Русский язык
6 класс
Урок № 80
Рассуждение
Перечень рассматриваемых вопросов
1. Особенности рассуждения как функционально-смыслового типа речи.
2. Особенности композиции рассуждений.
3. Анализ текстов-рассуждений.
Тезаурус
Функционально-смысловые типы речи – это разновидности речи, различающиеся функциями, особенностями структуры.
Описание – функционально-смысловой тип речи, задача которого показать особенности предметов, явлений, их признаки, свойства, качества. Текст отвечает на вопрос «каков предмет?».
Повествование – функционально-смысловой тип речи, который рассказывает о событии, о последовательных действиях. Текст отвечает на вопрос «что произошло?».
Рассуждение – функционально-смысловой тип речи, который показывает мир в причинно-следственных связях.
Тезис – это утверждение, которое необходимо доказать.
Аргумент – это доказательство, довод в пользу тезиса.
Список литературы
Обязательная литература:
1. Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Тростенцова Л. А. и др. Русский язык. Учебник. 6 класс. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2018. – 192 с.
2. Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Тростенцова Л. А. и др. Русский язык. Учебник. 6 класс. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Просвещение, 2018. – 191 с.
Дополнительная литература:
1. Ефремова Е. А. Русский язык. Рабочая тетрадь. 6 класс. – М.: Просвещение, 2019.
2. Янченко В. Д., Латфуллина Л. Г., Михайлова С. Ю. Скорая помощь по русскому языку. Рабочая тетрадь. 6 класс. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 2019.
3. Янченко В. Д., Латфуллина Л. Г., Михайлова С. Ю. Скорая помощь по русскому языку. Рабочая тетрадь. 6 класс. В 2 ч. Ч. 2. – М.: Просвещение, 2019.
4. Егорова Н.
В. Русский язык. Проверочные работы. 6 класс. – М.: Просвещение, 2019.
Теоретический материал для самостоятельного изучения
Вы знаете, что к основным функционально-смысловым типам речи относятся описание, повествование, рассуждение. Функциональными эти типы называются потому, что различаются функциями. У описания функция – рассказать о том, каким является предмет речи, охарактеризовать его. У повествования функция – рассказать о событии, обстоятельствах, при котором оно произошло. Функция рассуждения – объяснить.
Вспомним стихотворение Афанасия Фета о зиме:
Чудная картина,
Как ты мне родна:
Белая равнина,
Полная луна,
Свет небес высоких,
И блестящий снег,
И саней далёких
Одинокий бег.
Перед нами текст-описание, задача которого – описать зимнюю природу и передать свои чувства читателям.
Вот отрывок из произведения Виталия Бианки:
В кухне на табуретке стояла плоская корзина, на плите – кастрюля, на столе – большое белое блюдо.
В корзине были чёрные раки, в кастрюле был кипяток с укропом и солью, а на блюде ничего не было.
Вошла хозяйка и начала:
раз – опустила руку в корзину и схватила чёрного рака поперёк спины;
два – кинула рака в кастрюлю, подождала, пока он сварится, и –
три – переложила красного рака ложкой из кастрюли на блюдо.
И пошло, и пошло.
Это рассказ, тип речи – повествование, в нём важна последовательность событий.
А вот текст с сайта «Элементы.ру», где даются научные ответы на детские вопросы: «Солнце, звёзды, Земля, Луна, – все планеты и их большие спутники «круглые» (шарообразные), потому что они обладают очень большой массой. Их собственная сила тяготения (гравитация) стремится придать им форму шара.
Если некая сила придаст Земле форму чемодана, то по окончании её действия сила тяготения снова начнёт собирать её в шар, «втягивая» выступающие части, пока вся её поверхность не установится (т.
е. не стабилизируется) на равном расстоянии от центра».
Это текст-рассуждение, его задача – дать научное объяснение факту.
Рассуждение – это функционально-смысловой тип речи, который показывает мир в причинно-следственных связях. Как правило, такой текст отвечает на вопрос почему? Почему Земля круглая? Почему идёт снег? Почему хлеб – всему голова?
В рассуждении, как в любом тексте, есть вступление, основная часть и заключение. Рассуждение – это обоснование тезиса путём доказательств, аргументов. Структура рассуждения: тезис – доказательство – вывод.
Тезис: Земля круглая. Почему? Потому что обладает большой массой и благодаря силе тяготения. Это обоснование тезиса. Что из этого следует? Если какая-то сила придаст Земле форму чемодана, Земля всё равно станет круглой. Это вывод.
Можно построить рассуждение иначе: сначала привести доказательства, аргументы, примеры, а только потом сформулировать тезис. Например. Наступил ноябрь. Несколько дней температура воздуха ниже нуля.
Синоптики не прогнозируют потепления. Следовательно, пора заливать каток.
Как работать над сочинением-рассуждением?
Сначала нужно определиться с тезисом, сформулировать положение, которое нужно доказать. Например, тезисом может быть такое высказывание: Девочки любят заниматься фигурным катанием.
Тезис нужно обосновать, т. е. нужно привести доказательства, примеры.
Фигурное катание – популярный в России вид спорта. У нас много чемпионов, лучшие спортивные школы. Это первый аргумент. Его недостаточно, потому что мы пока не объяснили, почему фигурное катание любят именно девочки.Второй аргумент. Девочки хотят походить на своих кумиров, добиться славы, успеха.
Третий аргумент. Фигурное катание – красивый вид спорта. Катание под музыку, пластика, грациозность, оригинальные костюмы придают зрелищность этому виду спорта. Это привлекает девочек.
В заключительной части нужно сделать вывод. Каждому занятие по душе: мальчики могут заняться хоккеем, а девочки – фигурным катанием.
Везде требуется сильный характер, воля к победе, целеустремлённость и трудолюбие.
Теперь нужно соединить все части, сделать между ними переход. При желании добавить цитату. Например, выдающаяся немецкая фигуристка Катарина Витт утверждала:
Тренировочные задания
Восстановление последовательности элементов.
Восстановите последовательность предложений, чтобы получился текст-рассуждение.
Сначала считали, что это панда или медведь, потом решили, что его родственник – вомбат, кенгуру или опоссум (все они являются травоядными сумчатыми животными).
Учёные до сих пор толком не смогли определить, к какому виду животных относится зверёк коала, обитающий в Австралии.
Поэтому решили считать современную коалу единственным представителем семейства коаловых.
Но если родство всё же существует, то отследить его исследователи не смогли.
Для выполнения задания нужно найти предложение, в котором содержится тезис, требующий доказательств.
Это предложение 2. Находим в нём ключевые слова (не смогли определить), ищем смысловую связь с другими предложениями, находим её в 1-м предложении: сначала считали, потом решили. Предложения 1 и 4 имеют однокоренные слова: родственник, родство. Следовательно, эти предложения должны стоять рядом. Предложение 3 является заключительным, выводом.
Правильный ответ
2. Учёные до сих пор толком не смогли определить, к какому виду животных относится зверёк коала, обитающий в Австралии.
1. Сначала считали, что это панда или медведь, потом решили, что его родственник – вомбат, кенгуру или опоссум (все они являются травоядными сумчатыми животными).
4. Но если родство всё же существует, то отследить его исследователи не смогли.
3. Поэтому решили считать современную коалу единственным представителем семейства коаловых.
Выделение цветом
Прочитайте текст. Найдите в нём тезис и аргумент. Аргумент выделите цветом.
Чтобы наточить карандаш, можно воспользоваться точилкой.
Для художественных и чертёжных целей карандаши точат с помощью острого ножа. Главное условие – удлинённая заточка и деревянной оболочки, и самого стержня. Грифель долго не стирается, а разный уровень наклона при рисовании позволяет проводить от тончайших линий до плотной штриховки.
Ищем в тексте тезис. Он содержится в первых предложениях каждого абзаца: наточить карандаш можно точилкой или ножом. Первым способом это делается для детей, вторым – для взрослых, для художественных и чертёжных целей. Теперь ищем предложение, доказывающее тезис. Это последнее предложение текста.
Правильный ответ
Чтобы наточить карандаш, можно воспользоваться точилкой. Но такими карандашами допускается рисовать лишь детям-дошкольникам, которые с силой надавливают на грифель и быстро ломают его.
Для художественных и чертёжных целей карандаши точат с помощью острого ножа.
Главное условие – удлинённая заточка и деревянной оболочки, и самого стержня. Грифель долго не стирается, а разный уровень наклона при рисовании позволяет проводить от тончайших линий до плотной штриховки.
Главная > Выпуск № 3 > Тип речи “объяснение” в научном освещении и в трактовке учебника русского языка под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта
К числу ФСТР традиционно относят описание, повествование и рассуждение. Свое место в этой триаде занимает и объяснение, выступающее в качестве разновидности рассуждения как типа речи, производного от коммуникативного намерения установить причинно-следственные связи между явлениями
Как тип речи объяснение стало рассматриваться в отечественной лингвистике сравнительно недавно – лишь с 80-х гг. ХХ в. Современное научное представление о данном ФСТР пока не нашло должного отражения в учебной литературе. В частности, неточную, порой неверную трактовку этого явления мы находим в действующих учебниках для средней школы.
Между тем изучение типа речи «объяснение» имеет большое значение для понимания особенностей связной логичной речи, для овладения процедурой объяснения, играющей важную роль в образовательном процессе, в научной деятельности, в любом интеллектуальном общении.
В данной статье мы анализируем учебник русского языка под ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта для 5-9-х классов (М., 2000), а именно те разделы, которые связаны с изучением рассуждения и его подтипа – объяснения. Надеемся, что нам удалось сформулировать и обосновать некоторые полезные предложения к уточнению сведений о типах речи.
В учебнике 5-го класса типам речи посвящен целый раздел, состоящий из трех параграфов: «Что такое тип речи», «Описание, повествование, рассуждение», «Оценка действительности». Уже в первом параграфе говорится о важности объяснения происходящего: «Почему предметы такие? Почему это произошло?» (с. 335).
Учащимся предлагается сравнить три текста, объединенных одной темой (во всех трех говорится о пеликанах), и выявить различия между ними. Нам кажется необходимым подробно проанализировать их с пятиклассниками, чтобы уже при первом знакомстве с типами речи у школьников сложилось ясное представление об основных признаках ФСТР. Приведем эти тексты (с. 335-336):
1. «На черной воде плавала громадная птица. Оперение ее переливалось лимонным и розовым цветом. Заросшая курчавым пухом голова была маленькая, величиною с яйцо. Огромный клюв с кожаным красным мешком как будто был приклеен к ней» (по К. Паустовскому).
2. «Пеликан поспешно вылез на берег и приковылял к нашему привалу.
Тут он увидел рыбу, разинул клюв, щелкнул им с деревянным стуком, крикнул «уэк» и начал отчаянно бить крыльями и притоптывать утиной лапой» (по К. Паустовскому).
3. «Пеликаны не могут нырять. Это связано с особым строением когтей и с наличием подкожных воздушных мешков».
Понятно, что первый текст представляет собой описание, второй – повествование, третий демонстрирует разновидность рассуждения – объяснение. Учащиеся должны подкрепить эти выводы анализом текстов. Предварительно отметим, что подбор текстов весьма удачен в том отношении, что описание и повествование показаны на примере художественного произведения, объяснение же дается на материале научной речи, которой оно как раз и присуще прежде всего. Вместе с тем, чтобы у школьников не создалось впечатления закрепленности типов речи за определенными функциональными стилями, мы предлагаем взять для анализа еще один текст (четвертый) – фрагмент из учебника по зоологии3:
«Семейство пеликанов включает очень крупных птиц с громадным уплощенным клювом, между нижними ветвями которого расположен большой, сильно растяжимый кожистый горловой мешок.
Верхняя часть клюва оканчивается загнутым вниз крючком. Тело массивное, шея длинная, относительно тонкая; ноги и хвост короткие, широкие. Пеликаны превосходно плавают, но нырять не могут. Питаются рыбой, которую ловят в мелких местах водоемов» (с. 232).
В данном тексте представлено описание, но не художественное, а научное.
На уроке проводится сопоставление четырех текстов. Важно, чтобы учащиеся в процессе анализа обнаружили следующие характеристики ФСТР.
В содержании описательных текстов (примерами которых являются 1-й и 4-й фрагменты) главное – предметы, свойства, качества, а не действия. Поэтому основную смысловую нагрузку несут имена существительные и прилагательные. Так, в 1-м тексте (в четырех предложениях) – 9 прилагательных, в 4-м тексте (пяти предложениях) – 13 прилагательных. Для описания характерны глаголы несовершенного вида. В художественном тексте использованы глаголы несовершенного вида прошедшего времени.
Они указывают на состояние описываемых явлений в момент наблюдения за ними (плавала птица, оперение переливалось). В научном описании употребляются глаголы несовершенного вида настоящего времени, т. е. так называемые глаголы в настоящем вневременном (превосходно плавают, питаются рыбой, ловят), отражающие обобщенно-отвлеченный характер научной речи.
На первом плане в содержании повествовательных фрагментов (2-й текст) – порядок протекания действия. Основную смысловую нагрузку выполняют глаголы совершенного вида, приставочные и бесприставочные, которые обозначают сменяющиеся действия. Так, во 2-м тексте в двух предложениях использовано 7 глаголов совершенного вида (вылез, приковылял, увидел, разинул, щелкнул, крикнул, начал бить крыльями). Интересно, что в этом тексте содержится только 2 прилагательных, причем среди них нет ни одного качественного (одно относительное, другое притяжательное).
На фоне этих текстов будет ясно осознаваться специфика объяснения (3-й текст).
Первая часть текста-объяснения (ключевая) содержит указание на известный науке факт – Пеликаны не могут нырять. Однако, если учесть, что пеликаны живут у водоемов, превосходно плавают и питаются рыбой, этот факт может показаться странным. И поэтому он требует объяснения. Комментирующая часть объяснения раскрывает причины того, что пеликаны не могут нырять. Эта часть вводится специальной конструкцией, включающей слово с причинным значением: Это связано с…
Чтобы нагляднее показать семантику объяснения, можно заменить данную конструкцию синонимичной – с глаголом объясняется:
«Пеликаны не могут нырять. Это объясняется особым строением когтей и наличием подкожных воздушных мешков».
Таким образом, уже первый параграф раздела «Типы речи» позволяет сформировать у пятиклассников верное представление о подтипе рассуждения – объяснении. Правда, в учебнике мы видим некоторую подмену терминов. Слово «объяснение» в параграфе отсутствует, вместо него употребляется «рассуждение», хотя дефиниция соответствует объяснению (т.
е. только одному из подтипов рассуждения): «В описаниях говорится об одновременных признаках, в повествовании – о последовательных действиях, в рассуждении – о причинах свойств или явлений» (с. 336).
Следующий параграф («Описание, повествование, рассуждение») не содержит теории, а сразу начинается с упражнений.
В первом упражнении требуется указать тип речи – повествование, во втором – доказательство. Заметим, что о доказательстве никаких сведений в учебнике до сих пор не было, поэтому выполнение упражнения потребует теоретического комментария учителя. Задание сформулировано следующим образом: «Найдите в любом художественном произведении (например, в тех, которые помещены в «Родной литературе») два небольших отрывка – описание и повествование. Перепишите текст. Укажите тип речи. Докажите. При подготовке доказательства обратитесь к образцам ответа, рассмотрите их» (с. 338). Далее приводятся два образца ответа, которые представляют собой доказательство.
Вначале формулируется тезис, потом следуют аргументы в защиту этого тезиса, высказывание завершается выводом. Таким образом, ученики знакомятся с еще одной разновидностью рассуждения – доказательством. И вновь для иллюстрации ФСТР верно избран стиль речи – научный. Именно здесь используется доказательство как сложное аргументативное построение, характеризующееся разветвленной смысловой структурой и большой текстовой протяженностью.
Последний параграф раздела «Типы речи» – «Оценка действительности» – вносит некоторую путаницу в сформированное на основе предыдущих параграфов представление учащихся о ФСТР.
Из этого параграфа следует, что типом речи может быть отдельное предложение, в то время как до этого ФСТР представал перед учащимися как явление текстового уровня, что соответствует и самому термину «тип речи».
В данном параграфе в качестве «особого типа речи» (с. 342) рассматривается оценка действительности.
Приведем фрагменты теоретической части параграфа:
«Наблюдая окружающую нас жизнь, мы часто даем оценку предметам, явлениям, действиям и т. д.
…Оценка выражается прилагательными, существительными, словами на -о (эти слова похожи на наречия): хорошо, плохо, интересно, полезно, опасно, увлекательно … и т. п.; сочетанием слов типа ну и..! что за..! и т. п.
Примеры: Спор бесполезен. Бежать вредно. Прогулки полезны. Сестра умница. Человек красивый. Ну и красавица! Вот это голос! Что за человек!
…Предложения со значением оценки действительности передают лишь наше отношение к предмету речи, наши чувства и не содержат информации о нем. Содержание таких фрагментов текста нельзя сфотографировать. Этим тип речи «оценка действительности» напоминает рассуждение» (с. 342-343).
С такой трактовкой типа речи вряд ли можно согласиться. Оценка может быть компонентом любого ФСТР – описания, повествования, рассуждения.
Отдельное же предложение не образует речь и, следовательно, не дает оснований говорить о типе речи.
В дальнейшем изложении материала параграфа содержится странное задание (с. 343): в тексте, состоящем всего из двух простых предложений, установить «тип речи каждого из фрагментов текста», т. е. каждого отдельного предложения: Бегущий футболист бьет по мячу. А мяч … полон чернил! (Селезнев).
Такой подход авторов учебника может довести до абсурда, когда каждое отдельное предложение текста мы будем рассматривать как самостоятельный тип речи, игнорируя коммуникативную функцию текста в целом.
Следующий раздел учебника называется «Строение текста», и первый параграф этого раздела посвящен интересующей нас теме – рассуждению. Параграф «Строение текста типа рассуждения» начинается словами «В рассуждении-доказательстве две части» (с. 347). Как видим, в названии параграфа речь идет о рассуждении, в тексте параграфа – о рассуждении-доказательстве.
Таким образом, объем понятия «рассуждение» снова сужается, рассуждение отождествляется с одной его разновидностью (на этот раз с доказательством).
В параграфе верно дается характеристика доказательства: «В первой части содержится тезис, то есть утверждение, которое нужно доказать. Во второй части … приводятся аргументы… В рассуждении-доказательстве иногда бывает и третья часть – вывод» (с. 347).
Вспомним, что к этому моменту пятиклассники уже знакомы с доказательством, знают, что такое тезис, как строится система аргументов, как оформляется вывод.
Однако авторы учебника, вместо того чтобы закрепить материал, к сожалению, вновь несколько дезориентируют учеников. Верно изложив теорию вопроса, они в качестве иллюстрации к теоретическим сведениям о доказательстве приводят пример объяснения, называя его доказательством, а его части – тезисом и аргументами:
«Василису назвали Премудрой (тезис), потому что она все умела делать (аргумент): испекла пышный и красивый каравай, соткала за ночь чудесный ковер, одним взмахом руки превратила комнату в озеро с белыми лебедями (примеры)» (с.
347).
То, что названо тезисом, таковым не является, это сообщение о факте. Затем следует объяснение – почему Василису назвали Премудрой. В доказательстве этот факт не нуждается.
Так завершается в учебнике 5-го класса знакомство с типом речи «рассуждение» и его подтипом «объяснение».
Параграфы учебника русского языка для 5-го класса содержат интересный практический материал, ценные теоретические сведения, однако не всегда, как мы видели, одно соответствует другому, не всегда формулировки учебника точны и непротиворечивы. В учебнике есть тексты, иллюстрирующие специфику объяснения, но они даны под именем других типов речи. Следует проанализировать тексты о Василисе Премудрой и о пеликанах (3-й текст) как примеры объяснения, кроме того, обратить внимание на то, как строится объяснение в устной научной речи – в ответах самих учащихся на уроках, примеры же доказательства можно найти в школьных учебниках по математике.
В учебнике для 6-го класса имеется параграф, посвященный объяснению. Он так и называется: «Рассуждение-объяснение» (с. 274). Здесь ученики наконец прочитают, что, «в отличие от рассуждения-доказательства», есть тип речи, который называется «рассуждением-объяснением» (с. 275).
В параграфе справедливо указывается на то, что объяснение часто встречается в научной литературе (на с. 268, в начале раздела «Стили речи», отмечается, что объяснение – важная «задача речи научного стиля»).
Однако единственный пример, который дан в параграфе «Рассуждение-объяснение», представляет собой не объяснение, а описание, включающее определение понятия и перечень признаков рассматриваемого явления. Приведем данный пример:
«Синоним – слово, отличающееся от другого по звучанию, но близкое по значению.
Синонимы различаются оттенками значения (например: сырой – мокрый: сырой – пропитанный влагой насквозь, мокрый – влажный по поверхности; скупой – жадный: скупой – ничего не отдающий другому, жадный – все забирающий себе) или стилистической окраской (дать – нейтральное, вручить – книжное, сунуть – разговорное).
Синонимичными могут быть не только пары слов, но и целые ряды, например: кратко, коротко, сжато, лаконично и т. п. Особенно многочисленными бывают ряды, в которых синонимы отличаются друг от друга как оттенками значения, так и стилистической окраской…
В речи синонимы служат для разных целей: чтобы тоньше разграничить оттенки смысла и точнее назвать близкие, но различающиеся свойства..; чтобы избежать нежелательного повтора слов…» (с. 275-276).
Этот фрагмент текста взят авторами учебника из энциклопедического словаря. Справочная литература характеризуется прежде всего использованием не рассуждения, а описания. В данном случае достаточно полно описывается такое языковое явление, как синонимы.
Таким образом, в параграфе, специально посвященном объяснению, не содержится точной информации о специфике объяснения как разновидности рассуждения.
В учебнике для 6-го класса, в других параграфах, имеется еще некоторый материал, интересный в плане функционально-смысловой типологии речи.
Так, в параграфе «Характеристика научного стиля», в упражнении № 588, даны для сравнительного анализа два текста, близкие в тематическом отношении друг к другу:
1. «Дождь – жидкие атмосферные осадки в виде капель диаметром 0,5-6 мм. Различают ливневый дождь – крупнокапельный, кратковременный, выпадающий из кучевых облаков, и обложной дождь – с менее крупными каплями, продолжительный, выпадающий из слоистых облаков».
2. «Дождь… Он бывает разный. Иногда хлещет как из ведра, обрушится на землю сплошным потоком, закачает деревья, заставит низко пригнуться ветки кустарника, прибьет к земле траву. А потом, пошумев и побуянив, стремительно двинется дальше. Бывает дождь и совсем иной. Он начинается почти незаметно и идет долго, не переставая, нудно барабаня по крышам домов, над которыми низко нависло тоскливое серое небо».
Эти тексты дают прекрасную возможность выявить стилевые черты и языковые средства, характерные для научной и художественной речи, сравнить два различных функциональных стиля, наглядно увидеть разницу между научным и художественным описанием одного и того же явления.
