Понятие деятельности и ее виды для дошкольников

Человеческая деятельность – это база для формирования и развития личности. Она представляет собой особую разновидность активности, которая способствует взаимодействию с окружающим миром и помогает творчески преобразовывать себя. Деятельность бывает разная – интеллектуальная, творческая, физическая и так далее. Для успешного развития детей разного возраста используются различные виды деятельности:

• Малышам от 1 года до 3 лет подходит предметная деятельность, индивидуальные и групповые игры со сверстниками и взрослыми, подвижные игры, элементы самообслуживания, прослушивание сказок, музыки.
• Детям от 3 до 7 лет доступно большее количество видов активности, например, разнообразные игры, коммуникативная, исследовательская, познавательная и трудовая деятельность, самообслуживание, изобразительное и музыкальное творчество, пение, двигательная активность.

На основании особенностей возраста становится понятно, что совместная деятельность воспитателя с воспитанниками в средней возрастной группе дошкольников более широка и разнообразна.

Разновидности организации деятельности детей в ДОУ

Существуют следующие формы совместной деятельности воспитателя с малышами:

• Двигательная.
• Игровая.
• Изобразительная (включая конструирование).
• Восприятие фольклорной и художественной литературы.
• Познавательно-исследовательская.
• Коммуникативная.
• Самообслуживание и доступные по возрасту бытовые работы.
• Музыкальная.

Для того, чтобы расположить воспитанников к активности, очень важна грамотная организация совместной деятельности воспитателя и детей. Педагог должен суметь расположить к себе членов группы, заинтересовать их, не навязывая своего мнения. Воспитанники должны действовать свободно, без настоятельного вовлечения их в игровой, трудовой или познавательный процесс. Также для них важна свобода перемещения, общения друг с другом и преподавателем, возможность работать в собственном темпе, без ограничения конкретным временным отрезком.

Совместная образовательная деятельность воспитателя с детьми включает его активность наряду с его воспитанниками. То есть педагог не должен ни навязывать свое внимание детям, ни устраняться от воздействия на игру. При необходимости он может вмешаться, например, помочь разрешить конфликт между малышами, помочь кому-то при наличии сложностей, а также поспособствовать интеграции ребенка в общую активность.

Совместная деятельность воспитателя с детьми и другими сотрудниками ДОУ

Взаимодействие должно присутствовать не только в общении между педагогами и воспитанниками, но и в совместной работе всех категорий воспитателей. Например, совместная деятельность воспитателя с младшим воспитателем обеспечивает дошкольникам наилучшие условия пребывания в детском саду, поскольку каждый из сотрудников ДОУ не просто выполняет свои профессиональные функции, но и объединяет усилия для достижения совместного результата.

Не меньшее значение в учебно-воспитательном процессе имеет совместная деятельность младшего воспитателя с детьми. Он способствует прогрессу малышей в бытовой сфере, самообслуживании, познании себя, формировании устойчивых привычек и полезных навыков. При этом няня тесно сотрудничает с воспитателем, поддерживая его во всех контактах с детьми.

Для получения значительного прогресса в коррекционно-развивающей работе важна и совместная деятельность логопеда и воспитателя. Для этого необходимо чтобы деятельность специалиста была успешно интегрирована в общий образовательный и воспитательный процесс. При этом учитываются возрастные особенности индивидуумов, нуждающихся в коррекции, а воспитатель всячески поддерживает работу логопеда. В этом случае воспитанники относятся к специалисту намного спокойней и лояльней, что позволяет сделать процесс коррекции более продуктивным, быстрым и эффективным. Малыши не фиксируются на недостатках, а стремятся к получению лучших результатов.

Работа с родителями и воспитанниками

Столь же большое значение имеет и совместная деятельность воспитателя с детьми и их родителями. Невозможно проводить воспитательную работу и обучение только в детском саду, если дома малыши не получают нужной информации в том же ключе, в котором ее преподносит воспитатель. Родители и педагоги ДОУ должны работать в тесной связке для получения цельного результата и воспитания из ребенка полноценной, развитой, социализированной и успешной творческой личности.

В работе детского дошкольного учреждения используются разнообразные темы совместной деятельности воспитателя с детьми. Они могут быть посвящены различным видам игр, праздникам, погодным явлениям, головоломкам и ребусам, конструированию, рисованию и многому другому. Каждый из таких проектов совместной деятельности воспитателя с детьми имеет собственную цель и направленность. Для того, чтобы максимально широко охватить сферу интересов детей, составляется циклограмма совместной деятельности воспитателя. Она позволяет планировать полноценные занятия на каждый день недели с учетом возрастных особенностей детей и позволяет гармонично совместить различные виды деятельности. Вспомогательную роль выполняет и план-конспект совместной деятельности воспитателя и детей, благодаря которому педагог может контролировать правильность проведения занятия по всем его этапам.

Совместная деятельность позволяет добиться тесного партнерства между педагогом и воспитанником за счет сочетания активности и самостоятельного стремления к познанию ребенка и ненавязчивого и деликатного управления его интересами со стороны взрослого. При этом в такой работе не возникает ни соперничества, ни угнетения одной из сторон. Когда малыш ощущает поддержку, а не принуждение, давление со стороны педагога, он может более свободно развиваться, вливаясь при этом в общество своих сверстников. Именно поэтому у совместной деятельности столь важные цели и значительная роль. Она важная для всех воспитанников детского сада, но особенно востребована для социализации, воспитания и развития детей с замкнутым проблемным характером, наличием различных особенностей и нарушений, стеснительных и робких. Зачастую в коллективе с авторитарным руководителем и более активными, энергичными детьми такие воспитанники не получают нужного внимания, не вливаются в коллектив, держатся в стороне. 

