Рекомендации психолога учителям по работе с детьми группы риска: Советы психолога классному руководителю по работе с детьми «группы риска».

07.08.1988| alexxlab| 0 Comment

Рекомендации психолога учителям по работе с детьми группы риска: Советы психолога классному руководителю по работе с детьми «группы риска».

Содержание

Советы психолога классному руководителю по работе с детьми «группы риска».

Советы психолога классному руководителю по работе с детьми «группы риска».

Рекомендации, которые необходимо помнить при работе со слабоуспевающими.

При опросе слабоуспевающим школьникам дается примерный план ответа, разрешается пользоваться планом, составленным дома, больше времени готовиться к ответу у доски, делать предварительные записи, использовать наглядными пособиями и пр.
Ученикам задаются наводящие вопросы, помогающие последовательно излагать материал.
При опросе создаются специальные ситуации успеха.
Периодически проверяется усвоение материала по темам уроков, на которых ученик отсутствовал по ой или иной причине.
В ходе опроса и при анализе его результатов обеспечивается атмосфера благожелательности.

процессе изучения нового материала внимание слабоуспевающих учеников концентрируется на наиболее важных и сложных разделах изучаемой темы, учитель обращается к ним с вопросами, выясняющими степень понимания учебного материала, привлекает их в качестве помощников при показе опытов, раскрывающих суть изучаемого, стимулирует вопросы учеников при затруднениях в усвоении нового материала.

В ходе самостоятельной работы на уроке слабоуспевающим школьникам даются упражнения, направленные на устранение ошибок допускаемых ими ответах или в письменных работах: отмечаются положительные моменты в их работе для стимулирования новых усилий, отмечаются типичные затруднения в работе и указываются способы их устранения, оказывается помощь с одновременным развитием самостоятельности в учении.

При организации домашней работы для слабоуспевающих школьников подбираются задания по осознанию и исправлению ошибок: проводится инструктаж о порядке выполнения домашних задания, о возможных затруднениях, предлагаются ( при необходимости) карточки- консультации, даются задания по повторению материала, который потребуется для изучения новой темы.

Объем домашних заданий рассчитывается так, чтобы не допустить перегрузки школьников.

когда родители ошибаются…
слагаемые родительского авторитета…
откуда берутся трудные дети?

Рекомендации по работе с агрессивными детьми.

Агрессивные дети часто бывают вооружены.
Никогда не позволять себе оскорбить их, в диалоге не использовать жаргонные и бранные слова – это не даст им права оскорблять Вас и не демонстрировать в поведении все, на что они способны.
Общение на равных, но не впадать в зависимость от них. Лучше несколько дистантно.
в открытую не бороться, т.к. это усугубит отношения. Следует учитывать особенности, бурные реакции.
Останавливайте спокойно, с невозмутимым лицом, действуйте при минимуме слов.
Обсуждайте поведение только после успокоения.
Мстительны, иногда годами ждут отомстить, поэтому лучше не отвергать их.
Выясняйте, как возникает агрессивное поведение и каково возможное решение. « Имя.., ты расстроился., потому что … Ты можешь переживать, не имевши право обижать других. Что нужно сделать, чтобы успокоиться и при этом ни на кого не нападать?». Предлагайте что-то свое только в дополнение сказанному.
Пусть за что-то отвечает в школе.
Перед сильными элементы раболепия, со слабыми агрессивны. Могут быть назойливы, слащавы. Необходимо понимать этот механизм, в работе учитывать это и не дать себе обидеться по мелочам на него.
Нельзя угрожать и шантажировать, т.к. в какой- момент это перестает действовать и Вы будете неубедительны и бессильны.
«Воинственность» ребенка можно успокоить своим спокойствием.
Свое плохое настроение не разряжать на нем.
Найти повод похвалить его, особенно это хорошо спустя некоторое время после наказания. Ребенок убедиться, претензии были к его поступку, а не к личности в целом.

Рекомендации по работе с застенчивыми детьми.

Этим детям свойственны страхи, тревожные опасения, боязнь нового, незнакомого, низкая адаптивность. В школьном возрасте- ипохондрия- за свое здоровье и здоровье родных. Появляются навязчивость и чрезмерная мнительность, застенчивость. Важно, как выглядит в глазах других: в неудобных, стыдливых ситуациях испытывают тяжелый стресс, который долго переживают. Склонны к

СУИЦИДУ (самоуничтожение),

Внушаемы:

Не ставить в ситуацию неопределенности, неизвестности.
Не включаться в игру его болезней, дать работу, когда здоров.
Включать в общественные посильные дела.
Хвалить самостоятельность.
Стимулировать личную ответственность.
Не создавать напряжения во взаимоотношениях, не угрожать.

Отношения ровные, открытые. Ребенок должен понимать ваши эмоции и чувства к нему. Негативизм относить к своему поступку, но не к личности в целом. Ребенок должен расстаться с вами, успокоившись.

Если уровень его притязаний завышен, помогите найти адекватный.
Быть осторожным с передачей стрессовой информации. Не допускать, чтобы ребенок выбегал из (помещения) класса- это опасно. Сразу же последовать за ним. Даже когда он расстроен, не выводить его из класса, чтобы не закрепилась привычка уйти из класса, если расстроен.
Иногда можно позволить отвечать с места или письменно.

Как правило, эти дети из семей по типу воспитания высокой моральной ответственности. И для этих детей самое страшное- ошибиться или кого-то подвести. Задача учителя научить детей спокойно относиться к ошибкам, иметь желание их исправить, находя при этом варианты решения проблемы.

Рекомендации по работе с замкнутыми (аутичными) детьми.

Этих детей характеризует выраженный аутизм ( уход в себя, отстраненность от мира и его боязнь). Ребенок испытывает определенные страхи. Склонны к развитию логического мышления. Учатся неплохо, но отсутствуют широкие познавательные интересы. Нетипичные интересы ( о строении мира, о потустороннем мире). Любят много читать и мечтать. Развита речь, но часто формальна. Негативные черты: эмоциональная холодность, не испытывает большой привязанности к родителям, но безразличен к внешнему миру. Способны на странные мнением, он безразличен к внешнему миру. Способны на странные поступки (сбросить кота с 6-го этажа, но не из желания убить, а посмотреть, как он приземлиться). Самосохранение притупляется, может пройти по карнизу. Не имеет друзей- он одиночка. В дружбе подчиняемый, а не лидер. Не смотрит в глаза.

В работе попробовать опираться на его сильные стороны. Морали не действуют вообще. Полезно приучать его, т.к. для него главное, чтобы оставили его в покое. «Не важно, как выглядит для других, важно для себя». Ничего не навязывать, а приспособляться к ним.