Однако при определении типов речи, использованных в данных текстах, авторы учебника, видимо, ждут от учеников следующего ответа: первый текст представляет собой объяснение, второй – описание. Это явствует из трактовки объяснения, которая предложена в учебнике: «Обычно такой текст начинается с определения понятия, в котором раскрываются его основные признаки – один или два. Остальные признаки, тоже существенные, хотя и не всегда обязательные, сообщаются в тексте, который следует за логическим определением. Эта часть текста по своему строению несколько напоминает описание предмета» (с. 275).
Заметим, что такой текст не только напоминает описание, он и представляет собой именно описание. ФСТР, сущность которого сводится к выражению факта сосуществования признаков предмета в одно и то же время, как раз и называется описанием4. Авторы учебника использовали слово «сообщаются»: признаки … сообщаются в тексте. Однако «сообщение» можно понимать в широком смысле, как функцию научного и делового стилей, в отличие от функции воздействия в художественном и публицистическом текстах и функции общения в разговорной сфере (по В.
В. Виноградову), и в этом случае «сообщение» не является характеристикой типа речи и может быть реализовано с помощью любого ФСТР. Если же понимать «сообщение» в более узком смысле, именно как тип речи, то он включается исследователями в группу представляющих типов, а не в разновидности рассуждения5.
Схожесть объяснения в том понимании, которое предложено в учебнике, с описанием, «заставило» авторов учебника специально остановиться на различиях между этими явлениями:
«Как отличить рассуждение-объяснение от описания предмета?
Описание отвечает на вопрос какой предмет?, его цель – воссоздать видимый, воспринимаемый зрением образ конкретного предмета.
Рассуждение-объяснение отвечает на вопрос что это такое?, его цель – раскрыть содержание отвлеченного понятия, которое нельзя увидеть, а можно только понять, узнать о нем. Естественно, что разграничить эти два типа текста нам поможет прием фотографирования: то, о чем говорится в описании, сфотографировать можно, а то, о чем говорится в рассуждении-объяснении, сфотографировать нельзя» (с.
275).
В этой части изложения теоретического материала обращают на себя внимание три момента.
Во-первых, вопрос, на который отвечает объяснение. Попытка определять типы речи с помощью коммуникативных вопросов была впервые осуществлена Т.М. Цветковой6. Согласно ее позиции, разделяемой и другими учеными, представляющие ФСТР (описание и повествование) определяются на основе вопросов «Что это?», «Что случилось?». Выявлению объяснения служит вопрос «Почему?». Таким образом, получается, что в учебнике речь идет все же об описании, а не объяснении.
Во-вторых, цель объяснения. Авторы указывают, что цель данного ФСТР состоит в том, чтобы раскрыть содержание отвлеченного понятия. Вместе с тем раскрытие смысла изложенного означает пояснение, а не объяснение. Хотя эти термины созвучны, ученые относят пояснение не к рассуждению, а к описанию7. Коммуникативная целеустановка выявляется на основе коммуникативного вопроса.
Следовательно, если объяснение отвечает на вопрос «Почему?», цель данного ФСТР – раскрытие причин какого-либо явления, факта. Установление причинно-следственных связей и сближает объяснение с подтипами рассуждения.
В-третьих, прием фотографирования. В целом данный прием, который авторы учебника советуют применять для определения типов речи, интересен и удобен. Однако в отношении научного текста следует, очевидно, сделать некоторую оговорку. Учеными могут исследоваться и описываться такие явления, которые недоступны непосредственному наблюдению и которые поэтому не всегда можно сфотографировать.
В результате предложенной в учебнике трактовки объяснения может получиться, что сходные по смысловой структуре (перечисление синхронных явлений) научный и художественный тексты будут квалифицироваться учениками по-разному: первый как объяснение, второй как описание.
Остановимся еще на «определении», которое авторы учебника рассматривают как компонент смысловой структуры объяснения, пишут, что объяснение начинается с определения.
Уточним, что этот логический прием может употребляться не только в подтипах рассуждения, но и в других ФСТР, в частности – в описании. Например, исходя из практики редактирования научных, публицистических, художественных текстов, Н.М. Сикорский делает вывод: «В повествованиях, описаниях и рассуждениях часто встречаются специфические текстовые конструкции, называемые определениями…»8.
Итак, объективно сложная тема – «Функционально-смысловой тип речи объяснение» – не получила в специально посвященных ей разделах учебника для 6-го класса достаточно ясного освещения, трактовки, доступной для учащихся и при этом соответствующей основным научным положениям по данной теме.
В учебнике для 7-го класса имеется обобщающий параграф «Что мы знаем о стилях и типах речи, о тексте». В этом параграфе известные школьникам сведения о типах речи представлены в виде схемы (с. 149), в которой разновидности рассуждения не нашли места, в отличие от разновидностей описания, хотя, думается, первые не менее важны для практики речи, чем вторые.
В учебнике 8-го класса, в параграфе «Типы речи», выделяются три разновидности рассуждения: доказательство, объяснение и размышление (с. 206), однако не называются их отличительные признаки. И если представление о доказательстве и объяснении должно было сформироваться в предыдущих классах, то, каковы структурно-семантические особенности размышления, остается неясным.
Те же три разновидности рассуждения называются в учебнике для 9-го класса, в аналогичном параграфе – «Типы речи».
В учебниках для 8-го и 9-го классов, в соответствующих параграфах, для анализа рассуждений ученикам предлагаются только художественные тексты – отрывки из рассказа Ю. Казакова «Голубое и зеленое» (8 класс) и романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» (9 класс).
В связи с этим нельзя не отметить, что изучение особенностей рассуждения на материале художественных произведений не может дать полной картины реального функционирования данного ФСТР и его подтипов в текстах разных сфер коммуникации.
В результате анализа, ограниченного рамками художественного текста, у школьников формируется искаженное представление как о самой художественной речи, в которой изображаемое разворачивается не в форме экспликации умозаключений, а прежде всего в образах, так и о рассуждении, поскольку в художественном тексте сравнительно с текстами других функциональных стилей наименее ярко представлено рассуждение. Будучи актом речевой деятельности, передающим актуальное для всех сфер человеческого общения содержание – причинно-следственную взаимосвязь явлений, рассуждение универсально, но научной речи оно свойственно в большей степени, чем другим разновидностям литературного языка, в связи с особыми коммуникативными целями в сфере науки и характером научного мышления.
В художественных произведениях функционирует специфический тип рассуждения, о котором упомянуто в учебниках 8-го и 9-го классов, – размышление, т. е. свободное по форме, индивидуализированное, эмоциональное рассуждение.
Позволим себе заметить, что данный ФСТР, очевидно, не главный тип рассуждения, которым должны овладеть учащиеся. Не все школьники станут писателями, а тот, кто станет, вряд ли будет пользоваться заученными стереотипами в собственном художественном творчестве.
Другое дело, овладение научным – логическим – рассуждением, овладение процедурами доказательства, объяснения, необходимыми в разных сферах общения.
Мы считаем, что школьников надо обязательно учить объяснению, прежде всего тому, которое используется в образовательном процессе. И немалое значение имеет то, как поданы в учебнике сведения о данном ФСТР. Практика речи должна строиться на четкой, непротиворечивой научной теории
—–
1. Радзиевская Т.В. Прагматические свойства высказывания-объяснения // Каузальность и структуры рассуждений в русском языке. М., 1993. С. 167.
Пермь, 2003. Вып. 2. С. 12-13.Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Краснянская средняя общеобразовательная школа»
Новохоперского муниципального района
Воронежской области
Мини-проект по русскому языку
«Составление текста-рассуждения»
По теме «Строение текстов разных типов
(повествование, описание, рассуждение)»
4 «А» класс
Классный руководитель Кравцова Наталья Александровна
КРАСНОЕ ФГОС
Сочинение-рассуждение
Написать сочинение-рассуждение под силу, как школьнику, так и взрослому.
Важно выполнить ряд правил и учесть все нюансы перед и во время его создания.
Цель
Основная цель написания сочинения-рассуждения это высказать свою точку зрения на что-либо, объяснить причины явлений, событий, их связь.
Вопросы
Главный вопрос,
на который отвечает сочинение,
это вопрос «ПОЧЕМУ?».
Виды
Первое – доказательство. И назначение – доказать то, что высказанный тезис – это истина. Важно использовать вводные слова (таким образом, итак, следовательно и т. д.), союзы (если, т. к., так что) и речевые обороты (допустим, можно судить, предположим). За счет использования перечисленных средств получится соблюсти соответствующий стиль.
Рассуждение-объяснение – здесь задача заключается в том, чтобы пояснить читателю суть и содержание текста.
Не надо доказывать. Всё, что нужно использовать в процессе написания – слова-организаторы и фразы, резюмирующие высказывание. “Поэтому”, “таким образом”, “выходит, что”, “это – следствие того, что…” – и в таком духе. В общем, те слова и выражения, при помощи которых обычно и формируются выводы.
И, наконец, рассуждение–размышление. Оно строится по схеме: объяснение-доказательство. В нем приводятся различного рода примеры, указываются причинно-следственные связи. Можно писать как от первого лица, так и в публицистическом стиле – безлично. Первый вариант: “Я думаю, я считаю, на мой взгляд, я полагаю…” и т. д. Второй: “Можно с уверенностью заявить, следует разобраться, вполне вероятно…” и т. д.
Структура
Автору важно перед началом работы по написанию текста сконцентрироваться и выделить одну важную цель будущего сочинения, которая станет основой, стержнем, ядром всей работы.
В сочинении обязательно присутствуют:
Тезис или проблема, которая занимает максимум треть общего объема текста,
Аргументы, доводы или комментарии – это самая емкая часть сочинения, может занимать 60-70%,
Вывод или итог демонстрируют завершенность текста и логично завершает текст по определенной теме.
Обычно он равен или чуть больше/меньше тезиса.
Возможно использование дополнительно вступления в сочинениях-рассуждениях, которые кратко введут в курс проблемы, рассматриваемой автором. Но этот элемент необязателен.
Алгоритм сочинения-рассуждения
Определите главную мысль, проблему, вопрос, тезис сочинения рассуждения. Если у вас есть сомнения относительно формулировки, обратитесь за помощью к близким и/или друзьям, прочтите им. Они на слух определят, нуждается ли тезис в доработке или, наоборот, его можно сократить.
Обдумайте и запишите аргументы в пользу обозначенной проблемы. Они должны быть основаны на реальном опыте, из общепринятых и авторитетных источников, возможно, из жизни самого автора. Учтите, что количество доводов для сочинения-рассуждения небольшого объема оптимально три.
Расположите аргументы по степени возрастания – от самого слабого, малоубедительного до сильного, неоспоримого.
Комментируйте и отображайте свое личное мнение при их написании. Используйте слова-связки для мягкого перехода между доводами или пишите каждый из них с нового абзаца. В первом случае актуальны такие – во-первых, во-вторых, наконец, допустим, предположим, благодаря тому что, в связи с тем что, таким образом, так как.
Завершайте свое сочинение-рассуждение выводом. Чаще он по формулировке похож на тезис, но звучит сильнее благодаря специальным словам и озвученным выше аргументам. Первыми выступают такие – итак, вот почему, таким образом, следовательно, значит.
Вывод может содержать совет, призыв к действию, рекомендации.
Основная часть сочинения-рассуждения
Наиболее слабые по силе убедительности – это доводы из опыта автора, его личные наблюдения. Сильнее и внушительнее их являются статистические данные, различные цифровые показатели исследований, злободневные события. Неоспоримыми аргументами в сочинении-рассуждении станут исторические факты, энциклопедическая информация, классические произведения искусства всех направлений.
Когда вы приводите тот или иной довод, сначала проговорите ваш тезис еще раз и добавьте к нему вопрос “почему?”.
Продумайте тезис, запишите его и оцените, насколько он корректен как ответ. Если он вас удовлетворяет по своей формулировке, смело вставляйте его в сочинение.
И помните, каждый абзац следует начинать с красной строки!
Рассуждать – это последовательно излагать свои мысли, приводя доказательства.
Текст-рассуждение – это текст, в котором что-либо объясняется, делаются выводы, текст, который отвечает на вопрос почему?
Пример
Корни дерева выполняют две службы. Во-первых, они кормят и питают дерево пищей, которую сосут из земли. Во-вторых, они прикрепляют дерево к земле. Отнимите у дерева корни – и оно умрет.
Это текст-рассуждение, так как в нем дан ответ на вопрос: зачем деревьям корни?
Почему мы любим сказки или почему нельзя опаздывать на уроки, почему слоны не летают? Отвечая на эти вопросы, мы высказываем свое мнение и приводим доказательства этого мнения, а значит, строим текст-рассуждение.
Текст-рассуждение состоит из трех частей:
1. Тезис
2. Доказательство
3. Вывод
Тезис – утверждение, которое нужно доказать.
К примеру:
Дельфины – это животные, а не рыбы. Собака – друг человека. Я люблю ходить в школу.
Тезис можно начать словами:
Я думаю, что….. Мне кажется, что….. Я считаю, что…. По-моему…..
Например:
Я считаю, что таблицу умножения просто необходимо выучить.
Я думаю, что, когда я вырасту, стану врачом.
По-моему, по утрам надо делать зарядку.
Чаще всего для тезиса используются вопросы: Почему? Зачем? Когда? Знаете ли вы?
Например:
Почему лев – царь зверей? Зачем кукушка подбрасывает яйца в чужие гнезда?
Знаете ли вы, что у бегемота почти нет врагов?
Доказательство – вторая часть текста-рассуждения, для него используются слова во-первых, во-вторых, в-третьих.
На письме эти слова выделяются запятыми. Например:
Я люблю ходить в школу. Во-первых, мне очень нравится наша учительница.
Во-вторых, мне интересно учиться. В-третьих, у меня там много друзей.
Тезис – я люблю ходить в школу, доказательство – во-первых, во-вторых, в-третьих, эти слова выделены запятыми.
Вывод – это итог рассуждения. Чаще всего вывод присоединяется к доказательству словами: следовательно, значит, поэтому, итак, можно утверждать, поэтому я считаю, что…
На письме все слова, кроме слова «поэтому», выделяются запятой. Например:
Я люблю ходить в школу. Во-первых, мне очень нравится наша учительница.
Во-вторых, мне интересно учиться. В-третьих, у меня там много друзей.
Вот поэтому я люблю ходить в школу.
«Вот поэтому я люблю ходить в школу» – это вывод. В выводе можно использовать слова из тезиса.
Построение текста-рассуждения
1.
Думаю над вопросом, на который надо ответить.
2. Составляю тезис.
3. Составляю доказательства, используя слова «во-первых», «во-вторых», «в-третьих» и другие.
4. Составляю вывод, используя слова «поэтому», «следовательно», «итак» и другие.
5. Записываю текст.
6. Проверяю текст.
7. Редактирую.
Заключение
Все тексты: и повествования, и описания, и рассуждения – могут быть частью одного большого текста. В один вид текста может включаться другой. Так, текст повествования может содержать элементы описания или текст описания может быть с элементами рассуждения. Например:
Деревенскую ласточку называют касаткой. А вы знаете почему? Прозвали ее так потому, что хвост у нее похож на две длинные косицы. Головка и спинка у касатки тоже черные с синевой, а грудь совсем белая, будто она в белый фартучек нарядилась.
Это текст-рассуждение с элементами описания.
Однажды мы увидели синицу. Она вся была точно нарисованная: головка черная, щечки белые, спинка и крылья зеленовато-серые.
А грудь ярко-желтая. Эта птица-синица перелетала с сучка на сучок, заглядывала в каждую древесную щелку – охотилась за жучками. А потом она села на веточку да как запоет!
Это текст повествования с элементами описания.
вернуться на страницу «Русский язык 2 класс»
Текст-рассуждение – одна из наиболее трудных форм текстов, с которыми приходится сталкиваться школьникам. Ведь работа над таким сочинением основывается на понимании причинно-следственных связей между предметами или явлениями. Она отличается особым строением, четкой формой. В рассуждении используется не сюжетный способ построения, а логический (примеры текста-повествования, рассуждения будут рассмотрены ниже).
Целью подобной работы является раскрытие причинно-следственных связей между предметами или явлениями окружающего мира, передача размышлений автора на заданную тематику. В таком тексте дается оценка, обоснование или же отвержение того или иного тезиса.
Доказывать основную мысль рассуждения можно разными способами. Структурно аргументы тезиса располагаются в различной последовательности. По способам расположения выделяют несколько методов, или видов доказательств.
Доказательства имеют вид кругов, концентрирующихся вокруг тезиса. Чаще всего такой метод используется в письменном виде текста, где есть возможность вернуться к началу рассмотрения проблемы, чтобы лучше план рассуждения.Текст-рассуждение обязательно должен содержать в себе следующие структурные элементы:
Учащийся может опираться как на опыт из своей жизни, так и на мнение известных личностей.Каковы же правила написания текста-рассуждения? На уроке нередко учителя обращают внимание школьников на следующие моменты:
Выбирайте свободную тему, если вы ее хорошо знаете и вам есть, что по ней сказать. Преимущества свободной темы — отсутствие ограничений.
Сочинение на свободную тему пишутся в формате рассуждения, описания, повествования. Они во всех стилях и жанрах.
Вне зависимости от формы сочинения на свободную тему используется стандартная структура:
Объем может варьироваться, но в сумме введение и заключение должны составлять одну треть объема всего текста.
Рассмотрим небольшой пример текста-рассуждения на тему «Вред курения».
«Каждый человек знает о том, что курение приносит огромный вред организму. Однако не все придерживаются этой идеи на практике, и в нашей стране количество курильщиков все еще велико.
Почему же люди, зная о том, насколько опасным может быть курение, не бросают этой привычки? Вероятно, причина заключается в том, что их осознание опасности недостаточно глубоко. Если бы сию же минуту врач поставил курильщику страшный диагноз, можно предположить, что у него бы мигом отпало желание «подымить». Психологи рекомендуют бросающим эту пагубную привычку чаще вспоминать о том, во что превращаются внутренние органы в результате курения. И напротив, помочь отказаться от сигареты может понимание, насколько здоровее станет человек, если пересилит себя».
Для того чтобы написать хороший художественный текст, от автора потребуется хорошее воображение, грамотность.
Не обойтись и без личных идей, багажа личного опыта. Если все эти пункты присутствуют, можно перейти к рассмотрению следующих правил, придерживаясь которых, можно написать красивый художественный текст.
Немало известных писателей начинали с подражания или дописывания известных произведений.Текст-повествование отличается тем, что в нем события или же явления описываются одно за другим. Схема построения такого сочинения следующая:
Тема сочинения всегда зависит от его вида. Формулировка темы определяется жанром текста: например, сочинение-рассуждение часто предполагает длинную тему с конкретным вопросом, а сочинение-описание может быть озаглавлено коротко, к примеру, “Вид из окна”. Разберем подробно виды сочинений в разных классификациях.
Присоединяйтесь к нашему сообществу экспертов, спрашивайте и отвечайте на вопросы таких же студентов, как вы
К вопросам
По жанровой принадлежности можно разделить сочинения на две больших категории: сочинения традиционных жанров и сочинения нетрадиционных жанров.
В традиционных жанрах выделяют следующие виды сочинений:
Примеры тем для сочинения рассуждения: ”Что такое жизненные ценности?” или фраза со словом “мысли”, “рассуждение”, “размышление” и т.п. “Размышления о вечной дружбе”.
Примеры тем для сочинения-повествования: “Как я провел лето”, “Один день из жизни на карантине” и тд.
Примеры тем для сочинения-описания: “Визуальное повествование в сериале”, “Главный герой романа А.С. Пушкина “Капитанская дочка” и тд.”
Примеры сочинений в разных жанрах
Пример сочинения-описания
Пример сочинения-повествования
Пример сочинения-рассуждения
Нетрадиционные жанры сочинений часто пишут в специализированных классах с лингвистическим или гуманитарным профилем и в профильных вузах:
Для нетрадиционных жанров сочинения чаще тему выбирает сам обучающийся, так как они предполагают больше творчества и высказывания собственной точки зрения.
Примеры сочинений в нетрадиционном жанре
Пример сочинения в виде дневниковой записи
Пример сочинения-письма
Пример эссе
Сочинение пишется на основе мыслей автора, то есть это уникальное произведение, а не полностью пересказанная информация, как в изложении или реферате.
Возможные источники информации для сочинений:
Важно! Использовать рекомендуется только источник, в котором автор уверен. Если используется цитата, она должна быть точной.
В данном случает темы для сочинения могут называться: “Мои наблюдения…”, “Впечатления о книге…”, “Описание картины…” и т.
п.
Примеры сочинений с разными видами источников
Пример сочинения-описания картины
Пример сочинения-рассказа на основе собственного опыта
Пример сочинения-рассуждения про популярность сериалов
Тема сочинения влияет не только на то, о чем будет идти речь, но и на стиль текста. Выделяют следующие стили:
Темы для эмоционально-образных сочинений чаще выбираются авторами, так как даже сама формулировка темы уже указывает на основную мысль автора.
Темы для сочинений в документальном стиле чаще выбираются из готового списка. Специфика сочинения предполагает, что это изученное на минимальном уровне явление и есть достоверные источники с различными мнениями, откуда автор может брать информацию.
Темы для сочинений в научном стиле схожи по своей строгости формулировки с сочинениями в документальном стиле. Тема в таком сочинении должна раскрываться не творчески, а максимально логично и обосновано.
Примеры сочинений в разных стилях
Пример сочинения в документальном стиле
Пример сочинения в научном стиле
Пример сочинения-описания в художественном стиле
Рассмотрим пример текста-повествования. Рассуждения можно также включать в данный тип текста, однако они не должны занимать в нем центральное место.
Сочинение расскажет о фрагменте жизни вымышленного персонажа – пенсионерки Маргариты Николаевны.
«Весенним утром 25-го апреля в городе … стояла хорошая погода. Маргарита Николаевна, одинокая пенсионерка, жившая в одном из старых домов по улице …, вышла погулять. Она прошла пару остановок и повернула за угол. Внезапно Маргарита Николаевна поняла, что на улице ей не встретилось ни одного человека. Она продолжала свой путь, и внезапно из-за угла показалась фигура человека в полицейской форме, шарфе и фуражке. Испуганная отсутствием людей на улицах, Маргарита Николаевна стала звать полицейского: «Товарищ милиционер! Будьте добры, объясните, что здесь происходит?». Однако страж закона, не оборачиваясь, шел вперед.
Маргарита Николаевна из последних сил ускорила шаг, и стала его догонять. Пожилая женщина почти выбилась из сил, но все-таки догнала странного прохожего. Но когда она обернулась, удивлению ее не было предела: в форме полицейского оказался огромный пес, смотревший на женщину умными глазами.
«Сударыня, вынужден вам сообщить, что этой ночью власть в Каменске захватили собаки. Все люди переселены в специальные вольеры. Вас не подвергли данным санкциям за исключительно доброе отношение к представителям нашего рода в течение всей жизни. Если вы хотите навестить кого-либо из родственников, вам необходимо получить специальное удостоверение».
Школьное сочинение написать несложно. Придерживаясь простых правил, можно получить хорошую оценку в школе, а также набраться необходимого опыта. Знание необходимых правил, описанных в данной статье, поможет справиться с таким заданием.
