Период дошкольного образования — очень важная ступень в развитии каждого ребенка, так как именно в этот период закладываются основы умственного, нравственного, физического, психического развития, основы здорового образа жизни; формируется Маленькая Личность.
Постоянно меняющиеся условия, в том числе и социальные, оказывают влияние и включают человека в новые виды деятельности и отношения, вынуждают выполнять новые социальные роли, новые требования.
Приобщение ребенка к социальному миру является важнейшей и актуально значимой темой в процессе формирования личности ребёнка, так как предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, осознавать ценность собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Повышенное внимание к проблемам социализации связано с тем, что в настоящее время объективная социокультурная ситуация, сложившаяся в обществе, характеризуется изменением традиционных нравственных норм и правил морали, нарастанием стрессовых обстоятельств, снижением устойчивости нравственных убеждений и отношений, что приводит к нежелательным последствиям в нравственном становлении подрастающего поколения.
К сожалению, необходимо отметить, что средства массовой информации: телевидение, журналы, газеты, кино, радио, интернет заполняет нашу жизнь все больше и больше и игнорировать их совершенно невозможно. В этой сфере, зачастую, ребёнок оказывается предоставлен сам себе. Самосознание ребенка еще недостаточно сформировано, поэтому дети, как самые впечатлительные и неискушенные зрители, подвергаются наибольшему воздействию со стороны визуальных средств массовой информации. Вместо того что бы осваивать социальные нормы, умение взаимодействовать с обществом через сюжетно-ролевую игру, дети большую свою часть времени уделяют компьютерным играм. Вместо сказки на ночь, дети получают порцию мультиков, которые негативно влияют на развитие личности дошкольника.
Ценностные установки ребенка еще недостаточно сформированы для того, чтобы дать адекватную оценку, что происходит на экране. Нередко, явные агрессивные действия главного мультипликационного героя оказываются вовсе незамеченными дошкольником на фоне его неоспоримых побед.
В результате для того, кто сидит у экрана, а это ребёнок-дошкольник, грань между добром и злом стирается, искажается представление об нравственных эталонах, нормах поведения, а также общепринятых нормах взаимоотношений. И таким образом ребенок осваивает «ложные» социальные нормы, которые в дальнейшем он переносит в свою жизнь и взаимодействие с окружающими.
Поэтому в Законе «Об образовании в Российской Федерации» (п.2, ст.2) и в Федеральных Государственных Образовательных Стандартах (ч.2, п.2.3, 2.4) особо выделяется
С точки зрения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского социализация – присвоение индивидом общественного опыта, культуры, так называемое «окультуривание» ребёнка возможно только через взаимодействие с носителем социального опыта – взрослым; которыми выступают как педагоги, так и самые близкие люди-родители.
Одним из важнейших факторов развития детей является развивающая среда как организованное педагогическое пространство, в рамках которого существуют благоприятные возможности для развития личности ребенка. Среда развития может и должна служить фоном и посредником во взаимодействии взрослого и детей, где каждый ребенок чувствовал бы себя комфортно, имел бы возможность реализовать свою индивидуальность, быть личностью среди других личностей в детском сообществе.
В Центре внешкольной работы «Галактика» педагогический коллектив студии раннего развития «Тропинка к школе» выстроил систему педагогических условий, которые позволяют добиться высоких результатов в социальном развитии детей дошкольного возраста.
Педагогические условия:
1. Развивающая среда;
2. Игровая деятельность;
3. Профессиональное общение между педагогом и детьми;
4. Партнерские взаимоотношения с родителями.
1. Развивающая среда.
Одним из основных педагогических условий для социализации детей выступает организация развивающей предметно-пространственной среды в нашем образовательном учреждении, которая обеспечивает чувство психологической защищенности, атмосферу эмоционального комфорта, помогает формированию личности, обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможностей для выбора различных материалов, способов и участников в совместной деятельности и общении.
Открытая, доступная и привлекательная для детей развивающая среда является центром, где зарождается основа для сотрудничества, взаимоотношений, бережного отношения друг к другу.
2. Игровая деятельность.
Социализация дошкольника происходит, главным образом, через игру. Именно поэтому в студии раннего развития педагогами постоянно разрабатываются новые и совершенствуются уже существующие методики развития, чтобы подать информацию в простой, доступной, игровой форме, которая будет интересна детям.
Для этого мы применяем различные виды игр:
Ритмические: связаны с ритмичным проговариванием слов и выполнением движений в заданном ритме, а также с восприятием и передачей ритма.
Дидактические: направленны на соблюдении определенных правил и умении детей договариваться о них.
Коммуникативные: включают обмен высказываниями, установление вербальных контактов.
Ситуативно-ролевые, сюжетно-ролевые: направлены на разыгрывание детьми коммуникативных ситуаций в ролях.
Творческие: подразумевают самостоятельное развитие детьми игровых действий в рамках заданной тем).
Игры-инсценировки: включают проигрывание детьми проблемной ситуации).
Игры-дискуссии: (совместное обсуждение проблемы в игровой ситуации).
В процессе игры дети дошкольного возраста усваивают различные социальные роли, нормы и правила поведения в обществе. Они проигрывают схемы, функции тех ролей, которые пригодятся ему во взрослой жизни. Причем они осваивают даже те социальные роли, которые могут и не пригодиться в дальнейшем.
Социализация детей осуществляется не только через игру, но и через разнообразную детскую деятельность: коммуникативную, познавательную, исследовательскую, проектную, где происходят активное взаимодействие и совмещение разных представлений, отношений, формируется поведение социальной и индивидуальной направленности ребенка, приобретается социально – индивидуальный опыт.
В качестве примера можно привести наши традиционные педагогические приемы:
минутки общения: интересные коммуникативные игры, включающие обмен действиями, высказываниями, цель которых помочь детям снять эмоциональное напряжение после занятия, поддерживать атмосферу доброжелательности и радости.
дружеские посиделки: беседы в конце занятий (10 минутные переменки), цель – закрепить позитивные переживания детей, полученные в течение занятий, развить способность к рефлексии, способность радоваться успехам своим и групповым.
групповые ритуалы: традиционные минутки приветствия, прощания, закрепления позитивных моментов, поздравления с праздниками и т.
д. Создают ощущения общности в группе, безопасности, поддержки, способствуют более открытому выражению чувств и эмоций.
общие групповые дела: это создание коллективных творческих работ, музыкальных номеров на определенные темы, отражающих события и общие интересы в детском коллективе и др. В эту деятельность могут включаться и родители.
3. Профессиональное общение между педагогом и детьми.
Позиция педагога состоит в уважении к личности ребенка, создании благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, через создание помогающих, конструктивных отношений. Такой тип общения характеризуется со стороны педагога искренностью чувств, теплым принятием и высокой оценкой другого человека, способностью видеть его мир и его самого, как их видит ребенок. В процессе деятельности у детей часто возникают ситуации, которые требуют особой психологической поддержки. Наравне с положительной поддержкой возможна и необходима поддержка, которая ориентирует детей на переосмысление и переживание негативно возникающих ситуаций, неудач.
В связи с этим педагоги используют правила и договоренности, которые способствуют созданию комфортного психологического климата в детско- взрослой среде. (Пример: взрослый-педагог, как «друг» показывает игровые действия, способы для совместных детских игр, общения и для преодоления неблагоприятных ситуаций в общении со сверстниками; используя при этом считалки, поговорки, дразнилки и т.д.)
4. Партнерские взаимоотношения с родителями.
В семье ребенок усваивает определенную систему ценностей и социальных норм, впитывает в себя культуру общества. Семья приобщает ребенка к традициям нации, народности, к культуре своего народа. Семья дает ребенку ощущение чувства безопасности, защищенности, снижает чувство тревоги в новых для ребенка ситуациях. Поэтому очень важно, чтобы между родителями и педагогами выстраивались партнерские отношения с общими требованиями, правилами.
Кроме традиционных форм взаимодействия с родителями (собрания, консультации, индивидуальные беседы), мы активно применяем в своей педагогической практике семинары-практикумы («Мамина школа»), семейные праздники и досуги («Сундучок семейных ценностей»), готовим совместные творческие работы для выставок и конкурсов, оформляем фотовыставки, выпускаем стенгазеты и т.
Подводя итог, хочется подчеркнуть: специфика дошкольного возраста заключается в том, что социальное развитие детей идет под воздействием и при содействии взрослых, будь то родители или педагоги. И мы должны помочь ребенку открыть перед ним мир, показать интересное и многогранное будущее. Мы стремимся создать условия, при которых каждый ребенок может стать не только активной творческой личностью, способной к самореализации, но и умеющей устанавливать гармоничные отношения с другими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других. Тем самым ребенок, Личность, начинает выстраивать концепцию своей жизни и свое место в ней, что мы рассматриваем как компоненты самосознания и мировоззрения.
Социализация личности человека происходит на протяжении всей его жизни. Основы её успешной реализации заложены именно в детстве. Это период овладения норм социального поведения. Успешная социализация дошкольника во многом зависит от правильной организации свободного общения.
При формировании готовности к свободной совместной деятельности со сверстниками, большое значение уделяется развитию эмоциональной отзывчивости каждого ребенка. Эмоциональную отзывчивость можно рассматривать как способность переживания своего отношения к себе, к другим, к окружающему миру. М. С. Лисина, А. Е. Ольшанникова рассматривают отзывчивость в качестве главной эмоциональной единицы, проявляющейся в отношениях и общении между людьми. В. В. Абраменкова рассматривает отзывчивость в качестве показателя развития гуманных чувств и коллективистских отношений. [6, с. 16]
Решающей ролью в становлении эмоциональной отзывчивости является развитие эмоционального интеллекта в целом.
Эмоциональный интеллект может быть представлен как основа развития эмоциональной отзывчивости, впоследствии положительной адаптации и социализации в человеческом обществе. Для решения данной проблемы необходимо создать соответствующие условия.
Мы обозначили задачи:
– Определить место и роль эмоционального интеллекта в успешной социализации у детей дошкольного возраста.
– Создать условия, способствующие развитию эмоционального интеллекта, разработать и апробировать методы развития эмоционального интеллекта совместно с психологом и выявить влияние на успешную социализацию детей дошкольного возраста.
– Вовлечь в педагогическую деятельность родителей.
Практическая реализация состоит во включении детей дошкольного возраста в активную социально-значимую деятельность, формирование навыков общения и в дальнейшем социализация личности.
Мы создали системную работу. Она способствует формированию и обогащению у них чувственной сферы, делает ребенка отзывчивым к чувствам других..jpg)
Вербализация эмоций тесно связана с восприятием и пониманием эмоциональных сигналов — и собственных, и окружающих. Расширение словаря эмоций идет как через усвоение языковых знаков эмоций, так и путем осознания собственного эмоционального опыта. В процессе педагогической деятельности у детей происходили изменения в эмоциональной сфере ребенка. Возрастала потребность сознавать и контролировать свои эмоции, что в конечном итоге ведет к становлению эмоциональной сферы, формированию эмоциональных новообразований (от комплекса оживления как зачатка основы эмоциональной регуляции до произвольной, осмысленной коррекции эмоционального поведения) и представляет собой процесс развития основных элементов эмоционального интеллекта.
Организация занятий имеет как самостоятельный, так и включенный характер. Проводим их в совместной деятельности с использованием разных видов игр, этюдов, релаксационных упражнений. Часть материала используем в процессе самостоятельной деятельности детей, что не означает организации дополнительных занятий.
Часть занятий также включена в другие занятия дошкольной подготовки.
Основной целью первого этапа является формирование навыков эмоциональной отзывчивости в процессе взаимодействия детей друг с другом. На данном этапе дети учатся распознавать эмоциональное состояние друг друга, литературных персонажей, усваивают нормы и правила поведения. Для них моделируются различные проблемные ситуации, которые необходимо обыграть. У детей формируется оценочное отношение к происходящему, осмысление прослушанных литературных произведений и обогащение чувств. Дети еще не могут самостоятельно проникнуть в содержание произведения, не могут понять эмоциональные состояния литературных героев и нуждаются в помощи взрослого, поэтому целесообразно использовать следующий пошаговый алгоритм работы.
Чтение произведения.
Беседа о прочитанном.
Рассматривание иллюстраций.
Игры-беседы детей с персонажами.
Этюды на выражение эмоций у детей.
Игры-драматизации по содержанию художественных произведений.
Установление связи между идей произведения и жизненным опытом детей.
Работа по развитию эмоционального интеллекта ведется в определенной последовательности: от более простых и понятных эмоций к более трудным. Детей знакомим с существующими эмоциями и одними из лучших помощников в этом деле будут развивающие карточки. Варианты могут быть разнообразные — от смайликов до портретов родственников, либо самого ребенка.
Чтобы весело изучать эмоции, придумываем вместе короткие рассказы и подбираем подходящее лицо для выражения эмоций у ребенка на картинках, обращая внимание на форму губ, положение бровей, форму глаз характерных для того или иного эмоционального состояния. Читаем сказки, рассказы, обсуждаем чувства и эмоции главных героев. Слушаем классическую музыку и обсуждаем, какие эмоции и чувства вызывает тот тили иной фрагмент музыкального произведения. Рассматриваем картины, скульптуры, архитектурные сооружения. Обсуждаем, какие эмоции и какое настроение создает тот или иной образец культуры и искусства.