Не призывать к совести, не читать морали.
Учитывать наличие страхов, методом наблюдения (особенно анализом рисунков)

определить тематику страхов. Потом прорисовать их (из страшного сделать смешным), например, вместо ножа в руке нарисовать букет цветов и т.д. страх сопряжен с любопытством- помочь преодолеть эту стену.

Помощь в развитии речи, внимания, моторики, формирование навыков изобразительной деятельности.
Смягчение общего эмоционального дискомфорта, тревоги.
Стимуляция психической активности, направленной взаимодействие со сверстниками и взрослыми (помощь в подготовке классных мероприятий).
Учитывать интерес к точным наукам- математике, физике.
Учитывать парадоксальность и непредсказуемость от мышления до чувств и поступков.
Отношения к ученику строить по методу: выделять его поведение, как отличное от других. Не навязывать поручение, но и не отвергать. Давать ему почувствовать принадлежность к классному коллективу.

Рекомендации по работе с гиперактивными детьми с истерическими реакциями.

Игнорировать истерические реакции.
Предупредить класс не обращать внимания в момент истерики.
Хвалить позитивные поступки для закрепления нового стиля поведения.
Не стремиться угодить.
Не обращать постоянно внимание на его плохое поведение-это ему и надо (подсознательно).
Чаще давайте понять, что он вправе сам решать и нести ответственность за свои поступки.
Занять таким видом деятельности, чтобы он мог и умел своим трудом выделиться среди сверстников, а не поведением, т.к. неутолимая жажда признания.
Высокий уровень притязаний. Определить круг доступных притязаний.
Требует много льгот для себя.
Лживы, способны входить в доверие. Не попадать под влияние и не позволять манипулировать собой.
Не критиковать личность в целом, а его поступки. Замечания не делать постоянно. За несколько проступков- одно замечание или наказание.
Пусть эмоции будут проявляться бурно, но не грубо, в рамках дозволенного.
Усилить систему поощрений и наказаний (наказание -неподвижностью). Такое наказание он запомнит.
Если ребенок осознал проступок, то с ним беседуют. Беседа должна быть запоминающейся.
Влияние всепрощающих взрослых устраняется. Семья один человек- требования всех членов едины.
Ожесточить режим. Пресекать бесцельное времяпровождение.
Ребенок должен нести ответственность за помощь по дому, за выполнение уроков. Контроль не постоянный.
Не позволять выполнять другое дело, пока не доделает до конца первое.
Четко ориентировать в понятиях «хорошо», «надо», «плохо»
Повышать самооценку, уверенность в себе.

Гимназия №2 – Консультационный центр

Консультационный центр создан с целью предоставления консультативной помощи родителям (законным представителям), учащимся с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, и педагогам, обучающим детей с особыми образовательными потребностями.

В центре ведут консультативную работу специалисты: педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, классные руководители.

Специалисты психолого-педагогического сопровождения

Педагог-психолог (проводит разъяснение педагогам, родителям (законным представителям), администрации особенностей поведения ребенка с ОВЗ, его причин. Оказывает в подборе форм и приемов взаимодействия с ним, отслеживает динамику адаптации ребенка в социуме, выявляет затруднения как у ребенка., так и у родителей, так и педагогов)

Учитель-логопед (проводит занятия по устранению речевых дефектов у детей, по развитию устной и письменной речи ребенка до такого уровня, на котором он бы смог успешно обучаться в школе. Проводит консультации с родителями(законными представителями)

Социальный педагог (осуществляет контроль за соблюдением правил ребенком. На основе социально-педагогической диагностики выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Оказывает помощь родителям ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей.)

Классный руководитель (полноправный и основной участник междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса)

Направления работы специалистов по работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ):

-консультативная деятельность (консультативная помощь по вопросам сопровождения детей с нарушениями речи, реализации условий обучения, развития, социализации)

-информационно-просветительская деятельность (разъяснительная деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для воспитанников, их родителей(законных представителей), педагогических работников)

График консультаций учителя-логопеда для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Четверг 16. 00-17.00

График консультаций психолога для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Четверг 15.00-16.00

График консультаций социального педагога для родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Четверг 14.00-15.00

Алгоритм работы с детьми “Группы риска”

библиотека
материалов

Содержание слайдов

Номер слайда 1

Алгоритм работы с Детьми «группы риска»Педагог – психолог НРМОБУ «Каркатеевская СОШ» Евдокимова И. В. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 2

Современное детство: Новая социальная ситуация развития Возможности развития и социальные риски. Социальные риски могут приводить к психологическим и иным проблемам, в том числе проявляющимся в: Социально – психологической дезадаптации. Разных видах отклоняющего поведения. Социально-психологическая дезадаптация – это состояние, осложняющее приспобление к социальной среде. Может предшествовать проявлениям отклоняющего поведения или быть его последствием. Отклоняющее (девиантное поведение) – это постоянно, стойко повторяющееся поведение, не соответствующее общепринятым социальным нормам и наносящее ущерб самому человеку, окружающим людям и имуществу. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 3

Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 4

Общий алгоритм для всех видов отклоняющего поведения. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 5

Социально – психологическая дезадаптация. Риски, связанные с социально-психологической дезадаптации. Делинквентное поведение. Агрессивное поведение. Психосоматические заболевания(ребенок начинает болеть и просто не ходить в школу, получая справки)Раннее проблемное (отклоняющее) поведение. Рискованное поведение. Суицидальное и самоповреждающее поведение. Аддиктивное поведение. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 6

Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 7

Различные сочетания признаков могут свидетельствовать о социально-психологической дезадаптации. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 8

Рекомендации Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 9

Раннее проблемное (отклоняющее) поведение. Постоянно, стойко повторяющееся поведение, не соответствующее общепринятым нормам и наносящее ущерб самому человеку, окружающим людям и имуществу Может предшествовать делинквентному или иным видам отклоняющего поведения В подростковом возрасте опосредовано групповыми ценностями. Иногда в детском возрасте начинается с частых или регулярных проявлений ненадлежащего поведения. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 10

Ненадлежащее поведение В тетрадях могут встречаться рисунки и тексты, не относящиеся к учебному предмету, содержание неформальные или настораживающие смыслы. Использование в речи специфического субкультурного сленга. Проявление интереса к запрещенным предметам, в том числе в социальных сетях. Поступки ребенка часто крайне негативно оцениваются со стороны взрослых и сверстников, при этом нормально ведущие себя сверстники выражают страх или неприятие личных признаков. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 11