Формирование связанной человеческой речи шло на протяжении многих тысячелетий. На более поздних стадиях получила развитие письменная форма речи. В современном языке отмечается наличие трех основных типов текстов: повествование, описание, рассуждение. Тексты отличаются своей функциональностью, несут разную смысловую нагрузку, имеют определенную структуру.
Любой текст произносится или записывается с какой-то целью. От этого во многом зависит его содержание. Для оформления речи существует определенный набор средств, их использование зависит от типа текста.
Повествование, описание, рассуждение – тексты, которыми наиболее часто приходится пользоваться в устной и письменной речи.
Этот тип текста создается с той целью, чтобы указать на принадлежность предмета к определенной группе. Для этого, как правило, описываются его характерные признаки, функциональные возможности, область использования.
Чтобы дать представление о предмете, в одной из частей текста обязательно приводится его общее описание. Чаще всего это делают в начале или конце.
Полноценное описание предмета невозможно без детализации. Наиболее важные признаки описываются подробно с учетом того смысла, который необходимо донести посредством текста. К описанию без труда можно поставить вопросы “какой?”, “каков?”. Этот тип текста легко проиллюстрировать.
При этом достаточно одной картинки, на которой будут изображены как общие признаки предмета или явления, так и все его важные детали. Действие происходит в определенном месте в конкретный временной промежуток. Из выразительных средств языка используется прием сравнения, противопоставления, аналогий. Простые и сложные предложения – это конструкции, входящие в текст-описание.
Задачей этого текста является описание события, в котором просматривается взаимосвязь отдельных фактов. Читателю должен быть понятен ход развития одной или нескольких взаимосвязанных историй.
Для наиболее полного понимания цели, ради которой создается текст данного типа, будет полезно рассмотреть цепочку родственных слов: повествование – повесть – весть. Отсюда становится ясно, что повествовать – значит рассказывать.
Если читатель после ознакомления с содержанием текста сам для себя может ответить на некоторые вопросы: “что случилось”, “что было с самого начала”, “чем закончилась история”, “какой момент был кульминационным в развитии событий”.
Это указывает на то, что он имеет дело с таким типом речи, как повествование.
Здесь огромную роль играют глаголы, которые могут быть включены в повествовательные, вопросительные, восклицательные предложения.
Рассказ-повествование подчеркивает смену событий и их логическую последовательность. В текстах подобного типа прослеживается хронология. Простые и сложные предложения составляют основу текстов, относящихся к данному типу.
В качестве примера можно взять текст из сборника упражнений, предназначенных для работы с детьми младшего школьного возраста. Рассказ называется “На берегу моря”.
“Ночью был сильный шторм. Свирепо дул ветер. Весь дом содрогался от бури. Грозно ухали морские волны. К утру шторм постепенно стих. Наташа и Сережа пошли прогуляться к морю. Девочка подняла с песка маленького беспомощного рачка. Ночью волны выбросили его на морской берег. Рачок слабо шевелил лапками. Наташа бросила беднягу в воду. Он закувыркался в зеленой воде и быстро уплыл.
В прибрежной лужице на боку плавала рыбка. Мальчик поймал ее и поскорее выпустил в море. Потом Сережа нашел двух беспомощных улиток. Они почти высохли и тоже нуждались в помощи. В этот день Сережа и Наташа спасли много морских жителей.”
Русские народные сказки тоже могут выступать в качестве примера текстов-повествований. В их структуре отчетливо просматривается завязка, развитие сюжета, кульминация и развязка действия. Повествование встречается в художественной и научной литературе, а также во всех жанрах разговорного стиля.
После того как дети прочитали текст-повествование, пример которого приведен выше, им можно предложить определить его тему и главную мысль. Коллективно обсудив предложенное задание, уместно ответить на вопрос “что сделали Сережа и Наташа?” Ученики перечисляют все поступки, совершенные героями рассказа. Полезным будет дать оценку действиям персонажей. Кроме того, нужно попросить детей рассказать о тех событиях, которые предшествовали действиям героев.
Завязка очень важна в тексте-повествовании.
Одним из приемов, который помогает определить принадлежность текста тому или иному типу речи, является словесное рисование. Для этого нужно попросить детей определить, сколько кадров диафильма они смогут составить, чтобы передать содержание текста. Школьники обнаруживают, что одним кадром не передать всю последовательность событий, нужна серия картинок. После такой работы дети легко определяют, что приведенный рассказ – повествование. Пример подобного типа текста дети способны составить самостоятельно. При этом на определенном этапе обучения они могут указать все его существенные признаки.
Этот тип речи призван не только указать на признаки предмета, но и исследовать их. Кроме того, нужно доказать и обосновать существование взаимосвязей, чего совсем не требует повествование.
Пример текста-рассуждения обязательно будет содержать мысль, предназначенную для доказательства, а также умозаключения, пояснения, рассуждения, благодаря которым предположение окажется доказанным.
В тексте очень важна логика, поэтому следует четко выстраивать ход рассуждения. Все, что не относится к доказательству тезиса, из статьи исключается. В конструкции чаще всего используются простые распространенные предложения и сложные с придаточными обстоятельственными, цели, причины, следствия.
Из вопросов к тексту-рассуждению больше всего подходят такие, как “отчего?”, “зачем?”, “почему?”
Общеобразовательная программа по русскому языку должна давать знание школьникам того, что такое текст, его тип. Повествования, рассуждения, описания приводятся в качестве примеров. Но главное, чему необходимо научить детей,- это умению доказывать принадлежность текста тому или иному типу и самостоятельно составлять их на заданную учителем тему.
Для овладения этими навыками ученики должны:
При работе над текстом нетрудно заметить, что существует такое явление, как сочетание различных его типов в одном произведении. Фрагменты включаются в изложение не изолированно друг от друга, а в тесном соединении. Поэтому очень важно не только научиться различать типы речи, но и умело соединять их друг с другом.
Выпускник начальной школы при условии того, что работа по развитию речи велась систематически, без особого труда определяет тип текста: повествование, описание, рассуждение. Работа над умением составлять и сочетать их между собой продолжается на последующих ступенях обучения.
Победитель конкурса «Учитель года России-2010» Гульнара Сабитова превращает обычный, казалось бы, урок русского языка на будничную тему «Рассуждение как тип речи» в увлекательное исследование, а ребята, как по мановению волшебной палочки, оборачиваются учеными-лингвистами, раскрывающими секреты слов.
Цели урока:
I.
Формирование языковой компетенции.
1) Познавательные:
– дать представление о рассуждении как типе речи, познакомить со структурой текста рассуждения;
– повторить типы речи, вспомнить понятие речь;
– повторить состав слов;
– повторить этимологию слов, познакомить с происхождением некоторых новых слов;
– расширить лексический запас слов.
2) Практические:
– учить детей отличать текст-рассуждение от текстов других типов речи;
– учить видеть структуру текста рассуждения;
– учить создавать текст-рассуждение по предложенному образцу.
II. Формирование надпредметных компетенций.
1) Деятельностные компетенции (развивающие цели):
– развивать внимание, логическое мышление, умение сопоставлять и делать вывод, творческие умения;
– учить самостоятельно открывать знания, разрешать нестандартные проблемы;
– учить работать с учебным текстом, составлять опорные схемы.
2) Социальные компетенции: работать в коллективе, прогнозировать свою работу, слушать и слышать учителя, адекватно реагировать на ошибки, принимать решения.
III. Воспитательные цели:
– вызвать интерес к урокам русского языка.
– воспитывать умение самостоятельно работать.
Оборудование
1. Раздаточный материал:
– тексты для определения типов текста,
– материал из справочника,
– тексты для закрепления.
2. Мультимедийный проектор.
Ход урока
Учитель: Давайте поприветствуем друг друга и гостей на нашем уроке. Сегодня я предлагаю вам забыть о том, что вы ученики, и представить, что мы с вами группа серьезных, маститых, всемирно известных ученых, работающих над очень важными проблемами современной лингвистики. Представили? Ребята, а какое качество является самым важным для ученых? (Ответы детей). Все эти качества вам сейчас и понадобятся.
Фронтальный опрос
Учитель: Чтобы настроиться на работу, давайте вспомним:
– Что такое речь?
– Для чего нужна людям речь? Почему мы не можем без нее обойтись?
Нас окружает огромный мир, созданный природой, сделанный человеком.
Вокруг бесчисленное множество предметов и явлений, они имеют разные признаки, совершают разные действия. Мы все это видим и говорим об этом. Мы отражаем в нашей речи окружающую действительность. Но мы говорим не только о том, что нас окружает. Воспринимая действительность, мы говорим и о возникших у нас мыслях и чувствах. Оцениваем действительность, объясняем происходящее. Помогают нам различные типы речи.
– Какие типы речи вы знаете?
– По каким особенностям мы можем отличить описание?
– По каким особенностям мы можем отличить повествование?
– По каким особенностям мы можем отличить рассуждение?
Прием фотографирования
Работа с текстами
Учитель: Давайте проверим наши знания. Перед вами три текста. Прочитайте эти высказывания, сравните их.
1. На черной воде плавала громадная птица. Оперение ее переливалось лимонным и розовым цветом. Заросшая курчавым пухом голова была маленькая, величиною с яйцо. Огромный клюв с кожаным красным мешком как будто был приклеен к ней.
(По К. Паустовскому).
Какая эта птица?
2. Пеликан поспешно вылез на берег и приковылял к нашему привалу. Тут он увидел рыбу, разинул клюв, щёлкнул им с деревянным стуком, крикнул «уэк» и начал отчаянно бить крыльями и притопывать утиной лапой. (По К. Паустовскому).
Что делал пеликан?
3. Пеликаны не могут нырять. Это связано с особым строением костей и с наличием воздушных мешков.
Почему пеликаны не могут нырять?
Что общего в содержании текстов? Чем они различаются?
Представьте, что вам нужно рассказать о пеликанах не словами, а с помощью фотоаппарата. Содержание какого текста вы смогли бы отразить на одном снимке? В каком случае вам придется сделать несколько снимков? Какой текст не удастся сфотографировать?
Формулировка темы. Задачи.
Учитель: Сегодня мы с вами будем говорить о рассуждении.
– Какова тема нашего урока?
– Чему мы должны научиться?
Наша задача – выяснить, что такое рассуждение, познакомиться с его структурой, научиться выстраивать текст рассуждения.
Итак, что же такое рассуждение? Чтобы ответить на этот вопрос, мы, как настоящие ученые, должны найти самое главное в слове.
– Какая часть слова является самой главной? (корень) Что нужно сделать, чтобы его найти в слове? (подобрать однокоренные слова)
Подбираем однокоренные слова: рассуждать, рассудительный, судить, суждение, суд.
РАССУЖДЕНИЕ
Рассуждение – это ряд мыслей, суждений, изложенных в определенном порядке.
– Какие слова непонятны в определении?
Обратите внимание на последнее словосочетание. Что значит «в определенном порядке»? Есть свой план, композиция. Чтобы узнать ее, предлагаю обратиться к словарю-справочнику.
Работа со статьей из справочника
РАССУЖДЕНИЕ КАК ТИП РЕЧИ
В рассуждении дается объяснение какому-либо явлению, событию, факту и т.д. Почему это есть? Почему это произошло? Почему так? – вот основные вопросы, на которые отвечает рассуждение. В написании рассуждения используются слова: во-первых, во-вторых, так как, поэтому, ведь, значит, кроме того, следовательно, итак.
Построение рассуждения чаще всего бывает таким: высказывается какая-либо мысль, потом идут аргументы, то есть доказательства этой мысли (это различные примеры из жизни, факты, мнения авторитетных людей), а затем дается итог, то есть вывод в результате приведенных доказательств.
Учитель: Большой и сложный текст? Но мы ведь ученые и нам учить такое большое правило совсем не обязательно. Мы должны взять из текста самое главное.
Составление схемы (метапредметные связи)
Вопрос: почему?
Тезис ———————- аргументы —————вывод
(основная (доказательства)
мысль, которую а) во-первых, примеры
нужно доказать) б) во-вторых, факты
в) в-третьих, мнения
– Что мы сейчас составили? (схему)
– Что такое схема? (изображение в главных чертах)
– Для чего нам нужны схемы? (чтобы было проще запомнить, видеть логику, взаимосвязь всех частей)
– Чем удобнее пользоваться – текстом-правилом или правилом-схемой?
Ребята отвечают.
Закрепление
1) Игра.
Учитель: Еще раз внимательно посмотрите на схему. Запомнили? Давайте проверим. Закройте тетради. Я вам сейчас буду называть слова, которые связывают тезис и аргументы. Если говорю правильно – хлопаем в ладоши, если ошибаюсь – нет. Приготовились?
Тогда
Который
Потому что
Так что
Так как
Ведь.
Молодцы!
2) Учитель: Ну вот, господа ученые, мы сформулировали теоретические постулаты, а теперь приступаем к серьезному практическому эксперименту. Перед вами текст-рассуждение. Необходимо прочитать его и найти все части рассуждения: тезис, аргументы, вывод.
1. Я однажды побывал на соревнованиях по фехтованию. Мне эти соревнования не понравились. Во-первых, не видно лиц. Сражаются два манекена в сетчатых масках. А во-вторых, это какой-то несовременный вид спорта. Ну, кому сейчас придет в голову защищать себя при помощи шпаги! Поэтому, уж если бы я занимался спортом, я изучал бы бокс или ещё лучше – самбо.
2. Некоторые сказки называют волшебными, так как в них рассказывается о необыкновенных приключениях и подвигах героев – смелых, находчивых и добрых людей. Они поднимаются выше туч, попадают в подземное царство, достают мёртвую и живую воду. Им помогают ковры-самолёты, скатерти-самобранки, говорящие животные и растения.
3. …- Рифма – это когда два слова оканчиваются одинаково, – объяснил Цветик. – Например, утка – шутка, коржик – моржик. Понял?
– Понял.
– Ну, скажи рифму на слово «палка».
– Селёдка, – ответил Незнайка.
– Какая же это рифма: палка – селёдка? Никакой рифмы нет в этих слова.
– Почему нет? Они ведь оканчиваются одинаково.
3)Учитель: Отлично справились с этой работой!
А теперь ещё более трудный эксперимент. Нам предстоит научиться самостоятельно составлять текст-рассуждение.
Перед вами слово «подушка». Если внимательно всмотреться в корень, определить его значение, то можно разгадать «секрет названия» этого слова.
Подушку назвали так потому, что она лежит под ухом. Где тезис? Где аргумент? Сколько их?
Теперь вы самостоятельно работаете с этими примерами:
Слова 1: подушка, костяника, гвоздика, былина, сыроежка, воевода, соратник.
Слова 2: капюшон, баскетбол, перчатка, терраса, фонетика, черепаха.
Справились с заданием? Какая проблема возникла? Что такое проблема? Для чего мы ставим проблемы на уроках русского языка и не только? Что нужно, чтобы решить проблему? (дополнительное знание).
Капюшон – капитан – капот
– Выделите современный корень.
– Какая часть корня одинакова во всех словах? (кап-)
– Это неслучайно, потому что все эти слова произошли от одного латинского слова cappa – голова.
– Составляем рассуждение: Слово капюшон так назвали потому, что….
Домашнее задание
Прочитайте внимательно слова, выделите в них корень, выберите одно слово (или несколько), напишите небольшой текст-рассуждение, в котором раскройте «секрет названия» этого слова (этих слов).
Медведь, зяблик, смородина, подорожник, шиповник.
Гульнара Сабитова, учитель русского языка и литературы гимназии №10 города Челябинска, победитель Всероссийского конкурса «Учитель года России-2010»
Фото Алексея Ветчинкина
Тест на тему «Текст-рассуждение» основан на теории. Материал, пройденный во втором классе, рассматривается с основных позиций. Подойдет как для закрепления материала, так и для повторения. Основополагающие нюансы, которые затронуты в заданиях, освежают старые знания о принципах текста-рассуждения. Также вопросы напоминают о видах текстов в русском языке. Этот тест поможет для подготовки к написанию контрольных или проверочных, ведь помимо самих слов, важна структура построения предложений. Итоги, подведенные после заполнения заданий, позволяют оценить возможности написания рассуждение грамотно, в будущем находить ошибки в конструкции предложений и приводить уместные аргументы.
В русском языке есть три вида текста: рассуждение, повествование, описание. Каждый имеет план написания и основные цели. Помимо этого, перед выполнением заданий, стоит вспомнить, что такое рассуждение. Конструкция текста состоит из трех частей. Первая – объявление тезиса, краткое вступление. Вторая – доказательство или опровержение высказывания, приведенной мысли. В основной части всегда стоит приводить минимум два доказательства, иначе текст будет неправильным.
Последняя – заключение, необходимо написать вывод, согласиться или оспорить изначальный тезис. Также в финальной части можно высказать свое мнение. Не стоит допускать присутствие неподтвержденных мыслей в доказательстве, основная часть содержит лишь логические связи и доводы, основанные на фактах.Важно помнить и про смысл рассуждения. Весь текст должен отвечать на вопрос «Почему?», иначе потеряется суть. Для проверки верности, опирайтесь на этот вопрос. Помощью в ходе написания аргументов будет не только вопрос «Почему?», но и «Каким образом?», тогда удастся сохранить логику повествования, не отвлекаясь от темы.
Ещё никто не оставил комментария, вы будете первым.
Спасибо за комментарий, он будет опубликован после проверки
Нам постоянно приходится использовать навыки рассуждения в реальном мире. Например, вас пригласили на семейное мероприятие, но вам также нужно выполнить важное школьное задание. Это требует рассуждений, поскольку вы должны рассмотреть два варианта, пытаясь сбалансировать семью и обучение. Кроме того, мы часто сталкиваемся с ситуациями, которые заставляют нас принимать моральные решения между правильным и неправильным.Ваши друзья могут попросить вас сделать что-то, что вы, вероятно, не должны делать, например, курить или пить.
В этом случае вы должны рассуждать между вредными последствиями и моральным выбором, а не угождать своим друзьям и «развлекаться», как они это называют!
Давайте рассмотрим другой пример, и на этот раз давайте вспомним наше уравнение:
Предоставленная информация + Знания = Обоснованный вывод
Скажем, кто-то спрашивает вас, какая у вас любимая книга. Теперь вам дали кое-что, вопрос о книгах, которые вам нравятся.Вы берете это и соединяете с тем, что вы уже знаете, возможно, с мысленным списком книг, которые вы читали. Затем из этого списка книг вы мысленно отбрасываете те, которые вам не особо интересны, и сужаете свой выбор до двух-трех. Наконец, вы обдумываете, что вам в них понравилось, интересные персонажи, сюжетные линии или темы, и выбираете то, что вам понравилось больше всего — Хоббит . Вы взяли то, что вам дали, соединили это с тем, что вы уже знали, и пришли к выводу, основанному на этой информации.Вот как это может выглядеть в нашем уравнении:
Какая моя любимая книга? + Рассмотрим книги, которые я читал, которые мне понравились и почему = мой фаворит — «Хоббит ».
Есть много способов использовать рассуждения в литературе . Мы используем рассуждение, когда рассматриваем персонажей и оцениваем настройки. Мы также используем рассуждение, когда рассматриваем сюжет и темы, представляя, что может или не может произойти позже в истории.
Например, давайте остановимся на истории Хоббит .Сосредоточившись на персонаже Бильбо Бэггинсе, мы можем рассмотреть концепцию развития персонажа, то есть то, как автор вызывает интерес к своим персонажам через то, как они говорят, действуют, выглядят и даже как их видят другие персонажи. Читая историю, вы видите, как Бильбо взаимодействует с другими персонажами. Вы видите, как он позволяет своему дому быть захваченным многочисленными голодными гномами и кормит их всех. На протяжении всей истории вы видите, как Бильбо борется с идеей стать героем, часто совершая героические поступки.Вы видите, как другие персонажи обсуждают свои опасения по поводу способностей Бильбо, но позже становятся свидетелями того, как он спасает их собственные шкуры!
Все это собирается в вашем уме, позволяя составить мнение о Бильбо.
В результате вы можете полюбить Бильбо. Возможно, кто-то другой решит, что он ей совсем не нравится! Весь этот процесс осуществляется посредством рассуждений. Уравнение может выглядеть так:
Что я думаю о Бильбо Бэггинсе? + Его страхи, его храбрость, его общение с другими, его доброта = Я думаю, что Бильбо — хороший хоббит, который изо всех сил старается поступать правильно, несмотря на собственные страхи!
Это всего лишь один из множества способов рассуждать с помощью литературного произведения.Теперь давайте посмотрим на использование рассуждений в письменной форме.
Написание сочинения требует больших навыков рассуждения. Вы рассуждаете, когда думаете, о чем написать на этапе мозгового штурма. Вы рассуждаете, когда думаете, как спланировать и наметить свое эссе. Вы рассуждаете, когда вы набрасываете, редактируете и редактируете, чтобы убедиться, что ваша композиция сфокусирована и грамматически правильна.
Давайте воспользуемся для нашего примера фазой мозгового штурма.
Скажем, профессор сказал вам написать эссе о времени, когда вы извлекли урок из страданий. Что бы вы сделали в первую очередь? Скорее всего, вы бы начали думать о временах, когда вы страдали, верно? Вы можете подумать о времени, когда вы попали в автомобильную аварию и сломали ногу. Вы вспоминаете, как вы себя чувствовали, мысли, которые у вас были, боль и страх. Затем вы обдумываете, чему все это вас научило. Вы усвоили ценный урок о вождении в плохую погоду или текстовых сообщениях во время вождения? Затем вы решили написать об этом происшествии, и вы сделали это с помощью рассуждений! Опять же, вот уравнение:
Напишите эссе о страданиях и извлеченных уроках + Мой опыт автомобильной аварии и то, как она научила меня вождению в плохую погоду = Я напишу эссе об этой автомобильной аварии.
Этот пример иллюстрирует, как мы можем использовать навыки рассуждения для мозгового штурма при написании эссе и выбора наилучшей темы для написания.
Рассуждение — это наша естественная способность брать полученную информацию и сравнивать ее с тем, что мы знаем, чтобы прийти к заключению.
Мы делаем это все время, обычно автоматически, но иногда нам приходится думать глубже, когда мы сталкиваемся с более сложным вопросом или обстоятельством. Мы можем легко применить навыки рассуждения к литературе и сочинению, и мы часто делаем это, даже не задумываясь об этом.Мы можем думать о рассуждениях как об уравнении:
Предоставленная информация + Знание = Обоснованный вывод
Критически мыслящие люди должны уделять пристальное внимание языку. Что такое язык? Как мы все знаем, язык — это диалект с армией и флотом.
А если серьезно, язык — это инструмент, который мы используем для многих целей. Мы используем его, чтобы запугивать, обещать, заключать браки, прощать, извиняться и оскорблять.Но большая часть наших рассуждений происходит, когда мы используем язык для описания, объяснения или аргументации, поэтому в этой книге основное внимание уделяется этим трем видам использования: мы используем язык, чтобы описать ситуацию, объяснить, почему произошло событие, и доказать, что наш вывод следует верить.
Но бывает сложно отличить эти три варианта использования друг от друга. Вот краткий обзор различий между тремя:
Аргументы направлены на то, чтобы убедить вас, что что-то не так или что что-то нужно сделать. Объяснения не делают. Они предполагают, что вы уже убеждены, и пытаются показать причину, мотивацию или последовательность событий, которые к этому привели.