При использовании метода совместной деятельности удается ненавязчиво вывести таких детей «из тени», раскрыть их потенциал, активизировать мыслительные и физические возможности. В результате должную степень внимания получают все члены детского коллектива. Малыши успешно развиваются и постигают азы обучения и воспитания в легкой, доступной и полезной форме.

эмоциональное насилие. Психологическое исследование ребенка на портале Ya-roditel.ru

Электронный журнал «Психологическая наука и образование psyedu.ru» — https://psyedu.ru/journal/2015/1/Shmidt.phtml[Представления педагогов ДОО об условиях создания эффективной совместной деятельности дошкольников при выполнении продуктивных задач / 2015-1]

Приобщение детей дошкольного возраста к совместной деятельности позволяет своевременно научить ребенка эффективным средствам решения продуктивных задач различной сложности в кооперации с другими детьми. В статье приводятся результаты исследования представлений педагогов дошкольного образования о создании условий, способствующих формированию у детей дошкольного возраста навыков совместной деятельности со сверстниками. В работе освещаются аспекты педагогического общения воспитателя, сформированности и структуры профессиональных навыков, необходимых для развития эффективной совместной деятельности детей дошкольного возраста. На основе исследования, которое проводилось методом фокус-групп и анкетирования педагогов, выявлены представления педагогов о средствах организации самостоятельного совместного группового решения продуктивных задач детьми и роли отношения педагога в развитии совместной деятельности детей дошкольного возраста. Уделяется большое внимание личностным и профессиональным качествам педагога в приобщении дошкольников к совместной деятельности с окружающими.

Дошкольное детство – это возраст активного освоения социальных навыков и представлений о мире. Роль взрослого в передаче социальных знаний и умений сложно переоценить. Ребенок постигает мир при взаимодействии со взрослым, и направленное педагогическое воздействие является определяющим в формировании представлений ребенка об этом мире. Это касается и формирования навыков совместной деятельности. Однако до настоящего времени позиция взрослого почти не исследовалась как целостный феномен, системное явление, фактор, определяющий и закладывающий основы формирования у ребенка способности и умения осуществлять совместную продуктивную деятельность со сверстником.

На современном этапе развития общества отмечается особая значимость изучения взаимодействия внутри детских коллективов в детском саду. Актуальный социальный запрос направлен на формирование у детей дошкольного возраста субъектной позиции, умений и навыков взаимодействия в детских коллективах при решении, в том числе, продуктивных задач. Учитывая, что пребывание ребенка в детском дошкольном учреждении – важный по продолжительности и влиянию на развитие личности период, особую значимость приобретает психолого-педагогическое воздействие на детей этого возраста в данных учреждениях. Понимая значение педагога в процессе воспитания дошкольников, мы провели исследование, направленное на изучение представлений педагогов о создании условий, способствующих формированию у детей дошкольного возраста навыков совместной деятельности, а также о том, что препятствует формированию таких навыков.

Группа детского сада отличается от любых других форм воспитания дошкольника – таких, как домашнее воспитание, няни, группы временного пребывания, – именно совместным соприсутствием детей на одной территории ежедневно в течение длительного времени. Это пространство, в котором формируются первые детские объединения, где у детей появляется возможность совместного решения тех или иных задач, определения инструментальных и эмоциональных ролей, построения различных объединений как на уровне личной симпатии, так и на уровне эффективности того или иного участника в решении различных задач. Такая специфика организации пространства порождает интерес к вопросам общения, взаимодействия, игры, сосуществования детей в процессе обучения, решения учебных задач. Первое самостоятельное социальное взаимодействие с чужим взрослым и со сверстниками появляется у ребенка именно в группе детского сада. Приобретенные в дошкольном возрасте навыки совместной деятельности, сотрудничества, конкуренции, выстраивания взаимодействия со сверстником и чужим взрослым имеют очень большое значение для дальнейшей социализации.

В настоящее время основные усилия родителей дошкольников, а вслед за ними и ДОО, направлены на познавательное развитие детей, в частности на подготовку к школе. Эта работа зачастую отнимает у воспитателей и дошкольников возможность развивать навыки взаимодействия ребенка с окружающими детьми и взрослыми. В частности, современные дошкольники крайне редко играют вместе и в большинстве своем испытывают трудности в совместной деятельности по решению общей задачи. Очевидно, роль воспитателя в развитии детского сотрудничества является ключевой в данном аспекте.

В ХХ в. в отечественной психологии большое внимание уделялось теме взаимодействия детей дошкольного возраста со взрослым. В рамках данной темы всесторонне рассматривалось взаимодействие детей с родителями и с педагогами в организациях среднего, специального и высшего образования. В данный период выявляется очевидный дефицит исследований, посвященных изучению группового взаимодействия внутри детских коллективов дошкольных учебных заведений.

В последнюю четверть ХХ в. особенно активно изучали взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом и позиции воспитателя в общении с детьми, определяющие степень эффективности взаимодействия детей друг с другом. Предлагались характеристики позиций воспитателя, оказывающих влияние на взаимодействие детей: по направленности – организационно-деловые и организационно-воспитательные; по форме высказывания педагога – в зависимости от функции «принуждение/убеждение» и степени доброжелательности. Кроме того, были определены характеристики группового взаимодействия детей и характеристики совместной деятельности детей дошкольного возраста, социально-психологическая характеристика микрогрупп детей.

Дошкольной педагогикой и психологией многое сделано в исследовании данных вопросов, но, тем не менее, остается много неизученных зон. Например, какими средствами, каким отношением педагога определяется эффективность совместной деятельности детей дошкольного возраста.

Нас заинтересовало представление педагогов об организации самостоятельного совместного группового решения продуктивных задач детьми младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Мы стремились выяснить, считают ли воспитатели детских садов возможным и нужным организовывать самостоятельное совместное решение продуктивных задач дошкольниками, а также – какими средствами и профессиональными знаниями обладают педагоги для организации совместной деятельности детей, что считают ресурсами и ограничениями на пути к организации группового решения продуктивных задач.