важно иметь в виду в процессе работы с детьми и подростками. Испытывая стресс или находясь в кризисной ситуации (которая иногда может быть скрытой), дети и подростки часто возвращаются к более ранним формам поведения или проявляют признаки проблемного поведения. Это необязательно означает наличие серьезной проблемы, но указывает, что ребенку необходимо уделить дополнительное внимание. Очень важно, чтобы взрослые помогли детям и подросткам осознать риски, с которыми может быть связано их поведение, и рассказали о способах решения возникающих трудностей. Помощь ребенку не должна переходить в гиперопеку, навязчивость со стороны взрослого, стоит создавать условия, в которых ребенок сам будет приходить к идеям социально – одобряемого поведения. Наказания ребенка могут привести к еще более протестному поведению, целесообразнее обсудить с ним проблемную ситуацию, поискать пути ее решения, предложить помощь. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 12

Как отличить серьезные проблемы в поведении от обычных временных трудностей. Проанализируйте, считается ли поведение ребенка или подростка проблем только Вами. Очень важно стараться поддерживать контакт с родителями ребенка. Отделите кратковременные ситуации, обусловленные возрастным кризисом, от устойчивых шаблонов проблемного поведения. Обращайте внимание не только на проблемное поведение, но и на сильные стороны ребенка. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 13

ЕСЛИ: Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 14

Что следует делать в случае проявлении признаков отклоняющего поведения детей и подростков. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 15

Рискованное поведение ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ: Стремление к чему – то неизвестному, рискованному, героическому. Активный поиск способов утверждения своего «Я»Стремление объединиться в группы. Получать оценку от сверстников. Поиск новых ощущений, сложных и интенсивных занятий. Международная организация здравоохранения: 35стран мира. Лонгитюдное исследование опасного поведения среди подростков. Результат: в возрасте до 15 лет почти 30 % молодых людей включены в ту или иную модель рискованного поведения. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 16

АКТИВНО РАЗВИВАЮТСЯ РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УВЛЕЧЕНИЙ МОЛОДЕЖИ: СТЕПЕНЬ ВОВЛЕЧЕННОСТИ В ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ С ПОВЫШЕННОЙ ОПАСНОСТЬЮ И РИСКОМ, ОБУСЛОВЛЕНА : Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 17

КАКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКА МОГУТ НАСТОРОЖИТЬ ПЕДАГОГА: Сленг (залаз, сходинг, заброс, пойдем дигать и т. п.). Участие в группах и формах, посвященных руфингу,диггерству, сталкингу, зацепингу, или объектам, интересующим представителей перечисленных групп. Появление на страницах в социальных сетях фотографий и видео, сделанных на крышах зданий. По совокупности с перечисленными признаками – грязь на одежде, специальные инструменты в рюкзаке, специфический запах, экшен – камера. Подросток избегает обсуждение своего досуга или, напротив, подробно делится информацией, бравирует перед окружающими и другими детьми своими увлечениями. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 18

ЧТО ДЕЛАТЬ, если вы ЗАМЕТИЛИ у подростка признаки рискованного поведения. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 19

ЧТО ДЕЛАТЬ, если вы ТОЧНО ЗНАЕТЕ, что у обучающегося рискованное поведение. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 20

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ РАЗГОВОРА С УЧАЩИМСЯдо беседы изучите тот вид деятельности, которым увлекается подросток. Во время беседы: Используйте спокойный доброжелательный тон. Избегайте осуждения, оценивания и нравоучений. Дайте понять, что вы, в первую очередь, беспокоитесь за его безопасность и не ставите своей целью наказать Представьте подростку возможность высказаться, поделиться своими ощущениями и переживаниями по поводу его увлечений. Убедитесь в том, что подросток осознает как административные риски, так и опасность для жизни и здоровья. Для этого задавайте вопросы (например: «Как ты считаешь, есть ли какая-то опасность в твоих увлечениях?», «Могут ли тебя поймать? Кто? А что будет, если тебя поймают?» и т.д.)Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 21

СУИЦИДАЛЬНОЕ, САМОПОВРЕЖДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕВСЕМИРНАЯ ПСИХИАТРИЧЕСКАЯ АССОЦИАЦИЯ: Наиболее уязвимой в отношении самоубийства возрастной группой являются старшие подростки в возрасте от 15 до 19 лет ВСЕМИРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИявляются важнейшими площадками превенции суицидального поведения среди подростков и молодежи. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 22

КАКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ МОГУТ НАСТОРОЖИТЬ ПЕДАГОГАПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 23

СИТУАЦИИ, НАЛИЧИЕ КОТРЫХ В ЖИЗНИ РЕБЕНКА ТРЕБУЕТ ПОВЫШЕННОГО ВНИМАНИЯ СОСТОРОНЫ ПЕДАГОГАПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 24

Учитывая, что развитие суицидального, самоповреждающего поведения часто связано с депрессией, необходимо обращать внимание на ТИПИЧНЫЕ СИМПТОМЫПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 25

ЧТО ДЕЛАТЬ, ЕСЛИ ПЕДАГОГ ЗАМЕТИЛ У ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ПРИЗНАКИ КРИЗИСНОГО СОСТОЯНИЯ, САМОПОВРЕЖДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ, НАМЕРЕНИЯ ПОКОНЧИТЬ ЖИЗНЬ САМОУБИЙСТВОМ?ИНФОРМИРОВАНИЕ АДМИНИСТРАЦИИ ОООПРЕРАТИВНОЕ ИНФОРМИРОВНИЕ РОДИТЕЛЕЙОПЕРАТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ К ПЕДАГОГУ-ПСИХОЛОГУ В СЛУЧАЕ ПОТВЕРЖДЕНИЕ РИСКА – ОПОВЕЩЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ О ВОЗМОЖНОМ РИСКЕ РАЗВИТИЯ СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯФОРМИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПЛАНА СОВМЕСТНО С ПСИХОЛОГОМ, РОДИТЕЛЯМИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩЕГОСЯПОСТАНОВКА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ НА ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЙ УЧЕТОТКАЗ РОДИТЕЛЕЙ ОТ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯИНФОРМИРОВАНИЕ КДН, ОРГАНОВ ОПЕКИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА О ВОЗМОЖНОСТИ УГРОЗЕ ЖИЗНИ И ЗДОРОВЬЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕГОПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 26

АДДИКТИВНОЕ (ЗАВИСИМОЕ) ПОВЕДЕНИЕОБЩИЕ ПРИЗНАКИ АДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КОТОРЫЕ МОГУТ НАСТОРОЖИТЬ ПЕДАГОГА: Сведения о включенности ребенка в асоциальные группы. Неухоженный или неопрятный внешний вид. Немотивированные изменения в поведении ребенка, его типичных эмоциональных реакциях, манере речи, стиле одежде. Наличие у ребенка при себе крупных сумм наличных денег либо постоянное выспрашивание денег у других. Нарушение межличностного общения. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 27