Объяснения событий часто указывают на силы или причины, вызвавшие событие. В случае событий, являющихся человеческими действиями, таких как отвинчивание Двейном крышки на банке с арахисовым маслом, объяснение действия Двейна может апеллировать к его намерениям, таким как его желание утолить голод.Намерения — это ментальные причины.
В некоторых объяснениях мы просто пытаемся сказать, как было высказано некоторое замечание, то есть что послужило причиной того, что оно было высказано.
Давайте поговорим об этом. Но сначала у меня к вам вопрос. Почему Бог, сотворяя мир, прежде змей создал законников?
Хм. Подумай об этом.
Ему нужна практика.
Я использовал эту шутку, чтобы поговорить об объяснениях, потому что, чтобы понять шутку, нужно было взять сказанное и использовать принцип милосердия и придумать объяснение того, что заставило меня сказать то, что я сказал.При этом вы быстро поняли, что шутка имела бы смысл, если бы я предположил, что юристы — это змеи. Да, и я играл на двусмысленности слова «змея», что означает рептилия, а также коварный человек. Если вы сделали это небольшое рассуждение, то вы поняли шутку и засмеялись, потому что вы также знаете, что это стереотип, что адвокаты — змеи. Так работает шутка.
Обратите внимание, что в этом рассуждении не было никаких аргументов. Был просто процесс объяснения, которого было достаточно, чтобы вы поняли шутку.
Объяснения не совсем такие, как аргументы. Я не пытался вас в чем-то убедить, как сделал бы, если бы спорил.
Чтобы понять шутку, нужно было просто найти объяснение.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Чем объясняется эта шутка?
Вопрос : Чем отличается сом от адвоката?
Ответ : Один из них — донный мусорщик, поедающий мусор. Другой – рыба.
Объяснение этой шутки состоит в том, что человек, задающий вопрос, предполагает, что все юристы — падальщики, питающиеся мусором.
Попробуем еще раз проверить концепцию.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Это аргумент или объяснение?
Позвольте мне объясниться яснее. Машина взорвется, если вы бросите спичку в бензобак. Вы этого не хотите, не так ли? Так что не бросайте туда спичку.
Это аргумент для вывода, что нельзя бросать спичку в бензобак.Оратор неправильно употребил слово «объяснить». Вместо того, чтобы использовать фразу «объяснить себя», говорящий должен был сказать «разъясни мою аргументацию».
Чтобы оценить разницу между описанием и объяснением, рассмотрим одно из существующих ограничений медицинской науки. Ученые не знают, что вызывает прыщи, но у них есть четкое представление о том, что такое прыщи. То есть они могут дать подробное описание прыщей, но не могут объяснить, почему у кого-то они появляются, а у кого-то нет.Что касается темы прыщей, ученые могут описать, но не объяснить.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Это аргумент или объяснение? Молчи!
Ни то, ни другое.
Когда мы объясняем, мы обычно объясняем события, а не людей или предметы. Историки не объясняют Наполеона. Они объясняют, почему он сделал то, что сделал.
Аргументы все же другие. Аргумент предназначен для того, чтобы убедить кого-то сделать что-то или поверить во что-то, что он и делает, приводя конкретные причины.Например, мы можем утверждать, что Наполеон стал императором Франции, потому что так говорят профессора истории.
Обратите внимание, что этот аргумент не описывает событие (становления Наполеона императором Франции) и не объясняет его. Аргумент просто дает основание полагать, что это произошло.
Хотя описания не обязательно должны быть объяснениями, и хотя аргументы отличаются от того и другого, в реальной жизни они смешиваются. Это хорошо; нам не часто нужно, чтобы они встречались в чистом виде.Однако трудно оценить все, что происходит в беспорядочном целом, если мы не оцениваем части.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Ниже приведены три отрывка на одну и ту же тему. Скажите, какое из них является аргументом, какое описанием, а какое объяснением.
а. Льет как из ведра. Если мы сегодня пойдём на пикник, мы сильно промокнем и, возможно, будем несчастны.
б. Мы не должны идти на пикник, потому что мы очень промокнем и, вероятно, будем несчастны.
с. Там, на площадке для пикника, идет дождь из кошек и собак, потому что гроза наконец-то пришла с севера.
(а) описание, (б) аргумент, (в) объяснение. Слово «потому что» появляется как в аргументе, так и в объяснении, что должно сказать вам, что слово «потому что» не является надежным индикатором наличия аргумента или объяснения. Однако если аргумент присутствует, то слово «потому что» указывает на посылку, а не на заключение; но если объяснение присутствует, то слово «потому что», вероятно, указывает на причину или мотив
Если Бетси Росс говорит: «Новый флаг, который я разработал, имеет красные и белые полосы с тринадцатью звездами», объясняет ли она флаг? Нет, она просто описывает это.Она не объясняет, откуда взялся флаг или что побудило ее сделать его. Она не говорит о причинах. Она также не спорит о флаге. Однако, если Бетси Росс говорит что-то более подробное, например: «Новый флаг, который я разработал, имеет красно-белые полосы с тринадцатью звездами для тринадцати новых штатов», она описывает флаг, а также объясняет, почему на нем тринадцать звезд, а не тринадцать.
какой-то другой номер.
Если Бетси Росс говорит: «Я разработала флаг, потому что хотела помочь нашей новой нации», она только объясняет, почему она его разработала; она не утверждает, что разработала его, и не описывает флаг.
Не могли бы вы сказать, что, когда Бетси Росс говорит: «Новый флаг, который я разработал, имеет красные и белые полосы с тринадцатью звездами», она объясняет, на что похож этот флаг? Ну, люди говорят это, но они небрежны. Она просто описывает.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Является ли следующий отрывок, скорее всего, аргументом, объяснением или описанием?
Самое поразительное в Пекине, да и во всем Китае, это то, что люди есть везде.Вам нужно представить себя на нескончаемой распродаже Macy’s. Ко всему есть очереди. Вы должны встать в очередь, чтобы узнать, в какой очереди стоять. 1
Скорее всего это просто описание.
Это по крайней мере описание, потому что оно описывает Пекин как многолюдный город, состоящий из множества линий. Ничего не объясняется. Нет никакого объяснения, почему в Пекине так много людей или почему в нем так много очередей. Вы можете попытаться воспринять этот отрывок как аргумент в пользу вывода о том, что в Пекине многолюдно и есть очереди, но никаких доводов в защиту этого утверждения не приводится.Вероятно, было бы ошибкой сказать, что отрывок использует причину того, что в Пекине много линий, чтобы сделать вывод, что он переполнен. Это, вероятно, было бы ошибкой, потому что комментарии об очередях, кажется, были здесь, чтобы проиллюстрировать или описать более подробно многолюдный характер города, а не для того, чтобы обосновать утверждение о том, что город переполнен.
Есть несколько веских причин научиться отличать аргументы от объяснений. Вы бы зря потратили время, объясняя, что вызвало какое-то событие, если бы человек, с которым вы разговаривали, не верил, что это событие вообще имело место.
Вместо этого вы должны направить свои комментарии на утверждение, что событие действительно произошло. Или, предположим, вы считаете, что автор спорит, хотя на самом деле он объясняет. Если вы пожалуетесь себе на качество ее аргументации и отвергнете ее отрывок как неубедительный, вы не получите объяснения, которое успешно передается другим читателям того же отрывка.
Аргумент и объяснение различны, потому что говорящие представляют их с разными намерениями. Аргументы предназначены для установления своего вывода.Объяснения – нет. Они предназначены для обеспечения мотивации действующего лица или причины того, что объясняется.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Для каждого отрывка укажите, является ли он, скорее всего, аргументом, объяснением или описанием. а. Яблоко упало, потому что высыхающий стебель уже не был достаточно крепким, чтобы сопротивляться весу яблока. б. Вы должны съедать по яблоку в день, потому что это отпугнет врача.
(а) Это объяснение падения яблока, (б) Это аргумент в пользу того, что вы должны есть яблоко в день
Предположим, вы и ваш друг Эдвард стоите в яблоневом саду и смотрите на яблоко, которое только что упало на землю перед вами.
Эдвард, ученый, объясняет, что яблоко упало, потому что сила тяжести, действующая на яблоко, вызвала напряжение в стебле яблока и в конечном итоге сломало его, когда стебель высох и стал ломким; Затем гравитация могла тянуть яблоко к центру Земли, пока сопротивление земли не остановило падение. Его объяснение не является аргументом, что яблоко упало. Считается само собой разумеющимся, что яблоко упало; что вызывает сомнение, так это то, почему это произошло. Когда Эдвард ссылается на существование гравитационной силы и на структурную слабость стебля яблока, чтобы объяснить, почему яблоко упало, он дает возможное объяснение того, почему это произошло, возможно, даже правильное объяснение.Тем не менее, он не защищает свое объяснение. Он не спорит, что это правильное объяснение. Он не приводит никаких причин, по которым падение яблока следует объяснять таким образом, вместо того, чтобы говорить, что «это было время яблока», или ссылаться на магнитное притяжение между яблоком и железным ядром в центре Земли.
Давайте теперь исследуем, как отличить объяснения от аргументов, когда они смешаны вместе. Вы создаете и то, и другое, когда объясняете, почему произошло событие E, а затем аргументируете, почему это объяснение E лучше, чем альтернативные объяснения.Например, статьи в научных журналах часто посвящены утверждению, что одно объяснение явления лучше, чем ранее предложенное объяснение. Иногда предлагаются аргументы относительно того, почему чье-то объяснение события является правильным, а иногда аргумент смешивается с объяснением. Тем не менее аргумент и объяснение различны, а не идентичны. Даже если объяснение не сопровождается аргументом, каждый ученый, претендующий на то, чтобы предложить объяснение какого-либо события, несет бремя доказывания того, что его объяснение является лучшим.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Ты помнишь динозавров, не так ли? Они появились на Земле еще в те времена, когда Нью-Джерси находился рядом с Марокко. Приведите аргумент в пользу того, что динозавры вымерли 65 миллионов лет назад, не объясняя этого факта.
Согласно теории эволюции, примерно в это же время были созданы Скалистые горы и Европейские Альпы. И примерно в это же время в мире появились первые растения с цветами. (Не слишком беспокойтесь о качестве аргумента, просто убедитесь, что это именно аргумент, а не объяснение.)
Добавьте сюда текст. Не удаляйте этот текст первым.
Упражнение \(\PageIndex{1}\)
Придумайте объяснение, но не аргумент, того факта, что динозавры вымерли 65 миллионов лет назад. (Не слишком беспокойтесь о качестве объяснения, просто убедитесь, что это объяснение, а не аргумент.)
Вот одно объяснение.Камень шириной шесть миль врезался в нашу планету 65 миллионов лет назад, подняв столько пыли, что планета погрузилась во тьму примерно на месяц. В течение этого месяца погода стала очень холодной, и основная пища динозавров погибла.
Динозавры не смогли быстро адаптироваться к новым условиям и вымерли. (Должно быть, воздух в том месяце дурно пах!) Другое объяснение может не указывать на то, что камень врезался в нашу планету, а вместо этого может объяснять смерть динозавров тем, что они питались психотропными растениями.Другие объяснения могут объяснять их смерть тем, что они задохнулись вулканическим пеплом и пылью, или подхватили особую болезнь, или их убили для еды внеземные космические пришельцы, приземлившиеся на нашей планете
Теме различения аргументов и объяснений будет посвящена отдельная глава позже в этой книге.
1 От Чери Смит, Suttertown News, Сакраменто, Калифорния, 19 марта 1987 г.
2 Эта фотография из Wikipedia Commons Graphics находится под лицензией Creative Commons Attribution 3.0 Непортированная лицензия на Salvatore Rabito Alcón.
В интервью со студентами Керри Эммануэль из Массачусетского технологического института сказал: «В конце концов, это просто чистое любопытство.
Я думаю, что почти все, кто серьезно занимается наукой, движимы любопытством». Любопытство — желание объяснить, как устроен мир, — движет вопросами, которые мы задаем, и исследованиями, которые мы проводим.
Допустим, мы планируем юнит на материи.Предлагая учащимся наблюдать за твердыми телами и жидкостями, мы помогли им определить материю как нечто, имеющее массу (или вес — не беспокойтесь о разнице с первоклассниками) и занимающее место. Следующий шаг — начать думать о воздухе: «Мне любопытно, это материя? Или что-то другое?” Теперь учениками движет потребность объяснить, является ли воздух материей или нет. Ясный вопрос: является ли воздух веществом?
Затем мы можем спросить наших студентов, какие данные им нужны, чтобы ответить на вопрос, и как они могут собрать эти данные — как они могут исследовать.Студентам нужно будет определить, имеет ли воздух массу и/или занимает ли место. Возможно, они предложат взвесить баскетбольный мяч несколько раз, поскольку используют насос для добавления большего количества воздуха.
После того, как учащиеся проведут расследование и получат данные, они могут создать объяснение. Но как выглядит хорошее объяснение?
В соответствии с моделью «Утверждение, свидетельство, рассуждение» (CER) объяснение состоит из:
Ваши ученики могут предложить такое объяснение: Воздух — это материя (утверждение).Мы обнаружили, что вес мяча увеличивался каждый раз, когда мы накачивали в него больше воздуха (доказательство). Это показывает, что воздух имеет вес, одну из характеристик материи (рассуждения).
Объяснение можно было бы сделать более полным, включив доказательства и рассуждения, связанные с воздухом, занимающим пространство.
Формат CER для написания объяснений не является тривиальной вещью для ваших студентов.
Вам нужно будет явно представить и смоделировать его для них.Им потребуется поддержка в течение года, поскольку они станут лучше писать объяснения.
Идею о том, что объяснения движут наукой, можно проиллюстрировать студентам на примере марсохода НАСА, удачно названного Curiosity Mars Rover. После просмотра видео о научных целях миссии спросите своих учеников:
Джефф Рор, учитель пятого класса в Бивер-Дам, штат Висконсин, предлагает использовать рекламу Audi, чтобы познакомить учащихся с компонентами объяснения, попросив их определить утверждение, доказательства и аргументацию — или правило — что связывает доказательства с заявлением маленькой девочки о том, что ее отец – космический пришелец.
Работая со своими учащимися над CER в течение года, делайте следующее:
д. (Скачать пример рабочего листа в формате PDF) Студентам интересно смотреть этот рекламный ролик, и учащиеся могут легко обосновать свои утверждения в рамках своих рассуждений, используя доказательства, представленные в рекламе. Когда учащиеся впервые пишут свой ответ на утверждение, доказательство и аргументацию, полезно предоставить учащимся шаблон, чтобы они могли организовать свои мысли. Вы можете использовать ресурс CER Graphic Organizer со своими учащимися, чтобы помочь им организовать свои мысли на ранних этапах написания CER.
Еще один полезный прием при ознакомлении учащихся с CER – сотрудничество. Сначала я показываю видео классу, и учащиеся работают в парах, чтобы написать заявление, отвечающее на вопрос: «Что случилось с кошкой?»
Наконец, я определяю раздел рассуждений, и учащиеся пишут свои рассуждения о том, «почему» и «как» доказательства подтверждают утверждение. Затем мы обсуждаем в классе рекламу и их письменный CER, одновременно создавая ответ CER для всей группы, чтобы ответить на вопрос: «Что случилось с кошкой?»
ПРИМЕР ОБОСНОВАНИЯ СТУДЕНТА:
Был вывешен плакат с пропавшим котом, что означает, что кот пропал. Кошка пропала, потому что собака убила кошку и скрывает убийство.
Видно, как собака копается в грязи и закрывает жетоны домашних животных, чтобы скрыть тело кошки. Когда кого-то убивают, тело обычно прячут, чтобы скрыть убийство. Если есть свидетели преступления, их часто подкупают, чтобы они молчали о преступлении. Мужчина увидел, как собака хоронит кошку, поэтому он подкупил мужчину с Doritos, чтобы он заставил его молчать о том, что он видел, как собака избавлялась от кошачьего тела. Этот подход к внедрению CER в ваш класс обеспечивает основу, которая понадобится учащимся для написания ответов CER в лабораторных условиях.
Аргументативное мышление — это навык, требующий практики. Это означает, что учащиеся не напишут идеальный ответ CER с первой попытки. Им потребуется руководство и поддержка от вас, учителя, когда они будут писать ответы CER во время лабораторных работ, проводимых в классе. Учителю полезно вначале смоделировать образец ответа CER со студентами. Однако учащиеся должны сначала попытаться написать свой собственный ответ CER из лаборатории до моделирования.
Когда вы обсуждаете с классом свой пример ответа CER, убедитесь, что вы делаете акцент на понятиях успешного утверждения, доказательства и аргументированного ответа. Используйте предоставленный контрольный список CER, чтобы помочь вам в этом обсуждении.
Учащиеся должны использовать ресурс CER Graphic Organizer, поскольку они продолжают развивать свои навыки письма и анализировать результаты своих лабораторных работ. Однако при дальнейшем использовании CER их написание должно стать более совершенным и отточенным. Вместо того, чтобы учитель моделировал образец ответа, учащиеся теперь могут просматривать ответы и обмениваться отзывами.На этом этапе вашего класса вы научили своих учеников тому, что на самом деле значит думать и писать как ученый!
Этот блог предназначен для предоставления обзора использования схемы утверждения-доказательства-обоснования в вашем классе. Используйте предоставленные ресурсы для получения дополнительной информации, реализации и конкретных идей для CER в вашем классе.
Формат, удобный для чтения с экрана
Инструкции для чтения с экрана
Раздел Verbal Reasoning общего теста GRE ® содержит три типа вопросов:
Вопросы на понимание прочитанного появляются в наборах; Вопросы «Завершение текста» и «Эквивалентность предложений» независимы.
Существует три типа вопросов на понимание прочитанного:
Вопросы с несколькими вариантами ответов — выберите один вариант ответа: это традиционные вопросы с несколькими вариантами ответов с пятью вариантами ответов, из которых вы должны выбрать один.
Вопросы с несколькими вариантами ответов — выберите один или несколько вариантов ответа. Предлагаются три варианта ответа и предлагается выбрать все правильные; один, два или все три варианта ответа могут быть правильными. Чтобы получить баллы за эти вопросы, вы должны выбрать все правильные ответы и только те; частично правильные ответы не засчитываются.
Выбор в отрывке: В этих вопросах вам предлагается выбрать предложение в отрывке, которое соответствует определенному описанию. Чтобы выбрать предложение, щелкните любое слово в предложении или выберите предложение с помощью клавиатуры.В более длинных отрывках вопрос обычно относится только к одному или двум указанным абзацам; вы не сможете выбрать предложение в другом месте отрывка.
Существует баланс между отрывками для понимания прочитанного в трех различных предметных областях: гуманитарных науках, социальных науках (включая бизнес) и естественных науках. Отрывки имеют длину от одного абзаца до четырех или пяти абзацев.
Примеры вопросов с 1 по 3 ниже основаны на этом отрывке:
Политики должны решить дилемму, заключающуюся в том, что ископаемое топливо продолжает оставаться незаменимым источником энергии, даже несмотря на то, что его сжигание приводит к накоплению в атмосфере углекислого газа, что увеличивает вероятность потенциально катастрофических глобальных климатических изменений.В настоящее время технология, которая будет улавливать углекислый газ, выбрасываемый электростанциями, и безвредно улавливать его под землей или под водой вместо того, чтобы выбрасывать его в атмосферу, может удвоить стоимость производства электроэнергии. Но поскольку секвестрация не влияет на стоимость передачи и распределения электроэнергии, цены на поставки вырастут меньше, не более чем на 50 процентов. Исследования в области более совершенных технологий улавливания углекислого газа, несомненно, приведут к снижению затрат.
1.
Этот отрывок подразумевает, что из следующего о текущих затратах на производство электроэнергии?
Правильный ответ: C
Рассмотрите каждый из трех вариантов отдельно и выберите все подходящие.
2. Этот отрывок предполагает, что широкое использование секвестрации со временем будет иметь какие из следующих последствий?
Правильный ответ: B
3. Выберите предложение, объясняющее, почему результат секвестрации, который можно было бы ожидать, не наступил.
Правильный ответ: «Но поскольку секвестрация не влияет на стоимость передачи и распределения электроэнергии, цены на поставки вырастут меньше, не более чем на 50 процентов.”
Примеры вопросов с 4 по 6 ниже основаны на этом отрывке:
Возрождая практику использования элементов популярной музыки в классических композициях, подход, который был в спячке в Соединенных Штатах в 1960-х годах, композитор Филип Гласс (род. 1937) воспринял дух популярной музыки в своих композициях. Гласс основал две симфонии на музыку рок-музыкантов Дэвида Боуи и Брайана Ино, но звучание симфоний явно принадлежит ему.
Популярные элементы не кажутся неуместными в классической музыке Гласса, которая с самого начала имела общие гармонии и ритмы с рок-музыкой.Однако такое использование популярных элементов не сделало Гласса композитором популярной музыки. Его музыка – это не версия популярной музыки, упакованная для привлечения слушателей классической музыки; это высокое искусство для слушателей, больше погруженных в рок, чем в классику.
4. Какой из следующих вопросов касается использования Глассом популярных элементов в его классических композициях?
Правильный ответ: E
Рассмотрите каждый из трех вариантов отдельно и выберите все подходящие.
5. Этот отрывок предполагает, что работа Гласса демонстрирует какие из следующих качеств?
Правильный ответ: А и С
6.Выберите предложение, в котором различаются два способа объединения рока и классической музыки.
Правильный ответ: «Его музыка — это не версия популярной музыки, упакованная для привлечения слушателей классической музыки; это высокое искусство для слушателей, больше погруженных в рок, чем в классику».
Вопросы на завершение текста включают отрывок, состоящий из одного-пяти предложений с одним-тремя пробелами. Для каждого пробела есть три варианта ответа или пять вариантов ответа, если есть один пробел.
Существует единственный правильный ответ, состоящий из одного выбора для каждого пробела. Вы не получаете баллы за частично правильные ответы.
Указания: Для каждого пробела выберите одну запись из соответствующего столбца вариантов. Заполните все пропуски так, как лучше всего дополняется текст.
1. Приятно читать книгу о нашей планете автора, который не позволяет фактам быть (1)__________ политикой: хорошо осведомлен о политических спорах о влиянии деятельности человека на климат и биоразнообразие, этот автор не позволять им (2)__________ его всестороннее описание того, что мы знаем о нашей биосфере.Он подчеркивает огромные пробелы в наших знаниях, редкость наших наблюдений и (3)__________, обращая внимание на многие аспекты планетарной эволюции, которые необходимо лучше понять, прежде чем мы сможем точно диагностировать состояние нашей планеты.
| Пусто (1) | Пустой (2) | Пустой (3) |
|---|---|---|
| затемненный | улучшить | правдоподобие наших гипотез |
| признан недействительным | непонятный | уверенность в нашем праве |
| с подсветкой | подчеркивание | поверхностность наших теорий |
Правильный ответ: затененность, неясность и поверхностность наших теорий
2.
