Выступление на педсовете.
Консультация на тему «Стили педагогического общения»
Цель:
В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.
1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу.
2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.
3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.
Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:
Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.
В.А. Калик выделяет следующие стили общения:
1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
2. Общение на основе дружеского расположения;
3. Общение-дистанция;
4. Общение-устрашение;
5. Общение-заигрывание.
Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.
С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция
Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций.
Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.
Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.
1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:
а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;
б) говорить Вам только то, что сам захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:
а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять
нужное решение;
б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;
в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:
а) похвалите и всем детям покажите его работу;
б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».
4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:
а) заставите его громко при всех поздороваться;
б) не обратите на это внимания;
в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:
а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;
б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
в) займетесь своими делами в группе.
6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:
а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит
обращать особого внимания;
б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его
можно эффективно обучать и воспитывать;
в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться
бережно с большим тактом.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и
воспитать его;
б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого
должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;
в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и
поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.
8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:
а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;
б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и
воспитание;
в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.
9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:
а) сказали бы: «Ну и не надо»;
б) заставили бы выполнить работу;
в) предложили бы другое задание.
10. Какую позицию Вы считаете более правильной:
а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;
б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь
пожалеет;
в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.
Ключ для обработки ответов воспитателей.
Варианты ответов:
|
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
А |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
|
|
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
|
C |
1 |
2 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
3 |
3 |
Значение баллов:
25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;
20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;
10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.
Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Карандашев В. Н. Стиль педагогического общения
(Карандашев В. Н. Основы психологии общения. Челябинск, 1990.- С. 4-16.)
Стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися.
В современной педагогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Мы не будем на них останавливаться, поскольку они достаточно хорошо рассмотрены в работе А.А. Леонтьева «Педагогическое общение». За основу возьмем одну, с нашей точки зрения, наиболее четкую и универсальную. Еще в 30‑х гг. немецким психологом Куртом Левиным была предложена классификация стилей воспитания, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А.А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два основных стиля руководства учителя: «демократический» и «авторитарный».
Мы возьмем за основу характеристику трех стилей общения: авторитарного, демократического и либерального. Будем при этом иметь в виду, что в чистом виде описанные типы встречаются редко. Последовательно рассмотрим отличающие их признаки. Многие из них в качестве характеристик процесса общения будут раскрыты в последующих главах.
Поэтому будем считать данную главу вводной.
Разделение функций между учителем и учащимися
Авторитар. Берет на себя слишком много функций, даже те, с которыми должны справляться учащиеся. Например, классный руководитель, записав в плане учебно-воспитательной работы: «помочь в проведении комсомольского собрания», нередко подменяет собой комсорга и комсомольское бюро как в подготовке, так и в проведении комсомольского собрания. Определяет повестку дня, что, когда и как нужно подготовить, на самом собрании следит за дисциплиной и ходом собрания. На долю комсорга и комсомольского бюро остаются только исполнительские функции. То же самое нередко проявляется у авторитара при подготовке и проведении других мероприятий, особенно в средних классах. Классный руководитель подбирает материал для выступления учащихся, проверяет их готовность.
Причем опять учащимся доверяются только исполнительские функции. И это типично для учителя авторитарного стиля: сам выполняет руководящие и организаторские функции, а учащимся доверяются только исполнительские.
Учащиеся могут получить только минимум организаторских функций, да и то не всегда.
Такой характер отношений педагога и учащихся в учебной работе Ш.А. Амонашвили назвал императивным обучением. «Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот “кнут и пряник” процесса обучения».
В основе этого — недоверие к возможностям учеников. В то же время учитель авторитарного типа не замечает, что инфантилизм учащихся, их безынициативность и несамостоятельность в значительной степени следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Именно гиперопека учителей и родителей, их стремление все проверить, все проконтролировать, не доверяя слабо пробуждающимся силам и возможностям детей, приводит к формированию безответственности, безынициативности, инфантилизма.
Демократ. Для учителя с демократическим стилем общения характерно оптимальное разделение функций между собой и учащимися. Оптимальное — это значит учитывающее особенности возраста, уровень развития коллектива, признаки взросления детей.
Общая закономерность здесь такова: чем старше возраст учащихся, чем выше уровень развития коллектива, чем больше признаков взрослости у ребенка, тем большее число функций, в том числе функций руководства и организации, должно передаваться учащимся. Учитель-демократ понимает, что для формирования у детей ответственности на них нужно возлагать ответственность. Чтобы развить инициативность, нужно уважать даже не вполне разумную инициативу детей или, по крайней мере, не подавлять ее. Чтобы предотвратить инфантилизм, важно уважать ростки взросления ребенка и всячески их питать. Учитель-демократ в отличие от авторитара умеет замечать эти ростки взросления и не боится доверять детям.
Либерал. Даже часть своих функций передает учащимся, т.
е. по существу уходит от руководства детским коллективом. Для него характерны безынициативность, низкая активность и недостаточно развитая ответственность в выполнении своих функций. В связи с этим наблюдается склонность пустить дела на самотек. Проявляется также переоценка возможностей ребенка.
Соотношение требовательности и уважения к личности
Aemopumap. При высоком уровне требований, предъявляемых к учащимся, при повышенной строгости и даже жесткости в воздействии на них у учителя такого типа недостает уважения и доверия к личности растущего человека. Живет по принципу: «Доверяй, но проверяй» в его крайней интерпретации с акцентом на контроль, т.е. любое доверие должно быть проверено. А это лишает доверие его сути, т.е. превращает в недоверие.
Демократ. Суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней».
Кратко и ясно. Но когда дело доходит до конкретной реализации этой формулы в поведении учителя, возникает множество вопросов. В чем проявляется требовательность? В чем проявляется уважение? То есть поведенческая реализация этой формулы представляет собой непростую задачу.
Либерал. Выполнение предъявляемых требований учащимся не проверяется. Если же учитель узнает, что его требование не выполнено, то на выполнении больше не настаивает, т.е. требовательности у такого учителя явно недостает. В то же время уважение к ученикам, умение их понять не приводит к успеху вследствие неуважения к учителю со стороны учеников.
Соотношение прямых и обратных связей
Авторитар. Основные формы его связи с учащимися — объяснение, разъяснение, указание, инструктирование, выговор, благодарность и т.п., т.е. достаточно очевиден директивный характер этих связей. Такой учитель ориентирован на доминирование, «дирижирование», «командование» во всех ситуациях педагогического общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения.
Прямые связи явно преобладают над обратными. Учитель авторитарного типа не испытывает потребности в обратной связи. Действует обычно самостоятельно, не считаясь с мнением окружающих. Мнение учеников для него мало значит. Гораздо важнее мнение вышестоящего руководства, на которое он прежде всего и ориентируется. Явно преобладает формальный подход к обучению и воспитанию.
Вольно или невольно подавляет инициативу или, по крайней мере, не использует ее. Почему? Потому что считает, что «все знает сам». Интересы воспитания по сравнению с «интересами дела» отходят на второй план.
Демократ. Проявляется оптимальное сочетание прямых и обратных связей. Испытывает явную потребность в обратной связи от учеников о том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. Охотно принимает инициативу, если она целесообразна. Но способен принять даже нереальную инициативу (если, конечно, ее нереальность не очевидна) ради интересов воспитания, ради привития любви к инициативе.
Либерал. Обратные связи (от учеников к учителю) явно преобладают над прямыми (от учителя к ученикам). Учитель находится полностью во власти ученических мнений, постоянно пытается их учесть, но это ему далеко не всегда удается, поскольку мнения самих учащихся могут быть противоречивыми. В связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях. Слишком редко прибегает к директивным воздействиям (даже если этого требует стечение обстоятельств). Любит инициативу, охотно ее принимает, но некритичен в ее оценке. Нередко вынужден идти на поводу у учащихся, поскольку ему часто не хватает собственного мнения.
Учет межличностных отношений, сложившихся в коллективе
Авторитар. При организации работы в классе не учитывает межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Для него отношения симпатии—антипатии между отдельными учащимися пли группами не имеют никакого значения.
Вследствие этого нередко непроизвольно усиливает отношения напряженности, неприязни между отдельными детьми. «Интересы дела» он ставит гораздо выше учета межличностных симпатий—антипатий, межличностных тяготений. Правда, при внимательном наблюдении и анализе нередко оказывается, что за «интересами дела», «интересами коллектива» кроются эгоцентрические мотивы тина «чести мундира», ложно понимаемого авторитета и т. п.
Демократ. При организации учебной и воспитательной работы в классе старается по возможности учитывать межличностные отношения, сложившиеся в коллективе. Использование знаний “О симпатиях—антипатиях между детьми, межличностных тяготениях в группе считает важным условием успешной организации работы в классе. Но при этом, как правило, не жертвует интересами общего дела, интересами коллектива. Умеет прибегнуть к директивному решению (его необходимость учащимся объясняется), если дальнейший учет отдельных симпатий пойдет во вред общему делу.
Либерал.
Учитель с либеральным стилем руководства в учебной и воспитательной работе старается учитывать взаимоотношения в группе, но при этом нередко вынужден жертвовать интересами дела. В обсуждении проблем того, кто с кем хочет работать, кто что хочет делать, часто уходит слишком далеко от сути и цели групповой работы. Все это является следствием неумения педагога-либерала даже в случае необходимости прибегнуть к директивному решению.
Отношение к неформальному лидеру в классе
Авторитар. Не любит неформальных лидеров. В этом отношении любопытны следующие данные. Оказывается, учитель склонен лучше относиться к более «интеллектуальным»,
более дисциплинированным, исполнительным ученикам. На втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные. На третьем — «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые — независимые, активные и уверенные в себе школьники. Хотя эти результаты получены при обследовании американских учителей, такие тенденции, видимо, характерны и для наших педагогов.
На наш взгляд, такое отношение к независимым, активным, уверенным школьникам типично именно для учителя-авторитара. А давайте подумаем: не такого ли типа школьники часто становятся неформальными лидерами? Нелюбовь учителя-авторитара к таким ученикам, видимо, объясняется его тревогой за свой авторитет. В связи с этим он пользуется любой ситуацией, которая может дискредитировать ученика в глазах товарищей. В ряде случаев может и преднамеренно создавать такие ситуации. Однако чем старше школьники, тем меньше вероятность «успеха» в применении этого приема. Подростки и старшие школьники чаще всего замечают истинные мотивы такого поступка педагога. «Успех» может быть достигнут только в том случае, если класс разделен на противоборствующие (соперничающие) группировки. Если ироническое, едкое, издевательское или ехидное замечание будет адресовано лидеру одной из группировок, то оно будет поддержано соперничающей группировкой в классе. То есть учитель своей попыткой дискредитировать авторитет одного из неформальных лидеров в классе еще более ухудшит психологический климат в классе.
Демократ. Совсем другую тактику взаимоотношений с неформальным лидером избирает педагог с демократическим стилем. Своей первой задачей он ставит установление позитивных отношений с этим лидером. А потом использует эти отношения для укрепления дисциплины и сплоченности в классе. Например, если учитель хочет в чем-то убедить класс, то он прежде всего старается убедить в этом неформального лидера, а потом совместно с ним убеждает класс. Как видим, вместо отношений неприязни и соперничества, характерных для педагога-авторитара, педагог-демократ в отношении неформального лидера использует тактику сотрудничества.
Либерал. Отношения учителя-либерала к неформальному лидеру можно охарактеризовать как отношения заигрывания, сопряженные с некоторым страхом потерять власть над классом. С одной стороны, такой педагог любит лидеров, поскольку они подают инициативы, активны в организаторской работе, т.е. проявляют те качества, которых недостает самому учителю.
Но в то же время побаивается неформального лидера, поскольку его активность при пассивности учителя может составить угрозу учительскому авторитету. Поэтому их отношения непоследовательны и противоречивы.
Характер постановки задач перед группой
Авторитар. Задачи, которые ставятся группе, чаще всего не обосновываются. Мотивы необходимости выполнения задания не объясняются. Если же объясняются, то их не предлагается обсудить, т.е. объяснение используется просто как формальная процедура. Но в ряде случаев (псевдодемократизм) предлагается обсудить, как лучше выполнить задание. Однако характерной чертой псевдодемократизма остается то, что высказанные предложения в заключительном решении не используются и при этом обходятся молчанием. Используются только те предложения, которые соответствуют мнению педагога.
Демократ. Задачи, которые он ставит перед группой, как правило, объясняются и обосновываются. Предлагается обсудить целесообразность и программу выполнения задания. Если высказываются дельные предложения, то они с благодарностью принимаются. Если предложение неосуществимо, то приводятся мотивы отказа в его осуществлении. При этом даже к такому мнению проявляется уважение и высказывается благодарность за инициативность в обсуждении проблемы. Педагог не торопится давать оценку высказанному предложению, а предлагает обсудить и высказаться всем. Анализ предложений и инициатив чаще всего дается в конце дискуссии. При этом не обходится молчанием ни одно предложение.
Либерал. Не придает большого значения необходимости обоснования поставленной перед группой задачи. Но часто объясняет, «зачем это нужно». Но поскольку у педагога с либеральным стилем недостает дискуссионных способностей, он нередко вынужден идти на поводу у группы, или переходить на стереотипную, неубедительную аргументацию, или переходить на аргументы типа: «так положено»; «мне так сказал завуч»; «не мне это нужно, а вам», что также явно неубедительно.
Отношение к своим ошибкам
Aвmopumap. He любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара: «Извините, я был не прав» — почти невероятно. В любом случае он пытается «спустить дело на тормозах», замаскировать допущенные ошибки. При этом проявляет чрезвычайную наивность, полагая, что если он не признает ошибку, то она перестанет существовать. Недооценивает учащихся, надеясь, что они не заметят допущенный им промах. На самом деле, если ученики видят ошибку учителя и при этом видят, что он боится признать ее, — авторитет педагога падает вдвойне. При неумении признавать свои ошибки проявляется ярко выраженная нетерпимость к несущественным недостаткам, «несовершенству» других, недопущение для детей права на ошибку.
Демократ. Умеет признавать перед учениками допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно.
Либерал. Не боится признавать перед учениками своп ошибки, не придает этому особого значения. Но допускает их слишком часто, н потому авторитет его в глазах учащихся падает. Поэтому важно помнить, что признание своих ошибок не панацея для сохранения авторитета, а всего лишь средство не усугублять их последствия. Для поднятия и поддержания авторитета нужно стараться не допускать ошибок в работе, совершенствоваться на своем педагогическом поприще.
Количество и качество воспитательных воздействий
Авторитар. Для учителя этого типа характерно большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. «Иванов, не крутись!», «Иванов, не вертись!», «Иванов, положи руки на место!», «Иванов, сколько можно повторять!». Частота и стереотипность таких воспитательных воздействий приводит в действие известную психологическую закономерность — эффект пресыщения (или эффект адаптации): если на ребенка постоянно падает одно и то же воспитательное воздействие, то первоначально он его еще может воспринять. Затем возникает «непроизвольная глухота»: ребенок слушает и не слышит. И винить его в этом несправедливо. И потому, когда иногда сетуют учителя: «Ему твердишь одно и то же по нескольку раз, ничего не понимает!», — так и хочется спросить: «А может быть, товарищ педагог, в этом непонимании вы сами виноваты?» Однообразие — враг воспитания.
Демократ. Количество воспитательных воздействий меньше, чем у авторитара, но они более разнообразны, т.е. педагог с демократическим стилем общения действует по принципу: «Лучше меньше, да лучше». Очень хорошо эту мысль выразил В. Леви в своей книге «Нестандартный ребенок»: «Лучше ничего не сказать, чем сказать “ничего”».
Он утверждает, что избыточность учительских и родительских воздействий на ребенка чрезвычайно велика. Он пишет, что 70% того, что мы говорим ребенку, и 50% того, что делаем, можно вообще не говорить, не делать и ничего при этом не изменится. Смелая мысль! Может быть несколько излишне категоричная. Но доля истины в ней очень большая. Может быть, действительно полезно уменьшить количество воспитательных воздействий, но подумать об их разнообразии?
Либерал. Количество воспитательных воздействий ситуативно. Разнообразию значения не придает.
Соотношение дисциплинирующих и организующих воздействий
Авторитар. Дисциплинирующие воздействия преобладают над организующими.
Демократ. Организующие воздействия преобладают над дисциплинирующими.
Либерал. Организующим воздействиям значения не придает, количество дисциплинирующих воздействий ситуативно (в зависимости от настроения и других ситуативных причин).
Что эффективнее: дисциплинирующие или организующие воздействия? Разберемся на примере «Ситуации со скрипом», описанной в третьей главе в качестве ролевой ситуации. Теперь развернем ее полностью.
Урок математики шел как обычно. Наталья Кирилловна начертила на лоске схемы цветными мелками, достала карточки и приступила к объяснению. И вдруг она услышала слева от себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила — скрипел Сергеев и, не задумываясь, строго сказала:
– Сергеев, прекрати скрипеть, иначе я удалю тебя с урока.
Она и не подозревала, что провал ее тщательно подготовленного урока начался, потому что она поддалась на провокацию.
– Что Сергеев-то, что Сергеев-то?! — громко зашумел семиклассник. – Вы сначала разберитесь, кто скрипит, а потом говорите. А то: «Сергеев, Сергеев!»
Учительница продолжила объяснение, и скрип тут же возобновился. Тогда Наталья Кирилловна подошла к Сергееву, взяла у него с парты дневник и записала туда замечание.
Далее произошло следующее. Поскольку замечание было уже записано, Сергеев принялся скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Наталья Кирилловна, еле сдерживаясь:
– Сергеев, я последний раз предупреждаю, если ты сейчас же не прекратишь скрипеть, я удалю тебя с урока!
Сергеев не прекратил скрипеть, и Наталья Кирилловна громко произнесла:
– Немедленно выйди за дверь!
Сергеев не вышел, пустился в длинные, унижающие пререкания:
– А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я скрипел. А то: «Уходи!» Другие учителя вот никогда не выгоняют с уроков…
Обстановка накалялась. Раздраженная учительница увязала в трясине конфликта все больше и больше. В итоге урок был сорван.
Одной из причин этого был неправильный выбор учительницей средств воздействия. Она использовала дисциплинирующее воздействие, и причем прямое и публичное. В этом была ее основная ошибка. Гораздо более эффективным могло оказаться организующее воздействие. Например, не обращая внимания на нарушения (скрип), через некоторое время вызвать Сергеева к доске решать задачу (но ни в коем случае не в качестве реакции па скрип). И ученик был бы лишен возможности продолжать нарушения дисциплины.