ПРИЗНАКИ, СВОЙСТВЕННЫЕ ДЛЯ ХИМИЧЕСКИХ ВИДОВ ЗАВИСИМОСТИНЕХИМИЧЕСКИХ ВИДОВ ЗАВИСИМОСТИПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 28

Если у Вас возникли подозрения о том, что обучающий употребил психоактивное вещество, необходимо: Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 29

ЧТО ЕЩЁможет сделать учитель для профилактики аддиктивного поведения обучающихся. Сохранять контакт с подростком. Способствовать созданию дружеской поддерживающей атмосферы в классе, ориентировать учеников на совместную деятельность и сотрудничество. Обращать внимание на ситуации, когда один или несколько учеников явно демонстрируют какой-либо вид аддиктивного поведения. Классный час используйте как место и время поговорить о личных интересах каждого ученика, ненавязчиво пропагандируя ЗОЖ. Важно поддерживать диалог с подростками, чтобы при необходимости ученик мог обратиться к вам в трудной жизненной ситуации. Способствовать развитию умения у обучающегося отстоять свою точку зрения в дискуссиях со взрослым. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 30

АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 31

КАК ПРОЯВЛЯЕТСЯ АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ШКОЛЕЛюбое ФИЗИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ, направленное на других обучающих/ учителей/ объекты. Драки Удары. Шлепки. Толчки Любое ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НАСИЛИЕ, оскорбления других обучающих/ учителей. Насмешки. Коллективное игнорирование. Жестокие розыгрыши. Распространение слухов. Угрозы ЕСТЬ ВЕРОЯТНОСТЬ, ЧТО ОБУЧАЮЩИЙСЯ СТАЛ ЖЕРТВОЙ АГРЕСИИ СО СТОРОНЫ СВЕРСТНИКОВ, ЕСЛИ ОН Находится в подавленном настроении Сторонится одноклассников. Избегает массовое мероприятие в школе. Часто не приходит в школу. Негативно реагирует на сигнал нового сообщения на телефоне. Отпрашивается с уроков, плохое самочувствие. Проявляет аутоагрессивное поведение. АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ИНТЕРНЕТЕ Чаще всего встречается в соц. сетях. Проявляется в сообществах вконтакте, названия по типу «Подслушано…» (№ школы) и др. сообществах. Встречается на личных страничках обучающихся в комментариях под фотографиями, записями и т.д. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 32

РАБОТА С ПОСЛЕДСТВИЯМИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯОкажите первичную помощь ученику – жертве агрессивных действий. Наедине уточните в каком он состоянии (физическом и психологическом)Уточните, не является ли проявление агрессии систематически по отношению к нему. Проявите заботу, предложите ему при необходимости обращаться к вам за поддержкой, предложите ему выговориться. Уточните, готов ли он пойти на примирение с агрессором. Вступите в диалог с агрессором (и) наедине. Не спишите занимать обвинительную позицию. Спросите, что с ним сейчас происходит, в какой он ситуации. Попробуйте уточнить, в чем причина, зачем он так себя ведет, возможно, ему самому нужна помощь и его агрессия носит защитный характер. Спроси, при каких условиях он больше не стал бы совершать подобные действия. Уточните его интересы, круг общения, по возможности включите его в какую-нибудь деятельность, которая может быть ему интересна. Уточните, готов ли он пойти на примирение отношений с жертвой. Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 33

ДЕЛИКВЕНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕВИДЫ И ФОРМЫ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 34

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИПедагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Номер слайда 35

Педагог-психолог НРМОБУ “Каркатеевская СОШ” Евдокимова Инна Валерьевна

Дислексия: советы учителям и родителям

Дислексия – одно из самых распространенных нарушений обучения, которое встречается у каждого десятого ребенка. Если вовремя обнаружить проблему и создать эффективную триаду «учитель – родитель – специалист», то проблемы в обучении могут быть полностью скомпенсированы, уверена доцент кафедры логопедии Института специального образования и психологии Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук Ольга Величенкова.

Коска, босака и другие признаки нарушений обучения

В России пользуются тремя терминами. Первый – дислексия: это нарушение технических и смысловых характеристик чтения, то есть ребенок читает, но медленно, по слогам или даже буквам, не может перейти к чтению целыми словами, делает такие ошибки, что сам не понимает прочитанного. Второй – дисграфия: это неусвоение графики. Такие ошибки взрослые называют глупыми или по невнимательности. Это пропуски букв, смешение букв, которые обозначают похожие звуки (скажем, кошка – коска), смешение внешне сходных букв, как «ж» и «х». И последний – дизорфография, когда ученик не может запомнить словарные слова и делает ошибки на правила: безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные.

Так вот, если у школьника в работе пять и более орфографических или дисграфических ошибок, стоит задуматься о дизорфографии или дисграфии, то есть о специфических трудностях в овладении письмом.

Важно обратить внимание на то, что при сложностях с чтением и письмом у детей вполне сохранный интеллект, как, впрочем, слух и зрение. Если ребенок регулярно ходит в школу, процесс обучения в школе организован правильно, при этом у ребенка наблюдаются проблемы с чтением и письмом, пора обратиться к специалисту, скажем к школьному логопеду, психологу (в психолого-педагогический консилиум школы, ППк). Еще вариант – записаться в территориальную психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Она есть в каждом регионе, адреса на сайте Федерального ресурсного центра. Если комиссия подтвердит наличие трудностей обучения, ребенок сможет получать помощь логопеда и психолога бесплатно в нужном объеме: не раз в неделю, а 5 часов в неделю на протяжении всей ступени обучения. Обычно это три логопедических занятия и два занятия с психологом, но могут быть и другие варианты.

Чтобы воспитатели и учителя могли вовремя определить детей из группы риска, МГПУ вместе с Городским психолого-педагогическим центром и Институтом русского языка им. А.С. Пушкина разработал в этом учебном году систему скрининга, которая уже проходит апробацию в столичных образовательных учреждениях. Логопедическая диспансеризация состоит из двух этапов. На первом воспитатель или учитель заполняет чек-лист, который и помогает определить детей группы риска в отношении речевого развития. На втором этапе уже подключается логопед и проводит комплексное обследование этих ребят. Скрининг охватывает четыре возрастные группы и проводится в три года, пять, семь и девять лет (в этом возрасте оцениваются навыки владения письмом и чтением).

Что делать учителю, если в классе дислексик?

Независимо от наличия заключения ПМПК или ППк, если у ребенка стойкие трудности с чтением или письмом, важно перестроить свою работу, чтобы она приносила пользу, а не вред. Дети, особенно в младшей школе, не могут не стараться в учебе, как, бывает, иногда думают педагоги и родители. Они делают все, что в их силах, но при дислексии нужен особенный подход, а именно:

Выработать систему оценивания

Таких учеников недопустимо заваливать двойками и тройками. Это не он не выучил, это его особенность. Надо выработать систему, при которой у таких детей обязательно будут хорошие отметки, мотивирующие их.

