарий музыканта постоянно развивается; педагоги, учителя, учреждения и создатели технологий должны работать, чтобы не отставать. То, что доступность каждой исследуемой технологии снизилась вдвое при переходе от практики к учебному пространству, предполагает, что эти инструменты еще не нашли своего места в индивидуальном обучении, отражая продолжающееся (но сокращающееся) недостаточное использование технологий в классах. особенно для формирующего оценивания (Fautley, 2013) и дистанционного обучения (Kruse et al., 2013). Было многообещающим, что учителя музыки в этом исследовании, как правило, сообщали о более высоком использовании технологий в качестве учителей, чем в качестве учащихся, хотя большая часть этой деятельности использовалась за пределами урока, например, планирование уроков и реклама.
Что касается использования технологий для обучения музыке, выяснилось, что музыканты оценивают стимулы к новым технологиям значительно выше, чем препятствия, мешающие им использовать их. Драйверы с наивысшим рейтингом включали полезность, доступность, способность достигать целей и простоту использования.Самый низкий уровень включал, были ли технологии экономичными, недорогими и необходимыми для использования. Самыми сильными препятствиями были то, не требуется ли это, его стоимость и доступность, а самыми низкими были знание об использовании, сложность использования и доступность поддержки. Это несколько противоречит результатам, полученным в классе общего музыкального образования, где Галл (2013) обнаружил, что отсутствие доступности, технической компетенции и поддержки персонала являются самыми большими препятствиями на пути внедрения технологий, а Гилберт (2015) обнаружил, что это недостаток времени, особенно трудности с настройкой.Дальнейшие исследования должны четко изучить различия во взглядах между индивидуальной парадигмой обучения музыке и парадигмой обучения в классе. При изучении того, какие музыкальные навыки развиваются с использованием этих технологий, самая высокая категория навыков была для развития карьеры, включая создание сетей, составление бюджета и рекламу. Отчасти это объясняется ярко выраженной ролью социальных сетей, а также обилием онлайн-ресурсов, направленных на управление и поддержание карьеры фрилансера. Последующие группы навыков – музыкальные, технические и основанные на практике – были отмечены заметными отклонениями от некоторых поднавыков.То, что музыкальное мастерство и ритмическая точность набрало наивысший балл в использовании технологий, возможно, неудивительно из-за преобладания метрономов. Низкие оценки навыков обращения с инструментами, поддержания хорошей осанки и предотвращения травм говорят о физических аспектах технологии, области, в которой вскоре может наблюдаться дальнейший рост благодаря развитию оптических и носимых датчиков для музыкального исполнения и соответствующих экспериментов. педагогические приложения (например, Ng et al., 2007; Ван дер Линден и др., 2009; Джонсон и др., 2010; Volpe et al., 2017). Низкий балл за навык хорошего тона или тембра также может говорить о сложности конструкции и отсутствии готовых к рынку технологий для анализа и развития этого навыка, хотя в этой области делаются новые успехи (Himonides, 2009; Giraldo и др., 2017, 2019).
Более низкий балл для поднавыка по анализу обратной связи подчеркивает пробел в использовании технологий для самостоятельного обучения и практики.Поскольку технология предоставляет инструменты, которые можно использовать для планирования, мониторинга и анализа результатов деятельности, она обладает огромным потенциалом для повышения эффективности обучения за счет использования принципов осознанной практики посредством саморегулируемого обучения, что требует цикла явного планирования. , осознанное выполнение и вдумчивая оценка своей практики, которая возвращается в цикл подготовки к следующей тренировке (Zimmerman, 1990; Jørgensen, 2004; Ritchie and Williamon, 2013; Hatfield et al., 2016; Williamon et al., 2017). К сожалению, эти результаты свидетельствуют о том, что в этом цикле обучения музыкантов остаются значительные пробелы. Почти половина музыкантов сообщили, что не ведут никаких записей о своей деятельности в репетиционной комнате, с использованием или без использования усовершенствованных технических средств, при этом менее одной пятой музыкантов делают это ежедневно. Хотя примерно половина отобранных музыкантов сообщили, что записывали свою собственную игру не реже одного раза в неделю, эти записи анализировались значительно реже.Они также занимались записями других людей больше, чем своими собственными, поддерживая предыдущие исследования, подчеркивающие важную и разнообразную роль, которую такая деятельность может играть в развитии стиля интерпретации, особенно на ранних этапах практики (Volioti and Williamon, 2017). Хотя сам процесс создания записи может до некоторой степени имитировать давление ситуации выступления и, таким образом, вызвать физиологическое и психологическое возбуждение, которое может сопровождать имитацию выступления (Williamon et al., 2014), не просматривая записи, музыканты не ощущают положительного влияния, которое это может оказать на самооценку (Silveira and Gavin, 2016).
Результаты моделирования структурным уравнением поддерживают Davis (1989); Davis et al. (1989) Technology Acceptance Model, где мы обнаружили, что текущее использование технологий для обучения музыке было предсказано предполагаемой полезностью и простотой использования. В этом случае, однако, не было обнаружено, что простота использования является прямым предиктором активного использования технологий; вместо этого было показано, что он предсказывает воспринимаемую полезность технологии, которая затем предсказывает использование.Этот результат повторяет предыдущие результаты, полученные в образовательных видеоиграх (Martí-Parreño et al., 2016), и предполагает, что одной простоты использования недостаточно для стимулирования использования в ситуациях обучения музыке. Технология должна восприниматься как полезная, хотя, будучи более простыми в использовании, эти инструменты могут дать пользователям больше шансов распознать и оценить их полезность. Изначально ТАМ не был разработан для предположений о гипотетическом использовании технологий в будущем, поэтому не было выдвинуто никаких гипотез о предсказателях будущих намерений.В этом случае текущее использование технологий, возраст и музыкальный опыт не имели предсказательной силы в отношении отношения к использованию будущих технологий, а значимыми предикторами считалась текущая полезность и гипотетическая будущая полезность. С одной стороны, это многообещающе; кажется, есть несколько препятствий для внедрения технологий, кроме того, чтобы они удовлетворяли потребности музыкантов. С другой стороны, поведенческое намерение часто отстает от реального поведения, действуя скорее как модератор, чем как прямой предсказатель (Armitage and Christian, 2003; Sniehotta et al., 2014). Истинной проверкой отношения к технологиям будущего будет то, как они будут восприниматься и использоваться, когда они в конечном итоге представлены.
Хотя исследование смог охватить международную когорту, различающуюся по возрасту, опыту и национальности, возможность обобщения этого исследования ограничена характером использованной удобной выборки. В частности, участники должны были взаимодействовать с технологиями (например, электронной почтой, социальными сетями, интернет-браузерами и т. Д.), Чтобы пройти опрос по использованию технологий.Однако практически повсеместный доступ к Интернету и использование электронной почты среди целевой группы сводит к минимуму риск исключения основных подгрупп. В будущих исследованиях следует расширить эти результаты за счет более глубокого изучения причин и процессов, с помощью которых музыканты выбирают технологии, которые они используют, и новаторских способов, с помощью которых они включают их в свою педагогику. В этой работе также можно было бы изучить степень, в которой музыканты продолжают использовать технологии после их адаптации, поскольку постоянное удовлетворение технологией и потенциальные негативные эффекты чрезмерно разрекламированных и недостаточно представленных функций, как было показано, являются мощными драйверами и препятствиями для продолжения развития технологий. помолвка (Bhattacherjee and Premkumar, 2004).
Традиционные модели обучения музыке могут создавать впечатление разреженной культуры, стойкой к изменениям. Настоящее исследование предполагает, что это не так. Мы обнаружили, что использование технологий активно преследуется и востребовано группой музыкантов с высокой степенью технологических способностей, которая особенно отдает предпочтение мобильным устройствам, а не специальному оборудованию для записи аудио и видео или для установки метрономического времени. Технологии, помимо своей роли инструмента для установления контактов и общения, используются для повышения уровня развития технических и музыкальных навыков.Однако остаются пробелы в использовании технологий, особенно в таких аспектах кинематики, как осанка и предотвращение травм. Учителя музыки используют технологии, чтобы общаться со своими учениками и организовывать время с ними, хотя необходимы дополнительные исследования, чтобы выявить, как технологии используются в учебной студии и какие инновации могут быть возможны в ней. Новые технологии, благодаря передовым и интерактивным системам поведенческого анализа и обратной связи, могут улучшить общение, эффективность, действенность и здоровую практику обучения музыке.Понимая проблемы, с которыми сталкиваются музыканты, и их отношения, которые могут препятствовать внедрению таких систем, исследователи и дизайнеры смогут разработать действительно полезные технологии для следующего поколения исполнителей, а учителя смогут улучшить обратную связь, которую они могут дают в своих классах и студиях, и музыканты смогут расширить свой инструментарий, чтобы развить полный спектр навыков, необходимых для их искусства и их карьеры.