Или другой пример. Шел урок географии. По ходу урока должен был демонстрироваться фильм о флоре и фауне тропиков. В начале фильма учитель, обращаясь к классу, сказал:
– Ребята! Только давайте договоримся: смеяться будем тихо.
И это организующее воздействие было очень своевременно, поскольку потом во время демонстрации фильма, когда на экране стали появляться обезьяны (неизменно вызывающие смех у зрителей) ученики старались сдерживать порывы смеха, не смеяться слишком громко.
Гораздо хуже было бы, если бы учитель не сделал этого организующего воздействия и ему пришлось бы во время фильма прибегать к дисциплинированию:
– Ребята потише, не мешайте остальным смотреть фильм!
Слабость второй позиции достаточно очевидна.
Общий смысл использования организующих воздействий состоит в том, чтобы организовать дело так, чтобы не возникали нарушения порядка и таким образом не возникало необходимости в дисциплинирующих воздействиях. Чем более четко и доступно дадите задание ученикам, тем меньше будет отвлечений, обращений за разъяснениями к товарищам.
Соотношение позитивных и негативных оценочных воздействий
Авторитар. Учитель этого типа низко оценивает возможности и способности членов группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными. Считает их более эффективным средством обучения и воспитания. В оценочных высказываниях учителя-авторитара преобладают замечания, порицания. При оценке работы ученика или ответа на вопрос обращает внимание прежде всего на недостатки. Для такого учителя характерна устойчивая негативная позиция по отношению к учащимся. Причем «нынешним» ученикам, как правило, приписывается большая леность, беспомощность и бездарность, чем «прежним».
Демократ. Позитивные оценочные воздействия преобладают над негативными. Оценивая работу учащегося или его
ответ на поставленный вопрос, учитель-демократ старается поставить акцент на положительных сторонах, на успехах ученика. Для такого учителя характерна устойчивая позитивная позиция по отношению к учащимся независимо от их успехов. Относится к личности ребенка как к самостоятельной ценности, независимой от положительных пли отрицательных проявлений.
Либерал. Ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Если учитель в хорошем настроении — у него преобладают позитивные оценки, если в плохом настроении — преобладают негативные оценки. Позитивная или негативная оценочная установка зависит и от того, хороший или плохой ответ продемонстрировал ученик сегодня. Общая перспектива развития ребенка учитывается слабо.
В то же время нередко проявляет неоправданную, необъективную переоценку возможностей учащихся. И позитивная оценка лишается, таким образом, своего стимулирующего качества.
(Подробнее о позитивных и негативных оценочных воздействиях см. в книге: Карсшдашев В. Н. Психология педагогической оценки. Вологда, 1985).
Наличие и отсутствие склонности к косвенным средствам воздействия (замечаниям, порицаниям, наказаниям)
Aвmopumap. He испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении. Публичное замечание, наказание усиливает силу этого замечания, наказания, но, будучи чрезмерно сильным, порождает в школьнике разнообразные защитные реакции в виде бравады, демонстрации независимости и т.п.
Демократ. Явно выражена склонность к косвенным средствам воздействия на ученика. Считает более предпочтительным косвенное замечание (по крайней мере, когда замечание делается в первый раз). Полагает более плодотворным разговор с учащимися наедине, чем публичное порицание. В. Леви в книге «Нестандартный ребенок» писал: «Ребенка старше семи лет нежелательно наказывать в присутствии сверстников, а ребенка старше десяти лет вообще в присутствии посторонних людей». Опытные учителя знают, что разговор с учеником наедине дает больше, поскольку снимает необходимость для него думать о том, как он в этой ситуации выглядит. Необходимость защиты самолюбия становится меньше. Примерами косвенных замечаний могут быть замечания взглядом, простым называнием фамилии (или имени) ученика.
Либерал. Не обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний и порицаний.
Характер педагогических установок
Авторитар. Для такого учителя характерны жесткие, фиксированные педагогические установки: наличие «любимых», «гордости класса», тех, на кого «возлагаются особые надежды», с одной стороны, «нелюбимых», «тянущих показатели класса вниз», «безнадежных» — с другой, и безликая масса, «серость» — с третьей стороны. Причем «гордость класса» и «двоечник» обречены таким учителем нести свой «груз» чаще всего несколько лет. В понимании учащихся проявляется чрезмерная рационализация их поведения, объяснение причины большинства проступков неким злонамеренным замыслом ученика.
Демократ. Для педагога с демократическим стилем характерно наличие динамических педагогических установок. Да, он знает, кто у него хорошо учится, кто плохо, и учитывает это. Знает, кто более способный ученик, кто менее способный. Но это знание не переносится им на личность ребенка в целом и не демонстрируется. Кроме того, это мнение всегда готово измениться при появлении первых, еще малозаметных признаков изменения в ученике. В этом и проявляется динамичность педагогических установок учителя демократического стиля. Если ученик, которого он вызвал отвечать, встал и молчит, то для педагога-демократа это еще не означает неподготовленности его к уроку.
Либерал. Учитель либерального стиля непоследователен в своих установках. Они в значительной мере ситуативны, неоправданно быстро меняются, нередко иллюзорны. Мнение о себе такого учителя ученики чаще всего не ценят.
Вот далеко не полный, но, надеюсь, достаточно представительный перечень особенностей стиля педагогического общения. Почему неполный? Потому что всю психологию общения в принципе можно рассматривать сквозь призму стиля общения. И данную главу я рассматриваю как резюмирующую все сказанное в этой книге.
Практикум. Тренинг анализа
«Диагностика стиля педагогического общения». Посетите урок или понаблюдайте за системой работы кого-либо из учителей вашей школы. И опишите стиль его общения с учащимися по вышеперечисленным признакам. Какой стиль общения преобладает у этого педагога? С каким другим стилем сочетается? Выполнив это относительно простое задание несколько раз, можете приступить к следующему упражнению.
«Самодиагностика стиля общения». Понаблюдайте как бы со стороны и проанализируйте по описанным выше признакам свой стиль педагогического общения. Постарайтесь не обольщаться и быть объективными в этом самоанализе. Результаты самоанализа лучше оформить в письменном виде. Это придаст самооценке большую четкость и станет более реальной основой для самовоспитания.
А теперь давайте посмотрим, какой стиль педагогического общения лучше.
Нередко приходится слышать, что демократический. Но есть немало сторонников и авторитарного стиля, причем часто неявных. Интересно отметить такую деталь самовосприятия: многие авторитары считают себя демократами, но твердыми демократами. Каковы же следствия авторитарности и псевдодемократии?
Как показывают исследования, авторитарный подход к воспитанию и обучению задерживает становление коллективистских тенденций, прививает культ силы, формирует невротиков и, если смотреть дальше, то таких же авторитарных лидеров в классе. В классах, где занятия ведут учителя авторитарного стиля, у учащихся очень медленно идет формирование ответственности, самостоятельности, инициативы. В последнее время часто сетуют на инфантильность нашей молодежи. А не является ли это следствием авторитарности в подходе к ней со стороны взрослых?
Известно, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость. Однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника. Это проявляется, например, в том, что дисциплина в таких классах чаще всего неосознанная. Это скорее «дисциплина страха», которая держится в присутствии учителя, причем учителя-авторитара. В его отсутствие она превращается в вопиющие формы анархии и культа силы.
Успеваемость в таких классах действительно нередко бывает хорошей. Это составляет наибольшую гордость учителей-авторитаров («Может, и есть недостатки в нашей системе работы, но зато мы выучиваем»). Можно согласиться с тем, что в плане передачи знаний, «дрессировки» учащихся такие учителя преуспевают. Но при этом не следует забывать психологическую закономерность преимущественного вытеснения из нашего сознания того, что связано с отрицательными эмоциями. Как метко заметил В. Леви, «знание, усвоенное без радости, — не усвоено». А могут ли с радостью усваиваться знания, получаемые от учителя-авторитара по принуждению? Таким образом, непрочность знаний еще одно следствие авторитарного стиля обучения.
Теперь давайте посмотрим, как влияет стиль педагогического общения на познавательную активность учащихся?
Показательные результаты в этом отношении получены в исследовании А. А. Андреева на примере IV классов. Это влияние проявилось прежде всего в том, что на уроках с авторитарным стилем общения у учащихся преобладают реактивные формы, в которых участие учащихся «ответно-исполнительское», значительно уменьшающее возможности проявления ими встречной учебной инициативы. В отличие от этого при демократическом стиле педагогического общения познавательная активность учащихся на уроке более разнообразна. На уроках с демократическим стилем общения ученики проявляли инициативу, выступали по собственной инициативе в 3 раза чаще, чем на уроках с авторитарным стилем. Причем на уроках авторитаров инициативные высказывания учащихся носили характер указаний на разного рода ошибки в ответах других учащихся. При демократическом стиле в 4 раза чаще проявлялись неформальные контакты с учителем.
На уроках учителей демократического стиля общения учащиеся чаще поднимают руки, реже отказываются отвечать необоснованным молчанием, больше говорят по собственному почину, вступая в дидактический диалог, чаще проявляют инициативу в речевом общении.
У учителей-авторитаров речевое взаимодействие более ограничено учебно-предметной сферой, у них более постоянный и более узкий круг учащихся, с которыми они вступают в контакт, их диалоги с учащимися более бедны по форме.
А теперь давайте посмотрим, за счет каких же приемов общения учителя-авторитары тормозят активность учащихся IV классов.
1.Сопровождение учебной деятельности ограничениями и запретами, необязательными для плодотворной работы.
2.Запрещение учащемуся участвовать в общем обсуждении учебного вопроса как способ дисциплинирования.
3.Реагирование на индивидуальные просьбы о помощи как на помеху «ходу урока», нередко сопровождаемое интонациями недовольства и раздраженности.
4.Чрезмерно строгая критика попыток проявления инициативы в общении со стороны учащихся, в особенности дополняемая ироническими, недовольными или насмешливыми комментариями.
5.Игнорирование, неуважение незрелых самостоятельных высказываний учащихся.
6.Частые возражения учащихся по учебным вопросам расцениваются как «непослушание», «недисциплинированность». Реплики такого рода подавляются негативными педагогическими санкциями.
7.Подчеркнутое (властное, высокомерное или снисходительное) демонстрирование учителем своего превосходства в уровне знаний.
Демократический стиль общения мобилизует познавательную активность учащихся на уроке за счет следующих средств.
Во-первых, профилактикой и снятием у учащихся коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, неуверенности в общении. Это достигается за счет следующих коммуникативных приемов:
1)создание для учащихся атмосферы защищенности при общении с учителем на уроке;
2)ободрение, поддержка самой попытки ответа, самого факта участия в работе на уроке;
3)одобрение обращений учащихся за действительно, необходимой помощью к учителю или с его разрешения к товарищам;
4)авансирующая похвала за устные ответы по собственной инициативе;
5)создание щадящих условий при ответе учащихся скованных в общении;
6) предупреждение поведения учащихся, подавляющего коммуникативную активность товарищей на уроке. Во-вторых, мобилизация познавательной активности учащихся достигается за счет приемов оказания коммуникативной поддержки в самом процессе общения:
1)своевременная помощь ученику в подборе слов для выражения мысли, в правильном построении высказываний;
2)сообщение и разъяснение того, почему в данной ситуации лучше так сказать, а не иначе;
3)прямое или попутное обучение коммуникативным приемам, способам вступления в диалог, правильному поведению в ситуации беседы;
4)подчеркнуто позитивная критика коммуникативного поведения учащегося в диалоге с учителем;
5)речевое и неречевое демонстрирование заинтересованного внимания к учащимся, сочувственного, понимающего, одобрительного отношения к их участию в диалоге;
6)предоставление учащимся возможности сориентироваться в ситуации, например, выделение времени подумать, «собраться с мыслями» при ответе на вопрос учителя.
Педагогическая эффективность перечисленных приемов в значительной мере определяется совершенством коммуникативной техники учителя, арсеналом речевых и неречевых средств, которыми он владеет, его коммуникативной изобретательностью.
Следует обратить внимание также на то, что при демократическом стиле педагогического общения учащиеся более позитивно оценивают учебную деятельность и более удовлетворены ею. Уроки в условиях авторитарного общения характеризуются более низкой удовлетворенностью учащихся учебной деятельностью на них.
Как видим, у авторитара есть плюсы, но есть и свои минусы.
А можно ли выделить в авторитарном общении что-то безусловно положительное?
1.Авторитарный стиль лучше в экстремальных условиях, в ситуациях опасности, когда нужно в минимальный промежуток времени принять ответственное решение. Типичным примером в этом отношении является армия, где доминанта авторитарности неизбежна. Но вряд ли приемлемо перенесение в школу армейских способов руководства.
2.Нет необходимости в демократичности и в условиях четко регламентированной деятельности, когда ясно, кто и что должен делать, кто и кому подчиняется, каковы взаимосвязи членов группы в процессе деятельности, т. е. авторитарность возможна как способ реализации уже принятого решения, если оно четкое, как способ (а не стиль) поведения на отдельных этапах деятельности.
3.Авторитарный стиль руководства лучше на начальных этапах развития коллектива (в первом классе в этом еще нет необходимости) или когда учитель впервые приходит в класс. Ошибку допускают те молодые учителя, которые, придя в класс впервые, начинают общение излишне демократично, на грани либеральности. Это может привести к слишком короткой психологической дистанции в отношениях с учениками и появлению фамильярности в отношениях с учителем у некоторых учащихся. С самого начала работы с классом важно поставить себя в роль учителя. Но даже в этом случае речь идет не о жесткой авторитарности, не о чопорной заносчивости, а об относительном преобладании авторитарности в методах руководства. Это знают многие учителя. Но нередко забывают демократизировать взаимоотношения с учащимися по мере укрепления доверия в отношениях с ними, по мере развития коллектива. Важно помнить, что авторитарный стиль имеет тенденцию упрочения с возрастанием стажа работы. Поэтому культивированию демократизма нужно уделять особое внимание в плане самосовершенствования.
В заключение следует указать на некоторые трудности перехода от одного стиля педагогического общения к другому. Сначала о переходе от авторитарного стиля к демократическому. Демократический стиль по контрасту с авторитарным может восприниматься как либеральный, по крайней мере вначале. Но так или иначе либеральное брожение в коллективе возникает. К этому нужно быть готовым в том случае, когда в класс, где работал педагог авторитарного склада, приходит учитель-демократ. Эта же трудность возникает перед любым учителем с демократическим стилем общения в условиях авторитарного духа школы. Какой же выход?
Во-первых, переход от авторитарности к демократичности не должен быть слишком резкий. А во-вторых, демократичность, если это действительно демократичность, а не либеральность, в конце концов, завоевывает симпатии учащихся и их уважение.
Труден и процесс перехода от демократичности к авторитарности в стиле педагогического общения. Труден он прежде всего для нервной системы учащихся, поскольку порождает нервно-психические перегрузки. Типичный пример этого — переход от либерально-демократического воспитания в семье к воспитанию в «ежовых рукавицах». Показателен в этом плане факт, что наибольшее количество детских неврозов приходится на конец дошкольного возраста. Это как раз тот возраст, когда многие родители «понимают», что пора воспитывать, имея под этим в виду жесткую регламентацию жизни, более строгие требования (ведь ребенку скоро идти в школу, а это «не шутка»).
Наиболее печальную картину представляет собой либеральный стиль педагогического общения, нe случайно его часто называют либерально-ситуативным, поскольку общение в значительной мере определяется ситуацией, настроением. Учителей такого стиля больше всего не любят учащиеся, поскольку к их стилю общения трудно приспособиться. То они очень мягкие, потакающие учащимся. То, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие. Резкие переходы от либеральности к авторитарности и обратно типичны для учителей-либералов.
Практикум. Ролевой тренинг
Стиль педагогического общения проявляется не только в вышеописанных признаках, но и в тоне педагогического обращения, в голосе учителя. В этой связи предлагается два упражнения для тренинга.
«Вызов ученика». Вы — учитель. Вам нужно вызвать ученика к доске.
«Стиль педагогического обращения» (упражнение построено на основе методики В. Леви). Для начала познакомимся с системой координат, по которой может быть разложено обращение учителя к ученику.
Один из членов группы играет роль учителя, другой — ребенка. Остальные выступают в качестве экспертов. Задача «учителя» — обратиться к ребенку с какой-либо фразой, например:
– Ну как дела?
– Иди к доске и т. п.
Можно разыграть и всю ситуацию начала урока, начинающегося с опроса, т.е. вызвать ученика к доске.
Каждому участнику предлагается продемонстрировать два-три «чужих» способа обращения, например, пассивно с мягкостью, активно с мягкостью, пассивно с жесткостью и др. А затем предложить свои личный вариант обращения.
Эксперты оценивают манеру поведения и интонацию по приведенной выше схеме (рис. 3.2), указывая точку в системе координат. «Учителю» в конечном счете желательно найти оптимальный тон обращения, который находится на пересечении системы координат в точке «ребенок».
Итак, мы приходим к выводу, что оптимальным стилем педагогического общения является демократический с возможностью в случае необходимости перехода к некоторым методам авторитарности или либеральности.
Закунова Екатерина Дмитриевна1, Анисимова Анастасия Евгеньевна1, Караганова Ксения Александровна1, Барсукова Анастасия Евгеньевна1, Жидков Алексей Андреевич1
1Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, студент
Библиографическая ссылка на статью:
Закунова Е.Д., Анисимова А.Е., Караганова К.А., Барсукова А.Е., Жидков А.А. Стили педагогического общения и их характеристика // Современные научные исследования и инновации. 2019. № 12 [Электронный ресурс]. URL: https://web.snauka.ru/issues/2019/12/90807 (дата обращения: 08.12.2021).
Стиль общения преподавателя с обучающимся является выражением коммуникативной компетентности педагога. Под стилем общения понимается определенная совокупность главных признаков поведения, которые проявляются в ходе общения.
В деятельности преподавателя педагогическое общение является по сути средством воздействия на обучающихся. Педагогическое общение – это взаимодействия преподавателя с обучающимися в учебно – воспитательном процессе, которое направлено на создание позитивного психологического климата, способствующего полноценному формированию личности [1].
Разберемся, что понимается под стилем педагогического общения.
Стиль педагогического общения – это определенная система приемов и методов, которые педагог применяет при взаимодействии с обучающимися, а также их родителями и другими педагогами.