Адаптировать правила

Дислексикам обычно сложно воспринимать вербальную информацию. Километровые правила им не помогут писать грамотно. Нужно выбрать основное, обязательно подкрепить примерами, возможно, изобразить схематически. Чем меньше букв, тем лучше.

Облегченное домашнее задание

Дети с дислексией быстрее утомляются, чем нормотипичные дети. Не стоит их грузить многочисленными дополнительными заданиями и тренировочными прописями – будет только хуже. Объясните родителям, что не стоит выполнять домашнее задание сначала на черновике: к моменту переписывания в тетрадь ребенок устанет и сделает еще больше ошибок. Ограничивайте выполнение задания по времени, к примеру 20 минут. Сколько сделал, столько сделал. Лучше несколько подходов, чем мучительный марафон.

Разрешите исправлять ошибки

Волшебной палочкой для дислексиков станет ручка-«стиралка». Самоисправление – это важный шаг на пути формирования контроля, вначале следового, а потом упреждающего. То есть сначала ребенок исправляет, а потом научится заранее видеть ошибкоопасные места.

Разные цвета на доске

Если на доске много информации, лучше писать каждую строчку разным цветом. Это касается как текста, написанного мелом, так и презентаций и интерактивных досок. Также необходимо давать достаточно времени, чтобы ученик успел переписать текст.

Разноуровневые задания

Если у ребенка много ошибок в работе, значит, нужно дать ему задание полегче, чтобы он смог получить положительную оценку. Разделите уровни домашних заданий на три типа: A, B, C – и давайте уровень А. Когда он справится с такими заданиями без ошибок, переходите на уровень В, и это будет уже большой прогресс.

Что делать родителям

Если родители замечают, что с учебой не складывается, ребенок не вылезает из двоек, в первую очередь надо определить причину. Необходимо обратиться к логопеду, психологу, в ПМПК. Основная работа по преодолению проблемы ложится на логопеда и психолога, да и родители могут помочь: поддерживать ребенка, не ругать его за ошибки и плохие отметки, наладить взаимопонимание с учителями и донести до них всю сложность ситуации, так как далеко не все педагоги пока еще хорошо информированы и знают о таких особенностях обучения. Необходимо вслух читать своему сыну или дочке. Так родители помогут ребенку приобщиться к мировой литературе, несмотря на наличие у него трудностей с чтением. Если же родитель хочет, чтобы его чадо уделяло чтению 20 минут в день, то взрослому, в свою очередь, придется на совместное чтение тратить в два раза больше, то есть 40 минут. Главное правильно – подобрать книгу, чтобы ребенку было интересно и несложно воспринимать информацию, благо сейчас хороших детских изданий предостаточно.

страница школьного психолога

Любимое изречение:

«Мудрец ищет всего в себе, безумец – всего в других».

Психолог – это не само совершенство, он не ставит диагнозы, не выписывает лекарства, не дает четкие инструкции «делай именно так и будет тебе счастье».

Задача психолога – помочь человеку что-то изменить, помочь разрешить проблему, а не найти виноватого. Он готов быть рядом, когда вам тяжело, готов выслушать, понять, поддержать, объяснить причины. Это человек, обладающий профессиональной информацией, интуицией, но без готовых ответов на все случаи жизни. Ведь каждый человек, а следовательно, и случай, индивидуален.
Просить о помощи не стыдно – стыдно жить, погружаясь в проблемы и ничего не пытаясь изменить.
Но получить помощь можно только искренне, желая ее. Если ни у вас, ни у ребенка нет желания, стремления к изменению себя и своего отношения к проблеме – никто не сможет вам помочь насильно.
Не рассчитывайте, что вам укажут точно, какой путь выбрать, решение всегда останется за вами. А за решением последует труд. Каждодневный труд по изменению устоявшегося порядка и знакомых вариантов поведения. Психолог может подсказать направление, в котором нужно двигаться, объяснить Ваши эмоции, научить некоторым методам, но решение, ответственность за поступки остаются за Вами.
Зато с какой гордостью вы сможете потом оглянуться на проделанный путь, почувствовать в себе силу, уверенность.
Обращаясь к психологу, помните, что от того, что Вы расскажите, насколько искренни и тактичны будете, зависит результат Вашей совместной работы. Часто даже самый опытный психолог оказывается бессилен против хамства и лжи, и реальной помощи в таких случаях, конечно, не будет.

В функции школьного психолога входит:

психологическая диагностика;
коррекционная работа;
консультирование родителей и учителей;
психологическое просвещение;
участие в педсоветах и родительских собраниях;
психологическая профилактика.

Психологическая диагностика включает в себя проведение фронтальных (групповых) и индивидуальных обследований учащихся с помощью специальных методик. Диагностика проводится по предварительному запросу учителей или родителей, а также по инициативе психолога с исследовательской или профилактической целью.

Психолог подбирает методику, направленную на изучение интересующих его способностей, особенностей ребенка (группы учащихся). Это могут быть методики, направленные на изучение уровня развития внимания, мышления, памяти, эмоциональной сферы, особенностей личности и взаимоотношений с окружающими. Также школьный психолог использует методики по изучению детско-родительских отношений, характера взаимодействия учителя и класса.

Полученные данные позволяют психологу строить дальнейшую работу: выделить учащихся так называемой “группы риска”, нуждающихся в коррекционных занятиях; подготовить рекомендации для учителей и родителей по взаимодействию с учащимися.

Коррекционные занятия могут быть индивидуальными и групповыми. В ходе их психолог старается скорректировать нежелательные особенности психического развития ребенка. Эти занятия могут быть направлены как на развитие познавательных процессов (память, внимание, мышление), так и на решение проблем в эмоционально-волевой сфере, в сфере общения и проблемы самооценки учащихся.

Школьный психолог использует уже существующие программы занятий, а также разрабатывает их самостоятельно, учитывая специфику каждого конкретного случая. Занятия включают в себя разнообразные упражнения: развивающие, игровые, рисуночные и другие задания – в зависимости от поставленных целей и возраста школьников.

Консультирование родителей и учителей — это работа по конкретному запросу. Психолог знакомит родителей или учителей с результатами диагностики, дает определенный прогноз, предупреждает о том, какие трудности могут в будущем возникнуть у школьника в учебе и общении; при этом совместно вырабатываются рекомендации по решению возникающих проблем и взаимодействию со школьником.

Психологическое просвещение заключается в том, чтобы знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка. Оно осуществляется в ходе консультирования, выступлений на педагогических советах и родительских собраниях.