Наше исследование проводилось методом фокус-групп и анкетирования педагогов. Ниже мы опишем результаты, связанные с субъектной позицией педагога, сформированностью и структурой профессиональных навыков, необходимых для создания и построения эффективной совместной деятельности детей дошкольного возраста. Обработка результатов анкетирования показала, что в массе своей воспитатели ДОО не готовы к обучению детей навыкам совместной деятельности, у педагогов не сформировано представление о процессе подготовки и организации групповой работы детей. Стоит отметить малочисленность педагогов, берущих на себя полную ответственность за формирование детской общности.

Довольно велико число тех педагогов, которые рассматривают процесс организации совместной деятельности детей как взаимопонимание, процесс, разделенный между детьми и педагогами. С нашей точки зрения, данный подход неэффективен, поскольку именно взрослые (в частности, педагоги), а не дошкольники, создают благоприятную обстановку для приобщения детей к общению и взаимодействию с окружающими. Подавляющее большинство педагогов (72 %) при организации групповой работы с детьми не считают важным понимать цели и задачи взаимодействия, учитывать интересы детей. Треть педагогов подчеркнули важность умения понимать ребенка (30,4 %) и играть с ним (35 %). Эти данные говорят о том, что у большинства педагогов ДОО не сформировано четкое представление о принципах организации совместной деятельности детей. Крайне малая часть педагогов уделяют внимание таким свойствам и качествам педагога, как творческий, профессиональный и личностный потенциал, доверие к детям, а также необходимости организовать условия для групповой работы с детьми.

При анализе результатов анкетирования по вопросам мотивации и профессионального настроя педагога на развитие у дошкольников сотрудничества выявлено, что педагоги отмечают важность умения заинтересовать детей (80,8 %), умения организовать работу и игру детей (61,6 %). Примечательно, что ни один респондент не отметил важность и значимость профессионального настроя педагога. Мы обратили внимание на то, что все опрошенные педагоги говорили о важности любви к детям, однако, затруднились сказать, как любовь проявляется в практической работе с дошкольниками. Очевидно, любовь заключается в принятии ребенка и эмоциональной включенности в воспитательный процесс.

Результаты нашего исследования показали, что педагоги дошкольных учреждений признают возможность организации эффективной совместной деятельности детей дошкольного возраста при решении продуктивных задач, имеют представления о необходимых для этого ресурсах. Воспитатели отмечают факторы, затрудняющие процесс развития детского сотрудничества. К ним относят: трудоемкость и энергозатратность этой задачи, нехватку профессиональных навыков педагогов в данной деятельности, необходимость пересмотра профессиональной позиции педагога, перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию с детьми дошкольного возраста, а также необходимость развития профессионально важных личностных качеств (терпение, умение быстро переключаться с одной деятельности на другую вслед за инициативой ребенка, доверие к ребенку, вера в его возможности и способности, готовность к сотрудничеству с детьми и т. д.).

Источник: https://psyedu.ru/

Соотношение специально организованного обучения, совместной деятельности воспитателя и ребёнка  и самостоятельной деятельности детей при организации математического развития дошкольников.

В соответствии с требования ФГТ основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра.

Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности.

Ведущими видами детской деятельности являются: игровая, коммуникативная, двигательная, познавательно-исследовательская, продуктивная и др. Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности  соответствуют определенные формы работы с детьми.

Согласно комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса решение образовательных задач происходит в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

 Совместная деятельность взрослого и детей – деятельность двух и более участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач  на одном пространстве и в одно и то же время. Отличается наличием партнерской  (равноправной) позиции взрослого и партнерской формой организации (возможность свободного размещения, перемещения и общения детей в процессе образовательной деятельности). Предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую формы организации работы с воспитанниками.

Самостоятельная деятельность детей –

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком  деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная  на решение задач, связанных с интересами  других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Проведение НОД как основной формы организации образовательного процесса целесообразно в возрасте не ранее 6 лет.

Непосредственно образовательная деятельность охватывает следующие виды математической деятельности: счет, пространственная и временная ориентировки, представления о величине и форме, решение арифметических задач, начальные представления о геометрических понятиях.

Совместная работа педагога с детьми и самостоятельная математическая деятельность включают  различные игры, направленные на развитие различных математических знаний и умений (формирование умения различать контрастные и смежные части суток; различение геометрических фигур по характерным признакам; развитие представлений о геометрических фигурах, выделение их по характерным признакам и т.д.)

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Совместная производственная деятельность – CREDE National

Учитель и ученики вместе учатся Содействовать обучению посредством совместной продуктивной деятельности учителя и учеников.

Обучение происходит наиболее эффективно, когда эксперты и новички работают вместе над общим продуктом или целью и поэтому заинтересованы в помощи друг другу. «Оказание помощи» – это общее определение обучения; таким образом, совместная производственная деятельность (JPA) максимизирует преподавание и обучение. Совместная работа позволяет вести диалог, который учит языку, значению и ценностям в контексте насущных проблем.Преподавание и обучение через «совместную продуктивную деятельность» межкультурны, типично человеческие и, вероятно, «жестко запрограммированы». Такой вид «наставничества» и «обучения в действии» характерен для родителей с очень маленькими детьми; дошкольного образования, аспирантуры, обучения взрослых, обучения на рабочем месте и в сфере обслуживания, обучения на рабочем месте – всего образования, за исключением общепринятой традиции K-12. В школах обычно мало совместной деятельности, из которой возникает общий опыт, и поэтому нет общего контекста, который позволял бы учащимся развивать общие системы понимания с учителем и друг с другом.Совместная деятельность учителя и учеников помогает создать такой общий контекст опыта внутри самой школы. Это особенно важно, когда учитель и ученики не одного и того же происхождения.