Этическое одобрение исследования, включая одобрение протокола исследования, было предоставлено Комитетом по этике исследований Консерваторий Великобритании в соответствии с рекомендациями Британского психологического общества.Опрос открывался информационным листом, в котором излагалась тема и цель исследования и респондентам сообщалось, что, начиная опрос, они давали информированное согласие. Письменное согласие не запрашивалось явно в соответствии с руководящими принципами Британского психологического общества по проведению анкетных исследований, изучающих неуязвимые группы населения (в возрасте 16+).
Оба автора внесли значительный вклад в дизайн исследования, сбор и анализ данных, а также в подготовку этой рукописи.
Исследование, описанное в этой статье, было поддержано проектом TELMI (Технология усовершенствованного обучения игре на музыкальных инструментах), финансируемым программой исследований и инноваций Европейской комиссии Horizon 2020 (грант № 688269).
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Мы хотели бы поблагодарить Рафаэля Рамиреса, Альфонсо Переса, Гуальтьеро Вольпе, Мануэля Оливейру, Марию Маргуди, Мадлен Митчелл и команду TELMI за их вклад в разработку и распространение исследования, а также Ассоциированный совет Королевских музыкальных школ. , Британской ассоциации исполнительских искусств, музыкальной службе Brent, Европейской ассоциации преподавателей струнных инструментов, Союза музыкантов и Королевскому музыкальному колледжу за их помощь в распространении опроса.
Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fict.2019.00011/full#supplementary-material
Адамс Д. А., Нельсон Р. Р. и Тодд П. А. (1992). Воспринимаемая полезность, простота использования и использование информационных технологий: репликация. MIS Quart. 16, 227–247. DOI: 10.2307 / 249577
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андерсон, А.Дж. И Эллис А. (2005). Настольное видео помогло в преподавании и изучении музыки: новые возможности для дизайна и доставки. руб. J. Educ. Technol. 36, 915–917. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2005.00496.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Армитаж, К. Дж., И Кристиан, Дж. (2003). От установок к поведению: фундаментальные и прикладные исследования теории запланированного поведения. J. Curr. Psychol. 22, 187–195. DOI: 10.1007 / s12144-003-1015-5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Барри, Н.Х. и Макартур В. (1994). Стратегии педагогической практики в музыкальной студии: опрос учителей прикладной музыки. Psychol. Музыка 22, 44–55. DOI: 10.1177 / 0305735694221004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бауэр, В. И., Риз, С., Макаллистер, П. А. (2003). Преобразование обучения музыке с помощью технологий: роль профессионального развития. J. Res. Music Educ. 51, 289–301. DOI: 10.2307 / 3345656
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бхаттахерджи, А., и Премкумар, Г. (2004). Понимание изменений в убеждениях и отношении к использованию информационных технологий: теоретическая модель и продольный тест. MIS Quart. 34, 229–254. DOI: 10.2307 / 25148634
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колли А., Комбер К. и Харгривз Д. (1997). Информационные технологии и музыкальное образование: что происходит с мальчиками и девочками в школах совместного обучения и школах для мужчин и женщин. Brit. J. Mus. Эд. 14: 119. DOI: 10.1017 / S0265051700003569
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Крич, А., и Гонт, Х. (2012). «Меняющееся лицо индивидуального инструментального обучения: ценность, цель и потенциал», в The Oxford Handbook of Music Education , Vol. 1, ред. Г. Э. Макферсон и Г. Ф. Велч (Oxford: Oxford University Press), 694–711. DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780199730810.013.0042
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дэвис, Ф. Д. (1989). Воспринимаемая полезность, воспринимаемая простота использования и принятие пользователями информационных технологий. MIS Quart. 1989, 319–340.DOI: 10.2307 / 249008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дэвис, Ф. Д., Багоцци, Р. П., и Уоршоу, П. Р. (1989). Принятие компьютерных технологий пользователями: сравнение двух теоретических моделей. Manag. Sci. 35, 982–1003. DOI: 10.1287 / mnsc.35.8.982
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Департамент образования и профессиональной подготовки ОФОН. (2005). Поддержка родителей: лучшее начало для детей . Лондон: Канцелярский офис.
Google Scholar
Эдмундс, Р., Торп, М., Коноль, Г. (2012). Отношение студентов к использованию ИКТ в учебном курсе, работе и социальной деятельности: подход, основанный на модели принятия технологии: изучение восприятия студентами ИКТ в трех контекстах. руб. J. Educ. Technol. 43, 71–84. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2010.01142.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эллис П. (1997). Музыка звука: новый подход для детей с серьезными, глубокими и множественными трудностями в обучении. Brit.J. Mus. Эд. 14: 173. DOI: 10.1017 / S0265051700003624
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Европейская комиссия (2013). Обзор школ: ИКТ в образовании . Люксембург: Бюро публикаций Европейского Союза.
Google Scholar
Фотли М. (2013). Потенциал аудио и видео для целей формирующего оценивания в музыкальном образовании в младших классах средней школы в Англии: вопросы, возникающие в результате небольшого исследования учителей музыки-стажеров. J. Music Technol. Educ. 6, 29–42. DOI: 10.1386 / jmte.6.1.29_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Галл, М. (2013). Мнения учителей-стажеров: факторы, ограничивающие использование музыкальных технологий при обучении. J. Music Technol. Educ. 6, 5–27. DOI: 10.1386 / jmte.6.1.5_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гарсон, Г. Д. (2016). Частичные наименьшие квадраты: модели регрессии и структурных уравнений. Статистическая ассоциация “Синяя книга”, серия .Эшборо, Северная Каролина: Издательство “Статистическая ассоциация”.
Google Scholar
Гонт, Х. (2017). «Ученичество и расширение прав и возможностей: роль индивидуальных уроков», в книге Musicians in the Making: Pathways to Creative Performance , ред. J. Rink, H. Gaunt и A. Williamon (Oxford: Oxford University Press), 28–56.
Google Scholar
Гилберт А. Д. (2015). Исследование использования и отношения к технологиям в инструментальной музыке для первого года обучения .(Неопубликованная докторская диссертация), Университет Небраски.
Google Scholar
Хиральдо, С., Рамирес, Р., Уодделл, Г., и Уильямон, А. (2017). «Инструмент обучения с обратной связью в реальном времени для визуализации качества звука в исполнении скрипки», в материалах Труды 10-го Международного семинара по машинному обучению и музыке , ред. Р. Рамирес, Д. Конклин и Х. М. Иньеста (Барселона), 19–24.
Google Scholar
Хиральдо, С., Уодделл, Г., Ноу, И., Ортега, А., мэр, О., Perez, A., et al. (2019). Автоматическая оценка качества звука при исполнении скрипичной музыки. Фронт. Psychol. 10: 334. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.00334
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Халлам, С. (1995). Ориентация профессиональных музыкантов на практику: значение для обучения. руб. J. Music Educ. 12, 3–19. DOI: 10.1017 / S0265051700002357
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хэтфилд, Дж. Л., Халвари, Х., и Лемир, П.-Н. (2016). Инструментальная практика в современной музыкальной академии: трехэтапный цикл саморегулируемого обучения студентов-музыкантов. Музыка. Sci. 2016, 316–337. DOI: 10.1177 / 1029864916658342
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хьюитт, М. П. (2002). Тенденции самооценки младших старшеклассников. J. Res. Music Educ. 50, 215–226. DOI: 10.2307 / 3345799
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Химонид, Э.(2009). Отображение красивого голоса: теоретические соображения. J. Music Technol. Educ. 2, 25–54. DOI: 10.1386 / jmte.2.1.25 / 1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Химонид, Э., Пурвес, Р. (2010). «Роль технологий» в Музыкальное образование в 21 веке в Соединенном Королевстве: достижения, анализ и стремления, , ред. С. Халлам и А. Крич (Лондон, Институт образования), 123–140.