Тщеславный и склонный к насилию Караваджо не мог справиться с успехом: чем больше возрастала его (1)__________ как художника, тем больше (2)__________ становилась его жизнь.
| Пусто (1) | Пустой (2) |
|---|---|
| умеренность | бурный |
| известность | провиденциальный |
| возвышение | бесстрастный |
Правильный ответ: величественный и шумный
3.Стиль автора (1)__________ передает увлекательную тему, роль удачи в повседневной жизни, необычайно (2)__________.
| Пусто (1) | Пустой (2) |
|---|---|
| снотворное | педантичный |
| ясный | утомительный |
| разговорный | непрозрачный |
Правильный ответ: усыпляющий и утомительный
4.
С самого начала концепция свободы морей от собственнических притязаний наций была оспорена противоположным понятием — понятием _______ океанов по соображениям национальной безопасности и выгоды.
| продвижение по службе |
| разведка |
| геодезия |
| консервация |
| ассигнования |
Правильный ответ: ассигнования
Вопросы об эквивалентности предложений состоят из одного предложения, одного пробела и шести вариантов ответа.Эти вопросы требуют, чтобы вы выбрали два варианта ответа. Вы не получаете баллы за частично правильные ответы.
Указания: выберите два варианта ответа, которые при использовании для завершения предложения соответствуют смыслу предложения в целом и дают завершенные предложения, которые имеют одинаковое значение.
1. Хотя в ней и содержатся некоторые новаторские идеи, вряд ли эту работу можно охарактеризовать как __________.
Правильный ответ: C и F
2.Корпорация ожидает увеличения продаж в следующем году всего на _______, несмотря на многолетние усилия по возрождению своего розничного бизнеса.
Правильный ответ: D и E
Роберт Гиббс
Университет Торонто
В погоне за определением постмодерна различные мыслители сосредоточились на решающем моменте нашего времени, моменте, определяемом по-разному как конец субъекта, как потеря веры в абсолюты, как крах господствующих нарративов, как момент после Шоа.
Эти исторические определения помогают мотивировать нашу потребность изменить то, как мы действуем и думаем, и даже то, как мы думаем о действиях и даже как мы думаем. Это способы обратить внимание на то, что пошло не так, на то, что требует исправления, на тревожный сигнал, который так грубо и настойчиво звучал в двадцатом веке.
В этом эссе, однако, я не буду повторять эти определения нашего момента и не найду ответа на вопрос о моем названии в событиях нашего времени. Меня интересует вопрос, который смотрит под несколько иным углом исследования: не когда наступает момент постмодерна, а почему мы должны заниматься текстуальными рассуждениями.Таким образом, я предлагаю оправдание постмодернистского поворота к текстовому мышлению. Мой вопрос сначала ищет вескую причину, почему нужно рассуждать вообще, а затем исследует, зачем рассуждать с текстами. Таким образом, искомое мной оправдание будет скорее найдено в практике текстуального рассуждения, чем в его историческом событии. Но не поймите неправильно оправдания, которые я предлагаю здесь: они также являются формой ответа на данный момент.
Нам также нужно обосновывать и размышлять о том, как мы пришли к рассуждениям таким постмодернистским путем, но как у философа есть особая потребность обосновать само рассуждение, а затем обосновать такого рода рассуждения.Это эссе, кроме того, начинается с формального обсуждения прагматических ситуаций рассуждения, но в Разделе 2 я перехожу к интенсивному чтению короткого талмудического текста, где текстуальное рассуждение является и темой, и средством рассуждения. В заключительном разделе будет рассмотрена взаимосвязь двух разделов, чтобы выяснить, как постмодернистская еврейская философия обращается к своего рода комментарию, чтобы разумно рассуждать. Таким образом, задача состоит в том, чтобы понять «Почему текстуальное рассуждение?» как вопрос к самой философии.
Раздел 1. Почему аргументация
Для многих философов разум предлагает собственное оправдание. В самом деле, они вполне могли бы спросить: «Если вы не предполагаете адекватности рассуждений, как вы вообще будете что-то оправдывать? В каком суде можно судить о разуме?» Вызов, служащий источником обращения к постмодернистской философии, заключается в том, чтобы найти суд, в котором судится разум.
Можно было бы еще раз взглянуть на саму историю как на суд и, сделав историцистское заявление о различных канонах разума в разные периоды, обвинить разум в его неспособности достичь вечных истин.Я, однако, обращусь к самому резкому контексту, который я обсуждаю более подробно в первых главах моей книги « Почему этика?». : быть поставленным под сомнение другим лицом. Эта ситуация, которая не просто диалогична, но имеет большое сходство с диалогом, является точкой опоры для переориентации философии. Открытие того, что мыслящий субъект есть в вопросе , или, говоря точнее, что я в вопросе , находящийся под допросом, разрушает не только фасад моей мысли, но и сам проект мышления, или возможность иметь свои собственные проекты на всех.Но что придает этому вопросу всю полноту веса, так это то, что он выделяет меня. Не вопрошает , а вопрошает меня – и я призван к ответу. Более того, есть не только вопрошание меня, а вопрошание на языке , исходящее от другого человека , уникальный источник авторитета и вопрошания — а не вторично мыслящий субъект, не альтер-эго, а извержение того, что превосходит мысль.
Это то, что Левинас обсуждает лицом к лицу, как Лицо или встреча лицом к лицу с другим человеком.Это источник языка, ответственности, самого разума.
Итак, давайте послушаем «почему» в моем заголовке как особый вид вопроса. Как вопрос он выделяет меня, требует от меня ответа, ответа другому человеку. Но так как вопрос почему , требуемый ответ является причиной. Есть много видов вопросов, и быть задающимся вопросом и обязанным ответить не часто означает призывать объяснить причину. Действительно, постмодернистский момент кажется моментом, когда нас могут призвать проявить сострадание, оказать экономическую поддержку, предложить творческий эстетический ответ или даже ответить молчанием, или свидетельством, или реакцией выживания.Возможно, более поразительной, чем наше сегодняшнее ощущение того, что мы находимся под вопросом, является мысль о том, что мы каким-то образом должны реагировать логическими рассуждениями, текстовыми или любыми другими.
Какой ответ удовлетворит другого человека, почему мы рассуждаем? Но при поиске оправдывающего основания не годится говорить, что разум есть его собственное основание, абсолютное самообоснование, ибо отношение к другому ставит разум под сомнение.
Нам нужно будет удовлетворить других, оправдать себя перед ними. Другой человек — это не космическая сила, не безличная ипостась, а тот, кто просит ответа.Этот переход от обоснования разума в разуме к его интерпретации по отношению к другому человеку не есть отказ от разума. Но она ставит под вопрос не только безличный разум, но особенно рассуждения трансцендентального субъекта. Отношение к трансцендентальному субъекту — это не просто вопрос происхождения постмодернистской мысли. И немецкая идеалистическая традиция, и гуссерлевская феноменология обеспечивают методы и даже логику постмодернистской мысли. Проект трансцендентального субъекта способствует чрезвычайному развитию «я», переразвитого картезианского мыслителя.Мое-есть мысли, что она кажется связанной со мной, как с моей волей, с волей, которая может быть идентифицирована как моя, подвергается деконструкции, критике и т. д. постмодернистскими мыслителями. Но этот более ранний проект повторного сбора всего опыта и всех объектов мысли в субъекте указывает неизбежный путь для всех различных путей от субъекта.
Для нашего шага к тому, чтобы быть вопрошаемым другим, субъект переворачивается как отвечающий на вопрос — не суверенный в мире, но назначенный другому, призванный к ответу.Будучи призванным, субъект не наделен трансцендентной силой удерживать все вместе, а скорее всегда расщеплен и прерывист, откликаясь через пропасть, которую невозможно преодолеть. Однако эта инверсия отношения позволяет увидеть, что само реагирование связано с причиной субъекта, «я». Сама моя способность к ответу, мое предназначение, вызванное вопросом, имеет странное сходство с моей принадлежностью трансцендентального субъекта. Здесь другой человек размещает и действительно инвестирует мой ответ; там я впитывал и желал своего собственного отношения к другим и к самому себе.Логика инверсии далеко не очевидна и не проста.
И так же, как разум в трансцендентном занятии пытался мыслить то «я», которое было местом рассуждения, так теперь мы можем начать рассуждать о том, что есть «я», призванное рассуждать для другого человека, призванное другими.
Но правильно ли мы услышали их вопрос? Когда нас спрашивают «Почему?», не пытается ли наш собеседник открыть и сохранить открытым вопрос? Спросить, почему, никогда не значит просто иметь причину, которая может заставить другого замолчать.Каждый ответ, который мы формулируем, должен основываться на осознании того, что его ждет еще одно «почему». Действительно, хороший ответ вместо того, чтобы закрыть вопрос, скорее может представить новый ряд вопросов, новые «Почему?». Какое это неуклюжее и непривычное рассуждение! Авторитет, кажется, опирается на других, которые сомневаются, а не в разуме и его причинах. Но, может быть, такого рода рассуждения, которые вновь открываются для допроса, — это как раз то, что нам нужно в ответ на самые современные фундаменталистские и фундаменталистские рассуждения.
Позвольте мне кратко отметить первые найденные нами «ответы» на вопрос «Почему причина?» Во-первых, я определил этот вопрос не просто как историческую проблему, а, скорее, я сосредоточился на контексте, который, в сокращении, я бы назвал контекстом прагматики, где вопросы и ответы находятся в центре нашего мышления.
Во-вторых, оно возникает при допросе другого человека, как ответ, пытающийся привести доводы. В-третьих, оно выделяет «я», которое обязано реагировать. В-четвертых, такое рассуждение пытается оставить вопросы открытыми и, более того, открывать и вновь открывать новые и старые вопросы.Кто-то может возразить, что лучшее из современного мышления, а также средневекового и древнего мышления было тесно связано с постоянными вопросами именно таким образом. У меня есть сомнения, но я настроен не столько на то, чтобы отличить, почему теперь мы должны рассуждать на основе лучших из предыдущих рассуждений, сколько на то, чтобы попытаться показать, что особенности контекста не являются внешними или просто случайными по отношению к рассуждению в соответствии с теорией, согласно которой рассуждение происходит в эфире. Рассуждение – это своего рода ответ и ответственность.
И все же разум, кажется, предлагает нечто большее, чем просто частность. Рассуждать — это не просто заикаться индексными словами ( это, здесь, сейчас ) или прятаться в идиосинкразии.
В качестве предлагаемой причины рассуждение требует разрыва с контекстом, в котором оно появляется. Спрашивающая может не только повторить свой вопрос «почему», она также может привести мою причину другим — другим, которых она спрашивает, или тем, кто спрашивал ее. Разум не может отказать в этом доступе другим: разум в принципе повторяем. В то время как ответ на просьбу о еде может быть подарком моей еды другому, который, потребляя ее, «израсходует ее»; ответ, требуемый в вопросе «почему», причина, требует общности, которая может «отклоняться» от непосредственной ситуации.Опять же, общность рассуждений — это не абстрактность терминов или принципов, это прагматическое измерение — что другие адресаты подразумеваются в моем разуме, адресованном другому человеку. Рассуждение, таким образом, подразумевает измерение всеобщности, ибо любой , кому может быть предложено это основание. Но такая общность не является абстракцией ни от конкретного другого человека передо мной, ни от моей собственной ответственности.
Абстрактное воззрение на разум есть разум, хороший для всех, но никем и никому не предлагаемый.Рассуждения, которые я исследую, хороши для любого, предложенные мной кому-то. Четкого пути ко всем нет, и даже путь к кому-то лежит через кого-то. (Это похоже на использование экзистенциальных и универсальных кванторов в логике 20 90–190-го 90–191-го века.) Рассуждение — это взаимодействие частного и универсального, но универсальное, о котором идет речь, — это имплицитная форма других возможных вопрошающих. Таким образом, суд, где предлагаются доводы, в том числе доводы, оправдывающие само рассуждение, — это тот, где есть люди из плоти и крови, а не абстракции понятий и принципов или отсутствие, отмеченное долгой историей идей.Сам суд включает в себя лиц, которые также представляют кого-либо, общность.
Текстуальное рассуждение находится в другом прагматическом контексте: не в разговоре лицом к лицу, а вопрошании над текстом. Мы могли бы начать с упрощенной модели, где я сижу с текстом и пытаюсь его прочитать.
Я «использую» текст для интерпретации своего мира. Но как рассуждение не есть абстрактное отношение к миру (будь то чувственных объектов или умопостигаемых понятий), так и отношение к тексту всегда открыто для другого читателя, для другого истолкователя.В самом деле, сложность здесь на самом деле не является усилением особенностей предыдущего разговорного контекста, а всего лишь ловкостью рук, которую я проделал. Ибо присутствие текстов не является уникальным явлением в том, что кажется новой ситуацией, включающей читателя — вопрошание и ответ в предыдущей ситуации также включали язык и тексты, но не с такой степенью очевидности. Я оставляю разоблачение ловкости рук для другой статьи (как текстовый элемент присутствует в других менее очевидных текстовых ситуациях) и вместо этого обдумываю текущую ситуацию.Но моя точка зрения заключается не в том, что вопрос этой статьи состоит в том, почему текстуальное рассуждение, а в том, почему текстуальное рассуждение — это рассуждение не определяется отношением к тексту, но каким-то важным образом конституируется таким образом.
Для некоторых мыслителей сами тексты обращаются к нам. За другими автор обращается к нам; текст идеально прозрачен, раскрывая автора. Мое утверждение будет заключаться в том, что вопрос «почему» возникает у собеседника, а не в тексте, и что человек отвечает собеседнику.Тогда сам текст является предлогом, но отношение к другому читателю (а не к автору) определяет задачу чтения. Если я дал представление об этическом измерении рассуждений, то здесь мы можем начать видеть этику чтения, которая является этикой именно благодаря межличностному измерению чтения. Предположим, что первый вопрос при чтении — «Зачем читать?» или, может быть, лучше «Зачем читать этот текст ?» Тогда ответственность заключается в том, чтобы предложить причины для чтения этого текста, заключается в том, чтобы произвести чтение, которое оправдает акт чтения, и, более того, в вовлечении в конкретный текст.Нагрузка огромная: зачем мне читать текст, когда я могу готовить обед, или строить убежище, или даже разговаривать с другим человеком? Можно было бы предположить, что ответ на такой вопрос будет прерыванием чтения, что если я должен вам сказать почему, то меня выдернули из моей книги или газеты или.
.. Но если мы встретимся над текстом, то вопрос не только зачем мне читать этот текст, но и зачем моему собеседнику? Почему для него это лучше, чем есть мороженое, или собирать деньги на благотворительность, или разговаривать? Если бы мы все были убеждены в том, что рассуждение имеет приоритет над большинством других видов деятельности (и, хотя ученые делают вид, что это не так однозначно), вопрос о чтении был бы еще одним шагом.Но я хочу указать, что выполнение текстового рассуждения должно быть сопоставлено с другими достойными действиями.
Фундаменталист отвечает, что один текст и есть истина. Для такого читателя оправдание не обращается к вопрошающему, оно заключается исключительно в отношении текста к миру, в том, что Левинас назвал бы сказанным. Более тонкий читатель мог бы сказать, что истина в ней самой, что чтение внесло в нее истину. Но заниматься текстуальными рассуждениями — значит предлагать прочтение текста другому человеку, чтение, которое открывает текст для другого человека.
Такое открытие — это не просто обширная неопределенность, а скорее, как и модель разума, которую мы предлагали ранее, прочтение, которое не пытается быть окончательным и завершающим. Но в то время как любой текст может стать предлогом для некоторого открытия для моего собеседника, причина, по которой я читаю определенные тексты, заключается в их отличительных способах произнесения сказанного, или, возможно, нам следует заменить термины написанием их написания. Таким образом, тексты, которые больше всего требуют прочтения, которые дают наилучшие шансы оправдать мое прочтение другим, — это не те, в которых записаны самые важные идеи, а те, которые в своем написании достигают большей отзывчивости, больших возможностей для рассуждений.Чтение произведения, иллюстрирующего игру рассуждений, дает особенно хорошую возможность оправдать чтение. Часто такой текст сам предлагает чтение и перечитывание других текстов, тематизирует, а также выполняет задачи рассуждения с другими и чтения для других.
Для обоснования чтения таких текстов потребуется, чтобы я сам репетировал рассуждения и прочтение текста, выполняя для своей собеседницы те самые рассуждения, которые питают надежду на лучшие для нее причины.
Но тогда кто учитель? Можно сказать, что другой человек никогда не соскальзывает с этой позиции, потому что другой читатель по-прежнему обращает на меня внимание, подвергая сомнению и меня, и мое прочтение текста перед нами. Если рассуждение предлагает причины, чтобы оправдать себя и даже оправдать мой акт чтения, а может быть, даже оправдать чтение этого текста, то я не становлюсь просто учителем, хотя я мог бы походить на некоторых известных нам учителей. Но если это учение моего собеседника тексту, то и я учусь у другого человека, и действительно учусь с другим человеком по тексту.Текст не учитель, но текст несет учение. Чтение текста позволяет учению из текста учить меня через другого читателя. Может ли текст научить меня без другого учителя? Может ли другой человек научить меня без текста? Каким бы возможным ни был каждый из них, есть важная сложность в рассуждениях, возникающих при встрече с моим учителем (другим человеком) над текстом.
Мы достигли поворотной точки, когда потребность откликнуться, изучить учение, сходится с определенным типом текстового рассуждения внутри текстов.
Позвольте мне снова сделать паузу, чтобы отметить, как далеко мы продвинулись всего лишь с помощью одной клавиши. Обычно чтение интерпретируется как отношение между читателем, текстом и миром (а иногда и автором). Когда я помещаю другого читателя рядом с моими собственными усилиями, в центре внимания оказывается целый ряд прагматических эффектов чтения. Чтение становится социальным спектаклем. Более того, прочитанный текст является не источником информации, а скорее сценарием для репетиции, и оправдание чтения текста основывается на собственном способе написания текста.Отзывчивость в тексте предлагает ключевые перспективы для потребностей ответа на текст. Действительно, мы начинаем понимать идею комментария как привилегированной этической формы чтения. Для ответа на репетиция того, как текст рассуждает и читает другие тексты, состоит в том, чтобы ответить на текст другому читателю.
Раздел 2: Изучение ведет к практике
Но ясно, что это оправдание чтения текста не может обойтись без чтения текста, то есть сам конкретный текст должен быть прочитан, чтобы его оправдать, а не просто говорить о нем.Особенность вновь выступает как характеристика этого рассуждения: определенный текст, определенный читатель, определенный собеседник. «Почему вы это читаете?» быстро превращается в «Зачем I читать это?» Общность причины не абстрагируется от текстов. Действительно, возможность многократного прочтения того или иного текста и есть сам смысл общности рассуждений. Для каждого читателя может возникнуть новое прочтение, и оправданием конкретного текста будет его плодотворность для новых прочтений.Неопределенность текста является образцом повторяемости причин. Открытие для других, но никогда не искоренение особенности этого текста. Говоря еще более убедительно: текстуальность представляет сдвиг в философии под названием постмодерн. Неразрешимость текста в оправдании чтения текста есть упрямство частностей, которое не может быть преодолено в тотальности.
Но ведь, прочитав вместе со мной несколько страниц, вы вправе просить меня прочитать текст, а не просто написать болтовню.Поэтому я предлагаю прочитать текст из Талмуда, краткий агадический текст. Он принимает форму вопроса «что», но указывает на фундаментальный вопрос о том, как оправдать чтение или, в данном случае, изучение.
Рассмотрим следующий текст:
Рабби Тарфон и старейшины возлежали на верхнем этаже дома Ница в Лоде, когда перед ними встал вопрос: что больше — учеба или практика? Рабби Тарфон ответил, что практика больше. Рабби Акива ответил, что учеба важнее.Все они тогда ответили, говоря, что учеба важнее, потому что учеба ведет к практике. (Б.Киддушина 40б)
Такой текст сам по себе требует внимательного изучения. Первый шаг может состоять в том, чтобы обратить внимание на внутреннюю структуру прохода. Есть вопрос, и три ответа отвечают. Возможно, самым простым из всех моментов является то, что текст настаивает на том, что каким бы ни был результат, путь должен вести через множество возможностей — что хороший вопрос требует разных ответов, и действительно, эти ответы свидетельствуют об открытости исследования.
Это не является большой новинкой в чтении раввинистических текстов — это слишком очевидно, — но в связи с изучением рассуждения, которым мы занимаемся, мы не можем не видеть, что рассуждение возникает в ответ на вопрос (БЫЛ ПОДНЯТ ВОПРОС ), и что были выдвинуты разные причины. Рассуждение происходит здесь в ответ на вопрос, оставляя открытой комнату для альтернативных ответов или причин.
Вопрос (ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ ИЗУЧЕНИЕ ВЫШЕ ИЛИ ПРАКТИКА БОЛЬШЕ?), по-видимому, касается сравнительной ценности теории и практики, мышления и действия.Смысл вопроса заключается в разделении, а затем и в иерархическом отношении двух видов деятельности. Один — интеллектуальная деятельность; другой – практическая деятельность. Вопрос предполагает, что можно различить их, что либо один действует, либо учится. (Я отказываюсь называть это просто мышлением, потому что изучение может быть и социальным.) То, что одно должно быть больше другого, — это простое отношение сравнения. Но это сразу перекликается с нашей заботой об обосновании рассуждений.
Разве действие не всегда должно быть выше? Что может оправдать учебу в ущерб практике? Является ли этот вопрос реальным вопросом вообще?
Первые два ответа указывают на противоположные направления: Тарфон считает, что действия важнее всего.Акива отвечает, что учеба сама по себе более ценна. В первых двух ответах вопрос остается нетронутым: каждый мудрец готов выбрать один в отличие от другого и расставить ему приоритеты. Мы можем указать, что Тарфон считает, что только на практике возможна окончательная проверка. Нужно заниматься этикой, а не просто думать об этом. Акива, однако, видит окончательное оправдание лжи в изучении. Можно легко, но ошибочно заключить, что Акива был когнитивистом: что знание выше, чем действие. Но изучение — это не просто знание; это поиск, исследование.
Решение как бы цитируется от имени консенсуса и квалифицирует Акиву. Да, учеба важнее, но только потому, что она, в свою очередь, ведет к практике. Затем третья позиция оспаривает оппозицию, представленную в вопросе.
Вместо сравнения у нас есть отношение, отношение, которое движется от одного термина к другому. Иерархия тогда кажется совершенно запутанной, поскольку «меньший» член кажется целью «большего». Что больше: что БОЛЬШЕ или какова цель? Такая третья позиция невозможна до тех пор, пока не будут рассмотрены альтернативы, заданные вопросом.Они не соскальзывают в фальшь, а теперь кружатся вокруг друг друга. Мы не теряем множественность ответов, но эта множественность также позволяет возникнуть новому типу ответов.
Ответ предлагает этическое обоснование теории: теория важнее простой практики, но не потому, что человек знает больше, а потому, что затем он практикует этику. Учеба не просто ради себя (хотя это может быть и так), но в конечном счете прагматична, помогая нам работать лучше. Соблазн мыслить или даже радость совместного изучения — их следует обуздать ради практики.Но все же учеба важнее. Если бы Тарфон победил здесь, роль рассуждения была бы ограничена и уменьшена. Но выбрать Акиву посреди круга — значит возвысить учебу.