Совместная деятельность и дискурс обеспечивают высочайший уровень академических достижений: использование формальных, «образованных» или «научных» идей для решения практических проблем реального мира. Постоянная связь образованных концепций и повседневных концепций является основой процесса, с помощью которого зрелые мыслители понимают мир.Эту совместную деятельность должны разделять как ученики, так и учителя. Только тогда, когда учитель также делится своим опытом, может иметь место такой дискурс, который формирует базовые образовательные компетенции.

Показатели совместной производственной деятельности

Учитель:

• разрабатывает учебные мероприятия, требующие совместной работы студентов для создания совместного продукта.
• согласовывает потребности совместной производственной деятельности со временем, имеющимся на их выполнение.
• обеспечивает размещение в классных комнатах, чтобы удовлетворить индивидуальные и групповые потребности учащихся в общении и совместной работе.
• участвует со студентами в совместной производственной деятельности.
• объединяет студентов в различные группы, например, по дружбе, смешанным академическим способностям, языку, проекту или интересам, чтобы способствовать взаимодействию.
• планирует вместе со студентами, как работать в группах и переходить от одного занятия к другому, например, от знакомства с большой группой к деятельности малых групп, уборки, увольнения и т. Д.
• управляет доступом студентов и преподавателей к материалам и технологиям для облегчения совместной производственной деятельности.
• позитивно контролирует и поддерживает студенческое сотрудничество.

DAP: Обучение для улучшения развития и обучения каждого ребенка

Соответствующие с точки зрения развития методы обучения включают в себя широкий спектр навыков и стратегий, адаптированных к возрасту, развитию, индивидуальным характеристикам, а также к семейным, социальным и культурным условиям каждого обслуживаемого ребенка.Основанные на заботливых отношениях, которые воспитатели поддерживают с каждым ребенком и семьей, а также между всеми детьми и семьями (см. Рекомендацию 1, «Создание заботливого сообщества учащихся»), эти методы обучения предназначены для содействия развитию и обучению каждого ребенка во всем мире. все домены и предметные области. Практика обучения основывается на множестве достоинств каждого ребенка и активно противодействует различным формам предвзятости. Посредством целенаправленного обучения педагоги объединяют возможности для каждого ребенка осуществлять выбор и свободу действий в контексте запланированной среды, созданной для поддержки конкретного учебного опыта и достижения значимых целей.Педагоги признают, что дети являются активными конструкторами собственного понимания окружающего мира; они понимают, что детям полезно инициировать и регулировать свою учебную деятельность, а также общаться со сверстниками.

Признавая, что игра имеет решающее значение для получения детьми радости и удивления, педагоги дошкольного образования включают частые возможности для игры в свои стратегии обучения. Они планируют учебную среду, которая предусматривает сочетание самостоятельной игры, управляемой игры и прямого обучения.Педагоги предоставляют детям максимальные возможности выбирать материалы, товарищей по играм, темы и подходы, которые они используют в течение дня, для всех детей от рождения до 8 лет. Педагоги поддерживают и расширяют игровой опыт детей, предоставляя материалы и ресурсы на основе тщательного наблюдения за игровым выбором детей . Мероприятия под руководством взрослых обеспечивают активную свободу действий детей, поскольку педагоги предлагают конкретные рекомендации и поддержку, чтобы стимулировать и расширять интерес, участие и обучение детей.

Прямое обучение – например, предоставление детям соответствующей академической лексики, указание на отношения, помощь детям в распознавании конкретных явлений или предложение альтернативной точки зрения – является важным инструментом для поддержки обучения детей. Его эффективность определяется степенью, в которой он осмысленно расширяет интересы детей и их обучение, а также чувствительностью педагогов к изменениям в интересах детей. Индивидуально или в малых или больших группах, в рамках всех видов деятельности – самостоятельной игры, управляемой игры, прямого обучения и распорядка – учитель несет ответственность за то, чтобы общий опыт каждого ребенка был стимулирующим, увлекательным и отзывчивым с точки зрения развития, лингвистики и культуры. во всех областях развития и обучения.Для выполнения этой обязанности очень важно предоставить каждому ребенку множество возможностей для свободы воли.

Следующие ниже описания действий педагогов иллюстрируют методы обучения, которые подходят с точки зрения развития детей раннего возраста от рождения до начальных классов.

A. Педагоги демонстрируют и моделируют свою приверженность заботливому учебному сообществу своими действиями, отношением и любопытством. Они осознают, что своими действиями они влияют на характер, уверенность и подходы детей к обучению на протяжении всей жизни.

B. Педагоги используют свои знания о каждом ребенке и семье, чтобы сделать обучение значимым, доступным и отзывчивым для каждого ребенка. Опираясь на отношения, которые они выстраивают с каждым ребенком и семьей, а также между детьми (см. Также руководство 1, «Создание заботливого сообщества учащихся»), педагоги разрабатывают учебные мероприятия, которые отражают жизнь и культуру каждого ребенка.

1. Педагоги включают и интегрируют широкий спектр опыта, материалов, оборудования и методик обучения, чтобы учесть различные индивидуальные особенности детей в развитии, языках, навыках и способностях, предыдущем опыте, потребностях и интересах.
2. Педагоги при поддержке семей привносят домашнюю культуру (и) и язык (и) каждого ребенка в общую культуру обучающегося сообщества. Они моделируют признание и оценку уникального вклада родных культур и языков, так что этот вклад может быть признан и оценен другими членами обучающегося сообщества. Они стратегически используют домашний или семейный язык ребенка и культурные методы обучения, чтобы улучшить общение, понимание, самовыражение и обучение каждого ребенка.Педагоги постоянно стремятся поддерживать и поддерживать связь каждого ребенка со своей семьей, языками и культурами.
3. Педагоги предоставляют всем детям возможность участвовать во всех мероприятиях и поощряют детей к вовлечению в свое поведение и взаимодействие со сверстниками.
4. Педагоги готовы индивидуализировать свои стратегии обучения для удовлетворения конкретных потребностей отдельных детей, включая детей с ограниченными возможностями и детей с продвинутым обучением, основываясь на их интересах, знаниях и навыках. Педагоги используют все указанные здесь стратегии и консультируются с соответствующими специалистами и семьей ребенка; они видят, что каждый ребенок получает адаптацию и специализированные услуги, необходимые для полной интеграции в качестве члена сообщества, и что ни один ребенок не подвергается наказанию за свои способности.