Стиль общения педагога определяется его отношением к обучающимся. Также при этом учитываются его личные качества, а также коммуникативная ситуация, в которой происходит взаимодействие педагога и обучающихся. Выделяют следующие виды отношения преподавателя к обучающимся:
1. Устойчиво – отрицательный вид – выражается грубостью преподавателя, его оскорблениям в сторону обучающихся, а также серьезными нарушениями правил педагогической этики.
2. Пассивно – положительный вид – проявляется повышенной требовательностью к обучающимся, установлением чисто деловых взаимоотношений.
3. Ситуативно – негативный вид – характеризуется непостоянностью: тип поведения зависит от настроения педагога.
4. Активно – положительный вид – характеризуется взаимным доверием, коммуникабельностью и продуктивным сотрудничеством, преподаватель выступает в качестве помощника обучающимся. Данный вид считается наиболее благоприятным.
Как было сказано выше, в стиле педагогического общения лежит отношение педагога к обучающимся. В современном мире выделяют немало стилей педагогического общения. Рассмотрим наиболее популярную классификацию стилей педагогического общения:
1. Авторитарный стиль.
Данный стиль общения характеризуется жестким управлением и безграничным контролем со стороны преподавателя. Этот стиль используют те преподаватели, которые отдают предпочтение самостоятельно решать все вопросы, связанные с учебой и обучающимися, четко ставят достижимые цели (иногда труднодостижимые), берут контроль в свои руки и дают всем результатам свою субъективную оценку. Простыми словами можно сказать, что преподаватель властвует над обучающимися. В поведении педагога прослеживается диктаторство и, своего рода, опека.
При таком стиле общения обучающиеся чувствуют давление со стороны, они замыкаются в себе при преподавателе. В коллективе обучающихся создается скрытый, а иногда и явный протест. Такой стиль педагогического общения ослабляет деятельную мотивацию, так как обучающийся не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что его ждет впереди [2].
2. Попустительский стиль.
Отличительной особенностью данного стиля педагогического общения является самоустранение руководителя из учебного процесса. Другими словами, при таком стиле педагог отказывается от роли руководителя и ограничивается формальным выполнением возложенных на него администрацией образовательной организации обязанностей и указаний.
3. Демократический стиль.
При данном стиле педагогического общения педагог непосредственно выслушивает обучающихся, активно развивает в них самостоятельность, привлекает каждого к решению различных задач. Кратко говоря, преподаватель опирается на обучающихся, стимулирует их к работе.
Данный стиль является самым эффективным и наиболее благоприятным.
Подводя итог, можно сказать, что каждый преподаватель выбирает свой стиль общения. Он может выбрать не только один стиль, но и сочетать в себе несколько. У каждого стиля есть свои достоинства и недостатки, нельзя сказать, что один стиль самый лучший и следует всегда его выбирать, а другому, наоборот, никогда не нужно придерживаться.
Все статьи автора «Закунова Екатерина Дмитриевна»
Специфика педагогического общения.
Педагогическое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися.
Общение преподавателя с учениками занимает ведущее место в их взаимодействии. Преподаватель и мастер производственного обучения не смогут добиться значимых успехов в обучении, воспитании и развитии учащегося, если не сумеют расположить его к себе, установить с ним доверительные отношения.
Задачи ПО:
Ø взаимообмен информацией между учителем и учащимися;
Ø взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
Ø мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;
Ø взаимодействие и организация совместной деятельности;
Ø разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;
Ø взаимная удовлетворенность участников общения.
Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Через общение учитель организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов– А.А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Е. С. Кузьмина, В. В. Занкова, А. А. Леонтьева, А. А. Реана и других.
Педагогическое общение в отличие от других видов (социального, психологического, бытового, профессионального и др.), обязательно предусматривает решение педагогических задач, направленных на развитие и воспитание учащегося.
Только в том случае, когда в момент организации совместной деятельности учителя и учащихся устанавливается взаимосвязь педагогических и воспитательных задач, мы можем говорить о педагогическом общении.
Еще одной специфической чертой педагогического общения является то, что учитель планирует и организует этот процесс, а ученик должен принять и включиться в него (иначе общение не состоится).
Педагогическое общение – особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.
Таким образом, педагогическое общение как особый вид творчества в технологическом плане находит свое выражение в умениях передать информацию, понять состояние ученика, в организации взаимоотношений с детьми, в искусстве воздействия на партнера по общению, в искусстве управлять собственным психическим состоянием.
Стили педагогического общения и их технологическая характеристика.
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия к личности учителя, является четкость его социальной и профессиональной позиции.
Позиция педагога – это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.
Социальная и профессиональная позиции педагога не могут не отразиться на стиле его педагогического общения, под которым понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с учащимися. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.
Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни: авторитарный, демократический, попустительский.
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).
|
Формальная сторона |
Содержательная сторона |
|
АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ |
|
|
Деловые, краткие распоряжения |
Дела в группе планируются заранее во всем их объеме |
|
Запреты без снисхождения, с угрозой |
Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны |
|
Эмоции не принимаются в расчет |
|
|
Позиция лидера – вне группы |
|
|
ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ |
|
|
Инструкция в форме предложений |
Мероприятия планируются не заранее, а в группе |
|
Не сухая речь, а товарищеский тон |
За реализацию предложений отвечают все |
|
Похвала и порицание – с советами |
Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются |
|
Распоряжения и запреты – с дискуссиями |
|
|
Позиция лидера – внутри группы |
|
|
ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ |
|
|
Тон – конвенциональный |
Дела в группе идут сами собой |
|
Отсутствие похвалы, порицаний |
Лидер не дает указаний |
|
Никакого сотрудничества |
Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера |
|
Позиция лидера – незаметно в стороне от группы |
|
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место “смешанные” стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
Наряду с рассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой.
Однако дружественность не должна нарушать статусные позиции. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей педагогического общения является общение-дистанция. Этот стиль используют как опытные педагоги, так и начинающие. Вместе с тем исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений. Она является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете.
Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму – общение-устрашение. Этот стиль наиболее часто используется начинающими педагогами, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.
Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического взаимодействия).
Профессиональная деятельность воспитателя – это процесс непрерывного общения его с дошкольниками. От характера педагогического общения во многом зависит эффективность воспитательно-образовательной работы в детском саду. Общение педагога с детьми существенным образом влияет на формирование личности ребенка, особенности его отношения с окружающими. В связи с этим изучение проблемы педагогического общения и создание научно обоснованных рекомендаций по организации общения педагога с детьми дошкольного возраста на современном этапе интенсивного развития и совершенствования общественного дошкольного воспитания приобретает особую актуальность.
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.
Первая функция – «открытие» ребенка на общение – призвана создавать комфортные условия на занятиях (в состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, стремятся проявить себя, не боятся показаться смешными). Без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка к тому, что происходит вокруг него. В то время как знание истинного отношения дошкольника к окружающему помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную с ним работу.
Вторая функция – «соучастие» ребенка в педагогическом общении – проявляется в результате анализа процесса взаимодействия педагога с детьми. Реализуя данную функцию общения, педагог помогает ребенку справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути «восхождения к культуре человечества».
Третья функция – «возвышение» ребенка в педагогическом общении – понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований.
Проблема «стилей руководства», «стилей общения» педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-е годы американским психологом К.Левиным. предложенная им классификация стилей общения положена в основу работ американских ученых Р.Липпита и К.Уайта, которые выделяют три стиля профессионального общения:
Демократический стиль общения считается наиболее эффективным и оптимальным. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. в группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности.
Авторитарный стиль общения.
Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание – основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям – с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность.
Либеральный стиль общения.
Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом – негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых.
Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию того или иного стиля общения предрасполагают определенные личностные характеристики. Так, например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям.
Исследования показали, что после ушедшего педагога – «автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала» – «автократа» – возможно. «Демократа» можно назначить любого предшественника.
В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких – либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля.
Теория и практика педагогической деятельности рассматривает общение как специфическое взаимодействие «лицом к лицу» с помощью разнообразных коммуникативных средств (речевых, мимических, пантомимических). Оно может быть, как включенным в другую деятельность, так и проявляться самостоятельно. В одних случаях оно направлено на эффективное решение задач совместной деятельности, в других – на установление или реализацию личных отношений.
Педагогическое общение рассматривается широко и включает в себя как коммуникативные воздействия педагога на детей и разнообразные приемы воспитательного воздействия, так и отношение педагога к детям.
Н.Е.Щуркова предлагает следующие характеристики профессиональной позиции педагога (стили общения).
Первая позиция – дистанционная – определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом».
Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», – «друг» для своих воспитанников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую позицию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к своим профессиональным обязанностям, к своим подопечным, принятие их интересов и чаяний.
Вторая позиция – уровневая – характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, т.е. это расположенность субъектов друг к другу «по вертикали»: «на», «под», «наравне».
Для положения «над» характерно административное давление на ребенка, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» – это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребенка; чаще всего такой педагог «превращается в обслуживающий персонал», потакающий любому капризу ребенка. Положение «наравне» – это признание Человека в ребенке и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», т.е. подчинить себе волю ребенка в силу ответственности и опыта взрослого.
Третья позиция – кинетическая (кинетика – движение) – предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе».
Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, т.е. он ведет за собой своих воспитанников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь быть не может. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми он идет по жизни, преодолевая с ними ее препятствия, приучая их к самостоятельности, к ответственности за свой выбор. Позиция эта динамична.
Таким образом, с точки зрения назначения профессии «педагог», эталонной можно считать позицию: «рядом», «наравне», «вместе», но чуть «впереди».
индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:
а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и воспитанников;
б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отражается в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигрывание; общение с четко выраженной дистанцией; общение дружеского расположения; общение совместной увлеченности познавательной деятельностью.
Овладение основами профессионально-педагогического общения происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компоненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая система формирования этого стиля:
1) изучение своих личностных особенностей;
2) установление недостатков в личностном общении;
3) работа по преодолению стеснительности, скованности, негативных наслоений в стиле общения;
4) овладение элементами педагогического общения на основе собственных индивидуальных особенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;
б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — индивидуальный стиль общения.
Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.
Л.Е. Тумина
Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука. Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. 1998.
Психология общения: школа Мерлина В. С. — Интерес к проблеме О. в Пермской школе В. С. Мерлина возник в связи с решением вопроса об изменении индивидуального стиля деятельности в зависимости от специфических, объективных требований разл. видов деятельности. Особо был выделен вопрос о… … Психология общения. Энциклопедический словарь
Коммуникативные способности — индивидуальнопсихол. особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе О. или выполнения совместной деятельности. К. с. позволяют успешно вступать в контакт с др. людьми,… … Психология общения. Энциклопедический словарь
Мерлин, Вольф Соломонович — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Мерлин (значения). Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей … Википедия
Климов, Евгений Александрович — Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите статью в соответствии с правилами написания статей … Википедия
Москвин, Василий Павлович — Василий Павлович Москвин (р. 28 ноября 1957, Феодосия, Крымская область) доктор филологических наук, профессор, почётный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, лауреат премии Литературное наследие (2012, за… … Википедия
Музыка — I Музыка (от греч. musikе, буквально искусство муз) вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных звуковых последований, состоящих в основном из тонов… … Большая советская энциклопедия
Музыка — I Музыка (от греч. musikе, буквально искусство муз) вид искусства, который отражает действительность и воздействует на человека посредством осмысленных и особым образом организованных звуковых последований, состоящих в основном из тонов… … Большая советская энциклопедия
Российская Советская Федеративная Социалистическая Республика — РСФСР. I. Общие сведения РСФСР образована 25 октября (7 ноября) 1917. Граничит на С. З. с Норвегией и Финляндией, на З. с Польшей, на Ю. В. с Китаем, МНР и КНДР, а также с союзными республиками, входящими в состав СССР: на З. с… … Большая советская энциклопедия
42. СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Наряду с системой методов преподавания важнейшим фактором, влияющим на формирование умственных способностей учащихся, является характер, или стиль общения между преподавателем и учащимся. Существуют два полярных, диаметрально противоположных стиля общения: авторитарный и демократический. Преобладание того или иного стиля общения характеризует весь учебный процесс.
Авторитарный (монологический) стиль общения предусматривает такую совокупность личностных качеств преподавателя, как стереотипность восприятия и предвзятое отношение к учащимся. Авторитаризм проявляется прежде всего в репродуктивном методе преподавания, когда исключается любая попытка самостоятельного творчества у учащихся, которые должны подражать учителю и лишь исполнять его требования. Авторитарный стиль общения характеризуется также однотипностью в построении хода урока: проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового материала, домашнее задание – эти этапы урока при авторитарном стиле общения всегда одни и те же.
Авторитарный стиль общения убивает познавательный интерес у учащихся, которые хоть и усваивают преподаваемый материал в полном объеме, но не могут самостоятельно развивать свои умения и навыки, мыслительные способности не развиваются. Преподаватель, обладающий авторитарным стилем общения, оценивает знания учащихся лишь по внешней форме ответа, не учитывая при этом их индивидуальности.
В современной педагогике наиболее оптимальным стилем общения является демократический стиль. Демократический стиль в противоположность авторитарному стилю общения заключается в гуманном и уважительном отношении к каждому из учащихся. Педагог, использующий этот стиль общения, предоставляет учащимся разумную самостоятельность, дает им возможность самим строить процесс обучения. В то же время демократия в педагогическом общении предусматривает обязанность учителя грамотно руководить учащимися и их деятельностью в процессе обучения.
Демократический стиль общения позволяет стимулировать индивидуальное восприятие информации учащимися, вызвать у них интерес и активность к изучаемому материалу, формировать и развивать их умственные, мыслительные качества.
Демократический (диалогический стиль) характеризуется индивидуальным подходом к каждому учащемуся, способствует их мотивированному желанию исправления недочетов в знаниях и достижению новых высот в учебной и практической деятельности.
Конформистский (попустительский) стиль общения отличается абсолютной незаинтересованностью преподавателя в успешном развитии умений и навыков своих учащихся. Им предоставляется полная свобода, но при этом преподаватель не руководит ими. Информацию учащиеся получают либо из скудного неинтересного рассказа преподавателя, либо ограничиваются материалами в учебных пособиях, которые сами находят, а не рекомендуемых преподавателем.
Попустительский стиль общения не дает возможности точно установить уровень и качество знаний учащихся, не стимулирует развития их мыслительных способностей.
В статье рассматриваются стили педагогического общения. Это суть взаимодействия между учителем и учеником, и перечислены основные типы.
По данной теме имеется много литературы, однако некоторые сведения, опубликованные в учебниках, являются устаревшими. Причина – в новом государственном образовательном стандарте, а также в последней редакции Закона об образовании, в которой утверждены некоторые положения, ранее не обсуждавшиеся.
Стили педагогического общения – одна из важнейших тем современной литературы, посвященной образованию. Именно такое взаимодействие ученика с преподавателем является воплощением на практике всех знаний, данных в учебных пособиях. То, как проходит обучение, атмосфера, в которой оно проходит, во многом определяет успех всего процесса.
Педагогическая коммуникация может дать следующее определение: система методов, принципов и действий, направленных на достижение образовательных целей и задач.Можно с уверенностью сказать, что не может быть двух одинаковых учителей с совершенно одинаковыми манерами взаимодействия со студентами, поскольку могут быть люди с одинаковыми персонажами.
Однако мы можем выделить некоторые общие черты, присущие многим учителям. На их основе и созданы те классификации, которые существуют на данный момент. Таким образом, понятие стиля педагогического общения можно сформулировать следующим образом: это индивидуальный набор принципов, приемов, действий, приемов, которые использует педагог.
Рекомендуем
Происхождение славян. Влияние разных культур
Славяне (под этим именем), по мнению некоторых исследователей, появились в повести только в 6 веке нашей эры. Однако язык национальности несет в себе архаичные черты индоевропейского сообщества. Это, в свою очередь, говорит о том, что происхождение славян ч …
Стили педагогического общения – тема, которая десятилетиями разрабатывается учеными.Первым вопросом обозначили западные специалисты, тогда как в СССР он практически не рассматривался. В нашей стране долгое время единственным способом взаимодействия учителя и ученика был принцип субъектно-объектных отношений. То есть учитель воспринимался как начальник, руководитель, авторитет которого не подвергается сомнению, а слова которого должны выполняться без обсуждения.
Первый, кто заговорил о стилях педагогического общения с детьми, зарубежный ученый К.Эдвардс. Он построил свою классификацию на личных характеристиках учителей. Ниже мы кратко опишем стили педагогического общения по Эдвардсу.
Этот стиль педагогического общения является наиболее совершенным из представленных по классификации Эдвардса.Такой вывод можно сделать на основании следующих положений: во-первых, учитель, который выстраивает взаимодействие с учениками на основе логических рассуждений и опирается на опыт предшественников, постоянно совершенствуя свою работу, поскольку опыт, который он имеет накопленный со временем, способствует этому. Во-вторых, такое общение с пациентами не исключает установления теплых, дружеских отношений, которые будут учитывать интересы обеих сторон, как в случае с учителями первого стиля.
Однако подход к своей профессиональной деятельности требует значительного опыта и знаний в области педагогики. Таким образом, можно утверждать, что этот стиль редко встречается среди молодых представителей педагогической профессии.
В отечественной педагогической мысли этим вопросом занимались многие ученые, среди которых выделяются работы Березового, В.А. Кан-Калика, Ю.Л. Коломенского и других.
Согласно одной из точек зрения, определение стиля педагогического общения учителя необходимо в зависимости от его отношения к ученикам.Возникает вопрос о степени дружелюбия учителя и его стремлении решать все конфликты мирным путем.
Согласно этому принципу, все стили взаимодействия студентов с наставниками можно разделить на следующие типы:
Обычно ученики недооценивают подобный стиль общения учителя. Такое обучение приводит к тому, что дети чувствуют себя очень неуютно в классе, испытывая чувство незащищенности и неуверенности в завтрашнем дне.Есть пример, иллюстрирующий этот тип взаимодействия со студентами. Учитель дает ученикам домашнее задание и говорит, что следующий урок будет повторением пройденных. Вместо этого он внезапно обнаруживает, что мы собираемся провести тест, делает это. Какая реакция может возникнуть у школьников в этой ситуации? Конечно, кроме отрицательных эмоций такое поведение учителей не вызывало. Обычно такое общение со студентами является результатом безответственного отношения к своей работе, а также говорит о пробелах в собственном образовании и педагогических знаниях.