Все перечисленные выше функции школьного психолога позволяют соблюдать в школе психологические условия, необходимые для полноценного психического развития и формирования личности ребенка, то есть, служат целям психологической профилактики.

Работа школьного психолога включает в себя и методическую часть. Психолог должен постоянно работать с литературой, включая периодические издания, чтобы отслеживать новые достижения науки, углублять свои теоретические знания, знакомиться с новыми методиками. Любой диагностический прием требует умения обработки и обобщения полученных данных. Школьный психолог проверяет в практике новые методики и находит наиболее оптимальные приемы практической работы.

КТО ЖЕ ТАКОЙ ПЕДАГОГ – ПСИХОЛОГ?

Это, прежде всего, человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях психологического развития, так и в его возрастных особенностях и индивидуальных вариантах.

Работая в школе, я оказываю помощь детям и подросткам в решении проблем, которые могут беспокоить как самих детей, так и их родителей.

Психолог не решает Ваши проблемы за Вас, не «выписывает рецепт».

Он объясняет ситуацию и совместно с Вами ищет возможные пути решения проблемы.

Изменить ситуацию развития ребенка могут только родители, учителя и другие близкие ребенку взрослые!!!

Как правило, то, что поначалу родителям кажется исключительно «школьной» проблемой ребенка, на самом деле является следствием либо семейных, либо перекочевавших с более ранних этапов развития ребенка проблем. В таких случаях психолог работает не только и не столько с самим ребенком, сколько с парой «родитель-ребенок».

При работе с психологом Вы и Ваш ребенок занимаете не пассивную позицию «пациентов», а позицию активных, заинтересованных соучастников.

Психолог соблюдает конфиденциальность, он не разглашает информацию, полученную от Вас или от ребенка.

Изучив полученную информацию, психолог может дать рекомендации учителю относительно того, как эффективнее работать с Вашим ребенком.

Каковы обычно причины обращения?

Это может быть:

– нарушения эмоционального состояния ребенка – частые изменения настроения, высокая тревожность, страхи, нарушения сна;

– нарушения поведения – агрессивность, непослушание, истерики;

– проблемы обучения: плохая успеваемость, невнимательность, нежелание делать уроки, прогулы, нежелание идти в школу, конфликты с учителями, конфликты с одноклассниками;

– трудности в общении со сверстниками.

Если Вами движет желание разобраться в беспокоящей Вас ситуации, получить консультацию специалиста, Вы можете записаться на консультацию.

Вопросы, по которым можно и нужно обращаться к школьному психологу:

1. Взаимоотношения в классе

Есть люди, которые запросто находят контакт с другими, легко общаются в любой, даже незнакомой компании. А есть, и их тоже очень много, такие, которым сложно знакомиться, сложно строить хорошие взаимоотношения, сложно находить друзей и просто чувствовать себя легко и свободно в группе, например? в классе. С помощью психолога можно найти способы и личные ресурсы, изучить приёмы для построения гармоничных отношений с людьми в самых разных ситуациях.

2. Взаимоотношения с родителями

Иногда бывает так, что теряются общий язык и тёплые отношения с нашими самыми близкими людьми – с нашими родителями. Конфликты, ссоры, отсутствие взаимопонимания – такая ситуация в семье обычно приносит боль и детям, и родителям. Некоторые находят пути решения, а другим это сделать достаточно трудно. Психолог расскажет вам о том, как научиться строить новые отношения с родителями и научиться понимать их, и как сделать так, чтобы и родители понимали и принимали вас.

3. Выбор жизненного пути

Девятый, десятый и одиннадцатый класс – время, когда многие задумываются о будущей профессии и вообще о том, как бы они хотели прожить свою жизнь. Если вы не уверены? каким путём вы хотите пойти, всегда есть возможность пойти к психологу. Он поможет вам осознать свои мечты, желания и цели, оценить свои ресурсы и способности и понять (или приблизиться к пониманию), в какой сфере (сферах) жизни вы хотите реализоваться.

4. Самоуправление и саморазвитие

Наша жизнь настолько интересна и многогранна, что постоянно ставит перед нами массу задач. Многие из них требуют немалых усилий и развития в себе самых разнообразных личностных качеств, навыков и умений. Можно развивать навыки лидерства или навыки ведения спора, логическое мышление или творческие способности. Улучшать свою память, внимание, воображение. Можно учиться управлять своей жизнью, ставить цели и эффективно достигать их. Психолог – человек, который владеет технологией развития тех или иных качеств, навыков и умений и с удовольствием поделится этой технологией с вами.

Работа с детьми “группы риска”

Учащиеся “группы риска” – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов. К ним можно отнести всех учащихся, разделив их на 4 группы по различным критериям.

Группы критерий	Критерии, определяющие «группу риска»	Ф.И. ученика
Медицинские	Имеют хронические заболевания внутренних органов
	Имеют проблемы с органами слуха, зрения, речи
	Часто и длительно болеют
	Состоит на учете у психоневропотолога
	Перенесли сложные медицинские операции
	Перенесли стрессы
	Леворукие дети (левша)
	Другое
Социальные	Живут в асоциальной семье (пренебрежительное или агрессивное) отношение к ребенку
	Живут в малообеспеченной семье
	В семье беженцев, переселенцев (проблемы адаптации и языковые)
	Проблемы адаптации при смене местожительства, школы, класса
	Самовольный уход из дома
	Другое
Учебно-педагогические	Имеют стойкую неуспеваемость
	Пропуски занятий без уважительных причин
	Пропускают отдельные предметы без уважительных причин
Поведенческие	Нарушение поведения
	Трудности во взаимоотношениях со сверстниками и родителями
	Повышенная тревожность
	Употребление наркотических веществ
	Табакокурение
	Токсикомания
	Гиперактивность
	Другое