Рассуждение оправдывается не ради разума, а ради ответственности, практики.
Но сам этот текст требует второго чтения. Ибо кто эти конкретные раввины и что означает конкретное место? Текст называет респондентов, и пока мы серьезно не отнесемся к этой особенности, у нас будет только исследование логики (отношение вопросов и ответов) или абстрактный вопрос этики (необходимость прагматизма — теории, которая применяет теорию к упражняться).Но мы сказали, что есть конкретный допрос и названные лица разговаривают друг с другом. При чем здесь специфика?
Участники и местонахождение указывают на то, что первоначальному обсуждению приписывалось преследование иудаизма, вероятно, преследование Адриана (135 г. н.э.), когда и практика (обрезание), и учеба (обучение и посвящение раввинов) карались смертной казнью. Говорят, что эти ранние мудрецы встречались в чьем-то доме, отчасти потому, что это было безопасное место. В других текстах мы находим этот дом местом критических споров по вопросу о том, нужно ли сначала учиться или сначала практиковать (Y.
Песах 30б), и по вопросу о том, какие заповеди нельзя нарушать даже ценой жизни (Б. Санхедрин 74а). В тот момент, когда мудрецы собрались в этом доме, жизненно важным вопросом было выживание иудаизма. В более ранней версии обсуждения третий мудрец, рабби Йосе из Галилеи, указан как присутствующий и представляет еще одно доказательство того, что изучение важнее, потому что этот долг был заповедан на Синае, в то время как обязанности действия в отношении земли были практически осуществимы. сорок, пятьдесят четыре и сто три года спустя (Сифре Второзаконие 41).Аргумент Йосе состоит в том, что без изучения всех заповедей владение землей не сопровождалось бы необходимой практикой. Таким образом, он утверждает, что Тора требовала изучения, когда ее еще нельзя было применять на практике. Но в контексте гонений, когда земля уже не заселена должным образом и Храм разрушен, практика снова невозможна. Мишна уделяет большое внимание исследованию многих заповедей, которые больше не применяются на практике.
Таким образом, аргумент Йосе из Торы в пустыне отражает утверждение о том, что изучение сохранит евреев до того времени, когда практика снова станет возможной.
Это второе прочтение затем обеспечивает неотложное измерение в вопросе выживания евреев, оно делает это, отмечая, что практика — это не просто добрые дела, как если бы мы вели более комфортное существование и просто договаривались о том, сколько времени мы потратим на волонтерство в сообщества и сколько времени мы занимаемся «собственной работой» за нашими компьютерами. Практика, которая находится под угрозой, — это практика особого общинного образа жизни, способа быть евреем. Обязанности такой практики связывают людей вместе, но они также более решительно помещают их в свой контекст.Точно так же исследование, которому угрожают, также означает нечто большее. Это не просто интеллектуальное упражнение, такое изучение становится способом передачи совокупности обязанностей, и ответственность за эту передачу ложится в первую очередь на учителя, говорящего.
Не ради простого знания, а потому, что человек обязан учиться и обязан учиться, чтобы объявить о своей ответственности действовать. Изучение не о том, что нужно делать другим, а о том, что мы должны делать, и действительно о том, что я должен делать.Поскольку это место и время, когда рассуждения сводятся к окончательным вопросам о том, что имеет значение в еврейской жизни и традициях, дискуссия вовлекает говорящих совершенно иначе, чем мы могли бы ожидать. Больше похоже на Апологию Сократа, чем на Категорий Аристотеля , этическое измерение рассуждений становится более выразительной темой в эти моменты кризиса.
Короче говоря, вопрос: за что ты умрешь? Для изучения и преподавания Торы или для исполнения заповедей Торы? Ответ Тарфона заключается в готовности выполнять мицвот даже под угрозой смерти, тогда как ответ Акивы заключается в стремлении изучать и тем самым обучать Торе.Кризис делает тему политической и экзистенциально-теологической. Что мы должны делать здесь, перед лицом римских преследований? И что требует от меня Бог? Этот последний вопрос подчеркивает, как человек, отвечающий посредством рассуждения, отвечает не только от своего имени, но и предлагает причину, которая конституируется ее расширением на любое другое.
Тарфон не говорит: «А я буду исполнять заповеди». Он просто предлагает причину, тезис, что практика больше. Он не исключает себя, не абстрагируется от своего положения, а рассуждает ради сообщества, конкретного сообщества в период кризиса.
Легко сделать то же самое для Акивы, но задача интерпретации кругового разрешения третьей позиции теперь более сложная. Ибо мы замечаем, что, сопротивляясь искушению образовать партии, третья позиция выдвигается как исходящая от них всех. Меня этот консенсус немного пугает — как будто во времена кризиса инакомыслие становится слишком опасным. Но я предпочитаю видеть в этом посредничество или даже уважение к разногласиям. Ибо что это за третья позиция, как не осознание того, что мы должны быть готовы умереть за учебу, чтобы быть готовыми умереть за практику? Кризис проясняет, что выживание будет зависеть от того и другого, и что без учебы практика невозможна.Ревнитель во времена гонений провоцирует разрушение общины. Когда мудрецы в том же доме обсуждали, за какие заповеди следует умереть, а не нарушать, они проводили исследование, которое максимально ограничивало разрушение.
Больше размышлений, больше поисков может означать больше шансов переформулировать практику и позволить еврейскому существованию сохранить больше своих практик при выживании. Конечно, преподавание тоже было гонимым действием, но практически оно было более способным к сокрытию.
Однако в этом третьем ответе есть нечто большее, нечто еще более глубокое в отношении ценности самого рассуждения. Если изучение ведет к практике, это означает, что лучший способ — это путь рассуждений, разговоров, поисков и размышлений, чтобы найти способы сохранить жизнеспособность еврейской практики во время кризиса. Этих людей называли учителями или мудрецами не потому, что они были щепетильны в соблюдении, а потому, что они развили и возвысили даже чрезмерную форму рассуждения. Величие учебы — это секрет еврейского выживания, и, действительно, это источник еврейской практики.Рассуждения оправданы во время кризиса, потому что это лучший путь к жизни в соответствии с обязанностями Торы.
Конечно, нам еще нужно прочесть этот текст, ибо это художественный текст и у него есть свой литературный контекст.
Мы встречаем этот текст как часть комментария к другому тексту, мишнаическому тексту, который был отредактирован почти через столетие после показательного разговора в том доме. Таким образом, нам нужно сделать два шага вперед, сначала к Мишне, а затем еще лет на триста или около того к Гемаре, комментарию к Мишне.И не лишним будет заметить, что сама история не была отредактирована в Мишне, а была включена в комментарий (хотя существуют более ранние версии истории, некоторые из которых предшествуют Мишне, и поэтому мы сосредоточимся здесь на версии Вавилонского Талмуда и на версии Вавилонского Талмуда). его размещение там). Прежде чем мы увидим роль этой истории в комментарии, мы должны отметить то, чему она служит комментарием. Первая глава «Киддушина» — одна из великих антологий таннаитского права, отправной точкой которой является вопрос обручения, но ведущая к воодушевляющему изложению достоинств каждой и каждой заповеди, а затем и к изучению заповедей.Глава Мишны заканчивается таким отрывком:
Кто сведущ в Писании, Мишне и пути мира, тот не скоро согрешит, ибо сказано: «тройная нить не скоро порвется». (Еккл. 4.12) Но у кого нет Писания, Мишны и пути мира, тот не принадлежит к цивилизации. (М.Киддушин, I:10)
Вопрос этой Мишны заключается в ценности изучения для предотвращения греха. Авторы Мишны, ученики нашей группы, собравшиеся в этом доме, утверждают три вида изучения.Для них изучение ведет к тому, чтобы не грешить: не только из-за промедления или отвлечения внимания, но скорее потому, что то, что узнаешь, похоже на веревку, которая не дает грешить, связывая запретное место. Есть три вещи, которые следует изучать: ПИСАНИЕ, МИШНА И ПУТЬ МИРА. Писание — это Еврейская Библия, Танах, и оно включает в себя не только законы, но и повествования, псалмы, пословицы, пророчества и многое другое. Письменная Тора является центром еврейского образования. Но, кроме того, Мишна представляет собой как конкретный отредактированный текст, из которого взят этот отрывок, так и устную Тору в целом, устную традицию, передаваемую от учителя к ученику.
Самореференциальный элемент делает устную Тору современницей этого возвышения обучения. Таким образом, необходимы как старое/письменное, так и текущее/устное. И еще есть третий элемент: дерех эрец (путь мира). Если первое исследование — это «книжное обучение», а второе — «устная традиция», то третий элемент — это своего рода здравый смысл «реальной жизни». Чтобы связать научное обучение с практикой, требуется третий вид обучения: ноу-хау или повседневная практика.Авторитет текста, учителей и сообщества (как хранилище здравого смысла). Такой набор из трех — это глубокое понимание того, что для мудрецов означает рассуждение.
Но, и это, пожалуй, главное, доказательство ценности такого обучения приводится из текста. Екклесиаст завершает ряд высказываний о том, как два человека вместе помогают друг другу и лучше, чем один, этим обещанием: что трое, связанные вместе, не могут быть быстро разорваны. То, что было учением о связывании людей, интерпретируется как о видах обучения.
Соединительное слово БЫСТРО ( бимхера ), но мы видим существенное переосмысление этого слова. Не то, чтобы трех людей, соединенных вместе, будет нелегко убить, но сочетание трех видов обучения не будет легко сломлено в погоне за грехом. Помимо специфики интерпретации, речь идет о способе рассуждения: впервые в этой главе Мишны для доказательства утверждения цитируется библейский текст. Во-первых, мы видим, что само требование изучения Писания проявляется в ссылке на Писание.Во-вторых, мы могли бы заметить, что само высказывание Писания является своего рода пониманием «пути мира». Екклесиаст исходил из здравого смысла, что шнур из трех нитей нелегко разорвать или порвать, и сравнил это с тремя людьми, помогающими друг другу. В-третьих, обратите внимание, что рассуждения в самой Мишне являются своего рода текстуальными рассуждениями. Мы рассуждаем из текста, чтобы доказать ценность изучения текстов, ценность как текста, так и исследования. Такое рассуждение черпает свою специфику из текста, но также вовлекает его общность в современную дискуссию.
И, опять же, сам текст является частью здравого смысла — он позволяет объединить все три вида обучения в процессе восхваления (и даже требования) всех трех видов изучения. Возможно, текстовое рассуждение достигает определенной высоты именно тогда, когда оно не только практикует процесс рассуждения с текстом, но и когда текст также обращает внимание на важность рассуждения с текстами.
Эта глава завершается, кроме того, острым пониманием того, что имеет значение: БЫТЬ В ЦИВИЛИЗИРОВАННОМ МИРЕ — значит учиться.Не имея этих трех, человек становится варваром, вне черты, может быть, недостойным принадлежать к еврейской общине. То, что изучение ведет к практике, не является единственным пунктом изучения, ибо изучение ведет к месту в человечестве, к месту как ученому. Мишна, спустя несколько поколений после кризиса римских преследований, теперь может присоединиться к изучению и обучению как определению принадлежности к миру. Теперь не только обучение заняло свое место, но самореференция также получила свое собственное возвышение: нужно знать о этом тройственном виде обучения.
Сама Мишна устанавливает требование изучения Мишны. И если Мишна представляет учителей (а не книги и общину) в этом тройственном аспекте, тогда учителя учат нас тому, что нам нужны учителя. Это начинает выглядеть как особый вид самооправдания и самомнения. А может быть, кризис породил иную самостоятельную вовлеченность в просто насущность дела для практики. Но здесь, вдали от радикальной неопределенности, мы можем видеть, как мудрецы используют свои навыки текстового рассуждения, чтобы отстаивать текстуальное рассуждение.Более того, нуждаться в учителе, а не только в тексте, и есть то самое отношение к собеседнику, которое мы считали характерным для текстового рассуждения. Учителя, учебный текст и общий смысл — тройной аккорд, образующий текстуальное рассуждение.
Но когда мы, наконец, обратимся к нашему тексту как к комментарию к этой Мишне, возвышение этой истории теперь находится в контексте изучения. Текст Талмуда написан не во времена жестоких преследований за соблюдение или изучение.
Восстановление Храма не является срочным вопросом.Что будет характеризовать цитирование этой истории о кризисе как комментария к отстаиванию Мишной текстовой аргументации? Несомненно, сама часть Устной Торы, или, я бы сказал, большая часть этой части, теперь сама по себе кажется исполнением скорее Мишны, чем дебатов в доме во время кризиса. Ко времени редактирования Вавилонского Талмуда важность изучения стала не банальной, а скорее делом повседневной практики. Талмудический мудрец не просто изучает различные тексты, но скорее является экспертом в сопоставлении и в задаче сплетения толстой и разрозненной группы текстов в единый текст.Или, возможно, образ больше похож на стегальщика, чем на ткача, пришивающего лоскуты друг к другу. Талмуд должен не только интерпретировать Писание, как Мишна перерабатывает Екклесиаста; это также должно работать с Мишной. Следовательно, сложность его комментария часто состоит в том, чтобы поставить рядом два противоречащих друг другу текста и позволить новому тексту комментария возникнуть из их очевидного конфликта.
Приведена ли эта история для того, чтобы бросить слегка вопросительный взгляд на Мишну?
Ключ, конечно, в том, что сама история представляла собой набор из трех позиций.Ценность позиции Тарфона теперь становится более очевидной. Он голос, бросающий вызов Мишне. В его момент кризис обострился, и простое превознесение ценности обучения, кажется, рискует потерять суть. Но тогда в Талмуде возникает вопрос: как может его голос резонировать с ними на втором расстоянии? Если сами мудрецы спорят о ценности обучения в момент кризиса, в то время как анонимная Мишна может защищать обучение как часть стабилизации уцелевшего иудаизма мудрецов, то на втором этапе нам нужно представить себе другую культуру обучения.Гемара как комментарий — это школьная деятельность, институционализированный набор научных практик. Существование Талмуда как сложного текста с комментариями показывает, что таннаимы добились успеха в изучении. Практика изучения, чтения и комментирования в общественном месте займет нас через минуту.
Живость такого изучения зависит от подсказок в тексте Талмуда. Изучение Талмуда акцентировано обращением к текстам из других моментов, из других институциональных условий. Разговор времен преследований снова оживает в текстовом окружении, где этот текст может стать вопросом и разъяснением текста Мишны.Когда мы живем среди текстов, вопрошание обостряется именно конфликтными моментами и воспоминанием вопрошания того времени, когда речь шла о самом выживании. Позиция Тарфона теперь является не просто формальной позицией в отношении изучения к практике, и не моментом размышлений в кризисной ситуации, теперь она становится перфорацией в практике изучения и редактирования, воспоминанием о ситуации неуверенности, которая предлагает противовес институционализированному обучению.
Но поскольку воспоминание о Тарфоне не чуждо текстуальному мышлению Талмуда, а, скорее, помогает его составить, мы можем видеть, что талмудический способ текстуального рассуждения касается не только основных текстов.
Это также не вопрос морализаторства. Учеба стала именно взаимодействием с другим. Социальные измерения исследования разнообразны: спор происходит не только внутри текста, но и между разными текстами, разными слоями, и, наконец, происходит воспроизведение прежних споров в компании студентов, перечитывающих текст. текст. Ибо, в конечном счете, мы должны увидеть выполнение исследования, которое превращает этот текст в сценарий представления, когда читатели читают вместе, чтобы исследовать и обсуждать позиции.Каждая позиция требует мышления, которое могло бы предложить подтверждающие доводы. Следовательно, в то время как мишнаический текст приводит своих читателей к пониманию связи Писания и устного учения посредством цитирования текста, талмудический текст предлагает своим читателям воспроизвести дебаты в доме Ница. Выполнение чтения в доме учебы требует рассуждения, выдвинутого для каждой из трех позиций, и производит рассуждение с одним текстом против другого в контексте чтения одного человека и, таким образом, ответа другому человеку.
Чтения, интерпретации затем предлагаются другим. Сама практика обучения — это чтение для другого человека, чтение других прочтений других текстов.
Раздел 3: Комментарий как философское рассуждение
Это выполнение талмудического изучения, практика, которая не требует немедленной спешки, но все еще актуальна в свое время, этот взгляд на постоянные перерывы и перестановки тем является образцом для еврейской философии. Текстуальное рассуждение — это не жертва интеллекта перед какой-то предшествующей институциональной властью, а скорее усиление рассуждения именно за счет специфики текстуальных традиций и практик.Я не утверждаю, что каждый вопрос поднимался в талмудическом тексте, или в ешиве , , или при изучении раввинистики в университете. Наоборот, есть важные вопросы, которые не задаются даже сейчас, и потребуются поколения, чтобы их задать. Но эта модель является радикальным изменением для философии. Помимо научной задачи интерпретации более ранних текстов, она требует сопоставления и анализа жанров и поколений.
Более того, само рассуждение делается с другими людьми.Взаимодействие текстов и внутри текстов также требует общения с другими людьми.
Тогда не будет лишним отметить, что Ноам Зохар был моим учителем и товарищем по чтению этого фрагмента талмудического текста почти десять лет назад. И увидеть, как изучение хеврута с Питером Оксом в течение шести лет привело не только к большей части моих размышлений здесь, но также помогло сформировать группу, а затем общество, а затем и другие общества для различных исследований текстового мышления. Само это эссе, хотя и заимствовано из более ранней работы, прямо адресовано новому формату журнала, предшественники которого развивались в течение нескольких лет.Эти последние строки были не рекламой, а размышлениями о том, что те самые страницы, которые вы читаете (или, скажем, полные экраны, которые вы читаете), производятся по отношению к конкретным другим, как ответы на них, но и как рассуждения, предлагаемые кому-либо, вам. . Возможно, конкретность, на которую я здесь ссылаюсь, кажется слишком буквальной, как будто говорить о еврейской философии после Катастрофы было нормально, но называть конкретных собеседников, конкретный журнал и т.
д. было бы выходом за рамки конкретности и становилось бы слишком ограниченным.Позвольте мне тогда перефразировать это и спросить, не является ли обращение к тексту, а не только к историческому моменту, именно слишком буквальным или, скорее, достаточно буквальным. Акива и Тарфон, не говоря уже о Нице и его доме в Лоде, сохраняют свои имена и свое место в талмудическом цитировании истории.
Однако здесь должен возникнуть ключевой вопрос: что произошло в этой статье? Первая часть происходила в формальном мире прагматики рассуждений и вопросов, но вторая часть почти утонула в серии чтений короткого текстового фрагмента из Талмуда.Кто будет чувствовать себя как дома в обоих дискурсах? Как кто-то будет переходить от одного к другому?
Если статья началась с того, что в скобки был включен социально-исторический момент постмодернистской еврейской философии, она также началась в сфере, которая была узнаваемо философской, а не текстовой. Скрытые тексты этого раздела были от Эммануэля Левинаса, Германа Коэна, Франца Розенцвейга, Жака Деррида и других, но вопрос был формализован до такой степени, что стал теорией об отношении мышления к конкретным ситуациям.
Такой сдвиг не является чем-то необычным в постмодернистской философии, и действительно, даже если я придаю особое значение многим концепциям, он все равно по-своему знаком многим читателям. Вращение привлекло внимание к ситуации с рассуждениями и в результате сделало вопросы о рассуждениях более очевидными. Иногда люди принимают постмодерн, чтобы лишить разум его авторитета, чтобы освободить место для нового догматизма (будь то теологического, релятивистского, националистического или любого другого). Вопрос рассуждений, интерпретация, предложенная в первом разделе, есть отказ от догматизма.Рассудок выживает и утрачивает лишь специфическую претензию — быть своим собственным основанием и судьей. Философия видоизменяется в постмодернистском контексте, но ее задача остается. Действительно, сосредоточив внимание на ситуациях рассуждений, Первая секция ввела новый вид этики, этики, которая может оправдать рассуждения. Это более существенное и радикальное изменение, чем потеря собственного основания, поскольку оно делает связь философии и этики более гибкой и ценной.
Но второй раздел предлагает не приложение, а параллельный шаг рефлексии.Дело не в том, что талмудический текст говорит то же самое, что я утверждал в первом разделе. Скорее, талмудический текст работает совсем в другой среде. Он называет имена и сопоставляет различные тексты. Он выполняет текстовые рассуждения единственным возможным способом — с текстом на столе. Таким образом, возникает контраст между тем, что происходит, когда я предлагаю формальную прагматику рассуждения, и когда я предлагаю чтение текста, выполняющее текстуальное рассуждение. Формальное рассуждение не «применяется» при чтении сложного текста.Каким-то образом задача чтения открывает ряд размышлений, одним из которых является перевод в философию — перевод, который только вы можете решить, происходит ли он в первом разделе или сейчас в третьем разделе. С одной стороны, формальная прагматика представляет собой попытку переориентировать философское мышление вокруг роли партикулярности и собеседника в рассуждении и, следовательно, является переводом рассуждения в чтение талмудического текста.
Или только здесь, когда я пытаюсь опираться на оба раздела, показывая путь от текстуальности к философии, происходит перевод? Если открытие связи между конкретными текстами и «философскими рассуждениями» само по себе является новой формой философии, то перевод должен не только внести тематическую разницу в философскую работу, но и породить другую идиому или способ рассуждения.
Таким образом, истинная связь двух частей вращается вокруг возможности философского рассуждения стать комментарием. Тематика формализма первого раздела и прочтение второго раздела должны встретиться, когда философия сможет рассуждать как комментарий, а не только в рамках своей собственной риторической схемы. Конкретность текста, исследуемого в комментарии, контрастирует с теорией о партикулярности и необходимости рассуждений, возникающих в конкретном контексте. Комментарий повторяет текст в новом специфическом контексте, но как разум он преуспевает лишь постольку, поскольку вновь открывает тексту возможность говорить как с кем-то, так и с кем угодно.
В отличие от чисто исторического чтения текста, при котором текст когда-то говорил с кем-то, а теперь ни с кем не говорит, и в отличие от чтения религиозным авторитетом, когда текст говорит только с кем-то, модель текстового рассуждения состоит в том, чтобы позволить тексту говорить моему собеседнику, но и любому, кто мог бы его прочитать. Затем текст, который я комментирую, вновь открывается моими комментариями, моими рассуждениями, чтобы вновь донести себя до других, а также донести себя до кого-то конкретного. Он говорит с кем-либо только посредством обращения к кому-то конкретному.
Может ли философия узнать себя в такого рода комментариях? Существует давняя традиция чтения философских текстов, а также изучения и изучения старых текстов заново. Это имеет определенное сходство со средневековыми комментаторскими традициями. Но удивительным элементом здесь является призыв к талмудическим текстам, к традиции рассуждения, которая не находится в центре философской традиции. Имена нужны не Платон и Декарт, а Тарфон и Акива, и места не Пирей и Парис, а дом Ница в Лоде и Сура и Пумбедита (центры изучения талмудизма).