Есть примеры негативного педагогического стиля. Например, отрицательное отношение к студентам. Иногда действительно встречаются учителя, которые не любят свою профессию, недовольны местом работы и не стесняются сваливать на детей свои личные неудачи. Например, в 90-е годы в школе учителя открыто заявляли, что опаздывают на занятия, общаются с учениками недружелюбно, недружелюбно из-за того, что удерживают зарплату. Конечно, учителя, попавшие в сложные ситуации, могут вызвать сочувствие и понимание, но такое отношение к ученикам с их стороны недопустимо вне зависимости от обстоятельств.
Второй тип негативного общения между учителями и учениками – это так называемый спанивелло. Другими словами, воспитатель флиртует с подопечными, используя все возможные средства, чтобы завоевать популярность. Примером такого поведения может быть персонаж из известного советского фильма «Республика ШКИД». Этот герой, будучи учителем литературы, полностью отошел от профессиональных обязанностей, посвящая уроки пению юмористических песен. По сюжету фильма имеющая отношение к его деятельности вызвала большой гнев менеджеров.В результате нерадивый учитель был с позором исключен из школы.
Популярность, приобретенная учителями таким образом, заметна и со временем вызовет пренебрежение со стороны учеников, но также легкомысленное отношение к предмету и учителю. Часто с такими ошибками ошибаются молодые учителя, пытаясь поднять свой авторитет среди льготников. Поэтому учителя по педагогическому предмету часто предупреждают своих учеников об опасности совершения подобных ошибок.
В этой классификации стиль, представленный первым числом, а именно положительная стабильность, является наиболее предпочтительным при построении отношений между учителем и учениками.
Существует еще одна классификация стилей и характеристик общения учителей, основанная на личных качествах, используемых учителем для завоевания доверия среди учеников. По данному критерию выделяются следующие типы взаимодействия учеников и учителей:
В статье много сказано о стилях обучения и стилях педагогического общения, однако стоит упомянуть наиболее распространенную классификацию.В рамках данной системы взаимодействие факультета со студентами можно разделить на следующие типы:
Детям необходимо ставить перед собой цели и задачи своей деятельности, находить необходимую литературу, производить рефлексию и учитывать все ошибки. В конце процесса ученики должны поставить себе оценку, то есть соотнести цели и задачи с полученными результатами. Такое образование требует от детей хорошо сформировавшихся педагогических навыков и высокого уровня дисциплины. Так что в начальной школе только некоторые элементы.
Рассматривая основные стили педагогического общения, следует сказать, что демократические им подобного можно использовать в полной мере только на средней фазе, в учебных программах государственных школ.
Переход от авторитарного стиля к демократическому не должен происходить резко. Это должно происходить постепенно и плавно. При таком осознании изменения отношения учителей к детям, у последних может не возникать чувство дискомфорта и незащищенности.Напротив, это изменение будет практически незаметным, гармонично сочетающимся с возрастными особенностями учащихся. Гораздо реже можно наблюдать либеральный стиль педагогического общения. Такую форму взаимодействия учителя со студентами можно назвать простым словом «попустительство».
Учитель предоставляет студентам возможность выбрать свой образовательный путь, но не поддерживает их в процессе обучения. Обычно это происходит при переоценке как учителя детей, так и тогда, когда он элементарно пренебрегает своими обязанностями.
Однако либеральные элементы стиля возможны в некоторых видах учебной деятельности. Например, при реализации школьного самоуправления, в Президиуме и так далее. Обычно на таких мероприятиях детям предоставляется свобода решать определенные вопросы без участия наставников.
Традиционная классификация стилей общения учителей основана на стилях педагогического менеджмента и имеет общие с наукой термины: либеральный, демократический и т. Д.
Мужчину с наличием только одного типа темперамента можно встретить очень редко. учителя с четким стилем общения, характерным для одной из групп, также не частое явление. Обычно учителя выстраивают взаимодействие с учениками, используя различные элементы нескольких стилей. Однако обычно преобладает одна из этих разновидностей.
Таким образом, можно говорить о классификации стилей педагогического общения. Типы и формы (что по сути одно и то же) общения с детьми часто путают с концепцией, обсуждаемой в этой статье.Поэтому необходимо выделить различия. Под типами нужно понимать. Обычно они делятся на диалогическое и монологическое общение, то есть обучение, проводимое совместно с учащимися без него. Диагностика стиля педагогического общения учителя может проводиться с учетом одной из представленных классификаций.
В данной статье исследуется проблема стилей общения учителей. Строение и функции его можно описать следующим образом.Педагогическое общение – это деятельность, направленная на передачу знаний и привитие определенных личностных качеств (образование). Состоит из двух компонентов: внутреннее общение – это работа учителя по подготовке уроков, осмысление и работа над собственными ошибками, а внешнее – это просто стиль педагогического общения. Общение учителя с детьми определяется его разнообразием.
В статье рассматриваются теоретические перспективы и эмпирические результаты исследований педагогического взаимодействия и педагогической коммуникации в Чехословакии.В качестве теоретических и методологических источников рассматриваются следующие концепции и теории: социальное взаимодействие, совместная деятельность, вербальное воздействие, причинный подход. Обзор эмпирических исследований включает исследования, касающиеся общего профиля педагогического взаимодействия, структуры и регуляции педагогического общения, анкетирования, педагогического общения в высшем образовании, образовательных последствий коммуникативного поведения учителя. Эта статья представляет собой синтетическое отражение о теоретических перспективах и эмпирических результатах научных исследований в области педагогики общения и взаимодействия.L’auteur discute différentes concept théoriques Родственники в l’interaction sociale, la coactivité, l’influence verbale et l’approche causale. La revue des travaux empiriques rassemble des travaux centrés sur le profil général de l’interaction pédagogique, la structure et les regulations de la pédagogique, le questionnement pédagogique, la communication pédagogique dans les études supérieuresé de l’informations de l’interieures de l’interieures de l’interation desquences de l’informations de l’interection desquences ‘великодушный.
Информация о журнале• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Обладает широким охватом как в методологии, так и в содержании The European Journal of Psychology of Education (E.J.P.E.) выходит четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования. Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена мнениями и обсуждения.
Информация об издателеSpringer – одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.
http: // dx.doi.org/10.15405/epsbs.2017.01.02.7
Автор для корреспонденции: Айгерим Мынбаева
Отбор и экспертная оценка под ответственностью Оргкомитета конференции
eISSN: 2357-1330
!
!
В другом исследовании, проведенном Мэри А. Очола и Деннисом Джума (2014), изучалось, как общение учителей
различается в зависимости от пола учителя и как это влияет на академическое поведение учеников в средних школах
в Макадаре, Найроби.Их исследование показало, что учителя-мужчины и женщины
продемонстрировали явно разные стили преподавания, и 65% студентов указали, что им известно, что учителя-мужчины
и женщины-учителя учат по-разному. Эти результаты подтверждают теорию Теннины о гендерных различиях в стилях общения
, которая пытается объяснить проблемы понимания между мужчинами и женщинами, поскольку
связаны с очень разными культурами общения, присущими разным полам.
Учителя часто играют важную, хотя и непреднамеренно, роль в поощрении академических гендерных стереотипов.
Это привело к тому, что различные научные дисциплины, в частности физика и информатика, стали стереотипно относиться к
как принадлежащие мужчинам, тогда как в дисциплинах искусства или гуманитарных наук, включая образование,
все больше доминируют женщины. Исследователи отметили, что острая нехватка однополых моделей для подражания
по различным предметам для обоих полов означала, что учащимся было трудно представить себя
в роли, которую они могли бы имитировать, чтобы овладеть дисциплиной.Однако, хотя это оказывает влияние на макроуровень
, на индивидуальном уровне отсутствие однополых ролевых моделей не обязательно вызывает неудовлетворенность учащегося
. Например, студенты из Найроби утверждали, что хотят находиться в классах, где учитель
был представителем противоположного пола.
Учителя-женщины в целом осознают свой особый потенциал для моделирования прогрессивных гендерных ролей
как профессионалов. Согласно исследованиям Н.Н. Ожигова (2000), большинство учителей-женщин (37%)
уделяют приоритетное внимание гендерным ролям в своих классах, в то время как другие фокусы включают влияние говорящих ролей
(29%), репрезентативных ролей (23%) и обучающие роли в целом (11%). Эти усилия придают актуальности
важность учета гендерного разрыва в конкретных дисциплинах и то, как можно было бы сбалансировать специальности и профессии, в которых преобладают мужчины или женщины,
.
Болгарские психологи С. Иванов и М. Иванов (1991) изучили карьеры учителей физического воспитания
и пришли к выводу, что учителя-женщины студентов-мужчин чаще всего задают вопросы
и стараются как можно больше объяснить и проиллюстрировать новый материал, на котором будут оцениваться в основном их ученики
. Учителя-мужчины поощряют командную работу и организованные учебные мероприятия (Иванов,
,Иванов, 1991).E.N. Ильин (2003) снова процитировал работу Д.А. Мушутин установил, что учителя-женщины
предпочитают межличностное и вербальное общение, а мужчины – групповое и невербальное общение
. Однако эти исследования носят фрагментарный характер и имеют ограниченное применение в связи с появлением целостного подхода к педагогической культуре
, который учитывал бы гендерные модели ее формирования и то, как ведущие психологические особенности
предполагают наличие множества других качеств.
С увеличением стажа педагогической деятельности растет профессиональное стереотипирование (Мынбаева
А., Анарбек Н., 2012). Осведомленность о гендерных различиях в профессиональной деятельности и общении
помогает учителю отслеживать развитие профессиональных деформаций и регулировать свою профессиональную деятельность
(Ахметова Гульнас, 2015). В то же время, для преодоления гендерного дисбаланса
в школах Казахстана предпочтительно создавать условия для привлечения учителей-мужчин в школу.
7.4. Гендерная маркировка в школьной системе
Гендерные аспекты проявляются в самой школьной системе, например, в «мужском» характере содержания образования и в «женских» формах организации, требующих усердия и настойчивости.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
[1] Н.В. Кузьмина, Акмеологическая теория повышения качества подготовки
специалистов.М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.[русское издание].
[2] Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М: Академия, 2009. [Русское издание].
[3] Л.М. Митина, Психология труда и профессионального развития учителя. М: Академия, 2004,
[русское издание].
[4] А.Ф. Граса, Обучение со стилем: практическое руководство по совершенствованию обучения за счет понимания
стиля преподавания и обучения.CA: Alliance, 2002.
[5] А. Ганизаде и С. Джахедизаде, «Стиль преподавания, творчество и выгорание учителей EFL: подход анализа пути
», Cogent Education, 3: 1151997, 2016.
http://dx.doi.org/10.1080/2331186X.2016.1151997
[6] Р. Акбари, Г. Киани, М. Имани Наини, Н. Карими Аллвар, «Стили преподавания учителей, ощущение эффективности
. и отражательная способность как корреляты результатов успеваемости учащихся », Iranian Journal of
Applied Linguistics, vol.11 (1), pp.1–28, 2008.
[7] M. Tschannen-Moran, A. Hoy, & W.K. Хой, «Эффективность учителя: ее значение и мера»,
Review of Education Research, vol.68, pp.202–248, 1998.
[8] Л. Чжан, «Имеют ли личностные качества значение в стилях обучения? среди китайских средних школ
учителей? » Личность и индивидуальные различия, 43, 669–679, 2007.
[9] Х. Йилмаз и П. Чаваш, «Влияние педагогической практики на
эффективности преподавания естествознания и убеждения в управлении классом учителей начальных классов до начала работы в начальной школе.Евразийский математический журнал »,
Научно-техническое образование, том 4, стр.45–54, 2008 г.
[10] М. Чаннен-Моран и А. Хой,« Эффективность учителя: захват неуловимой конструкции », Teaching
and Teacher Education, vol.17, pp.783–805, 2001.
[11] Дж. Кеннеди, «Перспективы культурных и индивидуальных детерминант стиля обучения», RELC
Journal, vol.22, pp. .61–78, 1991.
[12] VK. Вилюнас, Основные проблемы психологической теории эмоций, М: МГУ, 1988.
[13] Изард К. Психология эмоций. NY: Plenum, 1991.
[14] Н. Шварц, «Эмоции, познание и принятие решений», Cognition and Emotion, vol.14, pp. 433-
440, 2000.
[15] К. Oatley & PL Джонсон-Лэрд, «К когнитивной теории эмоций», Cognition and
Emotion, vol.1, pp. 29-50, 1987.
[16] R.E. Саттон и К. Уитли, «Эмоции учителей и обучение: обзор литературы и
направлений будущих исследований», Educational Psychology Review, vol.15 (4), pp.327-358, 2003.
https://doi.org/10.1023/A:1026131715856
[17] А. Белоусова, Г. Кожухарь, Л. Рюмшина, «Инновационные методы обучения в образование взрослых »,
8-я Международная конференция по образованию, исследованиям и инновациям ICERI2015, Proceedings,
pp. 4046-4050, 2015.
[18] Д. Кларк и Х. Холлингсворт,« Разработка модели профессионального роста учителей. ”, Teaching
and Teacher Education, vol.18 (8), pp.947-967, 2002.DOI: 10.1016 / S0742-051X (02) 00053-7ю
[19] S.M. Интратор и Р. Кунцман, «Начиная с души», «Лидерство в образовании», т. 63 (3), pp.38-
42, 2006.
[20] А. Белоусова, Э. Белоусова, «Эмоциональные характеристики учащихся при совместном мышлении
деятельности», Международный журнал психологии, Vol. 51, Issue S1, pp. 540, 2016.
[21] B.I. Додонов, Эмоция как ценность, М: Политиздат, 1978. [Русское издание].
[22] Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Социально-психологическая диагностика развития
личности и группы, М .: Институт Психотерапии, 2002. [Русское издание].
[23] Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Речь, 2003. [Русское издание].
Эта статья предоставит вам понимание того, что такое «педагогика», почему она важна для каждого класса и как педагогика развивалась с учетом навыков и обучения 21-го века.
Вы узнаете о различных аспектах педагогики, а также о некоторых общих педагогических подходах. Примеры для каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили преподавания в вашем собственном классе.
С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии и онлайн-совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и краткая педагогика может поддержать вашу учебную программу.
Есть бесчисленное множество педагогических приемов, которые могут сработать для вашего курса. Загрузите наше бесплатное руководство, которое выделяет и объясняет 9 различных педагогических подходов и то, как их можно использовать, чтобы поддерживать мотивацию и заинтересованность ваших учеников.
Содержание1.0. Что такое педагогика?
1.1. Почему важна педагогика?
1.2. Как вы говорите «педагогика»?
2.0. Различные виды педагогики
2.1. Что такое конструктивистская педагогика?
2.2. Что такое обучение на основе запросов?
2.3. Что такое сократовский метод?
2.4. Что такое проблемное обучение
2,5. Что такое совместное обучение?
2.6. Что такое интегративная педагогика?
2.7. Что такое рефлексивная педагогика?
2,8. Что такое критическая педагогика?
2.9. Что такое обучение с учетом культурных особенностей?
3.0. Создание собственной педагогики
3.1. Как педагогика может поддержать ваш учебный план?
3.2. Как педагогика влияет на учащегося?
4.0. Как меняется педагогика?
4.1. Онлайн-обучение
4.2. Персонализированные педагогики
5.0. Вывод
1. Что такое педагогика?Педагогику часто путают с учебной программой. Определение педагогики относится к тому, как мы обучаем – теории и практике обучения. Учебный план относится к изучаемому материалу.Педагогика – это взаимосвязь между методами обучения и культурой. Он определяется на основе убеждений педагога о том, как происходит обучение. Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь студентам развить предыдущие знания и развить навыки и отношения. Для преподавателей цель состоит в том, чтобы представить учебную программу таким образом, чтобы она соответствовала потребностям учащихся.
Основанная на собственном опыте педагога, педагогика должна учитывать контекст, в котором происходит обучение и с кем.Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятой для достижения осмысленного когнитивного обучения.
В буквальном смысле слово педагогика происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей». Точнее говоря, на греческом языке агогос означает лидер, а педагог – учитель. Paidagogos были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и наставлять их.
1.1. Почему важна педагогика?Продуманная педагогика может улучшить качество вашего преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить фундаментальный материал.Внимательное отношение к тому, как вы преподаете, может помочь вам лучше понять, как помочь студентам достичь более глубокого обучения. А это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся выйти за рамки простых форм мышления, определенных в таксономической пирамиде Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и творчество. Учащиеся могут использовать свои предпочтительные стили обучения с помощью поддерживающего их учебного процесса и того, как им нравится учиться.
1.2. Как вы говорите «педагогика»?Педагогика в разных странах произносится по-разному. Произношение международного фонетического алфавита – pɛdəˌɡoʊdʒi / / ˈpɛdəˌɡɑdʒi /. И в Великобритании, и в США его часто произносят «ped-a-gaug-gee» (как в «гуси»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его «payag-o-jee» (как в седьмой букве алфавита, «г».)
Другие, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» с большим количеством «тьфу» в середине и заменяют звук «иди» на «таращись».Словарь Мерриама-Вебстера предполагает, что это должно быть «пе-де-го-дже» (или га).
2. Разные аспекты педагогикиСуществует бесчисленное множество методик, которые могут помочь вам привлечь студентов. Выполняя задания, основанные на различных педагогических методах, в вашем классе, вы обеспечите учащимся возможность учиться так, как это лучше всего соответствует их потребностям. Здесь мы описываем девять педагогических подходов, которые помогают учащимся развивать навыки мышления более высокого порядка и обеспечивают более детальное понимание того, как их обучение вписывается в окружающий их мир.
2.1. Что такое конструктивистская педагогика?Конструктивистские стратегии обучения помогают учащимся понять смысл своих учебных материалов, а не просто пассивно усваивать контент. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на изучаемом предмете или уроке, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на том, как ученик учится.
Пример конструктивистской педагогики: KWL (H) Диаграммы – отличный способ получить обзор успеваемости учащихся на протяжении семестра.После завершения раздела или серии уроков попросите учащихся заполнить таблицу со следующими полями: что мы знаем, что мы хотим знать, что мы узнали, откуда мы это знаем.
2.2. Что такое обучение на основе запросов?Обучение на основе запросов побуждает студентов задавать вопросы и проводить исследования, изучая различные концепции. Педагогика направлена на то, чтобы помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для развития их собственных идей, а также конструктивно задавать вопросы самим себе и членам группы.Четыре этапа обучения на основе запроса:
Пример обучения на основе запроса: Один из способов включить обучение на основе запроса в ваш класс – это проекты по устной истории. Попросите учащихся изучить личные истории человека по своему выбору, провести интервью с этим человеком (если возможно) и создать презентацию, которая включает артефакты, тематическую статью, личные воспоминания и фотографию.