C. Педагоги эффективно реализуют комплексную учебную программу, чтобы каждый ребенок достигал индивидуальных целей во всех областях (физических, социальных, эмоциональных, когнитивных, лингвистических и общих образовательных компетенциях) и во всех предметных областях (язык и грамотность, включая овладение вторым языком, математика, обществознание, естественные науки, искусство, музыка, физическое воспитание и здоровье). Педагоги следуют принципам универсального дизайна обучения, активно предоставляя несколько средств взаимодействия, несколько средств представления и несколько средств действия и выражения. ⁷⁰ Педагоги разрабатывают мероприятия, которые подчеркивают разнообразие опыта и социальной идентичности каждой группы детей и противодействуют предубеждениям в обществе. Они основываются на совокупных знаниях детей, чтобы способствовать обучению и пониманию каждым ребенком. Педагоги разрабатывают упражнения, которые следуют предсказуемой последовательности, в которой дети приобретают определенные концепции, навыки и способности, и опираясь на предыдущий опыт и понимание.(Также см. Рекомендацию 5 «Понимание и использование областей содержания для планирования и реализации увлекательной учебной программы, разработанной для достижения целей, которые важны и значимы для детей, семей и общества как в настоящем, так и в будущем»).

D. Педагоги планируют среду, расписание и повседневные занятия, чтобы способствовать развитию и обучению каждого ребенка.

1. Педагоги из первых рук организуют осмысленный опыт, который стимулирует познавательную и творческую деятельность, побуждает к исследованиям и исследованиям и вовлекает детей в активное и постоянное участие. Они делают это, предоставляя широкий спектр материалов, задач и идей, которые заслуживают внимания детей и отражают те знания, которые каждый ребенок привносит в обстановку. Материалы периодически меняются и пересматриваются, чтобы дать детям возможность осмыслить полученный опыт и заново вовлечься в него.
2. Педагоги постоянно предоставляют детям возможность сделать осмысленный выбор. Детям предлагается формировать конкретные учебные задания и определять проекты, которые можно использовать для расширения их обучения.Детям регулярно предоставляют возможности для периодов активности по выбору ребенка, а не просто в качестве награды за выполнение другой работы. Педагоги помогают и направляют детей, которые еще не могут получать удовольствие и эффективно использовать такие периоды.
3. Педагоги составляют ежедневное и еженедельное расписание, чтобы предоставить детям расширенные промежутки времени, в течение которых они могут участвовать в постоянных исследованиях, исследованиях, взаимодействии и играх. Детям предлагается свободно общаться со сверстниками, и часто используются возможности совместного обучения со сверстниками.Взрослые задают вопросы, чтобы стимулировать детское мышление, знакомят с родственной лексикой и дают конкретные предложения, чтобы поддержать детское мышление. Педагоги в максимально возможной степени используют несколько языков для поддержки двуязычных и многоязычных детей, а также используют невербальные средства общения, такие как изображения и жесты.
4. Педагоги регулярно предоставляют опыт, материалы и взаимодействия, чтобы дети могли участвовать в игре. Play позволяет детям в полной мере расширять свои границы в своем воображении, языке, взаимодействии и саморегуляции, а также практиковать недавно приобретенные навыки.Игра также предоставляет педагогам важное окно для наблюдения за навыками и пониманием детей.
5. Педагоги создают языковую среду, в которой особое внимание уделяется разнообразию и сложности языков в детских сообществах. Учитывая важность словарного запаса для концептуального развития и в качестве ключевых строительных блоков для академических предметных областей, это особенно важно. Педагоги утверждают, что использование детьми домашних диалектов, родных языков и языков является сильной стороной, поскольку они также способствуют развитию академического английского языка.

E. Педагоги обладают обширным репертуаром навыков и методик обучения и используют их. Они знают, как и когда выбирать среди них, чтобы эффективно способствовать развитию и обучению каждого ребенка в данный момент. Такие навыки включают способность адаптировать учебный план, мероприятия и материалы для обеспечения полноценного участия всех детей. Эти стратегии включают в себя, но не ограничиваются этим, признание, поощрение, предоставление конкретной обратной связи, моделирование, демонстрацию, добавление проблем, предоставление сигналов или другую помощь, предоставление информации и указание.