Не может ли и философия выучить эти имена? И не может ли оно найти в этих текстах способ рассуждения с текстами, не столько чуждый философской текстовой традиции, сколько возвышенное и акцентированное текстуальное рассуждение?
Или я, увы, забыл не имена, а тему спора? Ибо простое утверждение состоит в том, что философия должна признать себя не только в этой измененной идиоме, но и в ясном утверждении, что изучение важнее, потому что оно ведет к практике — что точка теоретического размышления — это практика большей этической ответственности.Сложность герменевтического сдвига и даже возведения комментария в философию делается ради этики. Этика как теория, которая ведет к практике. Этика есть своего рода рассуждение, но само по себе это не спешка. Есть безотлагательность этики, но эта безотлагательность ради более острой необходимости, чтобы ответить другому. Не все ответы должны быть теоретическими размышлениями, которые я называю этикой. Но есть потребность в этом особом ответе — потребность рассказать историю дома Ницы в Лоде и сделать паузу, чтобы изучить ответственность перед разумом, оправдать участие в историях, текстах и традициях в тот момент, когда некоторая практика невозможна.
призвал к.
Если Текстуальное Рассуждение — это наша деятельность в относительном комфорте академии, а значит, не деятельность воинов на границах, а также не сопротивление ешивы в лагере смерти, то его собственный момент — не крик среди катастрофа. Он должен оправдывать свои собственные практики изучения и рассуждения, даже если он не стремится делегитимировать другие практики, практики действия и практики изучения. Я начал с того, что вынес за скобки исторический момент нашей практики, а вместо этого сосредоточился на обосновании того, почему мы должны рассуждать именно так, а не иначе.Это заключение в скобки отражает пространство этики, где исследуются вопросы: вопрос о том, почему мы не просто делаем что-то для других, а останавливаемся и обсуждаем, какова наилучшая причина для ответа, что требуется для наилучшего способа рассуждения для других, и какие тексты каким образом читать, позволят нам рассуждать лучше всего. В комментариях к талмудическому тексту мы можем найти некоторое оправдание нашему текстуальному рассуждению, потому что наше текстуальное рассуждение — это не изучение ради самого себя, не просто желание что-то узнать, а исследование, которое, как мы надеемся, приведет к практике.
Но если философия слишком часто отказывалась от любого вопроса об ответственности в пользу некоторого предположения, что знание само по себе было модусом независимости, то этическое измерение нашего рассуждения есть не отрицание разума, а именно открытие того, что существует этическое оправдание. для рассуждений. Такой ответ может быть дан только через чтение текста, но он открывает перед любым читателем право на ответ, чтобы изучить своего рода исследование, которое приведет к практике.
В наших исследованиях по изучению истории в средней школе нам нужна была структура, которая позволила бы нам анализировать рассуждения учащихся как в письменной, так и в устной форме, например, в ситуации совместного обучения.Мы хотели создать структуру, которая позволила бы нам описывать прогресс как в рассуждениях, так и в изучении истории, а также определять влияние различных учебных задач и средств обучения.
Из доступной исследовательской литературы мы определили компоненты исторических рассуждений, чтобы использовать их в качестве отправной точки для анализа наших данных. Впоследствии мы усовершенствовали и расширили наш первоначальный набор компонентов путем анализа качества исторических рассуждений в студенческих эссе, обсуждений в чате в электронной среде обучения, обсуждений в малых группах и обсуждений в классе.Используя пересмотренные компоненты в качестве основы для наших схем кодирования, мы смогли выявить различия в количестве и качестве исторических рассуждений между разными задачами, а также между экспертами и новичками в области истории в различных исследованиях. Например, мы обнаружили, что в качестве отправной точки для исторического исследования студентов оценочный вопрос оказался более действенным, чем объяснительный вопрос, для побуждения к историческим рассуждениям (Van Drie et al. ).
2006).В исследовании, посвященном влиянию различных репрезентативных инструментов, таких как, например, аргументативная диаграмма и матрица, мы смогли показать посредством анализа дискуссий в чате и студенческих эссе, что объем и тип исторических рассуждений определялись форматом.
представления (Ван Дри и др. 2005). В исследовании, в котором мы сосредоточились на исторических рассуждениях и их опосредовании с помощью картинок и инструкций к задачам, мы сравнили студенческие диады с обсуждениями всего класса (Ван Бокстел и Ван Дри, 2003).Наш анализ показал, что обсуждения в классе под руководством учителя демонстрируют большую контекстуализацию, больше поясняющих вопросов, а также большее использование абстрактных исторических понятий по сравнению с обсуждениями в парах учащихся. В исследовании «эксперт-новичок» мы смогли использовать структуру, чтобы выявить различия в исторических рассуждениях между новичками разного возраста, а также между новичками и экспертами (Van Boxtel and Van Drie, 2004).
На рис. 1 схематически представлена разработанная нами система исторических рассуждений.Структура включает шесть компонентов: (а) постановка исторических вопросов, (б) использование источников, (в) контекстуализация, (г) аргументация, (д) использование основных понятий и (е) использование мета-понятий.
Мы определяем историческое мышление в контексте исторического образования как деятельность, в которой человек систематизирует информацию о прошлом, чтобы описывать, сравнивать и/или объяснять исторические явления. При этом он или она задает исторические вопросы, контекстуализирует, использует содержательные и метаконцепции истории и поддерживает предлагаемые утверждения аргументами, основанными на свидетельствах из источников, дающих информацию о прошлом.На качество исторических рассуждений учащихся влияет характер задания, тема или тема, а также предоставленные исторические материалы. Кроме того, оно формируется историческими знаниями, стратегиями исторического мышления (здесь мы имеем в виду эвристики, поддерживающие операции более высокого порядка, такие как написание эссе на историческую тему или интерпретацию исторической карикатуры), а также эпистемологическими убеждениями, которые учащийся привносит в свои представления. задача (Lee and Ashby 2000; Maggioni et al. 2004 г.
; Wineburg 1991a, b, 1998). Мы согласны с Бутом (1994) в том, что только с учетом характера задачи, предмета или темы, исторических материалов и фоновых знаний, которые предполагается привнести в задачу, можно сделать какое-либо осмысленное утверждение о показан уровень исторической аргументации. Следовательно, поскольку уровень исторических рассуждений всегда относителен, мы не определяем фиксированные категории исторических рассуждений высокого и низкого уровня в рамках.
Компоненты исторического рассуждения
Компоненты, выделенные в схеме, мы рассматриваем в первую очередь как аналитические инструменты для описания деятельности исторического мышления. В то время как структура идентифицирует аналитически разделимые компоненты, они не относятся к объектам, которые в реальности встречаются четко разделенными, что обозначено линиями между шестью компонентами. Объяснение исторического события, например, подразумевает контекстуализацию, аргументацию, основанную на исторических источниках, и использование как субстантивных понятий, так и метапонятий, таких как причина и следствие.
И метаконцепции, и содержательные концепции, относящиеся к дисциплине истории, формируют исторические вопросы, контекстуализацию, использование источников и аргументацию. Относительная важность каждого из этих компонентов в историческом рассуждении будет зависеть от сложности и уровня исторической проблемы или вопроса, который нужно решить, доступной информации и средств, запрашиваемого продукта, а также знаний и опыта человека. см. также Van Drie и др. .
2006).
В следующих разделах мы опишем каждый компонент исторического рассуждения отдельно, представив важные результаты эмпирических исследований, связанных с этими компонентами, и приведем примеры из наших собственных исследований, чтобы дополнительно проиллюстрировать каждый компонент и его возможное появление в данных исследований и в школьной реальности.
Линия рассуждений всегда строится во время встречи с проблемой или вопросом. Шрайбер и др.
(2006) описывают готовность и способность задавать, распознавать и понимать исторические вопросы как одну из компетенций, лежащих в основе исторического мышления. Опрос в исследованиях в области образования рассматривался в основном как стратегия чтения для улучшения понимания текстов и, тем более, как средство рассуждений в конкретной предметной области. Вопросы могут функционировать как «двигатель» исторических рассуждений. Линия рассуждения строится не только по отношению к исходному вопросу, каждый компонент исторического рассуждения может формироваться своими типами вопросов.
В истории используются различные типы вопросов, такие как описательные вопросы, причинно-следственные вопросы, вопросы сравнения и оценочные вопросы. Эти вопросы можно задавать в отношении исторических явлений (например, «Что вызвало Первую мировую войну?»), а также в отношении источников, дающих информацию о прошлом (например, «Достаточно ли доказательств в этом документе?»). Оценочные вопросы представляют собой варианты описательных, причинно-следственных или сравнительных вопросов.
Объяснительный вопрос «Что послужило причиной Первой мировой войны?» становится оценочным вопросом, когда его переформулируют как «Какова самая важная причина начала Первой мировой войны?» Пример оценочного вопроса по отношению к историческим изменениям: «Где изменения шестидесятых годов в Нидерландах революционны или нет?» Исторические вопросы часто формируются метаконцепциями, такими как, например, причинность, изменение и преемственность (Counsell 2000).Не все вопросы касаются преобразования знаний и информации. Например, на вопрос «Когда начинается Средневековье?» не требует исторических рассуждений от учащегося, который узнал, что средние века начинаются в 500 году н.э., и должен указать эту дату. Однако, в зависимости от предшествующих знаний, доступной информации и контекста рассматриваемого вопроса, иногда фактические вопросы требуют рассуждений. Тот же вопрос «Когда начинается Средневековье?» требует исторических рассуждений в сочетании с вопросом «Что вы думаете?» и «Обоснуйте свое мнение.
Используя исторические рассуждения, студент мог бы утверждать, что Средневековье началось примерно в 500 году до нашей эры, а может быть, раньше или позже и почему так.
Вряд ли имеется какое-либо эмпирическое исследование того, как учащиеся интерпретируют исторические вопросы, с которыми они сталкиваются на уроках истории, какие вопросы они задают, когда участвуют в той или иной учебной деятельности, или о том, как вопросы направляют исторические рассуждения. Вайнбург (1998) в описательном исследовании того, как два историка с высоким и низким уровнем знаний читают и интерпретируют первоисточники, утверждает, что понимание возникает в результате диалектического процесса между задаваемыми вопросами и текстовыми материалами, с которыми они сталкиваются. .В предварительном исследовании того, как эксперты и новички в области истории пытаются датировать и интерпретировать карикатуру периода холодной войны, мы обнаружили, что вопросы были важным средством для создания исторического контекста, и что люди с большим опытом в этой области были более склонны задавать вопросы (Van Boxtel and Van Drie 2004).
Halldén (1998) предупреждает, что учащимся может быть трудно найти «правильную» интерпретацию исторических вопросов, заданных в классе. Во-первых, вопросы могут быть неоднозначными.Например, вопрос о том, как произошло конкретное событие, можно интерпретировать как поиск способствующих факторов, поиск факторов, вызвавших это событие, или поиск нарратива, в котором событие изображается как следствие. более крупной цепочки событий. Во-вторых, учащиеся, еще не полностью социализированные в жанре школьной истории, используют собственные концепции и рамки для интерпретации вопроса, которые могут отличаться от концепций учителей и историков. Ван Дри и др. (2006) сравнили, как учащиеся рассуждали при работе над оценочным вопросом и поясняющим вопросом. Оказалось, что оценочный вопрос вызвал больше исторических рассуждений, включая аргументацию, описание изменений и преемственности, а также объяснение. Этот вывод предполагает, что некоторые вопросы могут быть более действенными, чтобы спровоцировать «богатые» исторические рассуждения, чем другие.
Подводя итог, можно сказать, что задавать исторические вопросы в контексте исторических рассуждений означает задавать описательные, каузальные, сравнительные или оценочные вопросы об исторических явлениях и об источниках, дающих информацию о прошлом.
Пример на рис. 2 иллюстрирует, как вопросы могут функционировать как двигатель исторических рассуждений. Пример взят из небольшого исследования, в котором изучались исторические рассуждения пар учащихся (12 лет) и последующие обсуждения той же задачи всем классом (Van Boxtel, 2002). В задании использовалась средневековая картина, изображающая вооруженных людей на лошадях и пеших, покидающих замок. Студентов попросили написать подпись к этой картинке, используя некоторые из понятий, которые были даны рядом с картинкой.Эпизод ниже взят из обсуждения всего класса. При анализе общеклассных дискуссий мы кодировали типы исторических рассуждений: описание процессов изменения и преемственности, сравнение исторических явлений, объяснение исторических явлений.
Когда одна из учениц, Мария, упоминает, что в те времена крестьяне должны были работать на дворян, учитель вводит терминологию и задает уточняющий вопрос: «Почему эти люди подчинялись этой системе?» (строка 10). Учитель инициирует причинно-следственное рассуждение, которое строится им совместно с учениками Марией и Фемке (строки 11–22).
Фрагмент обсуждения в классе, в котором совместное рассуждение начинается с исторического вопроса
Информация о прошлом получена из целого ряда различных типов источников, таких как всевозможные письменные документы, изображения и предметы. Можно провести различие между первичными источниками времени самого события и вторичными источниками или историческими отчетами о событиях. Хотя предметы и изображения содержат больше различной информации о прошлом, чем письменные источники (Фасуло и др. 1998), в учебных заведениях студенты часто сталкиваются с последними.
Эти источники могут быть как первичными, так и вторичными и могут быть самыми разнообразными: отчеты историков, выдержки из дневников и писем, договоры и т.д. Говоря здесь об источниках, мы имеем в виду первичные и вторичные источники, письменные источники, а также изображения. Информация из источников важна для подтверждения утверждений о прошлом. Источники часто содержат дополняющую, но и противоречивую информацию о прошлом.Как следствие, содержание нескольких документов нельзя просто объединить в одно представление (Rouet и др. ).
1996), и для оценки достоверности источников необходимо приобрести специальные знания о документах и методах. Руэ и др. проводят важное различие между рассуждениями о документах и рассуждениями о документах. Обоснование с документами относится к возможности использовать информацию о документах при выполнении исторического запроса.Рассуждение о документах относится к деятельности, в которой документ оценивается на основе типа документа, которым он является.
Рассуждения с использованием текстовых источников широко изучались (например, Leinhardt and McCarthy Young 1996; Perfetti et al. 1995 год; Шталь и др. 1996 год; Wineburg 1991a, b, 1994, 1998). Уайнбург (1994) обнаружил, что при чтении исторических текстов историки создают три типа когнитивных репрезентаций: текста, события и подтекста (т.э., текст как риторический артефакт). Он также обнаружил, что студенты подходят к историческим документам иначе, чем опытные историки. В более раннем исследовании он сравнил, как восемь историков и восемь старшеклассников рассуждали о нескольких первоисточниках (Wineburg 1991a). Из протоколов размышлений вслух были выявлены три эвристики, связанные с изучением исторических документов: (а) контекстуализация, или акт помещения документа в конкретный временной и пространственный контекст; (b) поиск источника или акт просмотра источника документа перед чтением основной части текста; и (c) подтверждение или акт сравнения документов друг с другом.
Большинство разногласий между историками и студентами могут быть связаны с разными системами верований. Во-первых, историки и студенты по-разному относились к этой задаче. Центральным вопросом был: «Какая картина наиболее точно изображает то, что произошло в Лексингтоне?» Студенты подошли к задаче так, как будто один ответ был правильным, и они должны были его найти. Историки, с другой стороны, ответили на этот вопрос комментариями вроде «Что же произошло на самом деле? Что там на самом деле происходило?» Их окончательный результат был скорее предложением, чем ответом.Во-вторых, при реконструкции события историки могли лучше учитывать то, где и когда что произошло. Третье отличие было связано с представлениями о текстах, с концепцией первичных документов. В то время как историки считали информацию о тексте, например, кто написал текст и в какое время, очень важной, студенты сосредоточились на информации в тексте. Чтение текстов представлялось как процесс сбора информации для учащихся, причем тексты выступали носителями этой информации.
С другой стороны, историки, казалось, рассматривали тексты как социальные обмены, которые необходимо понять, недоумевая по поводу намерений автора и помещая текст в социальный контекст. Все это означает, что для историков сказанное неотделимо от того, кто это говорит. Как следствие, историки чаще использовали эвристику источников. Четвертое различие было обнаружено в эвристике подтверждения, или в представлениях о природе исторических свидетельств. Для историков подтверждение было необходимо, потому что каждое сообщение рассматривалось как отражение определенной точки зрения.В основном их интересовал вопрос о том, как предвзятость источника влияет на качество отчета. Студенты, казалось, рассматривали предвзятость как свойство одних текстов, но не атрибут других. Кроме того, студенты также придавали большее значение учебникам, тогда как эксперты выше оценивали первоисточники (ср. Rouet и др. ).
1998). По мнению Уайнбурга, различия между студентами и историками объясняются не столько разницей в знаниях по рассматриваемому предмету, поскольку не все историки специализировались на рассматриваемой теме, а некоторые студенты демонстрировали более фактические знания по теме, а разница в знаниях и навыках мышления об исторических свидетельствах.
Историки смогли вдумчиво рассуждать о точности документов и, таким образом, смогли построить сложную модель рассматриваемого события. Исследование Уайнберга предполагает, что старшеклассники не используют спонтанно контекстуализацию, поиск источников и эвристику подтверждения при чтении документов.
Во всех упомянутых выше исследованиях участвовали учащиеся средних школ и колледжей. Ли и Эшби (2000) изучали изменение представлений детей об исторических свидетельствах в возрасте от семи до четырнадцати лет.Основываясь на обширных исследованиях, в которых приняли участие 320 студентов, они определили шесть ступеней в представлении студентов об отчетах и их отношении к прошлому, а именно: (а) прошлое как данное, (б) прошлое как недоступное, (в) прошлое как определяющее. истории, (d) прошлое, как сообщалось более или менее предвзято, (e) прошлое, как оно было выбрано и организовано с точки зрения, и, наконец, (f) прошлое, как (ре-)сконструировано в ответ на вопросы в соответствии с критерии.
Студенты часто относились к источникам как к информации и использовали только ту информацию, которая подтверждала утверждение.Информация из источников не обсуждалась критически и не сравнивалась с информацией из других источников (Ashby 2004). Эти результаты согласуются с результатами, полученными Уайнбургом.
Мы определяем использование источников в контексте исторических рассуждений как оценку источников (например, их полезности, достоверности) по отношению к рассматриваемому вопросу, а также отбор, интерпретацию и подтверждение информации из источников для ответа исторический вопрос или предоставить доказательства утверждения о прошлом.
Пример на рис. 3 показывает, как двое учащихся обсуждают содержание документа, взятого из исследования того, как учащиеся рассуждают о прошлом в компьютерной среде для совместной работы (Ван Дри, 2005; Ван Дри, и др., ).
2005). Участниками стали учащиеся довузовского образования 16–17 лет. Каждый ученик работал за своим компьютером, физически отделенным от партнера, а общение происходило посредством чата и других общих инструментов.
Среда компьютерного обучения позволила учащимся работать в парах над историческим заданием, которое включало изучение исторических источников и написание эссе объемом 1000 слов. Задание, на выполнение которого ушло 6 часов, касалось вопроса «Были ли изменения в молодежной культуре в 1960-х годах в Нидерландах революционными или нет?» Обсуждения в чате в этом исследовании были, среди прочего, закодированы в элементах исторического рассуждения, например контекстуализации, описания изменений, аргументации и использования источников.Приведенный ниже отрывок был закодирован как использование источников . В первоначальном исследовании этот отрывок не анализировался более подробно. При рассмотрении этого отрывка в отношении определения использования источников в контексте исторических рассуждений можно заметить следующее: Роза и Вильма пытаются выяснить, считает ли историк, который цитируется в источнике 22, перемены шестидесятников были революционными или нет и используют это в своей аргументации.
Однако они не соотносят точку зрения историков в этом фрагменте с другими взглядами историков, не учитывают контекст источника и не оценивают достоверность этого источника.Конечно, здесь показана лишь небольшая часть полного обсуждения в чате, и для того, чтобы сделать выводы о том, как эти два студента использовали исторические источники в целом, потребуется принять во внимание полное обсуждение в чате, а также продукты, которые они создали. Тем не менее отрывок представляет собой пример того, как два студента обращаются с источниками в контексте исследовательской задачи.
Фрагмент обсуждения в чате, в котором учащиеся рассуждают об источнике
Прошлое одновременно и странно, и знакомо (Wineburg 2001).Чтобы интерпретировать исторические события, необходимо применять широкий спектр общих знаний о том, как функционируют социальные переменные и как они взаимодействуют друг с другом, чтобы интерпретировать рассматриваемые конкретные события (Kuhn et al.
).
1994). Но понимание и интерпретация исторических событий и действий лиц требует также знания конкретного исторического контекста, который формируется особенностями времени и места события. Для этого требуется найти соответствующий исторический контекст, а затем интерпретировать феномен в соответствии с этим контекстом (Hallden 1997).Говоря о контекстуализации, Уайнбург (1998) намеренно использует термин «создание» исторических контекстов вместо «помещения» или «помещения» чего-либо в контекст, форм глаголов, которые вызывают в воображении образы пазлов, в которых кусочки вставлены в уже существующие. кадры. Он ссылается на латинское contextere , что означает переплетаться, соединять нити в узор. Де Кейзер и Вандепитт (1998) выделяют различные системы отсчета, которые можно использовать для контекстуализации исторического явления: (а) хронологическая система отсчета, включающая знание периодов, значительных событий и событий; (b) пространственная система отсчета, включая знания о местоположении и масштабе; и (c) социальная система координат, включая знание компонентов человеческого поведения и социальной деятельности, таких как социально-экономические, социально-политические и социокультурные условия жизни.
Хронологические рамки особенно фундаментальны в истории, так как являются основным организующим принципом. Стоу и Гайдн (2000) отмечают, что хронология в историческом образовании относится не только к последовательности событий, но и к общему пониманию исторического времени, например, системам датирования и лексике, связанной со временем.
Лишь немногие эмпирические исследования были сосредоточены на контекстуализации и на том, как она формируется под воздействием исторических знаний, стратегий мышления и эпистемологических убеждений.Основываясь на серии интервью с подростками, Шемильт (1983) пришел к выводу, что подросткам особенно трудно понять смысл истории, в которой происходят определенные события и эпизоды. Он сравнивает ее со студентами, которые умеют рассуждать осмысленно о некоторых сценах и персонажах пьесы, но не имеют понятия, о чем пьеса. Неспособность понять природу исторического контекста часто описывается как важный источник непонимания учащимися (Wineburg 2001; Husbands 1996).
Новичкам в этой области трудно пытаться думать о прошлом в его собственных терминах и не судить о прошлых деятелях и действиях исключительно по нынешним стандартам. Часто человек должен уметь представить себя в ситуации, в которой он или она вряд ли столкнется (Spoehr and Spoehr, 1994). Эта способность обозначается термином эмпатия. В проекте CHATA, выполненном Lee et al. (1997) в начальных и средних школах Англии были исследованы представления детей об объяснении и исследовании в истории.Одним из результатов этого проекта стала модель развития рационального понимания истории, в которой контекстуализация и сопереживание являются важными аспектами. Низший уровень — это то, что они называют Божеством. Прошлое : прошлые действия непонятны, потому что люди в прошлом были «диви» — глупыми, не такими умными, как мы, неумелыми, морально неполноценными или «не знающими ничего лучшего». Учащиеся на более продвинутом уровне начинают рассматривать историю как объяснительную систему, но мало пытаются понять прошлое в его собственных терминах.