2.3. Что такое метод Сократа ?Метод Сократа – это традиционная педагогика, названная в честь греческого философа Сократа, который учил студентов, задавая серию вопросов.Принцип, лежащий в основе метода Сократа, заключается в том, что учащиеся учатся, используя критическое мышление, разум и логику.
Пример Сократического обучения: Чтобы реализовать стратегии Сократического обучения в вашем классе, расположите студентов по внутреннему и внешнему кругу. Внутренний круг участвует в обсуждении, а внешний круг наблюдает и делает записи. Затем внешний круг делится своими наблюдениями и задает вопросы внутреннему кругу под руководством инструктора.
2.4. Что такое проблемное обучение ?При проблемно-ориентированном обучении учащиеся приобретают знания, изобретая решение реальной проблемы. По мере того как они это делают, они приобретают знания, а также навыки общения и сотрудничества.
Пример проблемно-ориентированного обучения: Отображение концепций – это увлекательное занятие, которое помогает студентам разобраться со сложными концепциями курса. Разделите класс на команды и предложите им задачу, связанную с курсом. Один член команды записывает решение и передает листы следующему члену команды, который развивает эту идею, а затем передает ее остальной части команды.В конце концов, официальный представитель может представить их окончательное решение.
2,5 Что такое совместная педагогика ?Совместная педагогика отвергает представление о том, что учащиеся могут эффективно думать, учиться и писать изолированно. Совместная педагогика – это стратегия, ориентированная на учащегося, которая стремится к максимальному развитию навыков критического мышления, обучения и письма посредством однорангового взаимодействия и межличностного взаимодействия.
Пример совместной педагогики: Установите станции или плакаты в нескольких местах в классе и побудите студентов принять участие в прогулке по галерее.Разделите учащихся на небольшие группы и попросите их переключаться между каждой станцией вместе, сортируя свои наблюдения по категориям. Наконец, попросите их составить список вопросов об исходном материале, который они просматривают.
2.6. Что такое интегративная педагогика ?Интегративное обучение – это процесс установления связей между концепциями и опытом, чтобы информация и навыки могли быть применены к новым и сложным вопросам или задачам.
Пример интегративной педагогики: Практический опыт обучения, например общественная работа, является отличным способом привнести интегративную педагогику в класс.Проведение сборов средств, волонтерская работа в местных школах или домах престарелых или приготовление еды для тех, кто испытывает нехватку продовольствия, – это формы экспериментального обучения, которые могут помочь учащимся принимать участие в общественной деятельности.
2.7. Что такое рефлексивная педагогика ?Рефлексивная педагогика побуждает преподавателя размышлять над уроками, проектами и оценками с целью улучшения их для будущего использования. Студентам также предлагается подумать о своей успеваемости при оценивании и найти области, в которых они могут улучшить.
Пример рефлексивной педагогики: Разговорные станции – отличный способ для учащихся общаться со своими сверстниками и размышлять над собственными знаниями. Преподаватели начинают с того, что делятся списком вопросов для обсуждения, относящихся к чтению курса, видео или тематическому исследованию. Учащиеся распределяются по группам, и им дается от пяти до десяти минут на обсуждение, прежде чем они переходят в другую группу. Студенты, которые только что присоединились к группе, имеют возможность поделиться результатами своего последнего обсуждения, прежде чем ответить на второй вопрос в своей новой группе.
2,8. Что такое критическая педагогика?Критическая педагогика утверждает, что вопросы социальной справедливости и демократии неотделимы от актов преподавания и обучения. Это теория и практика, которые помогают студентам подвергать сомнению и бросать вызов преобладающим убеждениям и практикам – и достигать критического сознания.
Пример критической педагогики: Стратегии перевернутого класса нацелены на повышение вовлеченности учащихся и обучения за счет того, что учащиеся завершают чтение дома, а затем работают над решением проблем в реальном времени во время урока.
2.9. Что такое преподавание с учетом культурных особенностей?Обучение с учетом культурных особенностей – это более современная педагогика, которая признает, реагирует на фундаментальные культуры и прославляет их. Он стремится предложить равный доступ к образованию для студентов всех культур.
Пример преподавания с учетом культурных особенностей: Используйте учебные станции в своем классе, чтобы одновременно адаптировать различные стили обучения учащихся. Будь то из-за культуры, социализации, предпочтений или потребностей в обучении, учащиеся по-разному реагируют на различный контент.Вы можете предоставить каждому учащемуся различные материалы, установив учебные станции, на которых учащиеся могут играть в игры или смотреть видео.
3. Создание собственной педагогикиЧтобы создать свою собственную педагогику, начните с формирования личной философии преподавания. Это решающий шаг в профессии учителя. Это помогает студентам управлять своими ожиданиями в отношении ваших методов обучения и лучше подходить к вашей учебной программе. Крайне важно, чтобы помочь учащимся найти наилучшие способы понять предмет и поощрять увлекательные обсуждения в классе.
Также важно помнить о различном образовательном опыте учащихся и их предпочтительных методах участия, а также об их личном опыте и происхождении. Это может включать в себя мониторинг таких сигналов, как время ожидания между разговорами в разговоре, зрительный контакт или использование письменных форм общения, таких как цепочки обсуждений. Вы можете использовать реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции и связать их с повседневным опытом, к которому студенты могут относиться.За этим следуют мероприятия, специально разработанные для вовлечения студентов, что помогает учащимся по-своему разбить концепции курса.
3.1. Как педагогика может поддержать ваш учебный план?Педагогика может позволить студентам получить более глубокое понимание предмета и может помочь им применить полученные знания к собственному личному опыту вне класса. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.
Создав собственную педагогику в сфере высшего образования, вы можете разрабатывать учебные материалы и упражнения, которые будут интересны учащимся. Это поможет им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут свое понимание концепций на более высокий уровень.
Обладая четким пониманием вашей педагогики, учащиеся могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам. Они знают, что им нужно делать и как это делать, и могут ответить тем же. Это способствует активному диалогу между преподавателями и учащимися, а также между самими учащимися – это потому, что каждый делится идеями, вопросами и знаниями, чтобы изучить концепции и углубить свои знания.
3.2. Как педагогика влияет на учащегося?С ясным и кратким пониманием педагогики все находятся на одной странице. Студенты могут удобно делиться идеями и понимать, как будут подходить к учебной программе и чего от них ждут.
Студенты расширяют свою базу знаний, но также понимают, как использовать свои знания в аутентичных и актуальных контекстах реального мира. Они могут использовать свои собственные культурные знания, а также придумывать уникальные и индивидуальные мысли и мнения.Конкретные свидетельства, факты и данные сочетаются с исследованием культурных различий других для дальнейшего расширения знаний. Это позволяет студентам размышлять над новыми концепциями и открывать свои умы для различных подходов.
С помощью ваших педагогических стратегий учащиеся также могут узнать, какие подходы работают для них лучше всего: к каким учебным занятиям и стилям обучения они склонны тяготеть – и как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения – все это важные элементы, которые следует учитывать.В целом, активное обучение способствует росту вовлеченности студентов. Учащиеся получают возможность участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть просто зрителями в классе.
4. Как меняется педагогика?Педагогика развивается, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21 века. Традиционная аудиторная лекция уже не так эффективна, как раньше. Преподавание расширилось за счет включения новых форм обучения, таких как интерактивные и совместные проекты, интерактивные и удаленные учебные программы, а также приспособление к более гибким графикам.
Сценарии реального мира и культурные различия принимаются во внимание, предоставляя учащимся новые способы усвоения, построения и организации своего обучения. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого уровня, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую автономию.
4.1. Онлайн-обучениеОнлайн-обучение стало важной частью высшего образования.Любая современная педагогика должна учитывать, что студенты находят, анализируют и применяют знания из растущего числа онлайн-инструментов, платформ и источников. Навыки высшего порядка, такие как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, необходимы для полноценного участия в онлайн-обучении.
Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения материалов курса и дальнейшей поддержки своей педагогики посредством смешанного обучения, которое сочетает классы с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют студентам материалы, к которым они могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и другие материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.
Они могут интегрировать новые формы технологий обучения, такие как видео, анимации и симуляции, через такие источники, как каналы YouTube, подкасты и кликеры.Цифровые учебники могут включать в себя такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которой студенты могут получить доступ и комментировать. Все эти материалы расширяют возможности учащихся и, в частности, приносят пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, поскольку у учащихся есть много ценной, обновляемой в режиме реального времени информации бесплатно.
4.2. Персонализированные педагогикиОчень важно, чтобы то, что вы преподаете студентам, было актуальным, значимым и соответствовало их опыту.Увеличение количества неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что студенты имеют больший доступ к информации, чем когда-либо прежде. Педагогам легче отслеживать свое обучение с помощью цифровых технологий. Но это также требует большего внимания к тому, чтобы направлять их к нужным источникам, корректировать содержание лекций и применять подходы, специально разработанные для взаимодействия и сотрудничества.
Во многих инновационных педагогических методах власть делится между педагогом и учеником. Студенты учатся самостоятельно, вместо того, чтобы следовать установленному курсу лекций и учебников под руководством инструктора.Во многих случаях студенты преуспевают в методах самостоятельного обучения, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать лекционное время для обсуждения и совместной работы.
Таким образом, преподаватель становится для студентов важным проводником и оценщиком, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации. Они больше не являются единственным источником информации, передаваемой по частям посредством лекций. А это требует пересмотра стратегии в отношении того, как обучение студентов достигается, контролируется и оценивается.
5. ЗаключениеПедагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновившись общими и модифицированными для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и быть направлена на то, чтобы помочь учащимся развить понимание материала, выходящее за рамки базового запоминания и поверхностных знаний. Учащиеся должны уметь соотносить концепции с реальным миром и даже с собственной жизнью.
Каждая педагогика индивидуальна. Хорошей отправной точкой является создание философии преподавания, в которой изложены ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете связать работу, которую вы делаете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере.Затем спроектируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами, чтобы адаптировать методы, чтобы стимулировать положительные отзывы, и определите, как вы будете оценивать и оценивать их работу. Также стоит подумать о том, как вы будете интегрировать технологии в планы уроков и классные работы, а также способствовать инклюзивности.
Принятие во внимание всего этого – отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем лучше вы понимаете, как преподаете, тем лучше вы понимаете, что лучше всего подходит для ваших учеников.
Здоровье глаз в сообществе. 2000; 13 (35): 44–45.
Профессор образования на уровне сообществ, Управление образования на уровне сообществ, медицинский факультет, Университет Претории, Южная Африка
Детлеф Прозески, профессор образования на уровне сообществ, Управление образования на уровне сообществ, медицинский факультет , Университет Претории, Южная Африка;
Copyright © 2000 Journal of Community Eye Health, Международный центр здоровья глаз, Лондон Эта статья цитируется в других статьях в PMC.В предыдущей статье этой серии были рассмотрены некоторые важные концепции, связанные с «преподаванием» и «обучением». В этой статье мы кратко рассмотрим роль коммуникации в обучении. Статья направлена на то, чтобы читатели больше осознавали важность общения в обучении, и надеется дать некоторые идеи о том, как читатели могут улучшить свою собственную педагогическую практику.
Что такое «общение»? Согласно Краткому Оксфордскому словарю это слово означает «акт передачи, особенно новостей», или «наука и практика передачи информации».Эти определения ясно показывают связь между «обучением» и «коммуникацией»: учителя постоянно делятся новыми знаниями или передают информацию.
Хабли показал нам, что общение – это сложный процесс (рис.). 1 На любом этапе этого процесса что-то может пойти не так, что сделает общение менее эффективным. Например, отправитель может не ясно выразить то, что он / она хочет сказать; или в комнате может быть шумно; или получатель может не понимать слова, которые использует отправитель.Чтобы быть эффективными, учителя должны попытаться минимизировать эти барьеров для общения . Мы делаем это разными способами – например, следя за тем, чтобы в комнате было тихо и хорошо освещено; говоря медленно и четко; используя только те слова, которые учащиеся должны уметь понимать. Однако наиболее важным способом преодоления преград является двусторонняя связь (рис.). Это означает получение регулярной обратной связи от получателей (в данном случае студентов): действительно ли они понимают то, что мы пытаемся донести?
Общение происходит не только с помощью слов; невербальное общение (или язык тела ) не менее важно.Все мы знакомы с различными видами невербального общения (рис.).
Невербальное общение / язык тела
Этот вид общения обычно является подсознательным – мы используем его, не задумываясь об этом; поэтому мы говорим, что «трудно лгать языком тела». Если учителя действительно обращают внимание на язык тела своих учеников, они будут знать, когда им скучно или они сбиты с толку. По языку тела учителей учащиеся понимают, уверены ли они и полны энтузиазма.
В предыдущей статье мы обсуждали различные стили обучения. Некоторые учителя любят говорить и ожидают, что ученики запишут то, что они говорят, и выучат это (этот стиль поощряет поверхностное обучение – и быстрое забвение!). Другие учителя видят свою роль в том, чтобы помочь ученикам учиться на более глубоком уровне – понимать новые идеи и концепции настолько хорошо, чтобы они могли применять их в рабочей ситуации. В любом случае, эти учителя будут работать лучше, если будут хорошо общаться со своими учениками.
Важным элементом коммуникации в обучении является использование учебных пособий. Все мы слышали поговорку: «Что слышу, то забываю; что я вижу, я помню; что делаю, я знаю ». Рисунки, письменные плакаты и практические демонстрации улучшают общение, и мы должны использовать их как можно чаще. У большинства из нас есть доступ к бумаге, плакатам, классной доске или проектору. Мы можем использовать их для подготовки к урокам: краткого изложения важных фактов или изображений и диаграмм. Диапроектор особенно полезен, потому что он позволяет нам смотреть в лицо нашим ученикам во время его использования.
Как я могу узнать, хорошо ли я общаюсь как учитель? Коммуникация – это навык, и мы улучшаем свои навыки, получая отзывы о том, как мы их выполняем. Мы можем получить такую обратную связь, попросив опытного коллегу поучаствовать в нашем обучении и дать нам обратную связь. Мы также можем попросить кого-нибудь записать нас на видеокассету во время нашего обучения, которую мы затем критически проверяем. В любом случае обратная связь будет лучше, если мы будем использовать контрольный список для оценки нашей работы. Рис. Дает такой контрольный список.
Контрольный список для общения во время обучения
Учителя общаются не только устно, но и письменно. Мы увидели, как можно улучшить прозрачные пленки для диапроекторов, которые мы используем, если мы будем писать их аккуратно. То же самое и с раздаточными материалами , которые почти все учителя готовят для своих учеников.
Что такое раздаточный материал? Это , а не ксерокопия журнальной статьи или каких-то страниц учебника.Скорее, это документ, который учитель пишет сам. Это может быть краткое изложение важных моментов, которые необходимо усвоить; или руководство для студентов по работе, которую они должны выполнить, или ссылки, которые им нужно найти. Учителя могут использовать раздаточные материалы, чтобы ученики могли ссылаться на них во время урока, и ученики обязательно будут использовать их во время самостоятельной работы. Поскольку раздаточные материалы – такой важный способ общения со студентами, они должны общаться эффективно. На рис. Приведен контрольный список, который поможет вам лучше писать раздаточные материалы.
Контрольный список для написания хороших раздаточных материалов
В наши дни у многих учебных заведений есть веб-сайты, на которых учителя размещают свои раздаточные материалы, чтобы их могли найти ученики. Не имеет значения, на бумаге или на веб-сайте раздаточный материал – он все равно должен быть хорошо написан.
Все работники здравоохранения должны хорошо общаться, если они хотят хорошо выполнять свою работу. К сожалению, многих так и не учат. Поэтому учителя медицинских работников также должны учить своих учеников лучше общаться. 2 Подробнее об этом мы узнаем в следующей статье этой серии.
Образовательные видеоролики и образовательные телепрограммы имеют давнюю традицию объяснения сложной информации в детских садах, школах и высших учебных заведениях (Choat, 1982; Choat, 1983; Forsslund, 1991; Кирни и Левин, 2019).В настоящее время онлайн-видео также является инструментом научного общения. Многие образовательные видеоролики по широкому кругу тем загружаются на видеоплатформы для информирования не только студентов, но и общественности. Одна из самых известных платформ – YouTube, у которой, по утверждениям, два миллиарда назначенных пользователей и одна треть всех пользователей Интернета (YouTube, 2020a). YouTube стал очень популярным для обучающих видео и был зарекомендовал себя среди студентов как дополнительная учебная платформа, которая способствует обучению по запросу (Rat für Kulturelle Bildung, 2019).Более того, многие люди используют YouTube как источник информации по вопросам науки, технологий и медицины (Allgaier, 2019). Преимущество онлайн-видео заключается в их универсальности: «Научное онлайн-видео приняло множество различных стилей, форматов и жанров, создавая множество категорий, которые трудно классифицировать и которые практически не имеют творческих ограничений» (Леон и Бурк, 2018, 1 ). Таким образом, образовательные видеоролики можно рассматривать как мощный инструмент расширения знаний людей.Особенно YouTube с его доступностью и низкими барьерами функционирует как передатчик научных знаний.
Далее мы используем термины научное общение и образовательные видео для описания онлайн-видео с научным содержанием по любому предмету, которые направлены на описание сложных вопросов и информации для целевой группы студентов. Мы определяем любое видео, посвященное какой-либо научной теме, как научное общение, независимо от того, создано ли видео профессионально или основано на пользовательском контенте.В отличие от Велборна и Гранта (2016, 710), видеоролики не обязательно должны рассматриваться как форма научной журналистики или пониматься «как деятельность профессиональных коммуникаторов (журналистов, специалистов по общественной информации, самих ученых)» (Treise и Weigold, 2002, 311). Вместо этого научное общение также может осуществляться непрофессионалами и страстными любителями (Welbourne and Grant, 2016, 707; Nisbet and Scheufele, 2009). Кроме того, научное общение включает в себя все формы общения, ориентированные на научное знание или научную работу, как внутри, так и за пределами институциональной науки, включая ее производство, содержание, использование и эффекты (Schäfer et al., 2015, 13). Если научные видеоролики на YouTube носят явно дидактический или обучающий характер и объясняют отдельные аспекты любого образовательного контекста, мы определяем их как обучающие видеоролики. Точно так же образовательные видеоролики можно понимать как тип научного общения, который передает научные знания в терминах непрофессионала.