1. Чтобы помочь детям развить свободу воли, педагоги побуждают их выбирать и планировать собственные учебные занятия. Самостоятельная учебная деятельность важна для всех детей младшего возраста, в том числе учащихся в классах K – 3. Самостоятельная деятельность может вовлечь детей в осмысленное обучение, соответствующее всем учебным программам и применимым стандартам обучения.
2. Чтобы стимулировать мышление детей и расширить возможности их обучения, преподаватели ставят задачи, задают вопросы, а также делают комментарии и предложения.
3. Чтобы расширить круг интересов детей и объем их мыслей, педагоги представляют новый опыт и вводят стимулирующие идеи, проблемы, переживания или гипотезы.
4. Чтобы адаптировать сложность и сложность деятельности к навыкам и знаниям детей, педагоги усложняют задачу по мере того, как дети приобретают знания и понимание, или снижают сложность для тех, кто борется.
5. Чтобы укрепить у детей чувство компетентности и уверенности в себе как учащихся, мотивацию к упорству и готовность идти на риск, педагоги предоставляют опыт, основанный на знаниях ребенка, учитывающий культурные и языковые особенности и рассчитанный на то, чтобы каждый ребенок столкнулся с трудностями и действительно успешный.
6. Чтобы улучшить концептуальное понимание детей, воспитатели дошкольного образования используют различные стратегии, включая беседу и документирование, которые побуждают детей размышлять и пересматривать свой опыт в данный момент и с течением времени.
7. Чтобы поощрять и способствовать развитию и обучению детей, педагоги избегают общих похвал («Хорошая работа!») И вместо этого дают конкретные отзывы («Вы получили то же число, когда снова пересчитали бобы!»). Они используют домашний или семейный язык, изображения или другие формы невербального общения, чтобы быть уверенным, что ребенок понимает обратную связь. Предоставляя частые, своевременные и конкретные отзывы, педагоги помогают детям оценить собственное обучение.
8. Педагоги сосредотачиваются на том, что дети могут делать, а не на том, что они не могут или не могут. Например, ребенок, который отвечает на вопрос, заданный на академическом английском, говоря на своем домашнем диалекте, признается за его восприимчивый язык.Точно так же изобретенные орфографические ошибки или другие «ошибки» в мышлении или языке детей анализируются на предмет того, что они раскрывают в отношении текущего понимания детей.

F. Педагоги знают, как и когда способствовать обучению детей. Основываясь на их постоянном взаимодействии и знаниях о каждом ребенке, педагоги оказывают помощь, достаточную для того, чтобы дать каждому ребенку возможность работать на уровне навыков, намного превышающем то, что ребенок может сделать самостоятельно, а затем постепенно уменьшают поддержку, поскольку ребенок начинает осваивать навык, создавая основу для следующего испытания.

1. Педагоги осознают и реагируют на реальность того факта, что в любой группе навыки детей различаются, и им потребуется разная поддержка. Педагоги также знают, что уровень навыков и потребности любого ребенка в поддержке со временем и в разных обстоятельствах будут меняться.
2. Строительные леса могут принимать различные формы, например, подсказку ребенку, подсказку, моделирование навыка или адаптацию материалов и занятий. Это может быть предоставлено в различных контекстах, не только в рамках запланированного обучения, но также в свободной игре, повседневных занятиях и мероприятиях на свежем воздухе.
3. Сверстники могут быть эффективными поставщиками строительных лесов в дополнение к преподавателям. Совместное обучение может быть эффективным механизмом для оказания индивидуальной поддержки и помощи во всех областях развития и обучения. Обучение сверстников может быть особенно полезно для двуязычных или многоязычных детей.

G. Педагоги знают, как и когда стратегически использовать различные форматы и контексты обучения.

1. Педагоги понимают, что каждый основной формат обучения или контекст (например, большая группа, малая группа, учебный центр, распорядок) имеет свои собственные характеристики, функции и ценность. Они учитывают особенности учащихся при выборе наиболее подходящего формата, например, ограничение использования больших групп с очень маленькими детьми или групп, возглавляемых на языке, который не понимают все дети. Педагоги осознают, что им необходимо сбалансировать действия, требующие внимательного поведения, со временем для более активного движения. Продолжительность занятий в кругу и в больших группах ограничена, чтобы соответствовать возрастным ограничениям концентрации внимания. Перерывы для самостоятельной и активной игры предоставляются в течение дня.Гибкость участия предоставляется всем детям в соответствии с индивидуальными потребностями.
2. Педагоги тщательно продумывают, какой формат обучения лучше всего поможет детям достичь желаемой цели с учетом возраста, способностей, опыта, темперамента и других характеристик детей. Преподаватели меняют формат, особенно в случае больших групповых занятий, когда внимание ослабевает. В классах K – 3 преподаватели обеспечивают использование индивидуальных сидений только в том случае, если это наиболее эффективный формат для достижения цели обучения.Они поощряют совместное обучение через взаимодействие со сверстниками и предоставляют детям частые возможности поддерживать обучение друг друга в парах и небольших группах. Педагоги стремятся предоставить возможности для физической активности в течение дня, включая использование учебных мероприятий, включающих движение.
3. Педагоги сводят к минимуму время перехода и ожидания, пока дети выстроятся в очередь или будут молчать. Педагоги, которые документируют, как дети проводят свое время, часто удивляются тому, сколько времени тратится на переходные периоды, зачастую так, что мало способствует развитию и обучению детей. ⁷¹ Сокращение времени и количества занятий в группе, заблаговременное уведомление детей о переходе и включение песен, ролевых игр и / или движений в переходный период могут быть полезными стратегиями. Педагоги стремятся уменьшить потребность в переходах за счет гибкого расписания, стратегического использования персонала и волонтеров и помощи детям в принятии на себя ответственности за собственное обучение.

H. Педагоги дифференцируют подходы к обучению, чтобы соответствовать интересам, знаниям и навыкам каждого ребенка. Дети, нуждающиеся в дополнительной поддержке, получают расширенный, обогащенный и интенсивный опыт обучения, всегда опираясь на текущие интересы, сильные стороны и культурные особенности ребенка.

1. Педагоги заботятся о том, чтобы дать каждому ребенку возможность добиться успеха и весело учиться. Они работают, чтобы не допустить, чтобы у детей возникал разочаровывающий или обескураживающий опыт, который приводит к негативным ассоциациям со школой.
2. Независимо от потребности в дополнительной поддержке, всем детям предоставляется максимально возможная свобода действий. Педагоги очень целеустремленно используют время, и они сосредотачиваются на ключевых навыках и способностях посредством увлекательного игрового опыта, чтобы использовать активы детей и их семей.
3. Признавая саморегулирующиеся, лингвистические, когнитивные и социальные преимущества, которые дает игра и активное саморегулирование, педагоги не сокращают и не исключают игровые возможности, перерывы или любые другие важные общественные и инклюзивные мероприятия для детей, которым требуется дополнительная поддержка для удовлетворения готовность к школе / уровень обучения или поведенческие ожидания.