На самом высоком уровне, называемом контекстуальной исторической эмпатией , действия людей в прошлом устанавливаются в более широком контексте убеждений и ценностей. Признано, что существуют различия между мышлением прошлого и настоящего. Согласно Lee et al. , только в возрасте от 11 до 14 лет некоторые школьники начинают различать то, что они знают о ситуации, и то, что знал в то время исторический агент.
В экспертном/экспертном исследовании Wineburg (1998) подробно описывает, как два историка строят исторический контекст.Он сравнил интерпретацию исторических текстов об Аврааме Линкольне историком, специалистом по периоду Гражданской войны, и историком в общей области американской истории. По результатам исследования было выделено шесть различных типов контекстуальных комментариев: (а) пространственно-временные комментарии о физическом местоположении и временной последовательности событий; (б) социально-риторические комментарии о социальных требованиях ситуаций, интеллектуальных и идеологических ландшафтах; (c) биографические комментарии об историях жизни отдельных лиц; (г) историографические комментарии об исторической литературе о прошлом, (д) лингвистические комментарии об исторических значениях слов, терминов и фраз; и (f) аналогичные комментарии, проводящие явные сравнения с другими историческими периодами.
Для более осведомленного историка документы активировали широкие ассоциации и обширные декларативные знания, которые позволяли ему размещать документы в паутине хронологически упорядоченных событий. Оба историка смогли создать контекст. Более осведомленный историк использовал для этого более широкий спектр способов, например, через знание истории жизни Линкольна, исторического значения слов, терминов и фраз и сравнений с другими периодами времени. Сделан вывод, что не только фактические знания помогли историкам создать исторический контекст, но и осознание того, что слова порождают множественные толкования.Историк, который привнес в задачу больше фоновых знаний и имел больше ресурсов для создания контекста, поднял больше вопросов о своих знаниях и выказал больше сомнений.
В настоящее время мало что известно о виде знаний, которые помогают учащимся контекстуализировать. Ван Бокстель и Ван Дри (2004) сосредоточились на предварительных знаниях, которые новички (студенты) и более опытные лица (учителя истории) в области истории используют для построения исторического контекста для неизвестного документа или изображения из прошлого, чтобы датировать Это.
Студенты, которым удалось датировать источники, правильно использовали (а) знание значимых исторических событий или так называемых вех, таких как отмена рабства; (б) богатая сеть связанных и сходных исторических понятий, таких как понятия, связанные с коммунизмом или Римской империей; и (в) знание периодизации и нарративных структур, таких как расцвет и падение Римской империи, начало и конец холодной войны.
В заключение, в рамках исторического рассуждения контекстуализация определяется как помещение исторического явления, объекта, утверждения, текста или изображения во временной, пространственный и социальный контекст с целью его описания, объяснения, сравнения или оценки. .
На рис. 4 показан пример контекстуализации в контексте интерпретации и датировки исторической карикатуры периода холодной войны. Мультфильм о предложении Сталина в 1952 году объединить и нейтрализовать Германию. Целью исследования было выяснить, какие средства используют новички (учащиеся нескольких классов) и эксперты (в нашем исследовании учителя истории) для интерпретации неизвестного исторического документа или изображения (Van Boxtel, Van Drie, 2004).
Студенты и преподаватели работали в парах, их разговоры записывались на видео и расшифровывались.Мы закодировали разговоры на уровне высказывания, используя схему кодирования, которая фокусировалась на выявлении важных компонентов контекстуализации, таких как, например, ссылка на характеристики времени, пространства и социального контекста. Лара и Санне — 16-летние школьницы. В строке 11 Лара начинает создавать контекст того, что она и Санне видят в мультфильме. Последующий эпизод контекстуализации содержит несколько утверждений, в которых делается отсылка к разным типам знаний, используемых для построения исторического контекста, как, например, знание определенного периода (холодная война, строка 11), знание характеристик местоположение (Германия была разделена во время холодной войны, строка 11) и знание конкретного события (Россия пыталась сделать Восток коммунистическим, строки 13 и 15).
Фрагмент дискуссии, в которой учащиеся строят исторический контекст
Поскольку исторические отчеты основаны на разного рода источниках, которые часто содержат частичную и противоречивую информацию, и поскольку исторические интерпретации не являются определенными, утверждения и заявления о прошлом должны быть подкреплены рациональными аргументами, которые, в свою очередь, должны быть основаны на хорошо оцененных доказательствах.
Историческое рассуждение не означает просто высказывание мнения или точки зрения; значение имеют аргументы и доказательства, используемые в поддержку мнения (ср.Бартон и Левстик, 2004 г.; Шпор и Шпор, 1994). Таким образом, умение аргументировать имеет фундаментальное значение для исторического рассуждения (см. Voss and Means 1991). Рассуждения в области истории можно рассматривать как неформальные рассуждения. В отличие от формальных рассуждений, неформальные рассуждения связаны с плохо структурированными проблемами. Выводы делаются на основе взвешивания аргументов и доказательств. Они никогда не бывают определенными, а только более или менее вероятными, поскольку новые данные могут изменить эти вероятности (Kuhn 1991; Voss et al. 1991). Восс и др. упоминают три критерия оценки обоснованности неформальных рассуждений. Эти критерии включают (а) приемлемость или истинность аргументации, обеспечивающей поддержку, (б) степень, в которой причина поддерживает вывод, и (в) степень, в которой человек принимает во внимание причины, поддерживающие противоречие с выводом.
, также известный как контраргументация. Что касается рассуждений в истории, основанных на аргументах, Perfetti et al. (1995) утверждают, что здравые рассуждения требуют осознания того, что (а) аргументы требуют доказательств, (б) доказательства задокументированы и (в) документы не равны по своему преимуществу в качестве доказательств. Таким образом, процесс аргументации тесно связан с использованием источников.
Исследования показали, что, хотя люди в целом способны подкреплять свои утверждения аргументами, даже с юных лет (Stein and Miller, 1993), могут быть обнаружены недостатки в отношении генерирования различных типов аргументов (Voss и Means 1991), с учетом контраргументов и взвешивания различных теорий (Kuhn 1991).Исследования в области истории показывают ту же картину. Например, Pontecorvo and Girardet (1993) обнаружили, что дискуссии между 9-летними учащимися, которых просили прийти к соглашению об историческом утверждении, в основном состояли из утверждений и обоснований этих утверждений.
Наши собственные результаты исследования написания аргументированных текстов по истории показали, что большинство студентов (доуниверситетский уровень) упоминали только несколько аргументов в поддержку своих утверждений, почти не приводя никаких контраргументов и не взвешивая аргументы «за» и «против» (Ван Дри и др. 2006). В своем исследовании изменения представлений детей об исторических свидетельствах в возрасте от семи до четырнадцати лет Ли и Эшби (2000) также обнаружили, что учащиеся часто рассматривали источники как информацию и использовали только ту информацию, которая подтверждала их утверждение. Шпор и Шпор (1994) утверждают, что учет контраргументов — очень сложный аспект рассуждений в области истории.
Kuhn и др. (1994) связывают различия в уровне аргументации с эпистемологическими убеждениями и различают развитие эпистемологического понимания.Первоначально на первом уровне рассказы историков о событиях не отличаются от самих событий: испытуемый ориентируется на высказывания о самих событиях, мета-утверждения об изложениях встречаются редко, два разных описания не сравниваются, а информация дополняется.
дайте более полную версию. На втором уровне разные версии рассматриваются как действительно разные: различия объясняются умышленным искажением или предвзятостью со стороны одного из историков, а нейтральная третья сторона рассматривается как способная распознать «истину».Ледбитер и Кун (1989, у Куна и др. ).
1994) обнаружили, что только одна четверть шестиклассников показала второй уровень мышления. На третьем уровне испытуемые утверждают, что обе версии могут быть правильными, потому что каждый видит вещи со своей точки зрения: все версии рассматриваются как мнения. Этот уровень появился при изучении Ледбитера и Куна среди девятиклассников и стал наиболее часто встречающейся стойкой к двенадцатому классу. Кроме того, они наблюдали два последовательных уровня рассуждений у взрослых.На одном уровне объективная реальность считается в конечном счете познанной благодаря критической оценке множества свидетельств. С другой стороны, царство фактов существует только в интерпретации людей-наблюдателей и не дает единой реальности.
Подводя итог, можно сделать вывод, что как компонент исторического рассуждения аргументация касается выдвижения утверждения о прошлом и его поддержки убедительными аргументами и доказательствами путем взвешивания различных возможных интерпретаций и учета контраргументов.
На рис. 5 показан пример из эссе, написанного Риком и Джони в текстовом редакторе в электронной среде обучения из того же исследования, что и пример на рис. 3 в разделе об использовании источников (Van Drie 2005). Это эссе получило относительно высокий балл за аргументацию. В своем полном сочинении, из которого в пример включен только один раздел, они стоят на точке зрения, что 60-е годы были революционными, и не только поддерживают эту точку зрения рядом аргументов, но и обсуждают контраргументы и пытаются их опровергнуть.В этом примере Рик и Джони обсуждают четвертый контраргумент, в котором они ссылаются на тот факт, что наиболее радикально настроенная молодежь находилась в Амстердаме и что Прово (группа протеста) не была такой революционной, как это принято считать.
Они обсуждают, были ли действия Прово уникальными или более общими, что является важной дисциплинарной эвристикой при рассуждениях о процессах изменения и преемственности. Студенты также ссылаются на информацию в одном из источников, тексте, написанном голландским историком, и делают мета-утверждение об этом источнике, когда делают вывод, что источник заслуживает доверия.Хотя замечание «человек, который должен иметь знания по этому вопросу» может быть не очень сильным аргументом, тот факт, что это замечание сделано, показывает, что эти студенты имеют некоторое понимание того, что не все документы равны в своей привилегии в качестве доказательства. В последнем предложении примера Рик и Джони пытаются опровергнуть этот контраргумент, заявляя, что это точка зрения только одного историка. Опять же, это не может быть сильным аргументом, но он показывает, что они понимают, что не могут доверять аргументам одного человека и должны быть открыты для альтернативных интерпретаций.
5 Фрагмент реферата, в котором студенты выдвигают претензии и аргументируют их
Каждый домен имеет свой собственный язык. Концепции, связанные с дисциплиной, являются «инструментами» для обдумывания, постановки вопросов, описания, анализа, синтеза и обсуждения исторических явлений. Мужья (1996) описывает концепции как грамматику истории, поскольку они способны организовать бесконечное количество фактов, характеризующих историю.Понимание и использование учащимися исторических концепций является одной из основных целей исторического образования. Можно провести различие между методологическими и содержательными понятиями. Методологические концепции второго порядка (Lee et al. 1998), или метаконцепции (Limón 2002), относятся к методам, используемым историками для исследования и описания исторических процессов и периодов, и будут описаны в следующем разделе. Существенные понятия относятся к историческим явлениям, структурам, лицам и периодам (т.
г., фараон, феодализм, Карл V, Просвещение). В истории используются разные типы содержательных понятий. Haenen and Schrijnemakers (2000) проводят различие между уникальными и инклюзивными концепциями. Уникальная концепция применяется к вещи, человеку, событию или периоду, каждый из которых является единственным, к которому применимо название (например, день «Д», средние века, Вестфальский мир). Инклюзивные понятия — это понятия, охватывающие экземпляры, к которым применяются эти имена (например, замок, депрессия). Halldén (1997) указывает на тот факт, что в истории используется много так называемых коллигативных понятий; концепции более высокого порядка, которые объединяют ряд событий, описывая их с точки зрения, которая делает их понятными или уместными в объяснении.Примерами являются падение Римской империи, Ренессанс, Просвещение и промышленная революция. Такие понятия обеспечивают тематическую организацию исторического знания.
Учащиеся сталкиваются с различными проблемами при понимании и использовании основных понятий (Van Drie and Van Boxtel 2003).
Первая проблема заключается в том, что исторические концепции часто носят абстрактный и теоретический характер. Они не относятся к конкретным объектам в прошлом, и им придается значение в контексте связанных понятий в концептуальной сети.Например, для объяснения концепции демократии необходимо использовать другие концепции, такие как парламент, представительство и правительство. Каждое из этих понятий абстрактно и сложно для понимания. Вторая проблема заключается в том, что содержательные понятия часто не имеют фиксированного значения. Это связано с тем, что сами историки расходятся в трактовке понятий (Анкерсмит, 1982) и с тем, что историческая дисциплина не имеет большого специализированного словаря и использует понятия, взятые из других дисциплин (напр.г., экономика, политика и социология) и из повседневной жизни (Berti 1994). Понятия, используемые в повседневной жизни, часто имеют другое значение в прошлом. Например, торговля в Средние века означала нечто иное, чем в современном западном обществе.
Таким образом, значение понятий различается во времени и месте, и учащиеся должны научиться описывать явления, отличные от переживаемых в настоящем, известными терминами. Студенты часто интерпретируют концепцию на основе своих знаний в настоящее время и, таким образом, легко развивают непонимание или неверные представления из-за анахронизма.Кроме того, некоторые понятия, такие как фашизм или рабство, порождают сильные чувства, что иногда затрудняет различие между моральным суждением и историческим объяснением (Von Borries, 1994). Студенты, таким образом, должны научиться различать настоящее значение понятий и значение понятий, используемых в конкретном историческом контексте. Третья проблема возникает из-за того, что некоторые понятия могут быть очень специфичными и относиться к одному периоду, поэтому учащиеся могут встречаться с ними лишь несколько раз, что ограничивает их возможности понимания и изучения этих понятий (Берти, 1994).Наконец, Лимон (2002) отмечает, что исторические концепции часто имплицитны и представлены не изолированно, а в рамках нарратива.
Студентам часто приходится догадываться об их значении, что может привести к недопониманию.
Относительно мало исследований было проведено для изучения представлений учащихся о конкретных основных понятиях (Limón 2002). Исследования, в которых основное внимание уделялось понятийным знаниям учащихся, показали, что эти знания ограничены. Берти (1994), например, отмечает, что использование учащимися понятий не гарантирует правильного понимания их значения.McKeown и Beck (1990) изучали знания юных школьников об американской революции незадолго до и через год после того, как они изучали этот предмет в школах. Они обнаружили, что учащиеся в обеих группах могли представить только простые ассоциации с понятиями, а также простые связи между идеями, и что было много неправильных представлений и путаницы. Другие показали, что концептуальное понимание истории связано с социальным опытом и культурой человека (Delval 1994; Torney-Purta 1994).У детей младшего возраста, имеющих лишь ограниченный социальный опыт, могут возникнуть трудности с пониманием исторических понятий.
В заключение, использование содержательных понятий в исторических рассуждениях касается использования понятий, обозначающих исторические явления, лица и периоды, при организации информации о прошлом с целью описания, сравнения и/или объяснения исторических явлений.
Пример, представленный на рис. 2, также показывает, как содержательные понятия формируют рассуждения во время обсуждения в классе.В нашем анализе дискурса мы различали эпизоды рассуждений с содержательными понятиями и без них, релевантными поставленной задаче. Обсуждаемое групповое задание успешно спровоцировало рассуждения учащихся с помощью содержательных понятий, поскольку учащиеся преобразовали свой более повседневный язык в язык истории. Например, студенты сначала (не в отрывке) говорили о «людях в доспехах» и «крестьянах», а затем о «рыцарях» (строка 1) и «крепостных» (строка 2). Студенты используют термины рыцари, крепостные и дворянство, а учитель вводит абстрактную систему терминов (которую он объясняет позже в ходе обсуждения), чтобы объяснить, почему крестьяне работали на дворянство.
В строках 3 и 4 Мэри дает описание концепции крепостного. Понятия дворянство, крепостные и феодальная система являются важными инструментами в объяснении действий конкретных людей в средние века.
Как описано в предыдущем разделе, метапонятия связаны с методами, используемыми историками для исследования и описания исторических процессов и периодов. Лимон (2002), например, упоминает свидетельство, причину, объяснение, сочувствие, время, пространство, изменение, источник, факт, описание и повествование.Она утверждает, что эти метапонятия составляют основу исторических знаний и опосредуют понимание учащимися содержательных понятий. Исследования показали, что знания учащихся об этих метаконцепциях часто неявны (Lee et al. ). 1998). Восс и др. (1998) обнаружил, что, хотя у студентов колледжей, казалось, было некоторое понимание методологических концепций, это понимание не было хорошо интегрировано.
Мы обсуждаем метаконцепции в связи с историческими рассуждениями: метаконцепты направляют задавание вопросов о прошлом, а также описание, сравнение и объяснение исторических явлений и использование источников в аргументации.
В нашей структуре мы рассматриваем использование метапонятий в историческом рассуждении как применение основанной на дисциплине эвристики, которая помогает описывать процессы изменения и преемственности, сравнивать и объяснять исторические явления. В разделе об источниках обсуждались метаконцепции и эвристики, связанные с использованием источников, как, например, оценка достоверности и подтверждения информации из разных источников.
Согласно Stearns (1998), понимание явления изменения во времени является основной целью истории.Он описывает историческое изменение как многогранный или многоуровневый предмет, который может происходить в самых разных сферах общества, например, в политических системах, технологиях, фундаментальных убеждениях и семейной жизни. Историки часто проводят различие между политическими, экономическими, социальными и культурными изменениями. Изучение исторических изменений также поднимает вопросы о том, как происходили изменения, происходили ли они постепенно или внезапно, а также вопросы о влиянии изменений, непрерывности или прерывистости.
Бартон (2001) показал, что социокультурная среда исторического образования является важным фактором, формирующим акцент на роли людей как агентов исторических изменений. Сравнивая рассуждения студентов из Соединенных Штатов и студентов из Северной Ирландии, он обнаружил, что американские студенты особенно подчеркивали роль (известных) людей в осуществлении перемен, тогда как студенты из Северной Ирландии уделяли больше внимания социальным факторам. такие как политические и социальные движения, экономика и правительство.
Использование сравнения для анализа и систематизации информации о прошлом предполагает сосредоточение внимания на аспектах сходства и различий. Сравнение как эвристика может помочь отделить необычные ситуации или действия от более распространенных. Например, чтобы осветить конкретную политическую революцию, может быть полезно сравнить ее с другими политическими революциями. Маккарти Янг и Лейнхардт (1998b) изучали особую форму сравнения на уроках истории: рассуждение по аналогии.
Они проводят различие между прямыми историческими аналогиями, включающими сравнение с другими историческими явлениями (событиями, структурами или метасистемами), и контекстуальными аналогиями, в которых историческое явление сравнивается со знакомой базой, взятой из личного или общего опыта. Прямые исторические аналогии особенно полезны для объяснения того, чем что-то было, тогда как контекстуальные аналогии, как правило, объясняют, что что-то означало. Хотя чрезмерное обобщение и вводящее в заблуждение сравнение являются потенциальными рисками такого рассуждения по аналогии, Маккарти Янг и Лейнхардт не обнаружили подобного «неправильного использования» в классах трех учителей истории, которых они изучали.
В случае объяснения часто подчеркивается, что причинно-следственная связь в истории не связана с простыми причинно-следственными отношениями: вместо этого многие действия и события, происходящие во времени, могут играть роль в возникновении исторического события. Можно провести различие между непосредственными и долгосрочными причинами, а также между явными и скрытыми событиями или долгосрочными изменениями, такими как перемещение населения или изменение климата (Spoehr and Spoehr, 1994).
Jacott и др. (1998) описывают две разные теоретические модели объяснения истории.Интенционалистская модель концептуализирует историческое объяснение в основном с точки зрения человеческих действий, придавая большое значение конкретным мотивам, намерениям и убеждениям вовлеченных агентов. Структурная модель объяснения основана на отношениях между набором условий (например, экономических, демографических, социальных, политических, религиозных), составляющих социальную реальность. Таким образом, в случае объяснения историки ищут более одной причины и/или более одного типа причин. Результаты нескольких исследований показывают, что учащиеся склонны объяснять исторические события с интенционалистской, персоналистической точки зрения (напр.г., Карретеро и др. 1997, 1994; Халден 1993). В исследовании, проведенном Carretero et al. (1997) новичков и экспертов попросили объяснить четыре исторических события, ранжируя шесть различных типов причин в порядке важности (политические, экономические, идеологические, персоналистические, отдаленные и международные).
Результаты показали, что неспециалисты придавали большее значение личностным причинам. Это согласуется с выводами Rivière et al. (1998), которые показывают, что личные факторы лучше запоминаются, особенно на более низких уровнях образования. Эксперты склонны варьировать важность, придаваемую разным причинам, в зависимости от рассматриваемого исторического события. Они не приписывают одинаковое влияние политическим, экономическим и культурно-идеологическим причинам, а рассматривают каждое событие в своем собственном контексте. Короче говоря, при объяснении прошлого учащиеся сталкиваются с трудностями при использовании множественных и разных типов причин, часто испытывают трудности с осознанием того, что какое-то событие может быть одновременно и причиной, и следствием (Шмильт, 1983), и склонны максимизировать роль действия человека над влиянием институциональных факторов.
Подводя итог, можно сказать, что использование метапонятий в исторических рассуждениях включает использование эвристики, связанной с (а) описанием процессов исторических изменений , например, различая изменение и непрерывность, постепенные и внезапные изменения, а также политические, экономические, социальные и культурные изменения; (b) сравнение исторических явлений , например, выделение сходств и различий, уникальных и родовых аспектов; (c) объяснение исторических событий , например, идентификация множественных причин, типов причин, взаимосвязей между причинами, а также долгосрочных и непосредственных последствий; и (d) использование источников предоставления информации о прошлом, например, оценка достоверности источника и подтверждение информации из различных источников (см.
также раздел об использовании источников).
На рис. 6 представлен фрагмент эссе, написанного в текстовом редакторе в электронной среде обучения двумя студентами, взятого из того же исследования, что и пример, представленный на рис. 3. Пары студентов работали над вопросом, чем вызваны изменения в поведении голландской молодежи 1960-х годов (Van Drie 2005, 2006). Фрагмент показывает организацию информации из нескольких документов в пояснении. В этом исследовании оценка эссе учитывала, среди прочего, количество приведенных причин и качество описания причин (т.g., упоминаются ли разные типы причин, взаимосвязаны ли разные причины, проводится ли различие между долгосрочными и немедленными последствиями?). Этот фрагмент составляет заключение их эссе, которое показывает, что эти студенты осознают, что нет единой причины, объясняющей изменения в поведении молодежи в 1960-е годы. Они учитывают несколько причин и различают разные типы причин (например, Вторая мировая война, социально-экономические события и изменение менталитета).
Они определяют Вторую мировую войну как важную причину вместе с общественным развитием и в связи с ним. В первых разделах эссе (не представленных здесь) учащиеся более подробно рассказывают об этих социальных изменениях, где они упоминают, например, рост благосостояния, больше образования для молодежи и влияние телевидения, а также объясняют, как эти причины связаны с изменения в молодежной культуре.
Фрагмент эссе, отражающий использование эвристики, связанной с причиной метапонятия
.