Google Scholar
Хо, W.С. (2004). Использование информационных технологий и обучения музыке в поисках качественного образования. руб. J. Educ. Technol. 35, 57–67. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2004.00368.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ху, Л.-Т., и Бентлер, П.М. (1998). Индексы соответствия в моделировании ковариационной структуры: чувствительность к неверной спецификации недо параметризованной модели. Psychol. Методы 3: 424. DOI: 10.1037 / 1082-989X.3.4.424
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хант, А.и Кирк Р. (1997). Техника и музыка: предметы несовместимые. Brit. J. Mus. Эд. 14: 151. DOI: 10.1017 / S0265051700003600
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джонсон, Р. М., ван дер Линден, Дж., И Роджерс, Ю. (2010). «MusicJacket: эффективность вибротактильной обратной связи в реальном времени для обучения игре на скрипке», в CHI’10 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (Atlanta: ACM), 3475–3480. DOI: 10.1145 / 1753846.1754004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джонстон, Х.(1993). Использование видео-самооценки, взаимной оценки и обратной связи с преподавателем при оценке дирижерских навыков у учителей-музыкантов. руб. J. Music Educ. 10:57. DOI: 10.1017 / S0265051700001431
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Йоргенсен, Х. (2004). «Стратегии для человека», в Музыкальное мастерство: стратегии и методы повышения производительности , изд А. Уильямон (Оксфорд: Oxford University Press), 85–104. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780198525356.003,0005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кенни, Р. Ф., и МакДэниел, Р. (2011). Роль, которую ожидания учителей и оценки ценности видеоигр играют в их принятии и интеграции в свои классы: ожидаемая ценность. руб. J. Educ. Technol. 42, 197–213. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2009.01007.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Круз, Н. Б., Харлос, С. К., Каллахан, Р. М., и Херринг, М. Л. (2013). Уроки музыки по Skype в академии: пересечения музыкального образования, прикладной музыки и технологий. J. Music Technol. Educ. 6, 43–60. DOI: 10.1386 / jmte.6.1.43_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Линдстрем, Э., Джуслин, П. Н., Бресин, Р., и Уильямон, А. (2003). «Выразительность исходит изнутри вашей души»: анкетирование, в котором изучаются точки зрения студентов-музыкантов на выразительность. Res. Stud. Music Educ. 20, 23–47. DOI: 10.1177 / 1321103X030200010201
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Марти-Парреньо, Х., Санчес-Мена, А., и Альдас-Мансано, Дж. (2016). «Намерение учителей использовать обучающие видеоигры: подход, основанный на модели принятия технологии», в материалах Труды 10-й Европейской конференции по обучению на основе игр, (Ридинг, Великобритания), 434–441.
Google Scholar
Миллс Дж. И Мюррей А. (2000). Проведено обследование музыкальной техники: преподавание на опорной ступени 3. руб. J. Music Educ. 17, 129–156. DOI: 10.1017 / S026505170000022X
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нотон, К.(1997). Инструменты музыкальных технологий и последствия социально-когнитивных исследований. Brit. J. Mus. Эд. 14: 111. DOI: 10.1017 / S0265051700003557
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нг, К. К., Вейде, Т., Ларкин, О., Нойбарт, К., Керсельман, Т., и Онг, Б. (2007). «Расширенное трехмерное зеркало: мультимодальный интерфейс для изучения и обучения струнным инструментам», в ICMI ’07 Proceedings of the 9th International Conference on Multimodal Interfaces (New York, NY), 339–345.DOI: 10.1145 / 1322192.1322252
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пайк, П. Д., и Шумейкер, К. (2013). Влияние дистанционного обучения на приобретение навыков чтения с листа на фортепиано. J. Music Technol. Educ. 6, 147–162. DOI: 10.1386 / jmte.6.2.147_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Purves, R. (2012). «Технология и педагог», в The Oxford Handbook of Music Education , Vol. 2, ред. G.E. Макферсон и Г. Ф. Велч (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 457–475.DOI: 10.1093 / oxfordhb / 9780199928019.013.0030
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ричи, Л., и Уильямон, А. (2013). Измерение музыкальной саморегуляции: объединение процессов, навыков и убеждений. J. Educ. Тренировочный стад. 1, 106–117. DOI: 10.11114 / jets.v1i1.81
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Робинсон, К. Р. (1993). Самооценка хорового исполнения певцами: воспоминания на следующий день в сравнении с оценкой концертной ленты. Юго-Восточный J.Music Educ. 4, 224–233.
Google Scholar
Роджерс, К. (1997). Ресурсы музыкальных технологий в средних школах. руб. J. Music Educ. 14: 129. DOI: 10.1017 / S0265051700003570
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Розенталь Р. (1991). Метааналитические процедуры социальных исследований 2-е изд. Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж. DOI: 10.4135 / 9781412984997
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Санчес, Х., Салинас, А., Контрерас, Д., Мейер, Э. (2011). Существует ли новое цифровое поколение учащихся? Качественное исследование. руб. J. Educ. Technol. 42, 543–556. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2010.01069.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сильвейра, Дж. М., и Гэвин, Р. (2016). Влияние аудиозаписи и воспроизведения на самооценку учащихся средней школы, занимающихся инструментальной музыкой. Psychol. Музыка 44, 880–892. DOI: 10.1177 / 0305735615596375
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Смарт, Т., и Грин, Л. (2017). «Неформальное обучение и музыкальное исполнение», в Музыканты в процессе становления: пути к творческому исполнению, , ред. Дж. Ринк, Х. Гонт и А. Уильямон (Oxford: Oxford University Press), 108–125.
Google Scholar
Стаут, Дж. Г., Дасгупта, Н., Хансингер, М., и Макманус, М. А. (2011). STEM на приливе: использование экспертов внутри группы для прививки самооценки женщин в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM). J. Pers. Soc. Психол .100, 255–270. DOI: 10.1037 / a0021385
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Суини Т., Уэст Д., Гросслер А., Хейни А., Хиггс Б. М., Маколей Дж. И др. (2017). Где трансформация? Раскрытие потенциала оценки с использованием технологий. TLI 5, 1–13. DOI: 10.20343 / 5.1.5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Thorgersen, K., and Zandén, O. (2014). Интернет как учитель. J. Music Technol.Educ. 7, 233–244. DOI: 10.1386 / jmte.7.2.233_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван дер Линден, Дж., Шундервальдт, Э. и Берд, Дж. (2009). «На пути к системе реального времени для обучения новичков правильной технике игры на скрипке», в материалах Proceedings of HAVE, Международного семинара IEEE по тактильным аудиовизуальным средам и играм (Lecco). DOI: 10.1109 / HAVE.2009.5356123
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Венкатеш В., Моррис М.Г., Дэвис, Г. Б., и Дэвис, Ф. Д. (2003). Принятие пользователями информационных технологий: к единому взгляду. MIS Quart. 27, 425–478. DOI: 10.2307 / 30036540
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Volioti, G., and Williamon, A. (2017). Записи как ресурсы для обучения и практики для выступления: изучение отношения и поведения студентов-музыкантов и профессионалов. Музыка. Sci. 21, 499–523. DOI: 10.1177 / 1029864916674048
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вольпе, Г., Колыхалова, К., Вольта, Э., Гизио, С., Уодделл, Г., Альборно, П. и др. (2017). «Мультимодальный корпус для усовершенствованных технологий обучения игре на скрипке», Труды 12-й двухгодичной конференции итальянского SIGCHI, глава , ред. Ф. Патерно и Л. Д. Спано (Нью-Йорк, Нью-Йорк: публикации ACM). DOI: 10.1145 / 3125571.3125588
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уолдрон, Дж. (2012). Концептуальные основы, теоретические модели и роль YouTube: исследование неформального обучения музыке и преподавания в музыкальном онлайн-сообществе. J. Music Technol. Educ. 4, 189–200. DOI: 10.1386 / jmte.4.2-3.189_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вебстер П. Р. (2012). Ключевые исследования в области музыкальных технологий и преподавания и обучения музыке. J. Music Technol. Educ. 4, 115–130. DOI: 10.1386 / jmte.4.2-3.115_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уильямон, А., Ауфеггер, Л., и Эйхольцер, Х. (2014). Моделирование и стимулирование исполнения: внедрение распределенного моделирования для улучшения музыкального обучения и исполнения. Фронт. Психол . 5:25. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00025
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уильямон, А., Кларк, Т., и Кюсснер, М. (2017). «Обучение в центре внимания: подходы к саморегулированию и профилированию исполнения», в книге Musicians in the Making: Pathways to Creative Performance , ред. Дж. Ринк, Х. Гонт и А. Уильямон (Oxford University Press), 206– 221.
Google Scholar
Ву Б. и Чен X.(2017). Намерение продолжать использовать MOOC: интеграция модели принятия технологии (TAM) и модели соответствия технологии задач (TTF). Comput. Гм. Behav. 67, 221–232. DOI: 10.1016 / j.chb.2016.10.028
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Циммерман, Б. Дж. (1990), Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: обзор, Educ. Psychol. 25, 3–17. DOI: 10.1207 / s15326985ep2501_2.