Посмотреть полный список примечаний.

Поощрение совместного взаимодействия с детьми с РАС

Лорен Лоури
Hanen SLP и клинический штатный писатель

Научиться взаимодействовать с другими людьми – самая важная цель для маленьких детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Дети учатся общаться во время повседневного взаимодействия со своими опекунами.Таким образом, чем больше они взаимодействуют с важными людьми в своей жизни, тем больше у них возможностей приобрести ценные коммуникативные навыки.

Помимо знания того, как взаимодействовать с людьми лицом к лицу, детям необходимо научиться распределять свое внимание между людьми и объектами во время их взаимодействия. В типичной разработке это проявляется предсказуемым образом [1]:

• В течение первых двух месяцев младенцы обращают внимание на людей, когда они находятся с ними лицом к лицу
• В возрасте от пяти до шести месяцев младенцы начинают обращать внимание на предметы в их окружении
• Когда воспитатели замечают это, они начинают присоединяться, пока их ребенок исследует предметы и играет с ними.Это приводит к разработке так называемого совместного взаимодействия .

Когда совместное взаимодействие только развивается, ребенок и опекун обращают внимание на один и тот же предмет и по очереди играют с ним и совершают с ним действия, но ребенок не реагирует активно на действия или слова опекуна [1].Однако ребенок осознает взрослого, и существует невысказанное понимание того, что они оба занимаются одним и тем же.

Со временем и с большим опытом ребенок начинает признавать опекуна, устанавливая зрительный контакт и используя жесты, например, указывая на что-то или давая опекуну какой-либо предмет во время игры. Эти взаимодействия становятся для ребенка все более и более приятными, и он узнает, что вовлечение людей в его игру с предметами может быть очень забавным!

Ребенок может или не может использовать язык во время совместной беседы, и взаимодействие может длиться недолго.Ключевой особенностью совместного взаимодействия является то, что и ребенок, и воспитатель сосредоточили свое внимание на одном и том же объекте и осознают участие друг друга.

Совместная помолвка и дети с РАС

Дети с РАС испытывают трудности с совместными занятиями.Им сложно обращать внимание и на объект, и на человека во время взаимодействия. Из-за этого они в конечном итоге проводят много времени, играя с игрушками самостоятельно, без людей [3]. Это означает, что они упускают ценные возможности для взаимодействия и общения.

Почему совместное участие важно для развития коммуникации?

Когда дети учатся обращать внимание на предмет и на своего опекуна одновременно, это означает очень важный шаг вперед в их развитии.Один из основных способов, которым дети учатся понимать и произносить новые слова, – это слышать, как взрослые говорят об объектах, с которыми дети играют или на которые смотрят. Видение предмета, обращение с ним или выполнение действия, пока взрослый говорит об этом, помогает ребенку сопоставить слова с тем, что они означают.

Есть много других важных навыков, которым дети овладевают в процессе совместной работы, в том числе:

• Возвратно-поступательное движение
• Переводят взгляд с предмета на взрослого
• Подражайте действиям взрослого
• Следуйте инструкциям
• Используйте жесты, звуки или слова во время игры
• Играйте с игрушкой по-новому
• Продолжительное взаимодействие
• Развлекайтесь, играя одновременно с людьми и предметами

Количество времени, которое младенцы проводят в совместном общении со своими матерями, позволяет прогнозировать ранние жесты и общение младенцев.

Исследования показали тесную связь между совместным участием и развитием коммуникации. Фактически, количество времени, которое младенцы проводят в совместном общении со своими матерями, предсказывает ранние жесты и общение младенцев [4]. Поскольку это так важно для развития коммуникации, поиск способов поощрения совместного взаимодействия с детьми с РАС является важной целью.

Недавнее исследование: отзывчивость родителей способствует совместной работе

Недавнее исследование [2] показало, что, когда родители детей с РАС реагируют во время взаимодействия, их дети, как правило, инициируют совместное взаимодействие с ними.

Быть «отзывчивым» означает, что родитель:

• Позволяет ребенку выбрать занятие.
• Ожидает, пока ребенок отправит сообщение, а затем отвечает
• Не пытается взять на себя или руководить взаимодействием
• Играть позитивно и весело

Эти исследователи также обнаружили, что, когда дети инициировали совместное взаимодействие со своими родителями (в отличие от их родителей, которые начинали взаимодействие), эти взаимодействия длились дольше, и дети использовали больше социальных навыков во время взаимодействия (например, , имитируя и используя зрительный контакт для отправки сообщений).

Поощряйте совместное участие, проявляя отзывчивость

Может возникнуть соблазн взять на себя инициативу и дать ребенку много указаний, если ему сложно заниматься или он предпочитает играть в одиночку. Однако, будучи отзывчивым, совместное взаимодействие происходит с меньшими усилиями и более естественным образом. Когда вы следуете примеру ребенка и выстраиваете взаимодействие вокруг его интересов, он будет мотивирован играть с вами, общение продлится дольше, и вы, вероятно, получите больше удовольствия вместе!

Вот несколько советов, которые помогут вам стимулировать совместное участие, будучи отзывчивым:

• Наблюдать за ребенком – Первый шаг к продвижению совместной работы – это наблюдение за тем, на что ребенок смотрит и что он делает.Вам нужно выяснить, что в данный момент привлекло его внимание. Он будет наиболее мотивирован взаимодействовать с вами, если вы присоединитесь к его деятельности, вместо того, чтобы предлагать что-то новое.