Metag (2017, 256) заявил, что практически нет теорий, которые формулируют предположения только для научной коммуникации. Обычно в качестве примеров использования в научных коммуникациях применяются другие теории медиа-эффекта, которые уже были доказаны или которые популярны в исследованиях медиа-эффектов.Таким образом, мы предлагаем, чтобы исследования образовательных видео часто рассматривали эффект с двух точек зрения и строили обе точки зрения с помощью теорий из исследований медиаэффектов и науки об образовании.
Первая перспектива подчеркивает аспекты качества видео. В исследованиях, например, было проанализировано качество образовательных видео, особенно на научные (например, Coates et al., 2018) или медицинские темы (например, Azer 2012; Yavuz and Genc, 2019; Abrar et al., 2020) или видео на YouTube достигли своих целевых групп для определенного контента (Даун, 2018).Другое предположение, связанное с этим типом исследования, заключается в том, что если качество будет улучшено, это улучшит понимание или симпатию получателей к видео или даже изменит их отношение или поведение (например, Shoufan 2019a; Shoufan 2019b). Качество объяснения и такие факторы, как презентация, содержание, эффективность, голос и интересность, имеют отношение к оценке образовательных видео. Такого рода исследования спрашивают, как добраться до аудитории и может ли воздействие стимула повлиять на нее.Говоря о влиянии стимула, мы видим параллели между исследованиями образовательных видео и гипотезой пробела в знаниях (Tichenor et al., 1970). Оба предполагают, что стимул воздействует на более широкую целевую группу и может преодолеть различия в знаниях людей. Гипотеза разрыва в знаниях показала, что разрыв увеличивается между людьми с более высоким и более низким социально-экономическим статусом и образованием (Tichenor et al., 1970, 159f.). Поэтому мы задаемся вопросом, какие последствия мы уже знаем с этой точки зрения для образовательных видео.
Вторая перспектива исследует понятность видео по сравнению с другими носителями, такими как тексты или субтитры (например, Tarchi et al., 2021). Предполагается, что конкретные медиа лучше подходят с точки зрения понимания и понимания для разных получателей. Такие исследования воздействия анализируют, какая индивидуальная предрасположенность может повлиять на воздействие на людей. В этом случае мы видим параллели с исследованиями в области медиа и образования и применяем другой классический подход этого исследования, а именно модель стиля обучения VARK (визуальный, слуховой, чтение / запись, кинестетический) (Fleming and Mills, 1992; Fleming, 2001) .VARK используется для анализа успехов учащихся и их усилий в классе (Prithishkumar and Michael, 2014). Поэтому мы сомневаемся, могут ли стили обучения дать представление об успехе обучающих видео.
В этой статье мы обсудим возможности и ограничения обучающих видео, основанные на применении упомянутых теорий. Наши исследовательские вопросы: что мы уже знаем о влиянии образовательных видео с обеих точек зрения, и, исходя из этого, какие возможности и ограничения имеют образовательные видео для научного общения с образовательными целями? В первую очередь мы сосредоточимся на студентах как целевой группе обучающих видео.В последнем разделе мы обсудим наши теоретические соображения и для других пользователей и суммируем значение образовательных видео для научного общения с образовательными целями.
В этом разделе мы опишем развитие образовательных видео и особенности YouTube как платформы для обмена видео. Далее мы объясним, как исследования образовательных видео часто обсуждают эффект с двух точек зрения.
Учителя ввели образовательные видео и телевидение в свои классы более сорока лет назад, а это означает, что исследования в области образовательных видео и телевидения охватывают их ровесники (Чоат, 1982; Чоат, 1983; Форсслунд, 1991).Это исследование уже указывало на то, что образовательное телевидение не может заменить реальный жизненный опыт, но оно может функционировать как помощь учителям и как компонент школьной программы (Choat, 1982, 186). Киттельбергер и Фрайслебен (1994, 7) показали, что аудиовизуальные средства массовой информации более важны, чем другие обучающие средства массовой информации, с точки зрения их роли в качестве ведущего средства массовой информации, утверждая, что их можно рассматривать как инструмент для эффективной передачи учебного содержания. Более 25 лет назад они точно предсказали, что аудиовизуальные средства массовой информации будут играть более важную роль в дальнейшем образовании в будущем, потому что творческие, ориентированные на процесс и активные формы обучения будут приобретать все большее значение.Если принять во внимание заинтересованность учащихся, активное обучение и когнитивную нагрузку, видеоролики действительно станут эффективным образовательным инструментом (Brame, 2016, 1).
Поскольку социальные сети, такие как YouTube, предлагают возможность простого обмена информацией с другими пользователями, онлайн-видео также считаются доступными инструментами для распространения научной информации среди широкой публики (Young, 2008; Thelwall et al., 2012; Sugimoto and Thelwall, 2013). Характеристики YouTube способствуют развитию образовательных видео, поскольку на нем легко загружать новый контент и делиться им (Чинталапати и Дарури, 2017, 853).Образовательные видео вне учебных заведений на YouTube стали важным элементом учебного процесса студентов. Ежегодные исследования использования средств массовой информации, проводимые в Германии, показали, что использование образовательных видео среди детей в возрасте от 12 до 19 лет увеличилось за последние годы: в 2016 году 10 процентов ( n = 1179) заявили, что используют YouTube, что увеличилось до 18 процентов ( n = 1200) в 2019 году (mpfs [Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest], 2016; mpfs [Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest], 2019).Эти цифры иллюстрируют не только спрос на образовательные видео, но и предлагаемый диапазон образовательных видео на онлайн-платформах, таких как YouTube.
В этом контексте следует отметить, что производители видео перешли от профессионалов к пользователям, создающим контент (Welbourne and Grant, 2016, 707), включая даже непрофессионалов в духе идеологии «Сделай сам» (Jenkins, 2006). ): «Мы живем во время перемен… когда граждане принимают более активную роль во всех сферах социальной деятельности, включая науку» (Леон и Бурк, 2018, 2).В этом случае непрофессионалы выступают в роли самопровозглашенных экспертов в образовательных видеороликах, а это означает, что не все видеоролики могут соответствовать высоким дидактическим стандартам или даже основаны на школьной программе (Wolf, 2015, 30; Kim, 2012). Это также может повлиять на качество контента (Akgun et al., 2014, 116).
Успех неинституциональных каналов и видео YouTube подчеркивает необходимость дополнения обучающих платформ. Например, одним из самых успешных немецких YouTube-каналов с обучающими видео с более чем 350 миллионами просмотров является «simpleclub» (TheSimpleClub, 2019).Эти видео предлагают широкий спектр предметов, включая математику, химию, историю и многие другие. Идея создания обучающих видеороликов возникла у основателей simpleclub, когда они были в 11 классе, и искали обучающие видеоролики для себя. По их мнению, содержание и представление загруженных видео были скучными и пресными, поэтому они начали создавать свои собственные, чтобы помочь другим (Girgla, 2019). Они заявили, что пытались объяснить вещи так, как если бы они объяснили их другу (Becker, 2016).Аналогичным образом, существуют и другие успешные каналы YouTube с обучающими видео по различным школьным предметам из других стран, например, американо-американский канал YouTube «CrashCourse» имеет в общей сложности 11,6 миллиона подписчиков (YouTube, 2020b). В целом YouTube среди студентов ассоциируется с весельем (Davis et al., 2020). Кроме того, препятствия для использования YouTube довольно низки: язык можно адаптировать, иногда даже есть субтитры. Независимо от времени и места, учебные видеоролики легко смотреть в любое время и в любом месте.Более того, обучающие видеоролики поддерживают самооценку пользователей, поскольку они могут смотреть видеоролики, когда захотят, так часто, как захотят, и получать дополнительную информацию по выбранной теме в виде других предлагаемых видеороликов. Обучающие видеоролики обычно длятся всего несколько минут и могут затрагивать только отдельные и простые аспекты, которые можно объяснить в течение нескольких минут (Kulgemeyer, 2018). Продюсеры каналов скорее стремятся снять серию короткометражных фильмов, чем одно видео, которое длится до школьной лекции.Это означает, что, скорее всего, вся школьная программа никогда не будет отображаться на YouTube полностью.
YouTube стал источником информации по вопросам науки, технологий и медицины (Allgaier, 2019). Среди прочего, исследования обучающих видео на YouTube показали, может ли просмотр определенного видео улучшить знания, отношение или даже поведение пользователей. Даун (2018) утверждает, что образовательные видео на YouTube достигли целевых групп по конкретному контенту, например, о питании и продуктах питания.Годвин и др. (2017) указали на «образовательный» потенциал видео на YouTube. Они проанализировали комментарии к видео о шизофрении и резюмировали, что видео «можно широко рассматривать как уникальный образовательный инструмент, который вирусно распространяет знания» (Godwin et al., 2017, 825). Они также подчеркнули, что пользователи хотели обучить себя добровольно через видео. В других исследованиях изучали, соответствует ли качество образовательных видео на YouTube высоким стандартам, особенно по научным (например, научным стандартам).g., Coates et al., 2018) или медицинской тематике (например, Azer, 2012; Azer et al., 2013; Azer, 2020). Явуз и Генц (2019) выяснили, что более 50 процентов обучающих видео по ортодонтии имеют отличное общее информационное содержание и значительно больше взаимодействуют с реципиентами, чем другие. Abrar et al. (2020) разработали и оценили обучающие видеоролики по уходу за диабетической стопой, а также обнаружили значительное улучшение знаний людей. Упомянутое исследование является всего лишь примером многих исследований, которые следуют удивительно простому линейному и причинному предположению: увеличение количества информации приведет к увеличению знаний.
С другой стороны, в исследовании образовательных видеороликов также изучались различия между видеороликами, учебниками или другими учебными ресурсами, такими как платформы онлайн-обучения (например, Kim et al., 2020), и обсуждались содержание и полезность материалов для учащиеся. Хотя учебники кажутся учащимися в первую очередь для обучения (Baudains et al., 2013), образовательные видеоролики имеют больше преимуществ. Азер (2014) оценил ясность, качество и процент содержания, посвященного сердечно-сосудистым механизмам, в медицинских учебниках, электронной медицине и видео на YouTube.Он подчеркнул полезность видео на YouTube, особенно для студентов, обучающихся по саморегулируемым программам обучения. Malhotra и Verma (2020) и Golchai et al. (2012) обнаружили, что мультимедийные презентации или инструменты электронного обучения улучшают результаты обучения студентов по сравнению с традиционными методами обучения. Флорес и др. (2013) сравнили учебники и цифровую анимацию на видео. В своем исследовании студенты оценили качество как информационных материалов, так и видео как лучшее, чем у учебников. Все эти исследования объединяет то, что они показывают, что видео в целом превосходит другие учебные ресурсы.
Мы полагаем, что исследование образовательных видеороликов на YouTube имеет тенденцию подвергать сомнению влияние видеороликов с двух точек зрения. Далее мы обсудим оба и параллели с классическими теоретическими подходами, которые пролили свет на возможности и ограничения видео.
Гипотеза о пробеле в знаниях довольно хорошо вписывается в исследования образовательных видео.Американский образовательный детский телесериал «Улица Сезам» является примером, который часто используется для объяснения этой гипотезы. «Улица Сезам» была разработана для преодоления различий между детьми с более низкими и высокими знаниями (Kearney and Levine, 2019, 318). «Улица Сезам» пыталась привлечь внимание детей с помощью формальных средств творчества, чтобы передать знания в игровой форме (Болл и Энн Богатц, 1972). Таким образом, «Улицу Сезам» можно считать одной из первых аудиовизуальных медиаций на образовательные темы, не носящие школьного характера.Первое предположение, вытекающее из гипотезы о пробеле в знаниях, было аналогично предположению, полученному в результате текущего исследования образовательных видео: чем больше информации, тем больше знаний.
Гипотеза пробела в знаниях показала, что рост знаний варьируется. Неоднородное распределение знаний является результатом неоднородного социально-экономического статуса получателей. Статус включает факторы: уровень формального образования, профессию и доход или комбинацию всех трех факторов (Bonfadelli, 1994, 95).Сегменты населения с более низким социально-экономическим статусом не остаются полностью неинформированными. Тем не менее, по сравнению с людьми с более высоким социально-экономическим статусом, рост их знаний значительно ниже (Tichenor et al., 1970; Bonfadelli 1994, 92): «По мере того, как вливание информации СМИ в социальную систему увеличивается, слои населения с люди с более высоким социально-экономическим статусом, как правило, получают эту информацию быстрее, чем сегменты с более низким статусом, так что разрыв в знаниях между этими сегментами имеет тенденцию увеличиваться, а не уменьшаться.»(Tichenor et al., 1970, 159f.). На рисунке 1 показан растущий пробел в знаниях. Поначалу разрыв невелик, но в конце есть большой разрыв между высоким, средним и низким уровнями образования.
Пробелы в знаниях возникают в разнородных группах населения, тогда как в однородных группах населения пробелы в знаниях возникают редко (Wirth, 1995, 5). В исследовании, направленном на анализ различий между группами, была принята во внимание гипотеза пробела в знаниях. Hwang и Jeong (2009) подчеркнули отрицательные эффекты, например.g. постоянный пробел в знаниях в секторе здравоохранения может привести к неравенству в отношении здоровья, что может повлиять на необходимые профилактические меры, такие как скрининг на рак. Они обнаружили, что ни время, ни различные уровни освещения в СМИ не повлияли на разрыв. Тран (2013) исследовал, как социально-экономический статус влияет на использование новостей (традиционных и в Интернете) и знания о государственных делах. Букс и Флигентхарт (2019) исследовали влияние различных модальностей, например, телевизионных новостей, газет и новостных веб-сайтов, на пробел в знаниях с помощью панельного опроса с повторными измерениями текущих событий.Прием новостей положительно влияет на приобретение знаний, но не обязательно зависит от уровня образования.
В этом разделе мы хотели бы добавить еще одну перспективу. Образовательные видеоролики на научные темы пытаются объяснить пользователям понятную сложную информацию. В этом контексте решающую роль играют процессы обучения и предпочтения в обучении. Согласно этому, в исследовании должны обсуждаться предпочтения и предрасположенности пользователей.
Предположение, что каждый ученик учится по-разному, стало важной педагогической проблемой в последние десятилетия (Hawk and Shah, 2007, 1), поэтому было разработано множество моделей стиля обучения (Truong, 2016, 1187; Dağ and Geçer, 2009 г.). Стиль обучения можно концептуализировать как часть широкой концепции личности (Hawk and Shah, 2007, 2) или даже как индивидуальные характеристики (Fleming, 2001, 1). Согласно Ocepek et al. (2013, 346), стили обучения отражают «применение когнитивного, эпистемологического и мышления стилей в процессе обучения».Это означает, что стили обучения как часть личности и когнитивных процессов могут иметь довольно устойчивые предрасположенности. Действительно, существуют разные теории относительно того, могут ли предпочтения в обучении меняться с течением времени (Truong, 2016, 1186) или могут быть затронуты нарушения развития (например, Orban et al., 2018). Осман и Амируддин (2010, 653) указывают на стили обучения как на технику, которая также взаимодействует с окружающей средой. Флеминг (2001; Fleming and Mills, 1992) разработал модель стиля обучения VARK, основанную на режимах сенсорного восприятия.VARK фокусируется на предпочтениях в обучении как на «предпочтительных способах сбора, систематизации и обдумывания информации» (Fleming, 2001, 1). Аббревиатура VARK расшифровывается как Visual (V), Aural (A), Read / Write (R) и Kinesthetic (K): визуальные учащиеся предпочитают любую визуальную информацию, такую как карты, графики, разные цвета и изображения. Обучающиеся на слух любят слушать и объяснять, обсуждать темы с другими. Учащиеся чтения / записи предпочитают тексты и списки, а также делают заметки. Кинестетикам нравится пробовать то, чего они не понимают: лаборатории, рецепты и решения проблем, а также практические подходы (Hawk and Shah, 2007, 7).Учащиеся могут иметь предпочтение более чем в одном направлении (Ocepek et al., 2013, 348), но доминирующим стилем обучения является режим обучения (визуальный, слуховой, чтение / запись, кинестетический), который выбирается чаще (Ocepek et al. ., 2013, 346). VARK стал довольно популярным в образовательных исследованиях и применялся во многих исследованиях (Othman, 2010). VARK используется для анализа успехов учащихся и их усилий в классе (Prithishkumar and Michael, 2014) или влияния стилей обучения на мобильное обучение (Li and Yang, 2016).Клемент (2014) исследовал, могут ли предпочтительные стили обучения меняться в зависимости от школьного предмета. Хотя у некоторых предметов были четкие предпочтения (например, кинестетическое и спортивное образование или информатика), у других предметов всегда были компоненты для визуального и слухового обучения. Хуанг (2019) исследовал, могут ли стили обучения влиять на творческий подход к решению проблем, и обнаружил, что ученики с визуальным обучением лучше справляются с вопросами, основанными как на тексте, так и на изображениях.
Поскольку Интернет предоставляет пользователям и студентам возможность гибкого и автономного обучения (Boer et al., 2011, 727), исследования также концентрируются на взаимосвязи между стилями обучения и онлайн-средой. Многочисленные исследования показали, что видео могут быть высокоэффективным образовательным инструментом (например, Allen Moore and Russell Smith, 2012; Kay, 2012; Lloyd and Robertson, 2012; Rackaway, 2012; Hsin and Cigas, 2013; Stockwell et al., 2015) ). Ян и Цай (2008) исследовали, как различаются предпочтения в обучении, если учащимся нужно учиться с помощью видео. Куриловас и Юскевичене (2015) проанализировали в своем исследовании, как виртуальные учебные среды, такие как Moodle, работают в пользу различных стилей обучения, и установили взаимосвязи между учебной деятельностью (например,g., просматривать фотографии, просматривать изображения, записывать и слушать лекции…) и приложения, предоставляемые Moodle (например, инструменты просмотра видео, такие как YouTube и Live-Streaming, репозитории изображений, устройства записи звука и т. д.). Они связали YouTube на Moodle с учебной деятельностью по просмотру видео (визуальный стиль обучения), а также с учебной деятельностью по просмотру демонстрации процедуры. Последний сочетался с кинестетическим стилем обучения (Куриловас, Юскевичене, 2015, 1383). Этот подход очень похож на подход Ocepek et al.(2013). Авторы изучили предпочтения студентов в отношении типов мультимедиа (например, анимационные и видеоматериалы, аудиоматериалы для обучения и т. Д.) И различных стилей обучения. Результаты показали, что студенты обычно используют видео, но если у них преобладает визуальный режим, они используют анимацию и видеолекции чаще, чем другие (Ocepek et al., 2013, 348).