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Способность Райан выражать себя через музыку не является чем-то необычным для студента из Бэй-Шор.Мультикультурный школьный округ с умеренным доходом входит в сотню лучших музыкальных программ страны в течение трех лет подряд Американской музыкальной конференцией. В 2002 году средняя школа Бэй-Шор была признана престижной школой Фонда Грэмми за ее приверженность музыкальному образованию (государственные школы, получившие эту награду, должны представить образцы аудио группе профессионалов музыкальной индустрии). Учащиеся гордятся своей музыкой, а родители говорят о зрелости и целеустремленности, которые придает изучение музыки.
Bay Shore делает музыку доступной благодаря технологиям, основной учебной программе, включающей музыку, и усилиям, которыми можно поделиться с сообществом с помощью CD и DVD, созданных учащимися, школьных веб-сайтов и частых выступлений.
Композиционный опыт Райана мало похож на традиционное сочинение, которое включало написание партитуры и копирование частей вручную, а затем сбор группы музыкантов для исполнения пьесы.
Музыкальный директорBay Shore Терри Нигрелли называет технологическую лабораторию Bay Shore High School, используемую для занятий мультимедиа и теории музыки, «мощным и гибким инструментом для творческого процесса.”Учащиеся могут сочинять пьесу с помощью программного обеспечения и сразу же слышать ее исполнение.
Учащиеся старших классов и младших классов работают с соединениями MIDI (цифровой интерфейс музыкальных инструментов), которые, по сути, представляют собой клавиатуру, подключенную к компьютерам. Клавиатура может воспроизводить звуки любого инструмента, а компьютер позволяет студентам расставлять ноты в различных фразах или изменять время. Эксперт по музыкальным технологиям Дэвид Маш из музыкальной школы Беркли в Бостоне называет это «музыкальным текстовым процессором».«
Mash добавляет, что стоимость лаборатории MIDI разумна: «Акустическое пианино является стандартом для занятий музыкой – каждая государственная школа начинается с этого. Вы можете получить компьютер, клавиатуру и все программное обеспечение, необходимое для настройки MIDI. примерно за 2500 долларов. Пианино обойдется вам в 3000 долларов “.
Учащиеся начальной школы рано изучают теорию ритма и музыки. К концу четвертого класса большинство учеников уже умеют играть на музыкальных инструментах и начинают работать в ансамбле.
Кредит: Бесплатный школьный округ Bay Shore Union
Bay Shore строится на основе работы начальной школы.Учитель музыки Кэрол Бертолино учит первоклассников петь и «играть» ноты в нужное время с помощью ритм-палочек. По ее словам, ритм развивает координацию, а пение по печатным текстам укрепляет навыки чтения.
Инструментальная программа начинается в конце третьего класса, когда всех учащихся просят оценить их первый, второй и третий выбор инструментов для изучения. Окружные учителя музыки оценивают выбор, принимая во внимание индивидуальные таланты каждого ребенка и инструментальный состав округа (необходим баланс деревянных духовых, медных, ударных и струнных).Затем каждому студенту назначается один из вариантов и предлагается начать пять недель бесплатных летних уроков.
Участвует более половины класса. Тем, кто этого не делает, выдается еще одно приглашение на занятия музыкой в школьные часы в начале четвертого класса. К концу четвертого класса большинство учеников уже умеют играть на своих инструментах и начинают работать в ансамбле.
В младших классах средней школы технология MIDI позволяет студентам изучать теорию музыки, играя те музыкальные жанры и инструментальные звуки, которые они слышат на MTV.
учащихся в мультимедийном классе средней школы Бэй-Шор сочетают в своих проектах музыку, видео и повествование.
Кредит: Edutopia
В мультимедийном классе средней школы учащиеся объединяют музыку и видео в проектах, которые часто выполняются для получения кредита в другом классе или для продвижения внеклассной деятельности. В этом году английские студенты сняли видеофильм о современных интерпретациях Шекспира «Гамлет в коридорах».
Студенты также делают информационные DVD-диски для местного населения, что позволяет округу сэкономить на найме сторонней службы.Дэн Левенсон, выпускник, сейчас изучающий кино и фотографию, говорит, что более широкая экспозиция была мотивирующим фактором: «Я подсел. Я был в мультимедийной комнате поздно вечером, работал над своим проектом и пытался сделать его лучше».
Посредством исполнения и композиции музыкальная программа Bay Shore дает студентам возможность выразить себя и установить контакт с другими.
Кредит: Edutopia
Музыкальные и мультимедийные классы сосредоточены на самовыражении.Мультимедийные технологии позволяют учащимся рассказывать истории, а не просто овладевать набором компьютерных навыков. Музыка становится языком, а не серией пьес для запоминания.
Тед Скалцо, который преподает мультимедиа и руководит несколькими музыкальными группами в средней школе Бэй-Шор, говорит: «Есть вещи, которые музыка делает, чего не делает ничто другое. если вы нажмете клавишу F резко. Выполнение – это общение ».
Музыкальная программа поощряет сотрудничество в лаборатории технологий, а также в инструментальных выступлениях.
Кредит: Edutopia
Родители учеников Bay Shore отмечают положительное влияние музыкальной программы на их детей.
Мэрилин Клеменс, мать троих детей, говорит, что студенты, занимающиеся музыкой, «учатся сосредотачиваться в учебе. [Мой сын] лучше разбирается в математике. Его самооценка повысилась, и, поскольку его учили выступать, он лучше говорит перед публикой. аудитории, чем я “.
Терри Нигрелли превозносит исполнительскую дисциплину.«Вставать перед аудиторией и действовать в реальном времени – это уникальный навык». Он также подчеркивает командную работу и чувство собственного достоинства. «Группа и оркестр способствуют развитию социальных навыков. Вы работаете в команде. Вам нужно, чтобы каждый играл нужную ноту в нужное время. Bay Shore – это разнообразное сообщество, но талант не различает. Независимо от того, откуда вы , или цвет вашей кожи, у вас это может хорошо получиться “.
Музыкальные бустеры Bay Shore устанавливают будки для сбора средств на каждом концерте. Здесь члены сообщества продают футболки на ежегодном фестивале искусств, который собирает 25 000 человек.
Кредит: GLEF
В Бэй-Шор все сообщество поддерживает искусство. Бесчисленные местные организации по сбору средств обогащают музыкальные и художественные программы, от небольших групп, которые зарабатывают сто долларов на продаже мороженого на концертах, до богатых благотворителей, которые финансируют поездки всего класса на Бродвей.
В сообществе есть несколько режимов доступа к музыкальной программе. Средняя школа поддерживает веб-сайты для каждой музыкальной группы, позволяя учащимся и родителям слушать (и попрактиковаться) изучаемые в настоящее время произведения.
Частые концерты в любом классе также помогают заручиться поддержкой сообщества. Родители видят, на что способны их дети, когда они выступают, а члены сообщества извлекают выгоду из выступлений в центре города. Ежегодный фестиваль искусств, в котором выступают различные школьные музыкальные коллективы, собирает 25 000 человек.
Суперинтендант Эвелин Холман, сторонница применения искусства в образовании, на протяжении всей своей десятилетней карьеры обращалась к сообществу, и она довольна результатами.По ее словам, даже во время бюджетного кризиса Нью-Йорка в прошлом году общественность никогда не думала сокращать музыкальную программу. «В Бэй-Шор режущее искусство было бы подобно сокращению чтения».
Вице-президент родительского и школьного совета Мэри Луиза Коэн соглашается. «Мы мучились, чем заняться в этом году, но наша учебная программа – а часть этой программы – музыка – должна была остаться. Нам нужно искусство».
Эшли Болл – бывший штатный писатель Образовательного фонда Джорджа Лукаса. Она написала для программы «Квест» Classroom Connect и серии «Вопросы, которые задают дети» Grolier Books.Я преподаю в округе Гвиннетт, штат Джорджия, в одной из крупнейших городских школьных систем в стране, где обучаются около 187 000 учеников. Наши музыкальные программы для старших классов имели установленную учебную программу по музыкальным технологиям и доступ к оборудованию, аппаратным средствам и программному обеспечению, необходимым для занятий по музыкальным технологиям. Мне пришла в голову идея создать курс музыкальных технологий в средней школе.Моя теория заключалась в том, что учащиеся в целом будут больше интересоваться этим предметом, чем общей музыкой. Я представил идею своему директору и художественному руководителю. Они оба были сторонниками этой идеи, но было несколько препятствий. У нас не было ни лаборатории, ни оборудования, ни программного обеспечения, ни определенного класса, на который можно было бы записать студентов, ни учебной программы.