Используем психологические разминки, направленные на снятие эмоциональных зажимов: «Жители сказки»: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей (Баба Яга, Кощей Бессмертный, вампир, скелет и т. д.). По сигнал ребенок показывает героя как можно более страшным, а все остальные отгадывают, кто был изображен.
«Сделай страшного героя добрым!» Каждый ребенок придумывает историю, почему его герой стал страшным, и все вместе думают, как можно освободить его от злости и страха, как сделать его добрым и счастливым. Каждый страшный персонаж проходит через ритуал освобождения от злости и становится добрым (ребенок проигрывает или проговаривает это превращение: например, его герой прощает того, кто его обидел).
Психологическая разминка. «Страшный — смешной»: каждый ребенок получает карточку, на которой написано имя одного из страшных персонажей и его «нестрашного» занятия. Например, Баба Яга собирается на свидание или Кощей занимается в тренажерном зале и т.
д. Цель — изобразить героя как можно более смешным и рассмешить всех остальных.
«Галерея Смеха». Дети рисуют в альбомах любого жителя Острова Страха, но так, чтобы он получился не страшным, а смешным. Затем проводится выставка в Галерее Смеха, где каждый художник рассказывает о своем творении, стараясь вызвать смех у зрителей.
Психологическая разминка. «Конкурс страхов»: дети передают по кругу мячик, заканчивая предложение: «Человек боится…». Повторяться нельзя. Кто повторяется, тот выбывает из игры. В конце игры делается вывод: все люди чего-то боятся, но надо учиться преодолевать свои страхи.
«Кубик откровений». На занятии появляется волшебный «кубик откровений». Дети по желанию рассказывают о своих личных страхах, а все остальные думают, что можно посоветовать в этой ситуации, как можно справиться со страхами.
«Темносказка». Детям читается одноименная сказка о том, как маленький мальчик боялся темноты и как он преодолел свой страх. Все слушают и рисуют в альбомах иллюстрацию к этой сказке.
После прочтения сказки проводится обсуждение того, как герой справился со своими страхами, что ему в этом помогло. Желающие рассказывают о своем опыте преодоления тех или иных страхов. Затем каждый заканчивает предложения: «Страх мешает, когда…», «Страх помогает, когда…». Делается вывод о том, что страх может не только мешать, но и помогать человеку: например, предупреждать и защищать его от опасности.
На втором этапе у детей формируется целостное представление о своем Я, выделяются два направления работы с детьми «Я и Я», «Я и другие». Используются игры и упражнения, направленные на развитие навыков самообладания, самоанализа, внимания к самому себе, к своим переживаниям; способности различать свои эмоциональные ощущения; на развитие у детей навыков совместной деятельности, чувства общности, понимания индивидуальных особенностей других людей; на формирование внимательного отношения к людям и друг к другу. На данном этапе использовались:
Проводим игры-драматизации (где ребенок учится взять на себя несложную роль и проявить различные состояния данной роли: грустит, радуется, злится).
Через театрализованные игры развиваем умение различать яркие эмоциональные состояния по выражению лица, позам, жестам.
Проводим подвижные игры на снятие эмоционального напряжения и поднятие положительного эмоционального тонуса, воспитание первоначальной эмоциональной регуляции.
Без помощи родителей не обошлось, они стали более активны, потому что их и наши старания не прошли даром. Были проведены консультации: «Как бороться с капризами? Наказание и поощрение? У меня агрессивный ребенок, помогите! Ребенок просит собаку, это катастрофа?» и многое другое.
Результаты за период работы:
Перспективы дальнейшей работы видятся в более глубоком изучении данной проблемы, в дальнейшей разработке и совершенствовании алгоритма проектирования методов и технологий, внедрении и оценке их эффективности в педагогической работе с детьми дошкольного возраста.
Литература:
— 208 с.Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, эмоциональный интеллект, эмоциональная отзывчивость, дошкольный возраст, страх, выражение эмоций, герой, психологическая разминка, совместная деятельность, эмоциональное состояние.
Статьи
Психология и педагогика
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья изначально заложена в стратегию развития инклюзивного образования.
Ее цель — приобщить «особых» учеников к основам культуры и цивилизации, обесечить включение в общество, подготовить к активному участию в социальной жизни.10 сентября 2018
Согласно Л.С.Выготскому, недостаточная готовность детей с ОВЗ к успешнй интеграции в общество связана не с их биологическим неблагополучием, а с «социальным вывихом», нарушающим связь ребенка с социумом и культурой, как источниками развития.
Исправление «вывиха» происходит через освоение «особыми» детьми многообразия социальных ролей, их сущности, функциональных характеристик, использования в реальных ситуациях.
Для этого необходимо выполнение главного условия социализации детей с ОВЗ — участия в жизни группы здоровых сверстников, воспитанных в духе толерантности. Поэтому только детские сады и общеобразовательные школы могут обеспечить им социальную реабилитацию, социальную адаптацию и личностное развитие.
Социализация детей с ограниченными возможностями происходит на следующих уровнях:
Если с ребенком трудно
Новая книга известного семейного психолога, лауреата премии президента РФ в области образования, автора бестселлеров «Что делать, если…» и «Что делать, если.
.. 2» адресована родителям детей и подростков с особенностями поведения. Издание поможет найти с ребенком общий язык, сориентироваться в сложных ситуациях и конфликтах, достойно выйти из них, сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье. Дети не слушают своих родителей, сколько стоит этот мир. В попытках научить «нерадивое чадо», как «надо себя вести», ответственные родители вооружаются новейшими психологическими «приемчиками», разучивают современные техники сидения на гречке, а дети в ответ лишь становятся все более раздражительными и непослушными. Что же нам мешает в отношениях с ребенком, а ему мешает вести себя лучше? Новая книга Людмилы Петрановской будет полезна родителям, отчаявшимся найти общий язык с детьми. Вы сможете научиться ориентироваться в сложных ситуациях, решать конфликты и достойно выходить из них. Книга поможет сохранить терпение, восстановить понимание и мир в семье.
Социальная адаптация детей с ОВЗ напрямую связана с их трудностями в самообслуживании, общении, обучении, овладении профессиональными навыками и жизненными критериями.
Исследования, в том числе Л.Е Данилюк, показывают: таким детям и подросткам важнее «стать хорошим человеком», чем «хорошим специалистом». А «иметь хороших и верных друзей» привлекательнее, чем «быть успешным и иметь материальный достаток». Угрозами они считают болезни, вредные привычки и зависмость от других. Поэтому для включения «особых» детей в жизнь общества нужно решить следующие задачи:
Основная коррекционно-развивающая работа по социальной адаптации детей с особенностями здоровья ложиться на педагогов ДОУ и школы. Для успешного формирования навыка активного взаимодействия с окружающим миром у «особых» воспитанников педагогу следует поставить перед собой следующий перечень задач, последовательно и комплексно решая их вместе с родителями и тьюторами.
1. Естественно-культурные:
2. Социально-культурные:
Ребенок от 3 до 7 лет: интенсивное воспитание. Новое дополненное издание
Второе дополненное издание бестселлера Лариса Сурковой! Новые главы, вопросы, которые вас всегда интересовали, тексты, добавленные по просьбе читателей, — и как всегда удобный формат «вопрос-ответ»! Ваш малыш в возрасте от 3 до 7 лет — самый непоседливый, самый любознательный, самый активный и коммуникабельный. Каждый день дарит ему новые впечатления, знания и важные уроки. Как раз в это время закладывается характер малыша, его будущее, поэтому именно жизнь ребенка до 7 лет — тот момент, когда от родителей требуется максимальная выдержка, внимание, мудрость и терпение! В новом дополненном издании книги Лариса Суркова поднимает важные вопросы, связанные с таким непростым периодом жизни малыша: — как реагировать на детские фантазии и истерики; — как хвалить и поощрять ребенка; — как выбрать детский сад и школу; — как развить усидчивость и научить ребенка проигрывать; — как решить проблему нарушения пищевого поведения; — как помочь ребенку адаптироваться в школе; — как не «перегрузить» ребенка кружками и пр.
Научитесь прислушиваться к вашим детям, не считайте их взрослыми, все знающими и умеющими! В этот период жизни им так важны ваша любовь и поддержка!
В решении социально-культурных задач хорошо зарекомендовала себя педагогическая технология «Портфолио». Ее цели — обеспечить детям с ОВЗ индивидуальный подход, обучить самостоятельности и навыкам самооценки, собрать информацию о динамике продвижений ребенка в урочной и внеурочной деятельности, установить степень соответствия планируемых результатов и фактически достигнутых. «Портфолио» представляет собой папку с собранными материалами и ведется на протяжении всего времени обучения Оно составляется в первом классе и передается классному руководителяю пятого класса. Структура «портфолио» обычно включает разделы «Личная информация», «Мои достижения», «Проекты и исследования», «Мое творчество» (или их модификаци) и оценочные листы. Дети оформляют и постоянно пополняют «портфолио» с помощью классного руководителя, давая собственную оценку выполненным работам.
3. Морально-нравственные и ценностно-смысловые.
4. Социально-психологические.
Показателем успешной социализаци детей с ОВЗ является адаптация личности в новой социальной среде с повышением ее социального статуса, уверенность в себе и психологическая удовлетворенность жизнью.
Самая важная книга для родителей
В это издание вошли бестселлеры профессора Ю. Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», «Продолжаем общаться с ребенком. Так?» и хрестоматия «Родителям: как быть ребенком» — книги, совершившие революцию в области воспитания и продолжающие окрылять родителей. Автор подробно рассматривает воспитательные нормы, бытующие в нашей культуре много десятилетий, — и показывает, почему они утратили эффективность. Юлия Борисовна доказывает, что не только с малышами, но и с трудными подростками отношения можно исправить всегда, — научившись общаться по-другому. И дает пошаговые инструкции к тому, как это сделать.
КупитьМинистерство образования и науки Самарской области
Государственное бюджетное нетиповое общеобразовательное учреждение Самарской области “Академия для одаренных детей (Наяновой)”
Институт изучения общественных явлений (ИИОЯ)
ОСОБЕННОСТИ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ
Всероссийская научно-практическая конференция
8-9 ноября 2019 года, г.
Самара
Социализация – процесс и результат освоения человеком социального пространства с его правилами, закономерными и стихийными обстоятельствами. От того, каким общество предстает перед человеком в процессе его взросления, во многом зависит то, что он будет ценить, на что тратить свое время, как строить свою жизнь. В каждом государстве существуют специфические институты социализации, к которым традиционно относят семью, детские дошкольные учреждения, школы, вузы, средства массовой информации, а еще эти институты утверждают разные гласные и негласные нормы. По-разному выглядят представления об «успешной социализации», критериях и способах оценки социализации как результата прохождения человеком этапов его жизни. Кроме того, институты социализации претерпевают существенные трансформации в связи с динамичными изменениями социальной реальности, взаимно влияя и дополняя друг друга.
Приглашаем к обсуждению проблем социализации в современном российском обществе:
· государство как потребитель результатов социализации;
· институты социализации в современном российском обществе;
· развитие личности в процессе социализации;
· возможности и ограничения роли родителей в процессе социализации детей;
· инклюзивное образование как форма социализации;
· социализация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях семьи и специализированных учреждений.
Мы полагаем, что обозначенная проблематика может быть осмыслена в рамках различных наук об обществе и человеке и приглашаем представителей гуманитарных и общественных дисциплин подключиться к дискуссии. Интересны будут сообщения о проведенных исследованиях по теме особенностей и закономерностей успешной социализации, сообщения с постановкой проблем социализации, дискуссионные сообщения. Приветствуются доклады, выполненные в междисциплинарном и сравнительном международном аспекте.
К участию в конференции приглашаются практикующие специалисты, ученые, докторанты, аспиранты, магистранты, студенты.
Материалы выступлений, успешно прошедшие отбор и рецензирование редакции, будут опубликованы в сборнике материалов конференции и размещены в РИНЦ.
Участие в конференции и публикация в сборнике бесплатные
Требования к содержанию и оформлению материалов для публикации смотрите на сайте журнала «Социальные явления» http://journal.socialphenomena.org/
Место проведения конференции: г.
Самара, ул. Ярмарочная, 17, (Академия для одаренных детей (Наяновой).
Email: [email protected] Тел: (846)272 8042, 8 917 105-2879.
Информационное письмо о конференции
В настоящее время для психологов, педагогов, социальных работников, медицинских и других специалистов продолжает оставаться актуальной проблема социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Педагоги-психологи МБОУ ДО «Центр дополнительного образования и психолого-педагогического сопровождения «Перспектива» в городе Бердск рассмотрели особенности адаптации, социализации детей с ОВЗ и отметили проблемы, возникающие в процессе обучения, профессионального самоопределения.
Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко определяют психологический аспект адаптации как приспособление личности человека к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Социальная адаптация – процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, происходит посредством усвоения представлений о ценностях и нормах общества, в котором существует человек, причем как в широком смысле, так и в отношении к своему ближайшему социальному окружению – семье, группе, трудовому коллективу. Основными проявлениями социальной адаптации является общение, взаимодействие человека с окружением и его активная деятельность. Общее образование, воспитание, профессиональная и трудовая подготовка являются важнейшим средством достижения успешной социальной адаптации.
Для детей-инвалидов, детей с ОВЗ процесс социализации, социально-психологической адаптации является более сложным, чем для здоровых детей. Нередко по причине имеющихся дефектов, сниженной в мобильности дети с ограниченными возможностями здоровья не могут иметь даже небольшой круг друзей для общения, быть вовлеченными в жизнь, протекающую в социуме, взаимодействие в социальной среде для них осложнено, ограничена возможность адекватного реагирования.