• Присоединяйтесь – Станьте на уровень ребенка, лицом к лицу, чтобы вы могли продолжать наблюдать за ним, и найдите способ игриво присоединиться к нему. Ребенку может не понравиться, если вы начнете прикасаться к игрушке, которой он уже является играть с. Так что иногда проще просто посидеть рядом и какое-то время тихо понаблюдать.Затем вы можете взять кусок игрушки и быстро повернуть его. Например, поместите один блок на башню, которую строит ребенок, или на мгновение толкните одну из машин по пандусу. Таким образом, вы присоединяетесь, но сначала не слишком сильно вмешиваетесь. В конце концов, когда у ребенка появится больше опыта, играя с вами таким образом, становится легче по очереди использовать одни и те же предметы.


• Скопируйте действия ребенка – Если вы не знаете, как присоединиться, хорошая стратегия – скопировать все, что ребенок делает с игрушкой.Затем подождите и понаблюдайте, что он делает дальше, а затем снова скопируйте его. Старайтесь по очереди и продолжайте общение. Говорите простым языком об игрушке и своих действиях.


• Следуйте примеру ребенка – Избегайте соблазна показать ребенку, как пользоваться игрушкой, или привлечь его внимание к чему-то другому. Наблюдайте за ним и его интересами, будьте игривы и внимательны. Сделайте паузу и подождите, когда повернетесь, чтобы посмотреть, что он сделает дальше.Отвечайте ему, если он каким-либо образом общается.


• Удачи! – Если вы играете, когда присоединяетесь к общению, скорее всего, ребенку понравится и он захочет продолжить общение. Он также поймет, что вовлекать людей в игру с объектами – это очень весело!

Важно, чтобы оправдала ваши ожидания. . Если ребенок редко участвует в совместном взаимодействии, не ожидайте, что взаимодействие продлится очень долго, или что он будет смотреть в глаза или отправлять сообщения.Первоначально идея состоит в том, чтобы ребенок оставался во взаимодействии на несколько мгновений и позволял вам участвовать вместе с ним и игрушкой. В конце концов, как только он привык к подобным действиям, вы можете ожидать большего, например, быстрого взгляда между вами и игрушкой, или, возможно, он протянет вам игрушку, чтобы показать, что ваша очередь. Может быть, взаимодействия продлятся немного дольше, а может быть, они будут короткими, но будут происходить чаще. А еще лучше, может быть, он покажет вам, что ему нравится общаться таким образом, улыбаясь и смеясь, когда вы играете вместе.

Помните, совместное участие зависит от мотивации ребенка продолжать взаимодействие. Это означает, что все должно начинаться с интересов ребенка. Следуя примеру ребенка, внимательно наблюдая за ним и игриво присоединяясь к нему, вы можете подготовить почву для совместной работы и веселья!

Ссылки

1. Хан, Л. Дж., Брэди, Н. К., Флеминг, К. К., и Уоррен, С. Ф. (2016). Совместное вовлечение и ранняя речь у маленьких детей с синдромом ломкой Х-хромосомы. Журнал исследований речи, языка и слуха, 59 , 1087–1098.
2. Паттерсон, С. Ю., Элдер, Л., Гульсруд, А., и Касари, К. (2014).Связь между стилем взаимодействия родителей и совместным пребыванием детей в семьях с детьми младшего возраста с аутизмом. Аутизм, 18 (5) , 511-518.
3. Боттема-Бейтель, К., Йодер, П. Дж., Хохман, Дж. М., и Уотсон, Л. Р. (2014). Роль поддерживаемых совместных занятий и высказываний родителей в развитии языка и социальной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Журнал аутизма и нарушений развития, 44 (9): 2162–2174.
4. Карпентер, М., Нагелл, К., и Томаселло, М. (1998). Социальное познание, совместное внимание и коммуникативная компетентность в возрасте от 9 до 15 месяцев. Монографии Общества исследований в области развития детей, 63 (4), стр. I-174.

Наблюдения за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в рамках дошкольной деятельности в классе

Abstract

В этом описательном исследовании изучались параметры классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольном учреждении школьный класс.145 детей наблюдались в среднем в течение 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко увеличилась: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,ж., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся посредством широкого спектра взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, – это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек активности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым трудно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды по отношению к взаимодействиям детей.Целью настоящего исследования является натуралистический взгляд на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях деятельности, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход предполагает тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или объект (прилегающий к поведению), тогда как программа – это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения в классе в моделях взаимодействия детей.

Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предвестниками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе – наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой подход, ориентированный на ребенка, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействие в классе в разных условиях деятельности

Ранние исследования показывают, что поведение детей варьируется в зависимости от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль базового поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно больше времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются, играя), чем любые другие виды деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось в общем классе. настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

Базовое поведение учителя

В литературе четко указывается на комплекс сложного поведения учителя, который способствует обучению учащихся (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в разных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителей и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что дети дошкольного возраста в одном классе могут иметь очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы дать описание контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности сочетания поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в рамках учебной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, варьируются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики детей, учителей и классов). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 – четырех и 16 – пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа – афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожей по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителя, класса и ребенка

В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

Процедуры

Набор

После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя в каждом дошкольном учреждении. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего 291 ребенок дал согласие. Учителям предлагалось выбрать либо денежную стипендию, либо новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 ученых-исследователя, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед непосредственным наблюдением в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считается хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдения

Два посещения для наблюдения были сделаны в каждую классную комнату в течение 3–4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или событий (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую ​​как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

Меры

Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) – это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 – низкий, 3-5 – средний, а 6-7 – высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития по нескольким наблюдениям утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает в себя обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

Таблица 2

Определения параметров действий

Таблица 3

Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя по параметрам деятельности

Результаты

Чтобы сохранить совпадение поведения ребенка и информацию о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри ребенка или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности

Для исследования первой цели исследования были запущены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ ² (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ ² (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий при различных настройках деятельности