Не испугавшись, я двинулся вперед. В нашей школе есть несколько компьютерных лабораторий, в которых учителя могут зарезервировать занятия для конкретных проектов, поэтому я зашел и зарезервировал одну из этих лабораторий на каждый период, когда у меня был общий музыкальный класс в 8-м классе.Я попросил специалиста по компьютерным технологиям нашей школы внедрить Audacity на все компьютеры в этой лаборатории. Я использовал столько бесплатных источников петель и звуковых генераторов, сколько смог найти в Интернете, и продолжал преподавать класс, составляя планы уроков и действия на лету. Это было не то, что я бы назвал особенно эффективным обучением, но студенты были вовлечены и заинтересованы. Тем не менее, у нас не было официального класса для регистрации студентов и по-прежнему не было учебной программы.
Каким-то образом нашему директору изящных искусств удалось получить средства на оборудование и программное обеспечение для создания музыкальной лаборатории для моей средней школы и четырех других средних школ в нашей системе.Мне повезло, что я оказался в системе, которая смогла снабдить 32 студенческими рабочими станциями настольными компьютерами Mac, 61 ключевой MIDI-клавиатурой, аудиоинтерфейсами USB и концентратором для учителей для подключения всех рабочих станций. Есть очень жизнеспособные способы создать лабораторию музыкальных технологий с гораздо меньшими ресурсами, чем у нас, но это тема для другого поста.
Хотя в следующем году я продолжал преподавать музыкальные технологии в одной части восьмиклассников в настоящей музыкальной лаборатории, у нас все еще не было учебной программы.Следующие два года я бы провел в рабочих комитетах, чтобы разработать учебную программу по музыкальным технологиям в средней школе, включая цели обучения учащихся и общие оценки для нашего округа. Я также работал в рабочем комитете, который разработал новые государственные стандарты исполнения в области музыкальных технологий в средней школе для Министерства образования Джорджии.
Как видите, мы действительно пошли в обратном направлении. «Строим самолет, как мы на нем летали», так сказать.
Когда я работал с коллегами над созданием этих новых стандартов, самый важный вопрос, на который мы должны были ответить, заключался в том, что такое музыкальные технологии? Будучи специалистами по музыкальному образованию, мы брали уроки педагогики по медным, деревянным, струнным, перкуссии, вокалу, гитаре и фортепиано; но ничего, связанного с технологиями.Исходя из фона, основанного в первую очередь на производительности, предмет, основанный на продукте, такой как музыкальные технологии, потребовал серьезного изменения в нашей образовательной парадигме. Сложнее всего было отказаться от мысли о том, что мы ничего не обучаем технологиям с по .
Технология для учителей музыки обычно используется как инструмент для обучения другим музыкальным концепциям. В отличие от:
“ Целью класса музыкальных технологий не должно быть преподавание теории, фортепиано, гитары или любого другого музыкального жанра с использованием технологий.”
Другая идея, с которой мы должны были согласиться, заключалась в том, что музыкальные технологии предназначены не только для обучения музыке. Студенты также должны быть обучены технологиям: аппаратное обеспечение, DAW, микрофоны, кабели, разъемы, акустика, вход и выход, плагины и т. Д. Это определение, которое я использовал в качестве основы для всех моих стандартов и решений по учебной программе. который, на мой взгляд, лучше всего описывает то, что должен преподавать класс музыкальных технологий:
Какая польза для студентов?« Музыкальная технология – это создание и запись звуков, а затем использование технологий для управления, редактирования и создания конечного продукта для достижения определенных художественных и функциональных целей.”
Я также хочу поделиться некоторой информацией, которая может помочь убедить администраторов и заинтересованные стороны в том, что начало программы музыкальных технологий – это ценная и жизнеспособная программа для студентов, которых мы обслуживаем. Технологический университет Джорджии в Атланте, штат Джорджия, является одним из самых уважаемых технических и инженерных колледжей в стране. Осенью 2016 года они начали предлагать степень бакалавра музыкальных технологий. Когда университет хочет начать новую программу обучения, он должен получить одобрение Попечительского совета штата.
Доктор Фрэнк Кларк возглавляет Музыкальную школу Технологического института Джорджии и поделился некоторыми данными, которые он собрал для своей презентации Попечительскому совету. Компания Burning Glass Technologies заключила контракт на сбор данных о тенденциях в сфере занятости. Они отслеживали изменения в количестве объявлений о вакансиях в Грузии и на национальном уровне с 2007 по 2012 год, когда требовалась степень бакалавра с основными навыками, тесно связанными с музыкальными технологиями. В национальном масштабе с 2007 по 2012 год количество размещений выросло на 225%. В Грузии рост был еще более сильным – 250%.
В 2017 году телеканал WSBTV в Атланте выпустил шоу под названием «Джорджия идет в Голливуд». Согласно статистическим данным этой программы, музыкальная индустрия Джорджии в настоящее время, по оценкам, обеспечивает почти 9 миллиардов долларов экономического производства, компенсаций, 85 000 сотрудников с миллиардами долларов заработной платы, окладов и льгот. Кроме того, для правительства штата и местного самоуправления вместе взятые, кино, медиа и музыкальная индустрия приносят миллионы долларов дохода. Эти цифры практически удвоились за последние 5 лет, и рост числа рабочих мест не показывает признаков замедления.
С точки зрения предоставления студентам академической программы, ведущей к жизнеспособному и устойчивому пути к поступлению в колледж и профессиональной карьере, музыкальные технологии являются одной из самых быстрорастущих отраслей в стране.
Привлечение большего числа студентовБолее того, и я думаю, что это наиболее важно, программы музыкальных технологий в наших средних и средних школах обслуживают то, что в настоящее время малообеспеченное население. Студенты, которые у меня есть на занятиях по музыкальным технологиям, не участвуют в наших программах по игре на гитаре, фортепиано, оркестре или хоре.Я считаю, что студенты, которые хотят научиться играть на музыкальном инструменте или научиться петь в хоре, присоединятся к этим программам, но есть много студентов, которым это неинтересно. Дело не в том, что эти студенты не любят музыку. Мы знаем, что им нравится музыка, потому что они люди, но большинство школ в настоящее время не предлагают такой возможности для этих учеников. Уроки музыкальных технологий предоставляют еще одну возможность познакомить студентов с музыкальным образованием, которые иначе не были бы записаны в музыкальные классы.
Если вы убеждены или вам просто интересно, что начать программу музыкальных технологий стоило бы продолжить в вашей школе, ознакомьтесь со второй частью моего поста, где я раскрою национальные стандарты NAfME для музыкальных технологий и как это можно использовать для разработайте свои местные стандарты и учебный план.
Этот класс будет посвящен производству музыки с помощью современных технологических процессов.Студенты будут заниматься сочинением и аранжировкой музыки с помощью компьютерной записи и цифрового секвенирования. Студенты изучат надлежащие методы цифровой записи, редактирования и микширования, а также навыки, необходимые для производства аудио и пост-продакшн.
В дополнение к основным разделам мы будем обсуждать несколько тем в виде «мини-блоков» или коротких предметов по мере прохождения в течение года, таких как учебные пособия по программному обеспечению, исследования оборудования, студийный дизайн, различные методы и профессиональные заявления о приеме на работу.
Уроки музыки, как и искусство, могут быть очень необходимым творческим средством при смешении предметов в течение учебной недели. Но для многих уроки музыки не всегда были счастливыми воспоминаниями … Для некоторых визжащий припев из 25 магнитофонов – их самое сильное воспоминание о музыке в школе – и это кажется далеким от музыки, которую они любят слушать. .
Фил Хили, преподаватель музыки с 1984 года, все это видел, и он полон решимости изменить это.Его чемпион? Музыкальные технологии.
Мантра Фила проста: доступ ко всем. Включение – это все. Каждый должен иметь возможность испытать радость от создания музыки, молодой или пожилой. И он считает, что такие технологии, как BandLab, делают нас на шаг ближе к этому.
Самопровозглашенный «гуру BandLab», Фил, безусловно, соответствует этим требованиям. Он является основателем Inclusive Music, у которой есть целый сайт, посвященный обучению учителей и студентов созданию музыки с BandLab.
Фил добился многих успехов в использовании BandLab в классе, и мы очень хотели узнать больше, когда недавно встретились с ним. Читайте дальше, когда Фил рассказывает о том, как технологии помогли сформировать музыкальное образование, как он использует BandLab в качестве образовательного инструмента и многое другое.
Расскажите нам о своей философии или подходе в качестве педагога
Моя страсть и цель – помочь молодым людям раскрыть свой музыкальный гений. На самом деле, это не только дети, но и все! Я хочу вдохновить и помочь как можно большему количеству людей получить доступ к прекрасному миру музыки.
Зная, какое влияние музыка оказала на мою жизнь, мое счастье, мою радость и мою карьеру, я действительно хочу поделиться этой возможностью с другими и сделал своим делом и своей миссией сделать это как можно более простым и всеобъемлющим.