Постановка и достижение целей, в рамках существующих норм, для них также затруднительны. Все выше перечисленное отражается на интеллектуальном и личностном развитии ребенка, затрудняет адаптацию в социуме и социализацию.
Социализация, социальная адаптация предполагает интеграцию человека в общество, отражает возможность его биологического и социального функционирования. Социальное и биологическое функционирование складывается из: адекватность восприятия собственного организма и окружающей действительности, построение адекватной коммуникации с окружающими и выстраивание адекватной системы отношений, способность к обучению и труду, к организации отдыха и досуга, способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье или коллективе, способность изменения привычных стереотипов поведения, приспособления в соответствии с ролевыми ожиданиями других. В результате достигается формирование самосознания, ролевого поведения, развиваются и формируются способность к самообслуживанию, самоконтролю, выстраиваются адекватные связи с окружающими.
Дети с ограниченными возможностями здоровья могут иметь разные по характеру и степени выраженности нарушения в психическом и физическом развитии, в связи с этим образовательная программа, особенности условий среды, в которую попадает такой ребенок, должны быть приспособлены к возможностям ребенка.
Одним из важных факторов успешной социализации является готовность социального окружения, в которое попадает ребенок с ОВЗ, относиться с пониманием, милосердием к нему, целенаправленно формировать социальные навыки и использовать их в повседневной жизни, быть готовыми выстраивать со своей стороны коммуникацию и взаимодействие на основе актуальных для «особенного» ребенка сфер жизнедеятельности.
Нередко жизнь и адаптация ребенка с ОВЗ протекает в закрытых условиях, в которой могут быть сформированы ценности и правила, отличающиеся от принятых в обществе. Возможности взаимодействия и коммуникации в такой среде ограничены, по этой причине дети с ограниченными возможностями здоровья не могут освоить социальные роли часто из-за отсутствия примера для подражания.
Л.А. Казакова справедливо указывает, что проблемы обособления (которая является частью социализации) детей с ограниченными возможностями здоровья состоят в отсутствии планомерной работы, целью которой является развитие индивидуальных качеств личности и возможности самореализации в окружающей действительности. Индивидуальные качества ребенка с ограниченными возможностями здоровья не признаются личностно и социально ценными, поэтому никто не способствует их выработке. При этом процесс обособления для человека с ограниченными возможностями здоровья может быть описан с учетом особенностей его психофизического развития.
Одной из основных психологических проблем людей с ограниченными возможностями здоровья является то, к какой части «мира людей» человек себя отнесет: считает ли он себя «неполноценным человеком» или «нормальным человеком». При этом некоторые могут скрывать свои недостатки, либо социально самоизолируются, иногда люди с ограниченными возможностями здоровья ощущают себя неполноценно по причине сочувствия или повышенной заботы со стороны нормальных людей в процессе коммуникации.
В связи с этим, одним из важных психологических условий социальной адаптации человека с ограниченными возможностями здоровья являются адекватная самооценка и осознание им реального положения дел, эмоциональная уравновешенность, сбалансированные межличностные отношения, получение образования и определение своей профессиональной ниши на рынке труда и занятости.
Одним из наиболее важных и в то же время проблемных вопросов в жизни людей с ограниченными возможностями здоровья является выбор профессии и трудоустройство. В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья уже на этапе школьного образования начинают достаточно серьезно знакомиться с миром профессий и получают помощь в профессиональном самоопределении.
Неоценимую помощь в профессиональном самоопределении для детей с ограниченными возможностями здоровья может оказать система дополнительного образования. Получение дополнительного образования в коллективе здоровых сверстников и взрослых является неотъемлемым правом, закреплённым законодательством, и основополагающим условием успешной социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.
Получая дополнительное образование, ребенок с ограниченными возможностями здоровья имеет возможность свободного личностного выбора деятельности, определяющей его индивидуальное развитие. Система дополнительного образования включает в себя разнообразие творческих направлений, которые удовлетворяют различные интересы детей на всех возрастных этапах, оно представляет собой целенаправленный процесс обучения, воспитания, персонального развития и формирования личности ребенка. Получение детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья дополнительного образования способствует социальной защищённости на всех этапах социализации, повышению социального статуса, становлению гражданственности и способности активного участия в общественной жизни и в решении проблем, затрагивающих их интересы.
Источник:
«Особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья» Васильченко А.Е., Кузнецова О.В.
https://cyberleninka.
ru/article/n/osobennosti-sotsializatsii-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-1
Метки: социализация
19.01.2020
Общение и социализация – одно из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями
Одна из проблем детей с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.
Одним из вариантов решения этой проблемы в Армавирском реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями стало развитие социального партнерства.
Социальное партнерство в реабилитационном центре — это особый тип взаимодействия учреждения с социально ориентированными государственными и общественными организациями, с учреждениями культуры и другими неравнодушными людьми.
В настоящее время Армавирский реабилитационный центр активно сотрудничает с коллективами библиотек централизованной библиотечной системы г. Армавира, которые организуют для детей с ограниченными возможностями мастер-классы по изучению народных ремесел, знакомят с литературными произведениями, причем так, что потом дети с удовольствием берутся за чтение книг, рассказывают о природе и истории родного края.
На кинолекториях и экскурсиях с достопримечательностями родного края знакомят детей представители Армавирского местного отделения Краснодарского регионального отделения Русского географического общества, соглашение о сотрудничестве с которым подписано в этом году.
Возможность пообщаться с животными предоставляет агроусадьба «Божья коровка». Общение с животными благотворно влияет на развитие детей с тяжелыми заболеваниями, доставляет им удовольствие, вызывает положительные эмоции. Зоотерапию часто используют в качестве вспомогательного лечения при работе с ДЦП, аутизмом, синдромом Дауна, депрессиями и другими расстройствами ребенка.
Команда 45-й пожарной части г. Армавира проводит для ребят познавательные экскурсии, рассказывая и о правилах безопасного поведения, и о своей работе.
Создавая условия для развития социального партнерства, специалисты учреждения ориентируются, прежде всего, на формирование среды, способствующей самореализации детей, приобретению ими социального опыта, пропаганду социально позитивных действий и поступков, расширение социокультурного пространства детей с ограниченными возможностями и их семей.
Сиротство, безнадзорность и беспризорность становятся в
последнее время предметом пристального внимания государства. Федеральные и
местные власти, педагогические коллективы государственных учреждений стремятся
создать необходимые условия для успешной интеграции выпускников детских домов и
интернатов в общество, разрабатывают и применяют на практике новые пути и
способы социализации данной категории граждан.
Однако при всех положительных
тенденциях нельзя не отметить, что из сиротских учреждений выходят дети, не
подготовленные к самостоятельной жизни в современном обществе. Несмотря на
попытки создания систем взаимодействия различных структур и органов, работающих
с детьми-сиротами, в стране всё равно существует значимая проблема
межведомственной разобщённости, связанная с принадлежностью домов ребёнка,
детских домов, коррекционных школ-интернатов разным министерствам, не
обеспечиваются должные условия для социализации детей и подростков,
оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Актуализирует задачу изучения
процессов социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства
родителей в государственных учреждениях, продолжающийся рост сиротства.
По данным официальной статистики, из 800 тысяч детей-сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, 90 % являются социальными
сиротами, то есть сиротами при живых родителях.
Число детей-сирот,
воспитывающихся именно в детском доме, растёт с каждым годом. По состоянию на 1
января 2008 года 130 тыс. (50 %) детей воспитываются именно в детских домах
[12]. Государство берёт на себя заботу о воспитании, защите прав и обеспечении
данной категории детей.
Проблема социализации сирот всегда была актуальной, но особенно остро она встала в настоящее время. В ситуации серьёзных социально-экономических перемен воспитанники детского дома оказываются особенно уязвимыми. Негативный социальный опыт вызывает эффект социальной некомпетентности, искажённые или «ущербные отношения к миру и себе». Возникающее противоречие между имеющимся у сирот опытом и реально складывающейся ситуацией, как правило, приводит к тому, что большинство из них редко преодолевают барьер социализации и находят своё место в обществе.
Социализация детей-сирот представляется нами как процесс
установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации
индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации
личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентированные мотивы и
социальный опыт личности.
Значимость исследования проблем социализации выпускников
детских домов обуславливается ростом количества социальных проблем, связанных с
поведением выпускников сиротских учреждений, а также неподготовленностью их к
самостоятельной жизни. Длительное проживание в детском учреждении и специфика
первичной социализации и социализации в процессе проживания детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей в детском доме, безусловно,
затрудняют формирование у них необходимых для эффективного функционирования в
социуме навыков и требуют специальных социально-педагогических программ по
подготовке к самостоятельной жизни в обществе. Следствием неадаптивного
поведения подростков является их низкий общественный статус, что, в свою
очередь, оказывает негативное влияние на уровень и качество их жизни. По
состоянию на 1 января 2008 года 545 тыс. детей (68 %) состоит на воспитании в
семьях граждан (375 тыс.
– под опекой (попечительством), 11 тыс. – в приёмных
семьях, 159 тыс. – усыновлены посторонними гражданами). Остальные (более 260
тыс.) воспитываются в государственных учреждениях для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, различных ведомств, а также в
негосударственных учреждениях [12]. Одновременно растёт число «детей улиц»,
которых, по официальной статистике в стране около 600 тыс. [5]. Однако, многие
исследователи отмечают заниженность данных и считают, что в России проживает
около 2,5 млн беспризорных детей [15].
Несмотря на значительный теоретический багаж и объём
эмпирических исследований, процессы социализации выпускников детских сиротских
учреждений в современной России требуют нового осмысления с учётом
продолжающихся социальных трансформаций и изменений социальной политики в
отношении данной группы граждан. Проблемы социализации детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, отличаются особой сложностью.
Для включения
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нормальную жизнь,
для их приобщения к социальным ценностям и нормам необходимо изменить сам образ
жизни этих детей, их отношение к себе, к своему прошлому, настоящему и
будущему, отношение к ближайшему окружению и обществу в целом.
Таким образом, социализация детей-сирот в новых условиях и
последующая интеграция в общество протекают с ещё большими трудностями, чем у
их сверстников из благополучных семей. Учёные отмечают, что дети-сироты
являются жертвами процесса социализации вследствие их длительного пребывания
на полном государственном обеспечении в искусственно благополучных условиях
детских учреждений. Своеобразная закрытость социального пространства
учреждения, ограниченность социальных связей детей-сирот, сферы реализации
усвоенных ими социальных норм и социального опыта, формирование единственной
социально-ролевой позиции – позиции сироты – проявляются в будущем в том, что
выпускники-сироты не дорожат своей жизнью, ведут асоциальный и криминальный
образ жизни или, наоборот, первыми становятся жертвами различного рода
преступлений.
В последние 5–10 лет в РФ всё больше внимания уделяется вопросам повышения эффективности существующей системы детских домов и других интернатных учреждений, соблюдения прав воспитанников этих учреждений, отношения к детям воспитателей и сотрудников детского учреждения. Все соглашаются с тем, что усыновление, опека, помещение ребёнка в приёмную семью в большинстве случаев предпочтительнее его устройства в детский дом. Но надо считаться с тем, что далеко не всегда удаётся использовать именно эти формы социального устройства детей, оставшихся без попечения родителей. Детские дома будут существовать ещё значительное время. В связи с этим важно продолжать поиск путей модернизации сети учреждений, чьей основной функцией является забота о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей, а также совершенствования процессов их социализации.
Преобразования, происходящие в общественной жизни нашей
страны, существенно меняют объективные условия социализации подрастающего
поколения, и в особенности детей, оставшихся без попечения родителей, то есть
детей-сирот, воспитывающихся в детских домах.
Администрация детских
сиротских учреждений, специалисты по охране прав детства не всегда могут
противостоять грубым и систематическим нарушениям интересов детей-сирот,
выпускников домов-интернатов из-за отсутствия квалифицированных
специалистов, юридических знаний, материальнотехнической базы. Складывается
парадоксальная ситуация. С одной стороны, на подготовку к самостоятельной
жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, затрачиваются
достаточные ресурсы, к работе привлекается большое количество специалистов, а
с другой, эффективность всех усилий непропорционально мала: ребёнок-сирота
оказывается плохо социализированным, незащищённым, как в детском сиротском
учреждении, так и после выпуска, когда он оказывается не в состоянии полноценно
социализироваться в обществе и жить самостоятельно.
Научное осмысление последствий взросления детей без родителей относится к середине XX века, что обусловлено множеством покинутых детей, детей без родителей вследствие Первой, а затем Второй мировых войн. Исследования долгое время проводились в рамках психологии, педагогики, позже медицины, а социальные аспекты освещались недостаточно. Наиболее распространёнными в исследовательской традиции являлись изучение причин социального сиротства и анализ последствий жизни в условиях закрытых интернатных учреждений. К началу XXI века авторы возвращаются к теории Дж. Боулби и сходятся во мнении, что глубинная причина социального сиротства заключается в расстройстве привязанности между родителями и детьми (Л. Галигузова, И. Дубровина, С. Мещерякова, А. Прихожан, Г. Рузская, Н. Толстых).
Общепризнанным теоретиком социализации в современной западной социологии является Т. Парсонс, обобщивший классические положения Э. Дюркгейма, Дж. Мида, З. Фрейда, и рассматривающий её как механизм сохранения социального порядка: индивиды приходят к согласию относительно основных социальных ценностей и норм и соответственно строят своё поведение.