Данная проблема особенно актуальна именно с детьми 10 – 15 лет. Все участники воспитательного процесса должны уделять большое внимание здоровью подростков как физическому, так и душевному для своевременного выявления различных отклонений и их профилактики. В этом возрасте организм подростка более уязвим и повышается риск соматических заболеваний, в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В этом возрасте происходит расширение социальных отношений, которые дают новый социальный опыт. Одним из факторов, которой переводит учащегося в учащегося «группы риска» – это дисгармоничная семья. Жить постоянно в психологическом напряжении очень сложно. Ребенок становится замкнутым, подает успеваемость и качество обучения. В этот момент классный руководитель должен мобилизировать свои силы и помочь ребенку, для этого нужно привлечь дополнительных специалистов – социального педагога, психолога, инспектора. Вторым фактором можно назвать продолжительные заболевания и тяжелые травмы. Для помощи такому ребенку можно подключить одноклассников, которые помогли бы усвоить пропущенный материал. Третий фактор риска – неблагополучная ситуация в отношении подростка со сверстниками. Сегодня рыночные отношения приоритетным образованием рассматривает личностно-ориентированное образование, тогда и педагоги в своей работе должны опираться на зону ближайшего развития школьника и на его индивидуальные особенности. Личностно-ориентированное воспитание, сущность которого состоит в преодолении противоречий между воспитанием «для всех» и воспитанием «для каждого» на основе поворота к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, индивидуальному творческому потенциала. Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике дело непростое. Опираясь на зону ближайшего развития ребенка, нам будет легче работать с учащимися “группы риска”. Как ни кто другой, они требуют пристального внимания и изучения их индивидуальных особенностей, а так же разработки программ коррекционного развития (устранение главных причин, сопутствующих причин, помощь и поддержка одноклассников). Гиперактивных дети или дети с синдромом дефицита внимания невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Гиперактивность можно рассматривать как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. Гиперактивность влияет не только на успеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения. В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит учителям. Рекомендации психолога и тесное взаимодействие со всеми участниками воспитательного процесса может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой. В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. Левшами являются около 10% людей, причем доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей. (неврозы и невротические состояния). В последние годы школа отказалась от практики переучивания детей и они пишут удобной для них рукой. Вопрос о переучивание ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка. Одной из наиболее важных особенностей таких детей является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие: зрительно – моторной координации, точности пространственного восприятия, зрительной памяти, наглядно – образного мышления, способности к целостной переработке информации, моторики. При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога. В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания. Рассмотрим наиболее распространенные типы неправильного воспитания:

1. Неприятие. Это те семьи, где рождение ребенка было нежелательным, или в случае, если планировался мальчик, родилась девочка, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Или такие семьи, где о ребенке заботятся, но нет душевного контакта.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неверной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию. Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять эмоции, сдерживать свои желания. Отсюда может возникнуть агрессия или замкнутость.

3. Тревожно-мнительное воспитание, наблюдается в тех семьях, где ребенок единственный или очень болезненна тревога за ребенка. В таком случае ребенок несамостоятелен, обидчив, робок.

4. Эгоцентрический тип восприятия – ребенку, часто единственному, долгожданному навязывают представление о себе как идеальному ребенку. В результате ребенок не принимает во внимание интересы окружающих.

Основные направления работы по профилактике правонарушений выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания детей «группы риска», решение которых способствует получению позитивных результатов. Эти направления напрямую вытекают из уставных документов учреждения, и требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка. Чаще всего, приоритетными направлениями профилактической деятельности становятся: помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка, помощь подростку в устранении причин, влияющих на совершение преступления, привлечение детей, родителей к организации и проведению социально-значимых мероприятий, изучение, диагностирование, разрешение проблем, трудных жизненных ситуаций, с целью предотвращения серьезных последствий, индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций, помощь конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций, пропаганда и разъяснение прав и обязанностей детей, членов их семей, организация летних трудовых смен для детей «группы риска».

Семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу. Основными факторами, влияющими на эмоциональные нарушения, являются: природные особенности (тип темперамента), социальные факторы (тип семейного воспитания, отношение учителя, отношения окружающих. Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребенку. Родителям таких детей нужно рекомендовать соблюдение режима дня. Организация обучения и воспитания детей “группы риска” должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Классный руководитель в работе с детьми «группы риска» не должен пользоваться догадками, необходимы особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Работа с семьей ребенка “группы риска” оказывается зачастую более важным средством профилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей и успешной социализации.

Помощь учащимся из групп риска добиться успеха

В 2003 году округ Сабин — бедный школьный округ с низкой успеваемостью в сельской Луизиане — нанял Дормана Джексона в качестве суперинтенданта из-за его репутации человека, повышающего результаты тестов. Он разработал программу коррекционного обучения, чтобы выявлять и решать проблемы с обучением на раннем этапе, и вскоре успеваемость студентов начала расти.

Но в какой-то момент эта траектория остановилась. «Мы обнаружили, что несли наших детей так далеко, как только могли, — говорит Джексон.

После разговора с окружным отделом оценки и поддержки учащихся он узнал больше о том, почему: многие из этих учеников столкнулись с серьезными личными препятствиями, которые мешали им хорошо учиться в школе, включая переутомление или отсутствие родителей, эмоциональные проблемы, злоупотребление наркотиками и алкоголем. .

Именно тогда сотрудники Джексона предложили школе работать с психологами Ховардом Адельманом, доктором философии, и Линдой Тейлор, доктором философии, которые совместно руководят Калифорнийским университетом в Лос-Анджелесе, школьным проектом психического здоровья и финансируемым из федерального бюджета Национальным центром психического здоровья в школах. .Они разработали модель под названием «содействующий компонент», которую школы, округа и другие организации, реализующие ее, также называют «поддержкой обучения». Он нацелен на психосоциальные и образовательные барьеры на пути к успеху учащихся.

Модель делает это двумя способами. Во-первых, он направлен на консолидацию и координацию поддержки учащихся и обучения — консультационных услуг, программ профилактики и вмешательства в школах, а также общественных ресурсов, которые, как правило, фрагментированы и нескоординированы во многих школах.Во-вторых, модель предлагает вмешательства для устранения препятствий к обучению и преподаванию, например, привлечение вспомогательного персонала непосредственно в класс для работы с детьми, а также налаживание более тесных связей с общественными ресурсами и их использование для помощи испытывающим трудности детям и их семьям.

Подход, похоже, работает в приходе Сабин: с 2007 по 2010 год количество выпускников выросло с 73 процентов до 81,2 процента. Кроме того, из 60 округов штата Сабин поднялась с 37-го места в 2003 году на 14-е место в этом году по успеваемости.

Джексон не думает, что школа смогла бы достичь этого без психологической и социальной поддержки, которую обеспечивает модель стимулирующего компонента. «Я ценю понимание того, что когда у ребенка проблемы в семье или с самим собой, — говорит Джексон, — он не добьется успеха, если вы не решите эту проблему».

Теперь команда Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе работает по всей стране, проводя форумы для лидеров образования и политики в 13 штатах и помогая реализовать программу на уровне штата, округа и школы.

Как работает модель

Модель вспомогательных компонентов Адельмана и Тейлора была разработана после 30 лет исследований и наблюдений в их лабораторной школе в Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе и в государственных школах Лос-Анджелеса. В своей работе Адельман и Тейлор наблюдали две тенденции. Во-первых, они увидели, что вытаскивание учащихся из группы риска из класса для консультирования, наказания или отстранения от занятий за агрессивное поведение или издевательства мешало их отношениям со сверстниками и академической успеваемости. Психологи обнаружили, что содержание этих детей в стимулирующих, поддерживающих классах помогло им перестать действовать, учиться и делиться своими уникальными способностями с другими детьми.