Фил на выставке Bett Show 2019 в Лондоне, представляя BandLab.Поскольку музыкальные технологии стали более доступными в 80-х, это означало, что я нашел способ самовыражения и распространения своей музыки. Я считаю, что общение, сотрудничество и творческое самовыражение являются основными потребностями человека, и поэтому мы считаем музыку универсальным языком.
Возвращаясь к началу, что вдохновило вас на создание Inclusive Music?
Как преподаватель я дошел до того, что меня не удовлетворило музыкальное образование или опыт, который я предлагал своим ученикам. Я видел, что большинство молодых людей просто не были вовлечены и не получали удовольствия от урока музыки, как того требует учебная программа. Я также считал, что в учебной программе все было неправильно. Это было слишком академично и старомодно. При этом не учитывалась невероятная страсть и любовь молодых людей к музыке, их отождествление с определенными жанрами и исполнителями.Их личное отношение к музыке не нашло отражения в школе. Я был опечален, но нисколько не удивлен, что число экзаменов по музыке в возрасте 14 лет быстро сокращалось. Музыка теперь признана исчезающим и умирающим предметом в Великобритании. Когда я понял, что это национальная тенденция, я понял, что нужны изменения. К сожалению, изменения в образовании происходят очень медленно, и мне потребовалось более 20 лет, чтобы начать оказывать влияние, которое я хотел и считал необходимым.
Вскоре я понял, что должен развиваться самостоятельно и создать систему музыкального образования, которая была бы увлекательной, мотивирующей, управляемой детьми и включала бы индивидуальное обучение. Поэтому я основал свою компанию «Inclusive Music», отражая мое намерение и страстное убеждение, что музыка должна быть доступной, и включительно , чтобы она могла положительно повлиять на жизнь молодых людей. Когда я обнаружил, что доменное имя «Inclusivemusic.com» доступно, я понял, что нахожусь на правильном пути!
Расскажите, как вы узнали о BandLab и почему вы решили, что это подходящая платформа для работы в качестве преподавателя?
Я искал музыкальную программу, которая могла бы заменить блестящую Dance eJay.В 2004 году я работал с eJay над выпуском «Dance eJay for Schools», который стал бестселлером на рынке образования. Я представил его и преподал всем классам в школах. Им понравилось! Но, увы, компания прекратила торговлю примерно в 2008 году. Я попробовал ряд различных музыкальных программ, чтобы попытаться найти подходящую замену, включая Magix Music Maker, GarageBand, Mixcraft, Ableton, Cubasis, Cakewalk, Soundtrap, но ни одно из них не подходило для школах из-за дорогих вариантов лицензий, проблем с установкой, запуском в сети и т. д.
При этом не учитывалась невероятная страсть и любовь молодых людей к музыке, их отождествление с определенными жанрами и исполнителями. Их личное отношение к музыке не нашло отражения в школе.
Я наткнулся на BandLab в декабре 2017 года. Боже мой! Современное, мощное, простое в использовании программное обеспечение на основе цикла перетаскивания с виртуальными инструментами, драм-машинами и эффектами. И это было бесплатно? БЕСПЛАТНО! Я не мог в это поверить. Не только это; он был в сети и работал как мечта.Через несколько минут я был увлечен и с самого начала знал, что BandLab меняет правила игры! Когда я начал создавать музыку с помощью программного обеспечения и тестировать его, я начал составлять список желаний с предложениями для Джесс и Кейт из BandLab относительно того, что, по моему мнению, могло бы сделать платформу еще лучше – правда, немного дерзко, но это было встречено хорошо и Вскоре я подружился с людьми в компании.
Незадолго до того, как была выпущена BandLab for Education, которая во всех смыслах и целях была практически тем же музыкальным программным обеспечением, но заключена в безопасную огороженную садовую систему управления учителями, что означало, что дети могли создавать музыку в безопасной и надежной среде. .Это идеально подходит для школ, так как учитывает все вопросы, которые беспокоят учителей в отношении защиты и онлайн-безопасности своих учеников. Поскольку учитель имеет полный контроль над тем, кого приглашают в виртуальный класс, а ученики не имеют возможности связаться с кем-либо за пределами этого класса, это стало самым безопасным и простым решением для молодых людей создавать, экспериментировать и изучать музыку в увлекательной и мотивирующей среде. способ как в классе, так и дома. У учителя также есть доступ к простой, но мощной TMS, которая позволяет им создавать задания, публиковать их для своих учеников и отслеживать их прогресс.Тот факт, что BandLab for Education также является бесплатным, означает, что каждая школа имеет возможность использовать отмеченные наградами инструменты BandLab для создания творческой музыки. Это и ежу понятно!
Есть много способов познакомить с музыкой более широкую аудиторию. Как такие технологии, как BandLab, позволили вам сделать музыку более доступной для масс?
Я думаю, BandLab помогла демократизировать музыку. Всегда было ощущение, что музыка – это элитный предмет, что, если у вас не будет уроков по игре на музыкальном инструменте, вы никогда не сможете стать музыкантом.Это вылетело из воды! Любой желающий может пролистать тысячи сэмплов лупов в более чем 100 стилях музыки и узнать, что делает фанк-трек или саундтрек к фильму драматичным.
Таким образом, возможность создавать музыку в том стиле, который им нравится, очень мотивирует, и, наоборот, принуждение к взаимодействию с музыкой, которая им не нравится, является проблемой, потому что это очень личное.
Но, пожалуй, наиболее важным фактором успеха BandLab является их стремление включить самые современные жанры, такие как Neurofunk, Dark Hop, Future Trap.Для большинства молодых людей музыка и технологии – это воздух, которым они дышат, и с ним они проводят огромное количество времени, взаимодействуя. В частности, в раннем подростковом возрасте определенный жанр или артист становится частью их личности, и возникает эмоциональная связь, которая, вероятно, останется с ними на всю жизнь. Таким образом, возможность создавать музыку в стиле, который им нравится, очень мотивирует, и, наоборот, принуждение к взаимодействию с музыкой, которая им не нравится, является проблемой, потому что это очень личное.При этом существует отличная возможность интеграции разных стилей и создания чего-то нового и захватывающего.
Музыкальные технологии помогли снизить барьеры для создания музыки. Как вы думаете, почему некоторые преподаватели по-прежнему скептически или не решаются принимать музыкальные технологии, и что, по вашему мнению, можно сделать, чтобы отстоять их использование в музыкальных классах?
Ха-ха! Это то, с чем я боролся десятилетиями. Я обязан своей музыкальной жизнью и карьерой технологиям.Когда мне было около 20 лет, моя мама, да благословит ее Бог, купила мне недавно выпущенный Casio VL-Tone.
Это было что-то вроде уловки длиной около 18 дюймов с крошечными клавишами-ногтями. Но в его крошечной рамке были основные элементы синтезатора и цифрового записывающего устройства. Вскоре я понял, что могу проигрывать мелодию в голове, по одной ноте за раз, записывать ее, а затем воспроизводить с выбранным мной ритмом и темпом. Это изменило мою жизнь! Теперь я нашел способ выразить себя, вложить в меня музыку – наружу!
Осознавая развивающуюся мощь технологий, я стал заядлым потребителем новейших изобретаемых музыкальных инструментов.На протяжении многих лет я был счастливым обладателем таких синтезаторов, как Roland SH-101 и Moog Rogue, сэмплеров, включая Ensoniq Mirage и Akai S950, аналоговых рекордеров, таких как 4-дорожечный кассетный магнитофон Tascam и 8-дорожечная катушка Tascam, Драм-машины включали Yamaha RX11 и Roland TR-606 Drumatix. Каждый инструмент позволял мне находить, исследовать и выражать себя по-разному.
Итак, я никогда не был традиционным учителем, фактически я не умею читать музыку и у меня нет музыкального образования.Технологии позволили мне учиться в том стиле, который я предпочитаю, и продолжать свой музыкальный путь так, как я считаю нужным. Без правил – без границ.
Поиск учеников-чемпионов для помощи и в некоторых случаях руководства может быть мощным инструментом для преодоления разрыва между учителем и учеником и дает некоторым детям возможность принять вызов эксперта, часто тех, кто обычно не справляется с этим в традиционной практике. образовательная среда.