VARK просто запрашивает предпочтения в обучении и не подразумевает ни навыков учащихся, ни их интеллекта. Это скорее метод, который является частью личности человека.Следовательно, VARK относится не к типам людей, а к стабильному набору предпочтений в обучении. Хотя может быть очевидно, что особенно люди с доминирующим визуальным стилем обучения извлекают выгоду из образовательных видео, даже кинестетики могут считать видео столь же полезными, если показаны процедуры (например, эксперименты). Азер (2012) заявил, что необходимы исследования, чтобы выяснить, могут ли студенты различать надежные и ненадежные онлайн-ресурсы. Это укладывается в понятия медиаграмотности и информационной грамотности.Kingsley et al. (2011) также подчеркнули важность информационной грамотности. Их результаты показали, что у студентов нет «ни навыков, ни подготовки для поиска, оценки и поиска информации, основанной на фактах» (Kingsley et al., 2011, 6). Следовательно, поиск информации и обучение могут влиять друг на друга (Borgatti and Cross, 2003).
В дальнейшем курсе теоретические основы служат ориентиром для определения актуальности выбранных перспектив для получения знаний с помощью обучающих видеороликов.
В предыдущих разделах мы обсуждали влияние обучающих видеороликов с двух точек зрения. Первый был посвящен различиям между группами и их различным эффектам, второй – различиям между людьми.
Гипотеза пробела в знаниях показала, что разные процессы приобретения знаний происходят в группах с разнородным социально-экономическим статусом.Тем не менее, когда дело доходит до образовательных видео на YouTube, конечно, ни профессия, ни доход не могут быть подходящими для оценки социально-экономического статуса студентов. Вместо этого мы предлагаем принять во внимание другие факторы для определения социального статуса учащихся: коммуникативные навыки, существующие знания и социальные контакты. Эти факторы могут объяснить эффективность медиа-эффектов (Tichenor et al., 1970, 162). Далее мы используем эти факторы, чтобы обсудить возможности и ограничения образовательных видео.
Коммуникативные навыки относятся к способности легче понимать сложную информацию (Bonfadelli et al., 2008, 12) и могут зависеть, например, от уровня образования (Tichenor et al., 1970). Можно предположить, что навыки чтения и понимания прочитанного у учащихся одного школьного класса похожи друг на друга (например, Kingsley et al., 2011). Следовательно, потенциал образовательных видео на YouTube может быть основан на аналогичных знаниях студентов, к которым обращаются наравне с образовательными видео.Исследование образовательных видеороликов также показало, что в целом образовательные видеоролики являются хорошо воспринимаемым учебным ресурсом (например, Yavuz and Genc, 2019; Abrar et al., 2020). Aldallal et al. (2019) обнаружили, что образовательные видеоролики на YouTube служат учебным пособием по челюстно-лицевой хирургии для студентов-стоматологов четвертого и последнего курсов. Успех обучающих видеороликов может быть обусловлен схожими коммуникативными навыками учащихся. В этом случае обучающие видеоролики более эффективны, если группы однородны по уровню образования.
Фактор существующих знаний относится к количеству информации, которую люди уже получили по определенной теме (Tichenor et al., 1970, 162). Это указывает на то же направление, что и коммуникативные навыки, если мы предположим, что уровень образования эквивалентен существующим знаниям. Студенты с предварительными знаниями разработали продвинутые схемы, которые упрощают интерпретацию, хранение и поиск новой информации (Markus and Zajonc, 1985; Wicks, 1992), что увеличивает мотивацию к изучению новой информации.Если это будет рассматриваться как индикатор между группами, студенты с более высокими предварительными знаниями получат больше информации, чем те, у кого нет, и получат больше пользы от образовательных видео. Поскольку обучающие видеоролики обычно довольно короткие, каналы YouTube, такие как simpleclub или CrashCourse, создают серии видеороликов по определенным темам. Просмотр следующего видео углубит понимание учащимися. Тем не менее, по сравнению с теми, кто не понимает информации, разрыв в знаниях будет увеличиваться. Гипотеза пробела в знаниях указывает в том же направлении, поскольку подчеркивает, что менее образованные люди не остаются неинформированными, а просто им нужно больше времени для накопления знаний (Tichenor et al., 1970, 160). Мы пришли к выводу, что образовательные видеоролики могут иметь большее влияние на студентов, которые уже имеют предварительные знания по определенной теме и которые углубляют свои знания с помощью большего количества видеороликов. Одного просмотра видео для получения постоянных знаний может быть недостаточно.
Третий фактор социальные контакты спрашивает, есть ли у пользователей социальные контакты, которые подкрепляют информацию. Мы проводим различие между ситуациями, когда учителя включали обучающие видеоролики в классы, и обучающими видеороликами на YouTube.Основное отличие заключается в контекстной ситуации и добровольности. В первом случае видеоролики, вероятно, реализуются учителем либо как дополнение, либо как метод (например, с так называемыми перевернутыми классами). В такой ситуации студенты имеют возможность обсудить данную информацию с учителями и другими студентами. Тем не менее, если учебные видеоролики просматриваются учащимися самостоятельно, возможности немедленно поговорить с другими ограничены. YouTube предлагает раздел, в котором пользователи могут комментировать видео, например.g., с другими пользователями или продюсерами, и где они могут отправлять отзывы или запрашивать другие темы. В любом случае, асинхронное общение нельзя сравнивать с общением в классе. Мы пришли к выводу, что обучающие видеоролики более эффективны, если люди могут обсуждать их с другими. Мы предполагаем, что функции комментариев будет недостаточно для этого опыта. Таким образом, образовательные видео могут работать только на тех, кто может обсуждать содержание видео с другими.
Модель VARK показала, что индивидуальные различия влияют на то, как обрабатывается информация.Его можно использовать для объяснения того, почему успехи в учебе могут различаться между отдельными учащимися. В этом случае предпочтительный стиль обучения влияет на то, как обрабатывается информация в обучающих видеороликах. Хотя кажется очевидным, что люди с доминирующим визуальным стилем обучения могут извлечь выгоду из образовательных видеороликов, а учащиеся на слух – из устных объяснений в видеороликах, исследования показали, что и кинестетические обучающиеся извлекают выгоду из видеороликов, если показаны процедуры или эксперименты.Поскольку у большинства людей есть несколько предпочтений в обучении, онлайн-видео становятся мощным инструментом для изучения научных тем (Metten et al., 2016). Таким образом, в целом создается впечатление, что образовательные видео на YouTube имеют большой потенциал, поскольку аудиовизуальная презентация приносит пользу некоторым предпочтениям в обучении. Тем не менее, только те, кто знает, как искать информацию, будут иметь доступ к обучающим видео, и, следовательно, они могут быть затронуты. Простое применение веб-приложений или инструментов, таких как YouTube, не означает мгновенного улучшения процесса обучения (Куриловас и Юскевичене, 2015, 1384).Мы предполагаем, что влияние обучающих видеороликов различается в зависимости от медиаграмотности людей и их поведения при поиске информации (Borgatti and Cross, 2003). VARK показывает, что студенты, которые знают свой доминирующий стиль обучения, выбирают подходящие методы обучения. Говоря об образовательных видео, например, визуальные обучающиеся предпочтут выбрать YouTube для получения информации, в то время как те, кто читает / пишут, будут обращаться к Википедии. Исследование, которое анализирует, какой информационный стимул может быть более эффективным для получения дополнительных знаний, e.g., текст или видео, не учитывает индивидуальные предпочтения в обучении. Мы предполагаем, что если учащиеся добровольно выберут предпочтительный информационный стимул, успех образовательных видеороликов будет выше для тех, кто более склонен к использованию аудиовизуальной информации. В этом случае вопрос не в том, улучшит ли повышение качества знания людей, а в том, подойдет ли человек для визуального представления.
Необходимо отличать обучающие видеоролики, которые интегрированы в классы в школе, от обучающих видеороликов на YouTube.Обычно последние, такие как видеоролики из simpleclub, не относятся к учебным заведениям и охватывают только некоторые отдельные аспекты, которые могут быть частью учебной программы в школе. Это означает, что учащиеся не обязаны смотреть образовательные видеоролики на YouTube, в отличие от обучающих видеороликов, которые использует учитель в классе. Более того, само обучение представляет собой индивидуальный процесс и является единственной задачей человека (Kerres, 2018, 273). Для этого процесса должны быть выполнены несколько требований: люди должны уметь отражать свои собственные недостатки, они должны знать, как они с этим сталкиваются, и они должны быть готовы что-то с этим сделать.Первая часть может быть сложной, поскольку она требует от ученика много размышлений над собой и собственного учебного процесса. Студенты должны знать, что им нужно изучить и какие аспекты имеют отношение к улучшению их собственного учебного процесса. Это описывает поиск информации в результате несоответствия между воспринимаемым уровнем информации и предполагаемой потребностью в информации, что означает, что информация также оценивается по ее полезности (Bonfadelli, 2017, 92).Студенты должны знать, как расширить свои знания, они должны знать, что на YouTube есть обучающие видео, они должны иметь возможность искать их, выбирать одно и, наконец, они должны иметь желание и мотивацию смотреть их.
В этом заключительном разделе мы обсудим наши предположения о возможностях и ограничениях образовательных видео для научного общения. Если научное общение использует научные видеоролики в образовательных целях, например, для информирования общественности, наши предположения также могут быть перенесены на успех научного общения.
На основании определения Schäfer et al. (2015, 13), в которых научное общение включает в себя любую форму общения, ориентированную на научные знания или работу, как внутри, так и за пределами институциональной науки, образовательные видеоролики, объясняющие отдельные аспекты научных тем, понимаются как научное общение. Точно так же научные видео можно понимать как образовательные. В связи с этим цель научных видео – информировать, обучать или просвещать публику. Это означает, что производители видео, похоже, предполагают, что у потенциальных пользователей есть недостатки в отношении научных вопросов.Следовательно, образовательные видеоролики подчиняются парадигме общественного понимания науки (Weingart, 2003, 116). Пользователи страдают от дефицита, но могут расширить свои знания с помощью видео. Модель дефицита предполагает дополнительные аспекты, которые также видны в обучающих видеороликах. Он однонаправленный и асимметричный (Bonfadelli, 2017, 85). Таким образом, если исследование ставит вопрос о том, как научные видеоролики расширяют знания пользователей или используют знания из учебников для измерения воздействия научной информации (Priest, 2013), оно на удивление следует довольно старомодному пониманию модели «стимул-реакция».В этом случае не учитываются ни доступность информации, ни обстоятельства целевой группы, хотя характеристики групп или индивидуальные предпочтения или предрасположенности приводят к разным результатам, например, более или менее успешны. Учебные видео в школе могут не подойти всем учащимся, то же самое можно сказать и о видео о науке на YouTube: формулировку “один подходит всем” нельзя применить к видео о науке.
Концепция общественного понимания науки также предполагает, что общающаяся сторона обладает превосходными знаниями, которые должны быть переданы непрофессионалам.Это может быть одним из основных недостатков, так как в случае научных видео нет гарантии компетентности общающихся сторон. Фактически, актеры могут сами быть непрофессионалами и делать вид, что обладают знаниями. Или, что еще хуже, общающаяся сторона кажется экспертом, но распространяет ложную информацию (ZDF [Zweites Deutsches Fernsehen], 2020). В соответствии с этим при исследовании научных видео необходимо обсудить два аспекта: как пользователи интерпретируют опыт актеров и содержание видео.Это сильно коррелирует с ситуацией использования медиа. Предлагаем два сценария. Первый описывает ситуацию, когда другие распространяют видеоконтент, например, аналогично преподавательскому составу, который включает видео в классы, друзья, семья или другие учреждения распространяют видео. Здесь другие выбрали и оценили видео с точки зрения качества, что также может положительно повлиять на восприятие качества пользователями. Другие люди действуют как дополнительный контролирующий орган, поскольку они выбирают обучающие видеоролики, которые подходят в качестве учебного пособия и подходят для повседневной жизни.В то время как учителя играют решающую роль в процессе обучения (Othman, 2010) в целом, группы сверстников также влияют на своих членов. Социальный статус группы сверстников может стать актуальным, поскольку мы обсуждали, что различия в социальном статусе приводят к различным процессам приобретения знаний. Если исследование решает такие вопросы, следует обсудить, принадлежат ли пользователи к однородной или неоднородной группе. Второй сценарий описывает ситуацию, когда пользователи смотрят научные видеоролики в одиночку. Опять же, мы хотели бы подчеркнуть, что для того, чтобы кто-то посмотрел научное видео, должно быть выполнено несколько предварительных условий: пользователь должен знать о своих недостатках, должен быть готов бороться с дефицитом и должен знать, как это сделать. .В этом случае понимание научной коммуникации скорее смещается в сторону, где такие концепции, как использование и удовлетворение (например, Bonfadelli and Friemel, 2017, 79ff.) И поиск информации (Atkin, 1973), работают как подходы к объяснению того, почему и как пользователи реагировать на конкретную потребность в информации. Как мы объясняли, вполне вероятно, что пользователи попытаются использовать источники, которые соответствуют их предпочтениям в отношении стиля обучения. Пользователи с предпочтениями чтения / записи, вероятно, будут искать текстовую информацию (Википедия, книги…), в то время как пользователи с предпочтениями визуализации, скорее всего, выберут видео.Тем не менее, неясно, как они будут судить о качестве и компетентности контента и актеров. Мы резюмировали, что предыдущие исследования научных видео рассматривали эстетику, дизайн и контент как индикаторы качества и, следовательно, успеха видео. Мы полагаем, что важны и другие факторы. Статистика YouTube для каждого видео может служить для пользователей индикатором качества: чем больше просмотров, чем больше лайков, тем выше качество. В этом случае, как мы уже указывали, пользователям, вероятно, трудно судить, являются ли актеры в видеороликах экспертами или нет ли самого контента высокого качества.Такие показатели YouTube, как лайки и просмотры, не являются показателями качества, а скорее являются показателями популярности канала или симпатии актеров (Kulgemeyer, 2018, 11). Относительно этого характеристики и среда YouTube могут привести к неправильным представлениям. Хотя YouTube стал дополнительной платформой для обучения, он в первую очередь известен как платформа для развлечений и развлечений. Тем не менее, оценка музыкального видео «лайками» показывает скорее субъективное удовлетворение пользователей, чем объективную оценку качества.Кажется крайне важным, чтобы пользователи знали, как выбирать «правильные» видео, а также отражать и оценивать содержание и источник информации. Эти очень сложные решения, конечно, могут быть приняты в учебной среде, такой как школы (Kulgemeyer, 2018, 9).
Следовательно, в дальнейшем следует рассматривать такие концепции, как цифровой разрыв и медиаграмотность. Оба ставят под вопрос, как пользователи ищут информацию, и оценивают источник информации. Это прояснит, получают ли одни пользователи больше знаний, чем другие, что согласуется с логическим обоснованием: информационные технологии и способность их использовать и адаптировать являются решающим фактором в создании и доступе к знаниям в наше время (Castells, 2010, 93 ).
Мы подчеркнули, что ситуация, в которой научные видео выбираются и просматриваются пользователями, может быть важной. По этой причине мы предполагаем, что исследования, сфокусированного на отдельных аспектах качества, будет недостаточно, если оно будет проводиться как исследование в искусственной среде, такой как лаборатории или эксперименты. Это будет необъективно, потому что сама ситуация обязывает смотреть видео. Индикаторы того, как и почему пользователи выбрали конкретные научные видео, не будут раскрыты. Исследования в области научной коммуникации могут решить эту проблему с помощью исследований, в которых изучаются группы пользователей и предрасположенности пользователей. E.g., независимо от того, являются ли они в основном визуальными учениками или способны отразить свой собственный процесс обучения и потенциальные недостатки.
Наконец, мы хотели бы спросить, как измерить успех видео, если мы сосредоточимся только на обстоятельствах, а не на содержании или дизайне научных видео. Научная коммуникация обычно измеряет эффективность и результативность видео на основе знаний из учебников (Priest, 2013). Что касается гипотезы пробела в знаниях, научные коммуникационные исследования также должны отражать, следует ли выбирать поперечные или лонгитюдные исследования.Первый дизайн исследования может скорее выявить различия между людьми, основанные на предрасположенности, последний способен уточнить изменения между группами с течением времени.
Целью данной статьи было описать возможности и ограничения обучающих видео на YouTube для научного общения. Мы показали, что и социальный статус, и индивидуальные предрасположенности влияют на результат обучающих видеороликов. Для будущих исследований в области научного общения мы предлагаем более строго учитывать эти соображения.Обучающие видео на YouTube могут служить инструментом распространения научной информации. В любом случае, сама платформа, ситуация пользователей с использованием СМИ, предпочтения и грамотность, социальный статус и группы сверстников могут повлиять на потенциальный результат.
TD задумал представленную идею. СК руководил идеей. Оба автора SK и TD написали рукопись и в равной степени внесли свой вклад в окончательную рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Мы признательны за поддержку KIT-Publication Fund Технологического института Карлсруэ.
Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Эта статья была опубликована в качестве препринта на SocArXiv (Колер и Дитрих, 2020) перед отправкой в Frontiers in Communication.Мы благодарим KIT Sprachendienst за вычитку нашей рукописи.
Абрар, Э.А., Юсуф, С., Сяттар, Э. Л., и Рахмавати, Р. (2020). Разработка и оценка обучающих видеороликов по уходу за диабетической стопой на традиционных языках для расширения знаний пациентов с диагнозом диабет и риска развития язв диабетической стопы. Prim. Care Diabetes 14 (2), 104–110. doi: 10.1016 / j.pcd.2019.06.005
Акгун, Т., Карабай, С.Ю., Коджабай, Г., Калайджи, А., Oduncu, V., Guler, A., et al. (2014). Изучение электрокардиограммы на YouTube: насколько это полезно? J. Electrocardiol. 47 (1), 113–117. DOI: 10.1016 / j.jelectrocard.2013.09.004
Алдаллал, С. Н., Йейтс, Дж. М. и Аджраш, М. (2019). Использование YouTube в качестве ресурса для самостоятельного обучения оральной хирургии среди студентов-стоматологов: перекрестное описательное исследование ». 57 (10), 1049–1052. DOI: 10.1016 / j.bjoms.2019.09.010
Аллен Мур, В., и Рассел Смит, А. (2012).Влияние видеоподкастинга на психомоторную и когнитивную деятельность, отношение и учебное поведение студентов-физиотерапевтов. Innov. Educ. Учат. Int. 49 (4), 401–414. DOI: 10.1080 / 14703297.2012.728876
Allgaier, J. (2019). Наука и экологическая коммуникация на YouTube: стратегически искаженные сообщения в онлайн-видео об изменении климата и климатической инженерии. Фронт. Commun. 4, 2–15. DOI: 10.3389 / fcomm.2019.00036
Аткин, К. (1973).«Инструментальные средства и поиск информации», в Новые модели коммуникационных исследований . Редактор П. Кларк (Беверли-Хиллз: SAGE Publications), 205–242.