Часть социологических исследований проблем детей-сирот осуществляется на основе анализа мер социальной политики в контексте нарушений конституционных прав и гарантий сирот. Ряд авторов схожи во мнении, что основные причины социального сиротства кроются в сущности, принципах и направленности семейной политики, в её несовершенстве и в неэффективной работе с семьёй и ребёнком (Л. Смагина, А. Воднева). А. Васильев рост количества социальных сирот объясняет социальной дезорганизацией семей и снижением их материального потенциала. М. Астоянц в качестве наиболее существенных факторов, приводящих к социальному сиротству, выделяет: алкоголизм матери, её инвалидность, делинквентность, раздельное проживание родителей, отказ от исполнения ими родительских ролей, смерть отца.
Влияние социальной среды на формирование личности ребёнка занимало центральное место в работах Г. Андреевой, С. Беличевой, Ю. Мануйлова, И. Федониной, А. Щербаковой. Анализу процесса дивергенции социальной среды, сокращающей шансы сироты на эффективную адаптацию в обществе, посвящены исследования И. Дементьевой, Т. Сафоновой. Выводы исследований М. Айнсворз, Й. Лангмейера, З. Матейчека, М. Мид, М. Лисиной, В. Мухиной, А. Рузской, заложили почву для аргументации в пользу семейных форм замещающей заботы о детях-сиротах. Исследованием этих форм в современной России занимались А. Довгалевская, Н. Иванова, О. Неверова, В. Ослон, Г. Семья.
Работы других авторов (М. Дубровской (Егоровой), В. Зарецкого) посвящены поиску наиболее оптимальных подходов в решении существующей проблемы сиротства на региональном уровне за счёт локальных инициатив разработки и внедрения моделей профилактики социального сиротства. Основные усилия предлагается сфокусировать на сохранении семьи – кровной и замещающей. И. Бобылева, И. Назарова, Н. Присяжная, Н. Юдицева освещают вопросы социальной адаптации, постинтернатного жизнеустройства выпускников сиротских учреждений, анализируют существующие модели постинтернатной адаптации в рамках центров постинтернатной адаптации, Семейных центров, социальных гостиниц, школ-интернатов с постинтернатным блоком. Таким образом, несмотря на имеющийся внушительный научный потенциал социализационной проблематики, социологический подход к особенностям социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в детском доме, и оценка нормативного аспекта этого процесса не получили до настоящего времени достаточно полного теоретического объяснения учёными, а также эмпирического описания.
Как показывают наши исследования, наличие у детей-сирот трудностей в установлении межличностных отношений с воспитателями, учителями, сверстниками отражается в характеристике этих отношений как «плохих» и «скорее плохих», чего не наблюдается у детей, воспитывающихся в биологических семьях. Определённым показателем эффективности социализации является установление взаимного доверия между детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, их уровень доверия к тому, к кому они могут обратиться в первую очередь, когда им нужно посоветоваться. Формирование социальной направленности стиля поведения ребёнка в значительной степени зависит от его социального окружения и числа участвующих в воспитании педагогов. У детей-сирот наблюдается уменьшение разнообразия и унификация стилей поведения, что приводит к недостаточному развитию социализации в конкретных социальных ситуациях. Ещё один важный показатель адаптации – профессиональная ориентация подростка-сироты или оставшегося без попечения родителей и подготовленность его к труду в различных моделях детских учреждений. Необходимо отметить, что замкнутый тип функционирования детских учреждений не даёт полной возможности для дальнейшего развития профессиональных предпочтений. Об этом свидетельствуют самооценки профессиональных перспектив воспитанников в детских учреждениях в сравнении с обычными детьми. В частности, среди детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, наиболее популярными являются специальности автомеханика / автослесаря (26,3 %), повара (18,4 %), врача или ветеринара (10,5 %). Для воспитанников школ-интернатов также – автомеханика / автослесаря (16,6 %), водителя транспортных средств (16,7 %), парикмахера-стилиста (16,7 %), а также швеи-мотористки (13,3 %). Воспитанники сиротских учреждений выбирают профессии, которые сегодня не являются престижными и не требуют обязательного высшего образования. Приведённые данные показывают, что возможности подростка-сироты формировать свои профессиональные планы в значительной мере снижены из-за жёсткой распределительной системы, ограничивающей круг выбираемых профессий. Для профессионального ориентирования должен быть тесный контакт между детскими учреждениями и профессиональной структурой, чтобы была возможность более верно определять возможности в профессиональной ориентации конкретного воспитанника и тем самым помогать ему в его самоопределении [11].
Для обеспечения успешной социализации выпускников детских домов и интернатных учреждений, их интеграции в общество предстоит ещё многое сделать, например привести в соответствие нормативно-правовую базу, наладить профессиональную подготовку кадров по работе с данной категорией, наладить взаимодействие выпускников с различными учреждениями. В основу реализации государственной социальной политики в направлении детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также выпускников интернатных учреждений необходимо заложить не работу по преодолению причин самого явления – сиротства, а систему слаженных и хорошо отработанных механизмов по социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Первичная и вторичная социализация – две формы социализации, которые особенно важны для детей.
Обоснование важности социализации для детей с точки зрения как первичной, так и вторичной социализации
Социализация – это термин, используемый социологами, социальными психологами, антропологами, политологами и педагогами для обозначения продолжающегося всю жизнь процесса наследования и распространения норм, обычаев и идеологий, предоставления человеку навыков и привычек, необходимых для участия в его или ее собственное общество. Таким образом, социализация является «средством достижения социальной и культурной преемственности. «Существует много разных форм социализации, но для детей особенно важны два типа.Эти два типа известны как первичная и вторичная социализация.
Первичная социализация в социологии – это принятие и усвоение набора норм и ценностей, установленных в процессе социализации. Первичная социализация для ребенка очень важна, потому что она закладывает основу для всей будущей социализации. Первичная социализация происходит, когда ребенок учится отношениям, ценностям и действиям, подходящим для людей как членов определенной культуры. На него в основном влияют ближайшие родственники и друзья.Например, если ребенок видел, как его мать выражает дискриминационное мнение о группе меньшинств, тогда этот ребенок может думать, что такое поведение приемлемо, и может продолжать придерживаться этого мнения о группах меньшинств.
Вторичная социализация относится к процессу обучения правильному поведению в качестве члена меньшей группы в более крупном обществе. По сути, это модели поведения, подкрепляемые социализирующими агентами общества. Вторичная социализация происходит вне дома.Именно здесь дети и взрослые учатся действовать в соответствии с ситуациями, в которых они находятся. Школы требуют совсем другого поведения, чем дома, и дети должны действовать в соответствии с новыми правилами. Новые учителя должны действовать иначе, чем ученики, и узнавать новые правила от окружающих. Вторичная социализация обычно связана с подростками и взрослыми и включает меньшие изменения, чем те, которые происходят при первичной социализации.
Девочка на детской площадке : Детские площадки и другие социальные ситуации способствуют вторичной социализации ребенка.
Теории социализации и развития детей изучают элементы когнитивного и социального развития, которые происходят в детстве.
Сравните различные теории развития детей, такие как психосексуальная теория Фрейда, стадии развития Пиаже и теория экологических систем
С девятнадцатого века детство воспринималось как уникальный этап в жизни человека, и социологические теории отражают это.Основные теории, на которые сегодня опираются психологи и социологи, были разработаны в двадцатом веке и в последующие годы. Эти теории стремятся понять, почему детство является уникальным периодом в жизни человека, а также элементы когнитивного и социального развития, которые происходят в детстве. Эта глава представляет собой краткое введение в различные теоретические взгляды на детство.
Австрийский психолог ХХ века Зигмунд Фрейд был одним из первых психологов, теоретизировавших детство и значение стадий развития.Фрейд считал, что сексуальное влечение или либидо является движущей силой всего человеческого поведения, и, соответственно, разработал психосексуальную теорию человеческого развития. Дети проходят пять стадий, каждая из которых связана с сексуальным удовлетворением через определенную часть тела.
Зигмунд Фрейд : Зигмунд Фрейд разработал психосексуальную теорию человеческого развития.
Одной из наиболее широко применяемых теорий детства является теория когнитивного развития Жана Пиаже.Пиаже утверждал, что дети активно учатся через игру. Он предположил, что роль взрослого в помощи ребенку в обучении заключается в предоставлении ребенку соответствующих материалов для взаимодействия и построения. Он призвал взрослых сделать обучение в детстве через игру еще более эффективным, задавая детям вопросы, чтобы заставить их задуматься над своим поведением. Он считал, что детям поучительно видеть противоречия в своих объяснениях. Его подход к развитию детей был принят школами и педагогикой дошкольных учреждений в Соединенных Штатах.
Пиаже выделил четыре этапа на пути к взрослой жизни:
В 1979 году психолог Ури Бронфенбреннер опубликовал Экология человеческого развития , изложив свою теорию, известную как теория экологических систем.Теория экологических систем, также называемая теорией развития в контексте или теорией экологии человека, определяет пять различных типов вложенных экологических систем: микросистему, мезосистему, экзосистему, макросистему и хроносистему. Каждая из этих систем оказывает влияние на человека, особенно на детей, поскольку они прочно социализированы.
Формирование идентичности – это развитие индивидуальной личности, благодаря которой его или ее узнают или узнают.
Обсудить формирование личности человека, а также идеи самооценки и самосознания
Формирование идентичности – это развитие индивидуальной личности человека, которая рассматривается как сохраняющаяся сущность на определенном этапе жизни, благодаря которому личность узнается или становится известной.Этот процесс определяет людей по отношению к другим и самим себе. Части фактической идентичности человека включают в себя чувство преемственности, чувство уникальности от других и чувство принадлежности. Формирование идентичности явно влияет на личную идентичность, благодаря которой человек думает о себе как о дискретной и отдельной сущности. Это может происходить через индивидуацию, когда недифференцированный человек стремится стать уникальным, или через стадии, через которые дифференцированные аспекты жизни человека стремятся стать более неделимым целым.
Люди приобретают социальную идентичность и групповую идентичность благодаря своей принадлежности. Я-концепция – это сумма знания и понимания существа самого себя. Самовосприятие отличается от самосознания, которое является осознанием самого себя. Компоненты самооценки включают физические, психологические и социальные атрибуты, на которые могут влиять установки, привычки, убеждения и идеи человека. Культурная идентичность – это чувство принадлежности к группе или культуре.
Точно так же этническая идентичность – это идентификация с определенной этнической принадлежностью, обычно на основе предполагаемой общей генеалогии или происхождения. Кроме того, национальная идентичность – это этическая и философская концепция, согласно которой все люди делятся на группы, называемые нациями. Члены нации имеют общую идентичность и обычно общее происхождение в смысле происхождения, происхождения или происхождения. Наконец, религиозная идентичность – это набор верований и обычаев, которых обычно придерживается человек, включая приверженность кодифицированным верованиям и ритуалам и изучение древних или культурных традиций, писаний, истории и мифологии, а также веры и мистического опыта.
Национальная идентичность : Празднование четвертого июля, во время которого американцы одеваются в красное, белое и синее, является проявлением национальной идентичности. Четвертое июля имеет значение только как празднование независимости для людей, которые разделяют чувство национальной идентичности как американцы.
Поддержка социализации вашего ребенка
“ Единственный способ иметь друга – это быть им.” ~ Ральф Уолдо Эмерсон
Дети могут много выиграть, когда они будут общаться. Это нормальная и необходимая часть взросления. Те дети, которым не дают возможности или не поощряют к общению, могут в конечном итоге оказаться замкнутыми и иметь проблемы в отношениях с другими. Наши дети учатся в процессе социализации, что делает его важной частью детства.
Социализация начинается сразу после рождения, причем молодые годы являются наиболее важным этапом процесса социализации.Благодаря общению дети знакомятся с нашей культурой, языком, манерами и узнают о нашем обществе. Социализация помогает сформировать нашу личность. Когда люди успешно социализируются, у них больше шансов лучше вписаться в общество и легче ладить с другими.
В нашем обществе существует два основных типа социализации. Существует формальная социализация , которая осуществляется через нашу систему образования, где все то, чему дети подвергаются и чему учатся, структурируется и контролируется.Затем есть неформальная социализация , которая происходит где угодно и вовлекает детей в ролевые игры и времяпрепровождение с другими. Предпочтения в отношении социализации – еще одна проблема, которая может различаться в зависимости от культуры и страны.
Содействие социальному развитию
Именно в эти первые несколько лет жизни родители захотят познакомить своего ребенка с новыми местами, людьми и занятиями. Кроме того, через социализацию дети начнут узнавать такие вещи, как сочувствие, и испытают ряд эмоций.Они узнают, как доверять, как быть щедрым, и узнают, как лучше всего поддерживать отношения.
Чтобы определить, развивает ли ваш ребенок здоровые социальные навыки, задайте себе несколько из следующих вопросов:
Сострадат ли ваш ребенок к другим детям?
Ваш ребенок ладит с другими детьми?
Интересно ли вашему ребенку играть с другими детьми?
Насколько хорошо ваш ребенок ладит в группе?