В то время, когда я возглавлял отдел музыкальных технологий в Somerset Music Service, я встретил несколько учителей музыки, которые активно избегали технологий.Меня это невероятно расстраивало, и мне было жаль студентов, которые были вынуждены учиться по старинке. Есть много причин, по которым это продолжает оставаться проблемой. В некоторых случаях более традиционные учителя музыки, воспитанные в классической западной традиции, делая оценки по инструментам, затем поступая в музыкальный колледж и получая образование в конце, всегда находили технологии огромной проблемой, поскольку у них не было опыта. из этого. Перспектива узнать что-то совершенно чуждое считалась обременительной и требовала много времени и усилий.Учителя редко могут позволить себе такую роскошь. Кроме того, есть опасения, что технология выйдет из строя или выйдет из строя. Нет ничего хуже, когда перед тобой 30 энергичных подростков! Реальность такова, что в наши дни технология намного проще, и обычно виновата ошибка пользователя. Поэтому решение проблем – это ключевой навык. Еще одним фактором нежелания некоторых учителей пользоваться технологиями является то, что они знают, что дети, вероятно, знают больше, чем они. Некоторых это смущает.
По моему опыту, одно из решений – беззастенчиво признать, что вы не эксперт, и вместо этого стать фасилитатором.Поиск учеников-чемпионов, которые будут помогать, а в некоторых случаях вести за собой, может быть мощным инструментом в преодолении разрыва между учителем и учеником и дает возможность некоторым детям принять вызов эксперта, часто тех, кто обычно не справляется с этим в традиционной образовательной среде. .
Я поставил перед собой задачу демистифицировать музыкальные технологии в образовании и продемонстрировать их силу, позволяющую всем учащимся получить доступ к музыкальному опыту и обучению, которое будет увлекательным, мотивирующим и увлекательным. Я делаю это, создавая пошаговые видеоуроки, которые учителя могут приостановить в любой момент, позволяя и учителю, и ученикам опробовать то, что они только что видели, продемонстрировано.Это означает, что учитель учится на рабочем месте (непрерывное профессиональное развитие – НПР), и ученик может учиться у эксперта. Мой курс написания песен BandLab for Schools пользуется невероятной популярностью во всем мире.
Любой достойный учитель примет это с распростертыми объятиями, а те, кто не хочет, должны передать эстафету!
Самым ярким сторонником музыкальных технологий в классе будет свидетельство реакции, обучения и успехов учеников.Чтобы увидеть, насколько они вовлечены, насколько страстно их взаимодействие и диалог друг с другом, насколько они готовы делиться музыкой, которую они создали, и как они гордятся, когда их сверстники спонтанно приветствуют или танцуют. Это волшебные моменты в карьере любого учителя, и мне выпала честь видеть это много раз.
Имея многолетний опыт в музыкальном образовании, какие области, которые BandLab привносит в классную комнату, раньше никогда не могли быть реализованы?
Тот факт, что BandLab представляет собой онлайн-платформу, которая успешно и эффективно передает потоки через WiFi без задержек, является невероятным подвигом.Это позволяет обойти многие проблемы и протоколы в школах при установке программного обеспечения и музыкальных программ, которые обычно требуют много места на жестком диске и быструю вычислительную мощность.
Интерфейс Mix EditorBandLab очень чистый и простой, поэтому он не отпугивает учителей или учеников. Но это обманчиво, так как прямо под поверхностью есть несколько невероятно мощных и сложных инструментов для создания музыки, которые обычно можно найти только в платных программах. Кто бы мог представить себе студию цифровой звукозаписи с 16 треками, которая включает в себя виртуальные MIDI-инструменты, барабанные машины, наборы для создания сэмплов, эффекты, конверты и многое другое.Все инструменты, необходимые начинающему музыканту для изучения своего искусства.
Интерфейс Mix Editor BandLab очень чистый и простой, поэтому он не отпугивает учителей или учеников. Но это обманчиво, так как прямо под поверхностью есть несколько невероятно мощных и сложных инструментов для создания музыки, которые обычно можно найти только в платных программах.
Качество сэмплов лупов невероятно высокое, и это важно для молодых людей, которые слушают и ожидают доступа к высококачественной музыке.
Какие функции BandLab вы нашли особенно полезными на уроках?
лотов! Вот лишь некоторые:
Мне нравятся последние пакеты Loop, созданные знаменитыми ди-джеями и продюсерами. Это действительно вдохновляет и мотивирует молодых людей. На личном уровне я был абсолютно счастлив и очень горд, когда увидел в редакторе микса «Deep House Grooves Loop Pack» Мартина Баддера.
Мартин был одним из моих первых студентов музыкального факультета в детстве. Его мама зашла ко мне на квартиру и спросила, могу ли я научить его частным образом. Я был, конечно, очень счастлив, и мы провели много часов вместе, записывая песни на старом компьютере Atari, а Мартин играл на клавишных.Это вдохновило меня на создание собственного Loop Pack для BandLab. Мой «Набор инструментов автора песен» должен быть выпущен в ближайшее время.
Многие школы по всему миру перевели свои классы в онлайн. Как вы думаете, «сейчас или никогда» для преподавателей музыки полностью включить музыкальные технологии в свои учебные программы?
Надеюсь, все не так уж и круто. Да, меня очень воодушевляет переход к виртуальным классам и онлайн-обучению, и я думаю, что это только расширит возможности обучения студентов.Было бы определенно обидно, если бы музыкальные педагоги проигнорировали эту глобальную тенденцию и не приняли музыкальные технологии.
Я твердо верю, что те, кто этого не делает, лишают своих учеников чрезвычайно воодушевляющего и важного элемента музыкального образования, но, что, возможно, более важно, возможности получить доступ и начать свое музыкальное путешествие, испытать радость и исцеление от создания музыки и, возможно, даже стать музыкантами на всю жизнь в качестве хобби или профессионально. Теперь, когда BandLab представила возможность создавать свой собственный альбом и продавать его на платформе, сохраняя при этом 100% заработанных денег, это становится реальным вариантом.
Как вы думаете, музыкальное образование выйдет из этой пандемии? Видите ли вы, что отныне к этому подойдут совершенно по-новому?
Я очень на это надеюсь. Когда началась изоляция, я сразу же создал несколько бесплатных курсов – BandLab for Schools Covid-19 Edition для образования и BandLab для начинающих для широкой публики. Затем я связался с максимально возможным количеством организаций, музыкальных служб, школ и учителей, чтобы сообщить им, что это было доступно для учащихся и учителей во время кризиса.Принятие было поразительным, а отклик и отзывы тёплые.
«Я очень рад, что нашел этот сайт. Очень информативная и понятная структура курса. Я никогда не думал, что пойму BandLab, пока не наткнусь на ваш курс. Самым захватывающим моментом является то, что я изучил этот курс бесплатно. Большое спасибо!” – Дуглас Адукпо
Музыкальные педагоги были буквально вынуждены найти в Интернете что-то образовательное, развлекательное, доступное и инклюзивное. Большинство из них даже не слышали о BandLab (где они были?), Но когда их познакомили с ним через BandLab for Schools, они были поражены тем, что обнаружили.Они поняли, что это невероятный ресурс, которым молодые люди будут заниматься, как утки в воду. Учителя обнаружили, что им не нужно быть экспертами, чтобы знакомить с музыкальными технологиями и преподавать их в классе, им не нужно тратить недели собственного времени, пытаясь овладеть новыми навыками, все это было доступно в Интернете в формате, который они понял и мог использовать немедленно.
В результате я теперь провожу вебинары для сотен молодых людей каждую неделю и предлагаю онлайн-курсы в качестве продолжения.Конечно, это была не только я. Я верю, что это приведет к тому, что онлайн-музыкальное образование и ресурсы станут неотъемлемой частью будущего музыки в школах.
За все время, что я преподавал, я никогда не видел такого участия и энтузиазма в обучении, и я думаю, что это связано с тем фактом, что дети по своей природе любят музыку, они любят технологии и любят учиться, особенно когда они могут делать это по-своему – в соответствии с их собственными сильными сторонами, потребностями, навыками и интересами. – Индивидуальное обучение – это будущее образования.
Что мне нравится в BandLab и BandLab for Education, так это то, что платформа и программное обеспечение доступны в любое время и в любом месте. Это полностью интуитивно понятно для молодых людей, и каждый раз, когда я преподаю в школе, я вижу, что многие дети мгновенно увлекаются этим и начинают создавать свою собственную музыку дома перед вторым уроком. Они создадут свое первое музыкальное произведение и будут отчаянно пытаться поделиться им со мной и своими одноклассниками. За все время, что я преподавал, я никогда не видел такого участия и энтузиазма в обучении, и я думаю, что это связано с тем фактом, что дети по своей природе любят музыку, они любят технологии и любят учиться, особенно когда они могут делать это по-своему, – согласно к своим сильным сторонам, потребностям, навыкам и интересам. Индивидуальное обучение – это будущее образования.