Азер, С. А., Алгрейн, Х. А., Аль-Хелаиф, Р. А., и Аль-Эшайви, С. М. (2013). Оценка образовательной ценности видеороликов YouTube о физикальном обследовании сердечно-сосудистой и дыхательной систем. J. Med. Интернет Res. 15 (11), е241. DOI: 10.2196 / jmir.2728
Азер, С. А. (2012). Может ли YouTube помочь студентам в изучении анатомии поверхности? Surg.Радиол. Анат. 34 (5), 465. DOI: 10.1007 / s00276-012-0935-x
Азер, С. А. (2014). Механизмы сердечно-сосудистых заболеваний: насколько полезны медицинские учебники, медицина и YouTube? Adv. Physiol. Educ. 38 (2), 124. DOI: 10.1152 / advan.00149.2013
Азер, С. А. (2020). «Подходят ли инструменты Discern и Jama для оценки видео на YouTube о раке щитовидной железы? Методологические проблемы ». 35 (6), 1267. doi: 10.1007 / s13187-020-01763-9
Болл, С., и Богатц, Г.А. (1972). «Das erste Jahr von Sesame Street». Eine Evaluation », In Evaluation: Beschreibung und Bewertung von Unterricht, Curricula und Schulversuchen: Texte . Редакторы К. Вульф. Erziehung в Wissenschaft und Praxis. Пайпер: München.18, 267–287.
Бодаэнс, К., Меттерс, Э., Истон, Г., и Бутон, П. (2013). Какие образовательные ресурсы используют студенты-медики для личного изучения во время первичной медицинской помощи? Educ. Prim. Уход 24 (5), 340–345. DOI: 10.1080 / 14739879.2013.11494198
Бур, Дж. Д., Коммерс, П. А. М., и де Брок, Б. (2011). Использование стилей обучения и стилей просмотра в потоковом видео. Comput. Educ. 56 (3), 727–735. DOI: 10.1016 / j.compedu.2010.10.015
Бонфаделли, Х., Фримель, Т. Н. (2017). Medienwirkungsforschung . 6-е изд. Констанц, Мюнхен: UVK Verlagsgesellschaft, UVK Lucius. .
Bonfadelli, H., Bucher, P., Hanetseder, C., Hermann, T., Mustafa, I., and Moser, H. (2008). Jugend, Medien und Migration: Empirische Ergebnisse und Perspektiven .Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007 / 978-3-531-91149-6
Бонфаделли, Х. (1994). Die Wissenskluft-Perspektive: Massenmedien und gesellschaftliche Information. Forschungsfeld Kommunikation 5 . Констанц: UVK Medien Ölschläger.
Бонфаделли, Х. (2017). «Handlungstheoretische Perspektiven auf die Wissenschaftskommunikation», в Forschungsfeld Wissenschaftskommunikation . Редакторы Х. Бонфаделли, Б. Фенрих, К. Лютье, Дж. Милде, М. Ромберг и М.С. Шефер, 83–105. (Висбаден: Springer Fachmedien).
Боргатти, С. П. и Кросс, Р. (2003). Реляционный взгляд на поиск информации и обучение в социальных сетях. Manag. Sci. 49 (4), 432–445. DOI: 10.1287 / mnsc.49.4.432.14428
Букес, М., и Ренс, В. (2019). Гипотеза разрыва в знаниях по модальности: различное получение знаний из телевизионных новостей, газет и новостных сайтов. Внутр. J. Commun. (13), 3650–3671.
Брам, К.J. (2016). Эффективные образовательные видео: принципы и рекомендации для максимального обучения учащихся с помощью видеоконтента. CBE Life Sci. Educ. 15 (4). DOI: 10.1187 / cbe.16-03-0125
Кастельс, М. (2010). Конец тысячелетия: информационная эпоха: экономика, общество и культура. в Информационная эпоха Серия . 2-й Эдн (Хобокен: John Wiley & Sons Ltd).
Чинталапати, Н., Дарури, В. С. К. (2017). Изучение использования YouTube в качестве учебного ресурса в высшем образовании: масштабная разработка и проверка модели ТАМ. Телематика Информ. 34 (6), 853–860. DOI: 10.1016 / j.tele.2016.08.008
Чоат, Э. (1982). Использование педагогами учебного телевидения в детских школах. Educ. Stud. 8 (3), 185–207. DOI: 10.1080 / 0305569820080302
Чоут, Э. (1983). Стратегия обзора роли образовательного телевидения в детских школах. Br. J. Educ. Техн. 14 (2), 127–136. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.1983.tb00455.x
Коутс, Р. Л., Альвина, К., Лоуренс ZJ, Т., Том Р. и Лаура К. М. К. (2018). Phys FilmMakers: учат студентов-естественников создавать видеоролики в стиле YouTube. Eur. J. Phys. 39 (1), 1–16. DOI: 10.1088 / 1361-6404 / aa93bc
Дау, Ф., и Гечер, А. (2009). Связь между онлайн-обучением и стилями обучения. Процедура. – Soc. Behav. Sci. 1 (1), 862–871.
Даун, Ф., и Гамбарделла, А. М. Д. (2018). Обучающие видео с диетическим подходом на YouTube. Revista de Nutrição 31 (3), 339–349.DOI: 10.1590 / 1678-98652018000300007
Дэвис, Л. С., Леон, Б., Бурк, М. Дж., и Финклер, В. (2020). Трансформация медиа-ландшафта: информационно-развлекательные и пояснительные повествования для передачи науки в онлайн-видео. Public Understanding Sci. 29 (7), 688–701. DOI: 10,1177 / 0963662520945136
Флеминг, Н. Д. (2001). Стили преподавания и обучения: стратегии VARK . Крайстчерч, Н. Флеминг: З. Нил Д.
Флеминг Н. Д. и Миллс К. (1992).Не очередной инвентарь, а скорее катализатор размышлений. Improve Acad. 11 (1), 137–155. DOI: 10.1002 / j.2334-4822.1992.tb00213.x
Флорес, Р. Л., Демосс, П., Клен, К., Хавлик, Р. Дж., и Толпади, С. (2013). Цифровая анимация против учебника по обучению методам пластической хирургии начинающих учащихся. Пласт. Реконстр. Surg. 132 (1), 101e – 109e. DOI: 10.1097 / prs.0b013e3182910aa9
Форсслунд, Т. (1991). Факторы, влияющие на использование и влияние образовательного телевидения в школе. J. Educ. Телевидение 17 (1), 15–30. DOI: 10.1080 / 13581650103
Годвин, Х. Т., Муртаза, К., и Питер, Ю. (2017). Образовательный потенциал YouTube. Acad. Психиатрия 41 (6), 823–827. DOI: 10.1007 / s40596-017-0809-y
Golchai, B., Nima, N., Fereshteh, H., and Mohamad, H. B. (2012). Компьютерное электронное обучение (виртуальное медицинское обучение) или традиционное обучение: сравнение студентов-медиков и студентов-стоматологов. Процедура. – Soc. Behav. Sci. 47, 2080–2083.DOI: 10.1016 / j.sbspro.2012.06.952
Хок, Т. Ф., и Шах, А. С. (2007). Использование инструментов стиля обучения для улучшения обучения студентов. Decis. Sci. J. Innovative Educ. 5 (1), 1–19. DOI: 10.1111 / j.1540-4609.2007.00125.x
Синь, В. Дж., и Сигас, Дж. (2013). Короткие видеоролики улучшают обучение студентов в онлайн-образовании. J. Comput. Sci. Колледжи 28 (5), 253–259.
Хуанг, Т. К. (2019). Имеют ли значение разные стили обучения, когда дело доходит до творчества? Эмпирическое исследование. Comput. Гм. Behav. 100, 252–257. DOI: 10.1016 / j.chb.2018.10.003
Дженкинс, Х. (2006). Культура конвергенции: где сталкиваются старые и новые медиа . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Нью-Йоркского университета.
Кей Р. Х. (2012). Изучение использования видеоподкастов в образовании: всесторонний обзор литературы. Comput. Гм. Behav. 28 (3), 820–831. DOI: 10.1016 / j.chb.2012.01.011
Кирни, М. С., и Левин, П. Б. (2019). Дошкольное образование по телевидению: уроки «Улицы Сезам». Am. Экон. J. Appl. Экон. 11 (1), 318–350. DOI: 10.1257 / app.20170300
Керрес, М. (2018). Mediendidaktik: Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote . 5-е изд. Берлин, Бостон: De Gruyter Oldenbourg. DOI: 10.1515 / 9783110456837
Ким, Д., Ли, Ю., Лейте, В. Л., и Хаггинс-Мэнли, Х. М. (2020). Изучение моделей использования учащимися и учителями, связанных с оттоком учащихся, на платформе онлайн-обучения, поддерживаемой открытыми образовательными ресурсами. Comput.Educ. 156, 103961. DOI: 10.1016 / j.compedu.2020.103961
Ким, Дж. (2012). «Институционализация YouTube: от контента, создаваемого пользователями, к контенту, созданному профессионалами», Media Culture Soc. 34. (1), 53–67. DOI: 10.1177 / 0163443711427199
Кингсли, К., Гэлбрейт, Г. М., Херринг, М., Стоуэрс, Э., Стюарт, Т., и Кингсли, К. В. (2011). Почему бы просто не погуглить? Оценка навыков информационной грамотности в учебной программе по биомедицине. BMC Med.Educ. 11, 17. DOI: 10.1186 / 1472-6920-11-17
Р. Киттельбергер и И. Фрейслебен (редакторы) (1994). Мит Ден Ауген Лернен . 2-е изд. Вайнхайм: Beltz.
Клемент, М. (2014). «Как мои студенты учатся? Анализ предпочтительных стилей обучения студентов образовательных дисциплин по классификации VARK », . Behav. Sci. 132, 384–390. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2014.04.326
Колер С. и Дитрих Т. К. (2020). Возможности и ограничения обучающих видео на YouTube для научного общения. SocArXiv. [Epub перед печатью]. DOI: 10.31235 / osf.io / w4d9c
Kulgemeyer, C. (2018). “Wie Gut Erklären Erklärvideos? Ein Bewertungs-Leitfaden », в Computer + Unterricht , 109.
Куриловас Э., Юскевичене А. (2015). Создание онтологии инструментов Web 2.0 для улучшения обучения. Comput. Гм. Behav. 51, 1380–1386. DOI: 10.1016 / j.chb.2014.10.026
Леон, Б., и Бурк, М. (2018). «Исследование связанных с наукой онлайн-видео», в Связь науки и технологий через онлайн-видео: исследование феномена новых медиа .Редакторы Б. Леон и М. Бурк (Нью-Йорк, Лондон: Routledge Taylor & Francis Group), 1–14.
Ли, X., и Ян, X. (2016). Влияние стилей обучения и интереса на концентрацию и успеваемость студентов в области мобильного обучения. J. Educ. Comput. Res. 54 (7), 922–945. DOI: 10.1177 / 0735633116639953
Ллойд, С. А., и Робертсон, К. Л. (2012). Обучающие программы с демонстрацией экрана расширяют возможности учащихся в изучении статистики. Учить. Psychol. 39 (1), 67–71. DOI: 10.1177 / 0098628311430640
Malhotra, R., и Верма, Н. (2020). Влияние использования мультимедийных презентаций на инженерное образование. Процедура. Комп. Sci. 172, 71–76. DOI: 10.1016 / j.procs.2020.05.011
Маркус, Х., и Зайонц, Р. Б. (1985). «Когнитивная перспектива в социальной психологии», в Справочник по социальной психологии: специальные области и приложения . Редакторы Л. Гарднер и Э. Аронсон (Нью-Йорк: Random House). 2, 137–230.
Метаг, Дж. (2017). «Rezeption und Wirkung öffentlicher Wissenschaftskommunikation», в Forschungsfeld Wissenschaftskommunikation .Редакторы Х. Бонфаделли, Б. Фенрих, К. Лютье, Дж. Милде, М. Ромберг и М. С. Шефер, 251–274. (Висбаден: Springer Fachmedien).
Меттен, Т., Ниманн, П., Пинкас-Томпсон, К., и Руже, Т. (2016). «Был ли zeichnet eigentlich ein wissenschaftliches Webvideo aus?» В Web Video Wissenschaft: Ohne Bewegtbild läuft nichts mehr im Netz: Wie Wissenschaftsvideos das Publikum erobern . Редакторы Т. Кёркель и К. Хоппенхаус (Гейдельберг: Spektrum der Wissenschaft Verlagsgesellschaft mbH), 94–116.
Нисбет, М. К., Шойфеле, Д. (2009). Что дальше для научного общения? Перспективные направления и затяжные отвлекающие факторы. Am. J. Bot. 96 (10), 1767–1778. DOI: 10.3732 / ajb.0
1
Ocepek, U., Bosnić, Z., Šerbec, I. N., and Rugelj, J. (2013). Изучение взаимосвязи между моделями стилей обучения и предпочтительными типами мультимедиа. Comput. Educ. 69, 343–355. doi: 10.1016 / j.compedu.2013.07.029
Орбан, С.А., Карамчандани, Т.А., Тамм, Л., Sidol, C., Peugh, J., Froehlich, T., et al. (2018). Дефицит внимания / гиперактивность, связанный с дефицитом внимания, и влияние психостимулирующих препаратов на понимание у детей учебных материалов, представленных в аудиовизуальной форме. J. Child Adolesc. Psychopharmacol. 28 (10), 727–738. DOI: 10.1089 / cap.2018.0006
Осман Н. и Амируддин М. Х. (2010). Различные перспективы стилей обучения из модели VARK. Процедура. – Soc. Behav. Sci. 7, 652–660. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.10.088
Священник, С. (2013). Критическая научная грамотность: что нужно знать гражданам и журналистам, чтобы понять науку. Бык. Sci. Техн. Soc. 33 (5–6), 138–145. DOI: 10.1177 / 0270467614529707
Притишкумар И. Дж. и Майкл С. (2014). Понимание вашего ученика: использование модели VARK. J. Postgrad. Med. 60 (2), 183–186. DOI: 10.4103 / 0022-3859.132337
Rackaway, C. (2012). Видео убило звезду учебника? Использование мультимедийных приложений для улучшения обучения студентов. J. Полит. Sci. Educ. 8 (2), 189–200. DOI: 10.1080 / 15512169.2012.667684
Шефер, М. С., Кристиансен, С., и Бонфаделли, Х. (2015). Wissenschaftskommunikation im Wandel . Кёльн: Герберт фон Халем.
Шуфан, А. (2019a). Что мотивирует студентов университета любить или не любить обучающее онлайн-видео? Сентиментальные рамки. Comput. Educ. 134, 132–144. DOI: 10.1016 / j.compedu.2019.02.008
Shoufan, A (2019b). Оценка познавательной ценности обучающих видео YouTube: подход к обучающей аналитике. Comput. Гм. Behav. 92, 450–458. DOI: 10.1016 / j.chb.2018.03.036
Стоквелл, Б. Р., Стоквелл, М. С., Ченнамо, М., и Цзян, Э (2015). Смешанное обучение улучшает научное образование. Cell 162 (5), 933–936. DOI: 10.1016 / j.cell.2015.08.009
Сугимото, К. Р., и Телуолл, М. (2013). Ученые о мыльницах: научное общение и распространение в видеороликах TED. J. Assoc. Инф. Sci. Техн. 64 (4), 663–674. DOI: 10.1002 / asi.22764
Тарчи, К., Закколетт, С., Мейсон, Л. (2021). Изучение текста, видео или субтитров: сравнительный анализ. Comput. Educ. 160, 104034. DOI: 10.1016 / j.compedu.2020.104034
Телуолл М., Суд П. и Вис Ф. (2012). Комментируя видео на YouTube: от гватемальского рока до El Big Bang. J. Am. Soc. Инф. Sci. Техн. 63 (3), 616–629. DOI: 10.1002 / asi.21679
Тихенор П., Донохью Г. А. и Олиен К. Н. (1970). Поток средств массовой информации и дифференцированный рост знаний. Общественное мнение. В. 34 (2), 159. DOI: 10.1086 / 267786
Тран, Х. (2013). Имеет ли значение взаимодействие с онлайн-СМИ? Пробел в знаниях и посредническая роль использования новостей. Внутр. J. Commun. (7), 831–852.
Трейз Д. и Вейголд М. Ф. (2002). Развитие научного общения. Sci. Commun. 23 (3), 310–322. DOI: 10,1177 / 107554700202300306
Чыонг, Х. М. (2016). Интеграция стилей обучения и адаптивной системы электронного обучения: текущие разработки, проблемы и возможности. Comput. Гм. Behav. 55, 1185–1193. DOI: 10.1016 / j.chb.2015.02.014
Weingart, P. (2003). Wissenschaftssoziologie . Билефельд: Расшифровка стенограммы. DOI: 10.14361 / 9783839400371
Велборн, Д. Дж., и Грант, В. Дж. (2016). Научная коммуникация на YouTube: факторы, влияющие на популярность канала и видео. Public Understanding Sci. 25 (6), 706–718. DOI: 10,1177 / 0963662515572068
Уикс, Р. Х. (1992). Теория схем и измерение в исследованиях массовых коммуникаций: теоретические и методологические вопросы обработки новостной информации. Ann. Int. Commun. Доц. 15 (1), 115–145. DOI: 10.1080 / 23808985.1992.11678838
Вирт, W. (1995). Bildungsspezifische Rezeption politischer Fernsehbeiträge. Ein Beitrag zur Wissensklufthypothese. В Rundfunk im politischen Kommunikationsprozess. Jahrbuch . Редакторы Отфрид Яррен, Беттина Кнауп и Хериберт Шац , 197–241. Мюнстер, Германия: LIT.
Вольф, К. (2015). Bildungspotenziale von Erklärvideos und Tutorials на YouTube: Audiovisuelle Enzyklopädie, adressatengerechtes Bildungsfernsehen, Lehr-Lern-Strategie или частичное равное обучение. merz 59 (1), 30–36.
Янг, Ф.-Й., И Цай, К. С. (2008). Изучение предпочтений и убеждений студентов университета в отношении обучения в веб-контексте. Comput. Educ. 50 (4), 1284–1303.