Чтобы способствовать социальному развитию ваших детей, старайтесь вовлекать их в общение с другими людьми и время от времени в новых ситуациях.Это не обязательно должно быть повседневным делом, но периодические события и встречи помогут им почувствовать себя более комфортно в процессе. Вы также можете сделать следующее:
Моделирование хороших социальных навыков
Поощрение вашего ребенка к игре с другими детьми
Привлечение вашего ребенка к участию в общественных мероприятиях
Вовлекайте их в небольшие групповые мероприятия, например, проводите их в библиотеке, когда они рассказывают истории, или в еженедельные игровые группы.
Попробуйте поиграть со своими детьми в ролевые игры или объясните им, как они могут начать играть с другими, или подружиться.
Детям нужна возможность играть с другими детьми и общаться со взрослыми.Когда они общаются, вмешивайтесь только в случае крайней необходимости и оставляйте положительные отзывы, чтобы в следующий раз они почувствовали себя увереннее. Если дела пошли не так, поговорите о том, что они могут сделать, чтобы в следующий раз все пошло лучше.
Социальные вехи
Для детей младшего возраста существуют некоторые социальные вехи, которые используются для определения того, где находится ребенок. К ним относятся:
От рождения до 8 месяцев – Они начинают социализацию, впервые узнавая голоса.Их также утешают такие вещи, как улыбка, и они могут улыбнуться в ответ. Они также используют разные типы плача, чтобы указать, что причиняет им дискомфорт.
От 8 до 36 месяцев – В это время дети испытывают беспокойство, когда они находятся вдали от своих родителей или опекунов. Они также будут проявлять признаки разочарования и будут подходить к другим детям, чтобы поиграть, хотя они могут играть вместе с ними, а не непосредственно с ними.
Дошкольники – В это время важно социальное взаимодействие.Дети начинают заводить дружбу и участвовать в неорганизованных играх с другими. У них также будет много споров во время игры. Это важное время, чтобы научить детей правилам и ладить с другими.
Когда дети пойдут в школу, они начинают выбирать себе друзей, играть вместе с другими и участвовать в более честной игре. Все эти этапы являются важными шагами на пути к здоровому социальному эмоциональному развитию. Предоставить ребенку возможность участвовать в социализации проще, чем вы думаете.Все, что вам нужно сделать, это взять их на еженедельные занятия, в библиотеку и / или в игровую группу в вашем районе.
Обучение на дому и социализация
Если вы не один из миллионов людей, которые ежегодно обучают своих детей на дому, вы, вероятно, как и большинство людей, считаете, что дети, обучающиеся на дому, не социализированы должным образом. Многие люди считают, что из-за того, что дети, обучающиеся на дому, не посещают официальную школу, они теряют возможность общаться со своими сверстниками и получать пользу от таких отношений.
Однако идея о том, что дети, обучающиеся на дому, не социализируются, является не более чем мифом. Дети, обучающиеся на дому, без проблем социализируются. Подавляющее большинство семей, обучающихся на дому, участвуют во внеклассных мероприятиях вне дома, которые могут включать такие вещи, как занятия, спорт, общественные мероприятия и церковь. Это дает им широкие возможности для создания здоровой дружбы и общения.
Многие люди даже утверждают, что дети, обучающиеся на дому, на самом деле более социализированы, чем дети, посещающие обычные школы.Это связано с тем, что дети, обучающиеся на дому, проводят время среди людей всех возрастов, учатся общаться со сверстниками, а также со взрослыми, в то время как дети, которые ходят в школу, проводят свои дни в основном в общении с детьми своего возраста, оставляя их неуверенными, как общаться с другими. Кроме того, дети, обучающиеся на дому, избегают всех проблем, связанных с популярностью в школе, или проблем, связанных с общением в неподходящее время, и то и другое может пагубно сказаться на их развитии.
Социальное развитие связано со многими другими частями общего развития вашего ребенка, поэтому так важно начинать социализацию с другими детьми в раннем возрасте.Социальное взаимодействие помогает маленьким детям начать развивать чувство собственного достоинства, а также начать узнавать, чего от них ждут другие. Отправка вашего ребенка в дошкольный или детский сад может дать ему необходимое социальное взаимодействие с детьми его возраста и помочь им достичь других этапов развития.
Играя с другими детьми, они приобретают навыки, которые остаются с ними на всю жизнь. Маленькие дети эгоцентричны по своей природе. Помещение их в детский сад или детский сад поможет вашему ребенку естественным образом выйти из этой фазы.Обмен, установление границ и решение проблем – все это происходит из общения и взаимодействия. Дети учатся сочувствовать другим людям; узнайте, когда их друзья грустят, злятся или даже счастливы! Со временем дети начнут использовать эти навыки дома со своими родителями, братьями и сестрами или даже с домашними животными.
Детское дошкольное учреждение также поможет им научиться дисциплине и последствиям для своего поведения. По мере того, как они развивают и улавливают социальные сигналы, они узнают, какое поведение или реакции уместны, а какие нет.Посещение дошкольных учреждений или детских садов дает им последовательность, необходимую для их социального развития. По мере роста ваших малышей будет расти и их зрелость.
На выбор подходящего дошкольного учреждения и в правильное время нужно принимать множество решений. Но создание основы для социализации и решения проблем абсолютно необходимо в молодом возрасте. Социализация детей – еще один фактор, способствующий их развитию, и детский сад может это поддержать!
Детский кампус – это центр по уходу за детьми, который помогает младенцам, малышам и дошкольникам развивать свои социальные навыки с помощью соответствующих форм игры.У нас есть три офиса в Дареме, Чапел-Хилл и Гринвилле. Запланируйте тур сегодня.
Прочитав эту главу, вы сможете:
В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день в течение примерно 200 дней в году.Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные занятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа – это место, где дети проводят большую часть своего дня – и, по сути, своей жизни. До посещения школы основным источником социализации детей являются их семьи.
Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации – это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система. Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: pr i mary социализация и вторичная социализация . Первичная социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки.Внутри семьи дети социализируются с особым образом мышления о морали, культурных ценностях и социальных ролях. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.
Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях.Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия. В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, где ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.
В школе происходит обучение новой роли ученика.Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), разбросана по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни. Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но есть и другие системы социализации в рамках теории экологических систем . Ребенок взаимодействует со многими элементами своего окружения, которые способствуют его социальному развитию.И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.
Основная цель социализации в школе – сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьной среде o социальная компетентность достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей.Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе. Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и они постоянно поощряются и подкрепляются через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney 2006).
Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться.Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены. Теперь школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но заметно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Вентцель и Луни (2006), есть несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:
Помимо обучения различным образцам поведения, которые подходят для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.
Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей
| Школы | Семьи |
| Годовая акция | Без ежегодного продвижения |
| Сравнительно большой размер | Сравнительно небольшой размер |
| Гетерогенный состав | Однородный состав |
| Отношения разорваны в конце учебного года | Неразрывные отношения |
| Высокий рацион ребенка и взрослого | Низкое соотношение детей и взрослых |
| Узкая однородная возрастная группа | Смесь людей разных возрастов |
| Узкий круг мероприятий и мероприятий | Широкий спектр мероприятий и мероприятий |
| Немного уединения | Некоторая конфиденциальность |
| Индивидуальные меры лечения | Диффузное лечение физических лиц |
По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc., Используется с разрешения.
Как показано в Таблице 6.1, дети могут привыкнуть к многим новым вещам в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено из набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы – это сложный непрерывный процесс социализации.
Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые проиллюстрированы на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать.Эти идеалы являются нормативно одобренными и общепринятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное образование.
Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Соответствие поведению относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется встать в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.
Второе измерение социализации – это моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения студентом предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно.Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, предупреждающие о последствиях отсутствия таких добродетелей.
Рисунок 6.1 Три измерения социализацииТретье измерение социализации – культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье о культурном капитале (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрения и стили учеников более желательными, чем другие, и что для успеха учеников им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.
До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от их семейной среды.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.
Рис. 6.2 Зоны социализации в классеБринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро . В основе лежат школьные правила, которым должны следовать ученики. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы вызывать подчинение властям. Ядро также состоит из e m лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются рутинными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра могут быть поняты не только как социализация детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовка их к жизни в качестве взрослых в рамках бюрократии.
За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, отвага и трудолюбие.Внешнее кольцо состоит из неявного морального наставления, где учащимся предоставляются образцы морали более сложными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнем кольце учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).
Вставка 6.1 – Преподавание нравственности на примере и через учебную программу
Смотрят ли ученики на учителей как на образцы морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на танцевальном конкурсе в старшей школе. Отвечая на вопрос о неуместности их поведения, один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются делать это. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, о чем говорят, тогда это для нас ничего не значит “. 1 Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим возмущением общественности.В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. 2
Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» – это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» было частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию Альберты: «Осознают ли они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нравам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, способствующую социально желательному поведению.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. 3 Студенты получают бумажных мишек, которые помещают на стену, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество этих мишек, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей и, что еще важнее, кто нет.
Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в гражданском образовании, которое учит студентов «быть хорошими гражданами».«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех провинциях и территориях Канады (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). 4
Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . 5 Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.
В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным построением того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать. Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, – это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которую, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы – один из способов социализации детей, чтобы они стали желанными членами общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).
Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ранее. Учителя – это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.
Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью получаемых ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и, часто, решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.
Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему или ей по окончании школы. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов.Термин потоковая передача (также известный как отслеживание ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые наилучшим образом соответствуют его способностям и способностям.
Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы сосредоточить внимание на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизмов потоковой передачи, , однако, также можно понимать как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Уилмса (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские учащиеся, участвующие в погружении, как правило, происходят из значительно более высокого социально-экономического положения и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (Глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «перетекшие» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.
Потоковая передача – это горячо обсуждаемая тема (Loveless 1999). Сторонники потоковой передачи утверждают, что размещение учащихся в классах с другими людьми, обладающими аналогичными способностями, создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с аналогичными учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им будет предложено испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, поскольку такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с нехваткой рабочей силы. -академический поток.
Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике потоковой передачи 9-го класса в Онтарио чернокожие африканцы и учащиеся из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов.К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичные эффекты – подобно вышеупомянутым характеристикам – могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).
В ходе анализа потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курса ограничивает варианты послесреднего образования, доступные для учащихся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естественных наук и английского языка делятся на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г., университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и семейный доход; учащиеся из семей с более низким доходом, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.
Вставка 6.2 – Как выглядят академические и прикладные направления?
Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть хорошо отслеживаемая математическая программа (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток – Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:
Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты развивают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, поиску карьеры, владению домом и его обслуживанию, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.
Напротив, математика перед исчислением описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».
Ниже приведены темы, охваченные обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.
Марка 10 | Класс 11 | Класс 12 | |||
Применено | Consumer Mathema t ics | Consumer Mathema t ics | Consumer Mathema t ics | ||
Анализ проблем | Анализ проблем | Анализ проблем | |||
Анализ игр и чисел | Анализ игр и чисел | Анализ игр и чисел | |||
Заработная плата | Соотношения и формулы | Личные финансы | |||
Таблицы | Доходы и долг | Конструкция и измерение | |||
Тригонометрия | Анализ данных и | Государственные финансы | |||
Пространственная геометрия | Измерительная техника | Статистика | |||
Решения потребителей | Владение и управление транспортным средством | Следственный проект | |||
Проект геометрии | Подоходный налог с населения | Проект карьеры / жизни | |||
Персональный банкинг | Приложения вероятности | Инвестиции | |||
Вероятность и выборка | Подоходный налог | ||||
Вариации и формулы завершения портфеля | |||||
Академический | Предварительное вычисление | Предварительное вычисление | Предварительное вычисление | ||
Многочлены и факторинг | Квадратичные функции | Круговые функции | |||
Аналитическая геометрия | Тригонометрия | Преобразования | |||
Тригонометрия | Алгебра | Тригонометрические идентичности | |||
Показатели и радикалы | Аналитическая геометрия | Показатели и логарифмы | |||
Геометрия | Геометрия | Перестановки, комбинации и биномиальная Теорема | |||
Рациональные выражения и уравнения | Потребительская математика | Коники | |||
Функции | Логика / Доказательство | Вероятность | |||
Статистика и вероятность | Функции | Геометрические последовательности | |||
Вариация и последовательность | Квадратичные функции | Статистика (дополнительно) | |||
Потоковое искусство английского языка в Альберте
Математика – не единственный предмет, который транслируется.Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10-й класс), 20-2 (11-й класс) и 30-2 (12-й класс). Alberta Education объясняет, что это
Последовательность курсовпредусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с требованиями для поступления в учебное заведение и запрограммировать план поступления.
Напротив, академическая траектория изучения английского языка в области искусства в Альберте – это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, включающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.
Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.
© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов»; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)
То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, происходят за счет студентов с низкими способностями (Sweet et al.2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учеников (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только негативно повлиять на успеваемость этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.
Как обсуждалось в главе 2, хотя политики и предпринимали недавние попытки смешать профессионально-технические и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, учащиеся заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).
Streaming не только влияет на выбор курса учащимися, но также способствует общей социализации детей и подростков в школах.Студенты, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медлительными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение в школе и за ее пределами. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специальной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).
Но учебная программа – это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.
Многие школы по всей Северной Америке имеют официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточено на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим ученикам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика абсолютной нетерпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или высылки, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.
Вставка 6.3 – Политика нулевой толерантности в канадских школах
Термин с нулевым допуском впервые получил популярность в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены не менее чем на один год (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, вызвали повышенную озабоченность по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.
В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).
В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил и единообразно ко всем, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными нарушениями, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.
Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными видами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. 6
В других частях Канады политика нулевой терпимости, скорее всего, будет применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования этой политики в Британской Колумбии также показали, что те, кто подвергается дисциплинарным мерам в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью имеют инвалидность или принадлежат к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).
Кодексы поведенияпредставляют особый интерес, потому что они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с каким-либо выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Таким образом, создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой – создать желанного ученика.
Как отмечает Raby (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди рассматриваются как неполноценные, подверженные риску и нуждающиеся в руководстве, позиция, которая узаконивает школьные правила и их соблюдение» (стр. 73 ).
Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые ученики считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Результаты других исследований показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).
В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись логичными и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали у учащихся недовольство тем, что они воспринимали как нелепые правила, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени и которые часто применялись целенаправленно и негалитарно.
Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа – это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где учащиеся относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) заявляют, что такой вид создания правил и их применения создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.
Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами, участвующими в процессе демократии, а вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущие методы, похоже, отражают желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).
Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать
Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).
Вставка 6.4 – Альтернативные подходы к школьным правилам
Не во всех школах Канады есть правила построения правил сверху вниз, как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных граждан , которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью понесут наказание в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа коренного населения Канады. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется изучению практических жизненных навыков и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.
Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, – это те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-пропагандистской деятельности, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса студентов важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.
Многие кодексы поведения канадских школ определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-коды могут быть особенно спорной темой, особенно когда кажется, что правила дресс-кода ориентированы на определенные группы и если они не соблюдаются справедливо.
Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) посредством воспроизведения определенного типа женственности – белого, среднего класса и гетеросексуальной. Она отмечает, что, хотя нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков это связано с сохранением этнической или расовой идентичности. Для женщин прямо запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин – стиль одежды, связанный с хип-хоп музыкой (т. Е. Возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код – это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, которые нарушают определенные правила, нацеленные на них, могут называть «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины – быть прикрытым. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск того, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что прикрытие девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.
Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были одеты в желто-синие топы из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты и что их одежда была скромной. Школьная администрация утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7
Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майки с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно откровенную одежду. одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например.г., готы).
Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, она не была принята в большинстве школ Северной Америки до относительно недавнего времени. Исключение, конечно же, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han, 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение учебной среды (Pate 2006), также рекламируются как обоснование реализации.Противники униформы утверждают, что она посягает на самовыражение учащихся, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между учащимися.
Результаты исследования влияния школьной формы на школьную безопасность, в целом, не подтвердили предпосылку уменьшения поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма оказалась неэффективной для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.
Несмотря на то, что гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут быть усилены или оспорены в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и других для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин.Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бороться с ними, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.
Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки – это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, причем мальчики и девочки показывают примерно одинаковые результаты как в Канаде, так и в Соединенных Штатах (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (см. Обсуждение во вставке 6.5).
Вставка 6.5 – Снижение успеваемости мужчин в чтении – моральная паника?
До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие баллы, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают себя. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для улучшения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлечь больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).
Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на воспринимаемую неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального феномена, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как СМИ изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.
Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. 8 Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) были разосланы учителям в целях разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков – включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. 9 Считается, что приключенческие и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы – девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует развивать.
Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие и мальчиками, и девочками (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров в обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение – это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин из низкого социально-экономического положения, которые испытывали трудности с чтением.
Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент феминизации школьного образования предполагает, что школы – это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены «для девочек». Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и сосредоточение внимания, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.
Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин – явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков – но критики снова утверждают, что эта точка зрения основана на едином видении мужественности, которое считается одинаковым для всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают учителя-мужчины, ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).
Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации heg e монических маскулинностей (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).
Однополые школы также предлагались как решение «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999).Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Грейг (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.
Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естествознании и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Geary, 1996), гормональных различиях (Kimura, Hampson, 1994) и физиологии мозга (Baron-Cohen, 2003). мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами – и между странами – однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008).Гендерные стереотипы, однако, действительно существуют в отношении воспринимаемой компетентности и способностей по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (обзор см. В Simpkins, Davis-Deane, and Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.
Школьный спорт – еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения физически агрессивных выступлений в классе физкультуры этими мужчинами, а также их физического и словесного запугивания китайцев. – Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что еще больше способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.
Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей во время школьных занятий, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и отношения эмоционально более далекие. Отношения ребенка со своим учителем, особенно в младших классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).
Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейном окружении. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также, вероятно, будут иметь лучшее психическое здоровье, будут чувствовать себя более связанными со своей школой и получат положительные академические результаты (Jennings and Greenberg, 2009).
Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют негативные отношения с учителями, также с большей вероятностью будут рассматривать школу как неприятное место и находиться в невыгодном положении с точки зрения обучения.
Жестокое обращение с учениками со стороны учителей – редкое явление, но когда оно действительно случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвой. 1 0 С точки зрения жертв словесных оскорблений со стороны учителей, эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» в раннем возрасте (например, с детского сада), такие как антиобщественное поведение и проблемы с вниманием. (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками может быть враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учащихся мешают учителю выполнять свою учебную роль (Дженнингс и Гринберг, 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству класса, могут привлекать негативное внимание учителей. Тем не менее, Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущим подростковому преступному поведению в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23 лет. Словесные оскорбления со стороны учителя ( (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикле негативных взаимодействий с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).
Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, придерживающиеся негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учениках из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если учащиеся считают, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне успеваемости. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy – это термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. 1 1 Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя, прошедшие предварительную службу, оценивали учетные записи учеников тех, кого, по их мнению, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными записями учеников тех, кто идентифицирован как неаборигены, предполагая, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик.Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.
Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут оказывать влияние на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом множества факторов риска в детстве, таких как социальная принадлежность, пол и антисоциальное поведение, словесное оскорбление со стороны учителя в раннем детстве ассоциировалось с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).
В то время как характеристики учителей в процессе социализации обсуждались выше, другая связанная особенность, которая, как было обнаружено, связана с поведенческими результатами у детей, – это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной также обычно бывает наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, не верящие в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом. (Уэлш и др.2000). Было установлено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).
В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются первые признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.
Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Таким образом, социальные особенности школы могут помочь обратить вспять преступное поведение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении надлежащих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушения, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников трудная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашних условиях.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит для серьезного ослабления связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).
Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе предполагает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из людей того же возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников – это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.
Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленного преследования и издевательств (Wentzel and Looney 2006).
Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи между учениками влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда оказывает влияние на улучшение академической успеваемости и просоциального поведения. Например, членство в группе сверстников, которая проявляет девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь учащихся в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети невыгодных социальных связей получило название негативный o cial capital (Portes 1998).
Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, данные группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Имена, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначение «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «умников» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся, исключенных из общества) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо – все это названия групп, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.
Хотя эти группы очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что пьянство и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) – в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди, принадлежащие к группам сверстников высокого риска («девианты»), были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.
Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, и то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Ист-сайд Хай – образ «Бритни» и образ «JLo», названные в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Стили были приняты девушками, в значительной степени основанными на расе: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, в то время как образ JLo характеризовался облегающими фигуру велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свои стили как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, опрятный, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.
Конечно, популярность – это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в черлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).
Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, также известное как издевательство.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся мишенями из-за того, что они «слишком умны» (Fried, 1997) или обладают интеллектом ниже среднего (Olweus, 1978) и имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).
Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Дети, отвергнутые сверстниками, часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около одной трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, – это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в семье (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут начать мешать сверстникам из-за скуки и разочарования.Подобно детям, ставшим жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что жестокое обращение со сверстниками приводит к низкой самооценке и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp 1995), беспокойство (Olweus 1978; Salmon and James 1998; Sharp 1995; Slee 1994), а также гнев и жалость к себе (Borg 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp, 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson, 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen, 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski 1998; Roff 1990; Roth, Coles, and Heimberg 2002).
Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгую политику борьбы с запугиванием, которая включена в их школьные правила.
Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия сверстников также может принимать форму r e национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение людей из своей социальной группы. Цель таких действий – нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто называют просто подлостью . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследование подлости девочек показало, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно в этом социальном классе «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.
канадских исследователя изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту силу в своей способности контролировать соблюдение многочисленных негласных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», что является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, – это черта, которую девушки отвергают, а с другой – ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).
Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено по-разному. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отмечают Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (т. Е. Популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты – из более низких социальных классов).
«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили свободное время, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). И фигуристы, и фигуристы также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.
Raby (2006) определяет несколько способов, которыми молодежь выражает сопротивление тому, что они воспринимают как доминирующие силы социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микроблоке», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось личным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девушек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое выражение сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если так много молодых людей делать это – по крайней мере, до некоторой степени.
До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. В Канаде растет число детей, обучающихся на дому. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашней обстановке.Дети, обучающиеся на дому, обычно учатся по учебной программе провинции своего проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).
Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы учебы в школе? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учениками в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.
Родители выбирают домашнее обучение для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации могут чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогический индивидуализм – другими словами, домашнее обучение позволяло им учитывать индивидуальный стиль обучения и интересы своего ребенка – то, что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или больше) студентов.Исследования в Квебеке также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминаемыми мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.
Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, как правило, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее обучение, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, намного выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования о том, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятости выборки.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают правила поведения и системы убеждений и отношений, в которых они нуждаются. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей для более широкого разнообразия возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley, 1992).
Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди сравниваются с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем по населению. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они чаще сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты говорят о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с отсутствием регулярного нахождения рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции с другими детьми. настройки классной комнаты в более позднем возрасте. 1 2
6.3 Основные силы социализации в школах
[h5p id = ”6 ″]
В этой главе была представлена комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.
Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения студентов на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для студентов, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, в том числе дресс-кода и униформы. Также были отмечены конфликты студентов с такими правилами.
Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если учитель определяет занятия и поведение по гендерному принципу, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для положительного социального развития детей, а отсутствие такового может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.
Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.
Контрольные вопросы
1. Чем организация семьи отличается от организации школы?
2. Каковы три зоны социализации Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.
3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?
4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг школьных правил?
5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?
6. Как ученики «изучают гендер» в школе?
7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?
8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?
9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?
10. Определите виктимизацию со стороны сверстников, неприятие со стороны сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.
11. Какие причины привели родители для обучения детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?
поведенческое соответствие
Культурное соответствие
феминизация образования
моральное соответствие
моральная паника
группа аналогов
отказ от сверстников
виктимизация со стороны сверстников
первичная социализация
школьный залог
школьный климат
вторичная социализация
самоисполняющееся пророчество
социальная компетентность
социализация
потоковое
Политика нулевой терпимости
Социализация – это процесс подготовки детей к тому, чтобы они стали успешными членами общества.Это требует усвоения навыков, моделей поведения, идей и ценностей, необходимых для полноценного функционирования в обществе, в котором растет ребенок. В более широком смысле социализация – это процесс, посредством которого культура передается или воспроизводится в каждом новом поколении. Родители надеются привить своим детям культурную преемственность и компетентность. Социализация также включает непреднамеренные последствия, например, когда суровые родительские обычаи и плохая домашняя среда отправляют детей на отрицательную траекторию плохих достижений и антиобщественного поведения.Традиционная концепция социализации, направляющая исследования и обучение родителей, была однонаправленной и детерминированной. С этой точки зрения предполагается, что дети входят в социальный мир, который содержит уже существующие значения, правила и ожидания, а роль родителей заключается в том, чтобы обучать или передавать эти знания детям. Несмотря на конкуренцию с другими источниками влияния на детей, родители – включая всех основных опекунов, действующих в роли родителей – рассматриваются как наиболее важные агенты социализации детей, и они закладывают основу для последующих изменений по мере того, как ребенок взаимодействует с окружающим миром. вне семьи.Социализация – это процесс на протяжении всей жизни, охватывающий различные стадии детства и продолжающийся на протяжении всей взрослой жизни. Социализация и воспитание детей были темами, вызывающими постоянный интерес на протяжении почти ста лет, а основу для современных идей можно найти в тысячелетних философских и религиозных дискурсах. В научной литературе собрано огромное количество исследований по многим дисциплинам. Поэтому, за исключением основополагающих исследований, подход в этой библиографии будет заключаться в том, чтобы сосредоточиться на компиляциях и обзорах литературы, а не на отдельных исследованиях.Исследования на протяжении большей части 20-го века можно разделить на три общих вопроса. Первый касается теоретической критики неявных идей о том, что влечет за собой процесс социализации. Сюда входит критика неявных представлений о результатах лежащих в основе процессов социализации. Второй вопрос касается исследований и теории, связывающих родительские характеристики и поведение в отношении воспитания детей с результатами ребенка. Это сложная литература, отражающая не только различия в теории, но и растущее понимание сложности феномена родительского воспитания для оптимальной социализации.Таким образом, в библиографии будут рассмотрены как основные традиционные подходы к родительским аспектам, поведению и стилям, которые продолжают оказывать влияние, так и новые интегративные подходы, появившиеся совсем недавно. Также в этой библиографии есть разделы, посвященные изменениям в процессе развития в процессах социализации, влиянию воспитания ребенка на социализацию взрослых родителей и рассмотрению культурного контекста воспитания детей. Наконец, библиография предоставит обзор литературы по обучению родителей.