Тем не менее, право внедрять онлайн-обучение и создание цифровой музыки по-прежнему принадлежит преподавателям. И хотя растет число учителей начальных и средних школ, принимающих это новое направление обучения музыке, слишком многие по-прежнему либо не знают, либо не желают использовать музыкальные технологии как неотъемлемую часть музыкального образования молодых людей в своих классных занятиях. Будет ли это поощряться и поддерживаться образовательными учреждениями, зависит от отдельных учителей, а также от тех, кто составляет учебную программу.Однако ясно то, что молодые люди стремятся выражать себя и увлекаться музыкой, которую они любят. Они всегда найдут способ сделать это, даже если у них будет негативный опыт на школьных уроках музыки. Теперь, когда в BandLab доступна такая невероятная бесплатная музыкальная технология, музыкальные педагоги были бы глупыми, если бы не осознали, что это прекрасная возможность для них активизировать и модернизировать музыкальное обеспечение в школах и сделать музыку доступной и доступной для всех детей, а не только для некоторых.
Какой ценный урок вы как музыкальный педагог извлекли из изоляции во время пандемии COVID-19?
Подтверждено несколько вещей, которые я уже знал:
Когда люди открывают для себя BandLab и начинают играть с невероятными инструментами для создания музыки, они поражаются его мощи и потенциалу. Учителя понимают, что они нашли бесплатный ресурс, который позволит им преподавать учебный план новым, творческим, мотивирующим и увлекательным способом. И студенты, молодые люди, старики (другими словами, почти все) обнаруживают, что они могут получить доступ к созданию музыки любым удобным для них способом.
Подтверждение было получено на основе отзывов о бесплатных курсах по созданию музыки Covid-19.20 миллионов поклонников BandLab не могут ошибаться – они это знают и любят. Теперь педагоги начинают понимать, о чем идет речь. Это заставляет меня больше увлекаться поиском способов донести это до учителей, чтобы показать им, какое влияние BandLab оказывает на детей. Я верю, что когда они увидят магию воочию, они тоже ее воспримут.
Буквально на этой неделе классический скрипач Хорхе Агирре обратился ко мне с просьбой помочь с его летней школой. В этом году из-за блокировки он запустил его онлайн.У него есть студенты со всего мира, и они собираются использовать BandLab, чтобы собрать все это воедино. Вчера я впервые встретился с ним по телефону Zoom, и мы сразу нашли общий язык. Мы поняли, что у нас общая страсть – донести музыку до масс, он – с традиционной точки зрения, а я – с технологической подготовки. Мы сразу поняли, что у нас есть сила и потенциал, чтобы добиться огромных изменений во всем мире, объединяя молодых людей из всех слоев общества, чтобы общаться и сотрудничать, независимо от их обстоятельств.За каждую покупку «BandLab for Schools» я дарю бесплатную лицензию школе в развивающейся стране или в неблагополучном районе развитой страны. Хорхе работает с сотнями студентов по всему миру, которые соответствуют этим критериям! И снова сила музыки таинственным образом движется!
Кристофер М. Джонсон, профессор музыкального образования и музыкальной терапии, в настоящее время является заведующим кафедрой музыкального образования и музыкальной терапии и директором Института музыкальных исследований Канзасского университета.Джонсон получил докторскую степень. из Университета штата Флорида.
С момента своего прибытия в Канзасский университет Джонсон преподавал курсы инструментального дирижирования, преподавания инструментальной музыки, управления поведением в музыкальной среде, психологии и акустики музыки, а также методов исследования в области музыкального образования и музыкальной терапии. Джонсон проработал два срока в качестве редактора International Journal of Music Education: Research , исследовательского издания Международного общества музыкального образования.В настоящее время он отбывает свой второй срок в Исполнительном комитете Национальной ассоциации музыкального образования Общества исследований в области музыкального образования. Он также входил в состав редакционной коллегии журнала Journal of Research in Music Education и один раз ранее был председателем Исполнительного комитета MENC Общества исследований в области музыкального образования. Джонсон также был председателем исследовательской комиссии Международного общества музыкального образования.
Научные интересы Джонсона включают прикладные исследования в области музыкального образования и фундаментальные исследования во всех аспектах психологии музыки.Он опубликовал статьи во многих журналах, включая Journal of Research in Music Education , International Journal of Music Education, the Journal of Music Therapy , Journal of Band Research , Contributions to Music Education, и Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования и другие. Джонсон также был активным членом и участником исследовательского семинара Международного общества музыкального образования и Всемирного альянса художественного образования.
Джонсон получил университетскую награду в области преподавания – Премию Неда Н. Флеминга за выдающиеся успехи в преподавании и получил признание за заслуги в учебе в аспирантуре от Центра педагогического мастерства. Джонсон был также удостоен награды за лекции и исследования как стипендиат Дж. Уильяма Фулбрайта, а недавно получил награду Эллы Скобл Опперман за выдающиеся достижения Музыкального колледжа Университета штата Флорида.
Запись на программу музыкальных технологий Калифорнийского университета в Пенсильвании важный первый шаг к открытию отличных карьерных возможностей для вашего будущего.Получение степени музыкального продюсера расширяет ваш набор навыков и увеличивает ваши карьерные возможности, независимо от того, выберете ли вы работать в Пенсильвании, по всей стране или даже по всему миру. Выпускники Cal U со специализацией в области коммерческих музыкальных технологий сделали захватывающую карьеру в некоторых из самых популярных музыкальных городов мира после получения знаний и технических ноу-хау, необходимого для того, чтобы стать лидером в области музыкального производства.
Музыкальная программа Калифорнийского университета Пенсильвании предлагает четырехлетний срок 120 кредитов. степень бакалавра коммерческих музыкальных технологий, уважаемая на национальном уровне благодаря своей проверенной репутации талантливых, готовых к работе профессионалов в области литья под давлением. Cal U предлагает множество отличных учебных программ и вариантов карьеры:
Выпускники программы бакалавриата Калифорнийского университета в области коммерческих музыкальных технологий – успешные профессионалы, которые работают в широком диапазоне музыкальных профессий. Вы будете найти выпускников музыкального производства Cal U на самые разные должности, в том числе:
По данным U.S. Бюро статистики труда, карьеры, связанные с областью музыкальные технологии развиваются скромными темпами, хотя другие источники указывают на новую работу Возможности могут появиться, поскольку компании продолжают тенденцию добавлять создателей контента и технических специалистов для внутренней рекламы и социальных сетей. Пока рынок труда конкурентоспособен, обладатели дипломов по музыкальным программам с разнообразным сочетанием обоих классическое обучение и современное практическое обучение музыкальным технологиям призваны имеют самые позитивные взгляды на работу по сравнению с менее разнообразными конкурентами.Здесь некоторые примеры карьерного роста из Справочника по перспективам в сфере занятости, которые достижимы со степенью музыкального техника:
Техники по радиовещанию и звукоинженерии: Эти профессионалы по производству музыки устанавливают, эксплуатируют и обслуживают электрическое оборудование. для радиопрограмм, телепередач, концертов, звукозаписей и фильмов. занятость технических специалистов по радиовещанию и звукорежиссуре вырастет на 8% с 2016 по 2026 год, примерно так же быстро, как в среднем по всем профессиям.Ожидается рост исходить от предприятий, школ и индустрии развлечений, стремящихся улучшить свои аудио и видео возможности. Им потребуются технические специалисты для установки, эксплуатации и обслуживания новое, технологичное оборудование.
Музыкальные руководители и композиторы : Музыкальные руководители руководят оркестрами и другими музыкальными группами во время выступлений и записи сессий.Композиторы пишут и аранжируют оригинальную музыку в различных музыкальных произведениях. Ожидается, что занятость музыкальных руководителей и композиторов вырастет на 6% по сравнению с 2016 годом. до 2026 г., примерно так же быстро, как в среднем по всем профессиям. Количество пришедших музыкальные представления, такие как симфонии и концерты, и театральные представления, такие как балеты и музыкальный театр, как ожидается, останутся стабильными. Несмотря на ожидаемые рост, ожидается жесткая конкуренция за рабочие места из-за большого количества людей заинтересован в вводе этого поля.
Есть много причин, по которым получение диплома о коммерческих музыкальных технологиях в Калифорнийском университете Пенсильвании может предоставить вам карьерный путь, который вы ищете. Как заработать на коммерческой музыке степень бакалавра технологий в Калифорнийском университете может открыть много интересных возможностей для начала или продвинуться в музыкальной карьере.Вот список вакансий и карьеры пути, обычно заполняемые выпускниками со степенью музыкального продюсера:
Ю, музыкальный руководитель, МБДОУ Детский сад №172 «Клюковка»
П.,
Н. музыкальные руководители округа