Первая волна литературы была написана с традиционной или однонаправленной точки зрения, и эта точка зрения была хорошо представлена в первом крупном справочнике Goslin 1969. Наиболее исчерпывающим описанием социализации, охватывающим недавние взгляды на широкий круг тем, является Grusec and Hastings 2007. Социализация также хорошо освещена с нескольких точек зрения в руководствах по развитию детей, таких как Damon and Lerner 2006. Особое внимание к возникающим теориям воспитания и результатов детей можно найти в Grusec и Kuczynski 1997 и в Bornstein 2002, пятитомном справочнике.Новые подходы, которые рассматривают социализацию как динамический двунаправленный процесс, описаны в Kuczynski 2003. Hoghughi and Long 2004 предоставляют практическую информацию для профессионалов, работающих с проблемами воспитания детей. Начинающие студенты найдут начало социализации в контексте воспитания детей в недавнем авторитетном учебнике Holden 2010.
Bornstein, Marc H., ed. Справочник по воспитанию детей . Vol. 1, Дети и воспитание . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум, 2002.
Это авторитетное руководство из пяти томов охватывает обширную литературу о воспитании детей, в том числе о воспитании детей на разных стадиях развития и из общих и особых групп, биологии и социоэкологии воспитания, воспитании детей в различных обстоятельствах, индивидуальных и контекстных факторах, влияющих на воспитание, влиянии воспитание детей, разработки и проблемы, связанные с исследованиями в области воспитания детей, и практические вопросы.
Дэймон, Уильям и Ричард М.Лернер, ред. Справочник по детской психологии . 6-е изд. 4 тт. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley, 2006.
Важные обновления в исследованиях социализации и воспитания детей можно найти в разных изданиях этого справочника. В этом выпуске рассматриваются теоретические подходы, учитывающие роль родителей в развитии ребенка (том 1), а также исследования предполагаемых контекстных влияний (тома 2 и 3). Vol. 4 подходы к прикладному развитию и рассматривают способы, с помощью которых исследования могут информировать тех, кто работает с детьми, их семьями и опекунами.
Гослин, Дэвид А., изд. Справочник по теории и исследованиям социализации . Чикаго: Rand McNally, 1969.
Это классический ресурс для исследователей, интересующихся мышлением на стыке старых и современных подходов к социализации. Двадцать девять глав описывают теорию и исследования социологического развития, культурно-биологической, когнитивной, поведенческой и психоаналитической теории развития, а также исследования в момент возникновения проблем в этой области.
Грусек, Джоан Э., и Пол Д. Гастингс. Справочник социализации: теория и исследования . Нью-Йорк: Гилфорд, 2007.
Самый последний всеобъемлющий справочник, объединяющий ведущих авторитетов для обобщения текущих знаний о социализации с раннего детства до подросткового возраста, зрелости и до старости. Двадцать шесть глав демонстрируют передовые работы в области генетики и биологии, культурной психологии и исследования стратегий воспитания, двунаправленности и эмоций. В сборнике представлены новаторские теории и методы и определены направления будущих исследований.Он предназначен для продвинутых студентов, исследователей и профессионалов.
Grusec, Joan E., and Leon Kuczynski, ред. 1997. Воспитание и усвоение детьми ценностей: Справочник по современной теории . Нью-Йорк: Вили.
Это важный ресурс для современных теорий процессов социализации и интернализации. Основные части касаются истории, контекста развития, природы родительских стратегий и результатов ребенка, родительских познаний, а также социальных и биологических контекстов.На протяжении всей книги авторы объясняют подход к социализации, принятый в их работе, и анализируют последние достижения в теории и исследованиях, которые повлияли на их выводы.
Хогхуги, Масуд и Николас Лонг, ред. Справочник по воспитанию детей: теория и исследования для практики . Лондон и Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE, 2004.
Это руководство в первую очередь касается рассмотрения теории и данных исследований в качестве основы для практики, а не исследований, включая темы исследований по воспитанию детей, такие как влияние родителей на развитие и приспособление ребенка; влияние воспитания на здоровье, развитие и поведение детей; детерминанты воспитания детей; и поддержка родителей.
Холден, Джордж У. Воспитание: динамическая перспектива . Thousand Oaks, CA: SAGE, 2010.
Этот учебник, предназначенный для старшеклассников, дает ориентированный на родителей обзор сложности родительского воспитания с акцентом на социализацию. Он следует формату, общему с другими учебниками для студентов бакалавриата, охватывая теорию, воспитание детей на разных этапах и различные современные проблемы, включая различные контексты и жестокое обращение. Однако авторитетный исследовательский подход работы выделяет ее среди других вводных текстов.
Кучинский, Леон. Справочник динамики в родительско-детских отношениях . Thousand Oaks, CA: SAGE, 2003.
Это важный ресурс для исследований и теории динамических процессов во взаимодействиях и отношениях между родителями и детьми, которые могут лежать в основе исследования результатов. Он обеспечивает всеобъемлющую теоретическую и методологическую основу для изучения двунаправленных и реляционных процессов в родительско-дочерних отношениях. Основные разделы книги включают концептуальные основы; взгляды на детское агентство; перспективы родительского агентства; экологический, культурный контекст и контекст развития; и методология.
к началу
Пользователи без подписки не могут видеть полный контент на эта страница. Пожалуйста, подпишитесь или войдите.
Oxford Bibliographies Online доступен по подписке и постоянному доступу к учреждениям. Чтобы получить дополнительную информацию или связаться с торговым представителем Оксфорда, щелкните здесь.
Перейти к другим статьям:
вверх
Вниз
Улучшение социальных навыков детей связано с многочисленными аспектами общего роста вашего ребенка. Вот почему так важно начинать социализацию с другими детьми в очень раннем возрасте.
Изучение того, как правильно социализировать ребенка, помогает ему начать путь в правильном направлении для их потенциальных социальных взаимодействий на долгие годы.Развитие и совершенствование этих навыков также побудит молодежь начать укреплять чувство собственного достоинства. Более того, они начнут знакомиться с социальными ожиданиями других людей от них.
Отправка вашего ребенка в детский сад или детский сад может дать ему возможность наладить социальные взаимоотношения с другими детьми их возраста. Общение с вашим ребенком поможет ему добиться других прорывов в развитии.
Мама и папа, вы там, где все начинается для вашего маленького мальчика или девочки.Родитель – это то место, где начинают проявляться все маленькие блики общения. Почему? Все просто: вы первый, кто общается со своим ребенком. Вы первый, кто хихикает ему или ей, когда она делает что-нибудь хоть немного смешное. Вы ясно выражаете свое неодобрение, когда они делают что-то не так. Ваши аплодисменты, когда ваш ребенок делает первый шаг, являются положительным сигналом относительно правильного или неправильного поведения.
В первые несколько лет многие изменения происходят в разное время. Следующее руководство описывает, что обычно происходит с социальным развитием ребенка на каждой стадии.Каждый ребенок индивидуален, поэтому помните, что даже ваши дети могут развиваться и преодолевать вехи с разной скоростью друг от друга.
Дети начинают проявлять базовое общение в течение этого периода, указывая на то, что они хотят, и издавая звуки. Убедиться, что ваш ребенок знает, что вы его замечаете, имеет решающее значение для его развития. Взаимодействие для них является неотъемлемой частью, особенно когда они пытаются вам что-то показать. Поговорите с ними, даже если они не могут ответить в традиционном смысле этого слова.Убедите их, что их «слышат» и понимают.
Примерно в этом возрасте дети также начнут знакомиться с людьми в своей жизни. Они начнут узнавать и приветствовать родственников, таких как тети, дяди, бабушки и дедушки. В эту категорию попадают даже лица, не являющиеся родственниками, включая педиатров, детских садовников или обычных продуктовых продавцов. Позвольте им свободно здороваться с людьми, когда им это удобно. Если вы встречаетесь с новыми людьми, вы можете заметить, что ваш ребенок может внезапно показаться слишком застенчивым и скрыть свое лицо.Позвольте им делать это до тех пор, пока им не станет комфортно общаться с незнакомыми людьми.
Они также начнут протягивать руку и связываться с вами с помощью небольших жестов. Ваш ребенок может начать «делиться» с вами своей мягкой игрушкой, передав ее вам. Это демонстрирует способность и желание взаимодействовать с другими людьми. Возврат и вперед жизненно важны для развития социальных навыков в этом возрасте, поскольку вы хотите, чтобы они были «настроены» на распознавание того, что уместно, а что нет. Обращайте на них внимание и поощряйте обмен мнениями.
Может быть очевидно нечто, называемое «параллельная игра». Это когда малыши в первые полтора года начинают играть рядом друг с другом, но пока не хотят взаимодействовать друг с другом. Не заставляйте их играть с другими. Однако следите за незначительными агрессиями, такими как укусы, захват игрушек или толчки.
Очень важно следить за этими маленькими агрессивными действиями. Также известно, что дети этого возраста начинают кусать вещи, в том числе своих друзей. Обычно это является выходом для их разочарования, потому что они не могут адекватно выразить свои потребности и желания на данном этапе.
Этот период способствует большей социализации ребенка, и он будет проявлять желание общаться с другими детьми своего возраста. В то же время они не очень хорошо умеют делиться, поскольку начинает проявляться их территориальность. Как упоминалось ранее, есть еще элемент параллельной игры.
Дети этого возраста могут стать застенчивыми и нервными по отношению к незнакомым взрослым. Многие дети в этой возрастной группе пугают взрослых. С другой стороны, если им комфортно или они знакомы с кем-то, они могут изо всех сил показать им свою любимую игрушку.
Вы услышите много слов «мое», «это мое» и «мое, мое, мое!» В этом возрасте дети не склонны делиться многим. Фактически, они довольно эгоцентричны на данном этапе своей жизни, причем не по своей вине – так оно и есть.
На этом этапе дети начинают проявлять интерес к людям помимо своих родителей. Однако некоторые дети могут не проявлять интереса к другим людям. Эксперты говорят, что это не обязательно плохо. Лучше всего позволить детям искать другие взаимодействия в удобном для них темпе.
В возрасте от двух до трех лет отсутствует эмоциональная зрелость. Они не способны сопереживать, то есть часто не могут видеть ситуации с точки зрения других. Но именно так дети действуют на этом этапе – они не осознают социальных нравов или правильной реакции на ситуации.
Несмотря на эти, казалось бы, отрицательные черты личности, дети на этом этапе склонны искать других детей. Возможно, их интерес заинтересует один или два других одноклассника в их детском или дошкольном учреждении.Они могут продемонстрировать это, упомянув дома свои имена.
На этом этапе воображаемая игра может стать частью игрового распорядка вашего ребенка. Если они начинают говорить с «воображаемым» другом или о нем, обычно это начинается примерно в возрасте трех лет. Их воображение распространяется и на ролевые игры, в том числе на чаепития с куклами или мягкими игрушками.
Примерно в три года дети начнут немного больше понимать эмоции.Родители должны помочь своим детям познакомиться с основными эмоциями, такими как счастье, печаль и разочарование. На этом этапе дети могут начать проявлять сочувствие, предлагая объятия, если они думают, что кому-то это нужно.
Проблески мужества и самостоятельности можно увидеть и в трехлетнем возрасте. Дети могут стать немного менее навязчивыми и удивить нас, с нетерпением ожидая своего дня в дошкольном учреждении. Еще один приятный сюрприз – способность ребенка рассуждать на фундаментальном уровне.По мере развития ваш ребенок со временем поймет, как реагировать на других в социальных обстоятельствах. Дети этого возраста многое получают от просмотра и общения с другими.
У трехлетних детей лучше коммуникативные навыки, поскольку они могут лучше продемонстрировать свои желания и потребности. Вероятно, они реже устраивают истерики, и у них, вероятно, повышено чувство любопытства. Трехлетние дети очень любознательны к своему окружению. Они будут исследовать предметы, от кухонных гаджетов до домашних животных – только убедитесь, что они не остаются без присмотра.
С детским садом на горизонте, ваш ребенок научится заводить новых друзей и общаться с ними. Дети этого возраста также начнут проявлять энтузиазм по отношению к одноклассникам во время игр. Это прекрасное время, чтобы они начали заниматься командными видами спорта. Любимое занятие этой возрастной группы – футбол. Бейсбол – также хороший выбор, но убедитесь, что они начинают с Т-образного мяча, а не с подачи.
Помните фазу «мина мина мина»? Сейчас это уменьшается, когда дети начинают понимать идею делиться с другими, а также концепцию смены.Эксперты говорят, что люди все больше узнают и о том, как они думают. Это направляет детей на их путь развития навыков – как вести переговоры, находить решения разногласий и даже управлять поведением своих более непослушных одноклассников.
Дети этого возраста могут также начать проявлять гораздо больше физической привязанности. Они предложат маме и папе больше объятий и поцелуев. Они могут даже начать проявлять признаки привязанности к друзьям и родственникам. Если они заметят, что кто-то расстроен, вы можете увидеть, что они попытаются утешить.
Четырехлетние дети тоже продемонстрируют проблески уверенности в своих силах. Возможно, они захотят начать выбирать себе одежду. Возможно, они захотят помочь с посудой или убрать свою игровую площадку. Имейте в виду, они не будут знать, как это делать, но у них будет собственная интерпретация. Позвольте им делать эти вещи – уверенность в собственных навыках – важнейшая часть успеха в социализации.
Как упоминалось выше, малыши не самая умелая группа, когда дело доходит до того, чтобы делиться друг с другом или хорошо играть с другими.Не бойтесь игры. За несколько лет до того, как они пойдут в детский сад, лучше взять социальный контроль и начать устраивать игровые мероприятия. Крайне важно, чтобы ваш малыш начал знакомство с правильным социальным этикетом, чтобы позже в школе он мог стать маленькими социальными бабочками.
Вот пять советов, которые вы можете принять во внимание, чтобы повысить уровень социализации вашего малыша.
Демонстрация позитивного взаимодействия с другими людьми – один из лучших способов быть примером для подражания для вашего ребенка.Если ваш малыш становится свидетелем нескольких взаимодействий, например приветствует людей, с которыми вы не очень хорошо знакомы, он учит ваших детей, как разговаривать с людьми.
Когда вы играете с ребенком, скажите вслух, какие социальные навыки вы демонстрируете. Если вы играете с игрушечной машинкой, отдайте ее своему ребенку и громко скажите: «Я вручаю вам эту машину, потому что с ней приятно делиться». Вы можете использовать этот метод с фигурками, куклами или марионетками, чтобы научить их и другим советам, например, проявлять терпение и по очереди.
Ваш ребенок может узнать о социализации в большой семье в непринужденной обстановке. Меньше давления, если они застенчивы или делают социальную оплошность. Тети, дяди и двоюродные братья всегда могут направить их и помочь им развить хорошие социальные навыки. Специалисты советуют не указывать ребенку, что ему делать. Вместо того, чтобы говорить: «Пойдем, поприветствуем дедушку», скажите им что-нибудь неограниченное: «Почему бы вам не поздороваться с дедушкой». Ваш ребенок привыкнет думать самостоятельно с помощью открытого предложения.
Назначьте свидание или встречу на детской площадке с другими родителями, у которых есть малыши. Несмотря на то, что малыши проводят много времени в режиме параллельной игры, это отличный способ познакомить вашего ребенка с другими детьми. Включите упражнение, которое имеет некоторую структуру. Отличная маленькая игра – взять две одинаковые коробки и поместить в них похожие игрушки. Проинструктируйте своего малыша поощрять или вести другого ребенка к игре, так как почти все малыши любят приглашение играть с игрушками.Наблюдайте за ними, чтобы они играли хорошо.
Найдите мероприятия в сообществе, которые могут дать вашим детям возможность пообщаться. Во многих библиотеках запланированы рассказы и другие веселые мероприятия, которые могут облегчить общение. Общественные центры могут предлагать занятия для родителей и детей, которые могут обеспечить социализацию вашего малыша. Пригласите своего ребенка на игровую площадку, в детский музей или в детский игровой центр.
Дневной уход дает множество преимуществ как для маленьких детей, так и для их родителей.Сегодня большинство семей – это дома с двумя доходами, а это означает, что оба родителя должны работать, чтобы содержать себя. Дома с двумя родителями также должны оплачивать детский сад, если у них есть маленькие дети. Кроме того, родители-одиночки должны пользоваться услугами детского сада, потому что они не могут одновременно воспитывать ребенка и работать.
Напряжение и давление из-за того, что они не могут делать все так, как они хотели бы, могут быть непосильными для многих родителей. Тем не менее, все родители должны помнить, что детский сад – это реальный выбор, который может помочь расслабиться, тем более что это может показаться таким трудным решением, которое нужно обдумать.
Детский сад дает семьям постоянные преимущества. Детям, посещающим детские сады, предоставляются образовательные и социальные льготы. Исследования показывают, что дети в возрасте от шести месяцев до четырех лет извлекают выгоду из структуры, социального взаимодействия и отличного обучения через программы дневного ухода. Ниже перечислены шесть преимуществ дневного ухода за детьми ясельного возраста.
Каждый ребенок находится по расписанию, когда он находится в детском саду, включая самых маленьких! Дети могут участвовать во множестве забавных занятий, которые стимулируют их ум.Рассказ и песни являются частью учебной программы. Это может показаться развлечением, но эти занятия имеют решающее значение для роста и развития ребенка. В детском саду все идет по расписанию – игры, время перекуса, обед и сон.
2. Повышение академической успеваемости в будущемИсследования показывают, что качественный дневной уход приводит к тому, что дети становятся умнее. Например, в одном обширном исследовании, проведенном Национальным институтом здравоохранения, утверждается, что дети, которые проводили время в высококачественных детских садах, имели более высокие результаты тестов в подростковом возрасте.
3. Время, проведенное с другими детьмиМаленьким детям полезно проводить много времени в безопасном месте под присмотром взрослых с расписанием, наполненным забавными мероприятиями. Эта настройка помогает детям научиться гармонично играть с другими детьми, а также научиться следовать плану.
4. Время, проведенное со взрослыми вне своей семьиЕстественно, дети больше всего узнают о социализации от своих родителей. Запись в детский сад дает детям возможность обращаться к другим взрослым за образовательными и социальными советами.Воспитатели детских садов могут быть позитивными социальными моделями и знать, как пресечь негативное поведение – например, кусание – в зародыше.
5. Меньше беспокойства о разлуке при переходе в детский садПосещение детских садов помогает детям лучше адаптироваться к поступлению в школу. Меньше или даже меньше беспокойства о разлуке, потому что ваш ребенок уже много времени проводил вдали от вас в течение недели.
6. Родительское сообществоЕсли родители проводят время, разговаривая с другими родителями в своем детском саду, например, забирая своих детей, они получают социальные льготы, чувствуя себя частью сообщества.Знакомство с другими родителями также может повысить уровень их доверия к детскому саду.
Хотя выбор программы ухода за детьми может быть стрессовой задачей для некоторых семей, есть явные доказательства того, что дети получат пользу от ухода за детьми в долгосрочной перспективе. Если вам нужен высококачественный присмотр за детьми, обращайтесь в Aa to Zz Childcare. Мы предоставляем безопасные, заботливые услуги по уходу за детьми по разумным и конкурентоспособным ценам. Мы предлагаем полный или неполный рабочий день, летние программы, программы до и после школы, а также уход по месту жительства.Если вы хотите посетить одно из наших удобных мест, заполните форму «Посетите центр», и мы с радостью свяжемся с вами.
По тем или иным причинам некоторые дети не так легко развивают социальные навыки, как другие. Они могут искренне искать взаимоотношений со сверстниками, а затем, пережив отпоры, если не откровенную жестокость, отступить в безопасности дома, семьи и своей компании.
Наверное, нет ничего более болезненного для родителя, чем отказ от своего ребенка.Родители должны смотреть на социальные проблемы в долгосрочной перспективе и составлять план их решения столь же тщательно и вдумчиво, как если бы они рассматривали академические проблемы или проблемы со здоровьем. Есть рекомендации, которые. если им следовать, поможет этим детям, если родители готовы уделить время и проявить инициативу.
Все дети проходят решающие этапы социального развития. Младенец или совсем маленький ребенок довольно весело играет в одиночестве, бормоча себе под нос и иногда делясь сокровищами с матерью или отцом.Если на сцену выйдет другой ребенок, его скорее всего клонируют блоком или вытолкнут из круга игры.
Затем наступает период, когда ребенок может играть с одним другим ребенком, и это включает в себя элемент адаптации к идее делиться, по очереди, идти «первым» или «последним». Это ухабистая дорога. чревата неудачей, и мудрый родитель остается непоколебимым, когда товарищ Джонни по играм идет домой в раздражении или когда Джонни врывается в дверь, плача. «Я ненавижу Томми. Я хочу, чтобы он умер.Я больше никогда не буду с ним играть! ” Конечно, вполне вероятно, что Джонни и Томми будут играть вместе идиллически в течение часа.
Со временем группа разрастается – до трех и четырех детей, и к тому времени, когда ребенок идет в детский сад, он может присоединиться к группе и наслаждаться групповыми впечатлениями, а также брать свои комочки с другими.
Бывают случаи, когда родитель должен обратиться за помощью, и, как правило, мать, столкнувшись с этим заданием, должна будет сканировать доступных кандидатов по соседству и выбирать ребенок, который станет подходящим товарищем по играм.Секс не проблема. В этом возрасте и при таких обстоятельствах мальчики и девочки одинаково хорошо играют вместе.
Для нее будет разумным подойти к матери ребенка и объяснить ситуацию. Она просит «одолжить» мальчика для посещения ее дома под присмотром. Здесь вполне допустимо взяточничество. Она может сделать это для особого случая – обеда или чаепития. Сначала могут быть поданы закуски, а затем у молодежи может быть небольшой игровой период. (Акцент на краткое). В тот момент, когда ребенок проявляет признаки скуки или беспокойства, визит следует прекратить.Первое посещение должно завершиться радостной нотой, если последуют другие.
По мере того, как эти индивидуальные посещения становятся все более обычным явлением, мама может организовать простую деятельность, с которой дети могут справиться без нее, например, выдувание мыльных пузырей или игры с глиной. Если работа идет хорошо, она должна раствориться в деревянных изделиях на пять или десять минут, держась в пределах слышимости, чтобы она могла вмешаться, если движение станет тяжелым.
В конце концов, если дела пойдут хорошо, маленькому ребенку следует позволить ненадолго посетить дом соседа.Это также должно быть структурировано. Мать должна сопровождать ребенка до назначенного места и принять меры, чтобы забрать его в указанное время, предлагая связаться с ней по телефону, если визит необходимо прервать раньше. Ей не следует подвозить Джонни к ближайшему продуктовому магазину. Существует большая вероятность того, что он может запаниковать во время своего первого гигантского опыта и решить, что он хочет вернуться домой «прямо сейчас!»
Постепенно деструктуризация может иметь место. Возможно, матери нужно будет только подвести ребенка к углу и посмотреть, как он преодолеет оставшееся расстояние в одиночестве.Наконец, ребенку можно разрешить уйти самому. звонит матери, когда добирается до места назначения. Конечно, хотелось бы надеяться, что социальное развитие и хронологический возраст будут продолжаться до тех пор, пока ребенок не сможет приходить и уходить в дом своего друга по его выбору, без утомительного планирования. В конце концов, непосредственность – это большая часть чистого удовольствия от детских игр.
Предупреждение: в эти опасные дни родителям рекомендуется быть осторожными, не позволяя ребенку ходить из одного дома в другой, даже если они находятся в непосредственной близости.Одна мать решила проблему, «прикрыв» своего ребенка, спрятавшись за деревом или забором. Ребенок думал, что путешествует один, и рос в уверенности в себе, в то время как мать могла быть уверена, что он благополучно добрался до места назначения.
Пришло время расширить группу ребенка, и опыт повторяется, когда мать структурирует первоначальные групповые контакты и постоянно настаивает на их прекращении, если игровая сессия начинает ухудшаться.По какой-то причине групповая игра кажется более вероятной для катастрофы, чем игра один на один. Дети склонны «объединяться» и принимать чью-то сторону. Но и этого можно обойти, если родитель творческий и изобретательный. Нет ничего более эффективного, чем быстрая и привлекательная смена темы. (Это называется тузом в дыре!) «Кто хочет помочь мне испечь печенье?» или «Кто умеет мыть машину?» будут творить чудеса.
Молодые люди иногда экспериментируют и используют язык ненадлежащим образом, включая крайне неприемлемую ненормативную лексику, значение которой они, вероятно, не знают.Как справиться с такими ситуациями? Крепко и сразу! Если откладывать это на более позднее время, это означает, что коррекция потеряет свою силу и действенность. Что необходимо, так это сильное (без гнева) заявление, например: «В нашей семье мы так не говорим». Это все, что нужно и позволяет поправить ребенка, не «ставя его на место» перед друзьями.
Применяется тот же принцип, что и выше. Толкания, толчки, удары или откровенно неприемлемые «розыгрыши» нужно решать на месте.Никаких лекций. «Я помещаю тебя в твою комнату, потому что ты толкнул Томми» – это все, что нужно. Нет «Зачем ты это сделал?» и т. д., что лишь мешает и затуманивает ситуацию и сбивает с толку корректирующие действия. Да, будут моменты, когда вашему ребенку придется принимать защитные меры, и вы можете справиться с такими ситуациями, ограничив взаимодействие с конкретным ребенком, который действительно может воспользоваться уязвимостью вашего ребенка.
Все социальное взаимодействие, которое вы обеспечивали своему ребенку, перейдет в школьную ситуацию, и вы можете быть уверены, что учителя будут вам очень благодарны.(Слишком часто ребенок приходит в класс, совершенно не обученный социальным отношениям, и учитель должен выполнять эту работу.) Большинство учителей благосклонно отреагируют на просьбу о проведении конференции по социальным потребностям. Пришло время объяснить, что вы пытались сделать в тылу. Вы можете обсудить потребности вашего ребенка в особенном друге. После знакомства с личностями детей в ее классе, возможно, учитель может организовать объединение вашего ребенка с другим ребенком с таким же нравом и интересами с точки зрения сидения, игровых пар, игровых пар и даже ходьбы в школу и из школы.Чтобы отплатить за услугу, вы можете добровольно участвовать в специальных мероприятиях (классные вечеринки, игры и т. Д.) Для класса вашего ребенка.
В период общественного роста будут небольшие победы, но дорога, несомненно, будет изрезана колеями, а иногда и крупными бедствиями. Родители не должны унывать. У детей, как правило, бывают всплески физического, интеллектуального и социального роста, перемежающиеся периодами самообладания или даже периодами регресса.
Ключевые слова: структура, веселье и простота.Ключевые настроения – тепло и оптимизм. И если вы относитесь к своему ребенку как к достойному человеку. гораздо более вероятно, что другие дети также почувствуют его ценность.