Во-вторых, Адельман и Тейлор заметили огромную избыточность школьных психиатрических и социальных услуг. Например, когда они разработали программу по предотвращению отсева из школы, «мы вскоре поняли, что в некоторых школах мы были одной из 15 подобных программ, которые пытались бороться с рискованным поведением», — говорит Тейлор.

По мере того, как они продолжали наблюдать, как эти явления разыгрываются в школе и после школы, стало ясно, что система нуждается в капитальном ремонте, говорит Адельман. «Мы думали, что должен быть способ собрать все это вместе — не только для координации программ, но и для того, чтобы действительно разработать основную схему вмешательства», — говорит он.

Их «содействующий компонент» поощряет школьные действия в шести областях:

Внесение инновационных изменений в обучение в классе. Это включает в себя привлечение вспомогательного персонала в класс вместо того, чтобы забирать детей из класса, когда их поведение или невнимательность могли выйти из-под контроля. Он также призывает к обновлению методов обучения и вмешательства, чтобы помочь учителям легче и эффективнее справляться с проблемами.
Поддержка детей в переходный период. Мало того, что дети перемещаются из школы в дом и обратно и с одного школьного уровня на другой, многие также справляются с проблемами в семье, такими как развод.
Подключение семей к школам и школьным мероприятиям. Это включает в себя проведение базовых занятий для родителей, организацию большего количества встреч между родителями и учителями и привлечение семей к проектам по выполнению домашних заданий, экскурсиям и другим мероприятиям.
Максимальное использование ресурсов сообщества. Развитие и поддержание прочных связей с общественными ресурсами может значительно расширить возможности школ по поддержке этих детей. К объектам, которые можно подключить, относятся государственные и частные агентства, колледжи и университеты, предприятия, художники и культурные учреждения, религиозные организации и волонтерские группы.
Реорганизация кризисной помощи и предотвращения. Школам нужны системы, способные быстро и эффективно реагировать на любые кризисные ситуации, будь то стихийное бедствие, террористическая атака или действия учащихся, которые подвергают опасности других.Школы также должны создавать безопасную и заботливую учебную среду, которая превентивно устраняет разрушительное и потенциально опасное поведение, такое как запугивание и домогательства.
Улучшение связей с внешними службами охраны психического здоровья и поведения. Когда внутренних ресурсов недостаточно, школы должны иметь возможность своевременно направлять учащихся и их семьи в службы психического здоровья и финансовой помощи.

Схема также подчеркивает необходимость развивать у учащихся чувство компетентности, самоопределения и связей с другими, а не наказывать их за «плохое» поведение, говорит Тейлор.«Это новый способ мышления о том, как обращаться с детьми из групп риска, чтобы они действительно чувствовали, что школа — это место для них, а не место, которого следует избегать», — говорит она.

В эту эпоху затягивания поясов эта модель может также сэкономить деньги школ за счет рационализации услуг и более эффективного использования ресурсов, добавляет Адельман.

Растущая опора

Несколько штатов внедряют модель с учетом своих обстоятельств, бюджета и потребностей. В Айове модель поддержки обучения внедряется в финансируемую из федерального бюджета инициативу под названием «Безопасные и поддерживающие школы Айовы».Эта программа предоставляет школам из групп риска 14 миллионов долларов в течение трех лет для улучшения их социального и академического климата. (Айова получила деньги вместе с 11 другими штатами в результате конкурса на получение гранта от Управления безопасных и свободных от наркотиков школ).

В Луизиане эта модель является основой новой программы под названием Комплексная система поддержки обучения. Районы, которые следуют этой модели, такие как приход Сабин, в значительной степени опираются на концепцию вспомогательного компонента через общегосударственный план, в котором излагаются компоненты модели и способы ее реализации.По словам помощника суперинтенданта штата Луизиана Донны Нола-Гани, в настоящее время лидеры образования штата представляют эту модель и распространяют ее по всему штату, а также проводят углубленное обучение, когда округа просят об этом.

В Мобиле, штат Алабама, эта структура получила национальное признание после урагана Катрина благодаря уже существующей надежной системе поддержки обучения. Благодаря тому, что службы поддержки округа были так хорошо организованы, школьный персонал смог быстро и эффективно реагировать на потребности детей, пострадавших от стихийного бедствия, и их семей, обеспечивая их едой, одеждой и жильем, а также открывая временные школы, чтобы помочь детям не сбиться с пути. с их учебой, — говорит Ронда Нил-Уолтман, доктор педагогических наук, в то время помощник начальника городской службы поддержки студентов.

Примеры того, как работает система, включают управление делами от семьи к семье, а не от ребенка к ребенку, и требование участия всего школьного персонала, независимо от должности. «Мне было все равно, какой у вас титул — от А до Я, вы были там, чтобы помочь этой семье», — говорит Нил-Уолтман.

Эта инициатива привлекла внимание детской образовательной издательской компании Scholastic, которая пожертвовала время, деньги и материалы для распространения информации о стимулирующем компоненте по всей стране.В партнерстве с Адельманом и Тейлором и Американской ассоциацией школьных администраторов отдел Scholastic по связям с общественностью также помогает внедрять эту модель в четырех школьных округах в четырех штатах.

Кроме того, Национальная ассоциация школьных психологов продвигает эту работу на национальном уровне несколькими способами. Например, группа резюмировала работу Адельмана и Тейлора в пропагандистском документе для обучения местных, государственных и национальных государственных служащих (см. «Улучшение плана школы») (PDF, 110.55 КБ). Лидеры NASP также встретились с министром образования США Арне Дунканом, чтобы рассказать ему об этой модели, и спонсировали брифинг в Конгрессе по обучению и социально-эмоциональной поддержке военных, приемных и бездомных детей.

«Для нас поддержка в обучении на самом деле заключается в попытке помочь людям понять, что вы не думаете о социальных и эмоциональных потребностях детей как о чем-то, что вы делаете после того, как обращаетесь к их академическим достижениям», — говорит бывший президент NASP Кэтлин М. Минке, доктор философии. . «Если вы не будете удовлетворять их социальные и эмоциональные потребности как часть всей их школьной жизни, вы никогда не получите той степени успеваемости, к которой наша страна стремится посредством школьной реформы.”

Школьные округа, принявшие модель Адельмана и Тейлора, воодушевлены ее обещаниями и ее первыми результатами, хотя это не так просто исправить. По словам Нил-Уолтмана, если округ решает «идти до конца» и изменить свою организационную структуру, чтобы лучше интегрировать стимулирующий компонент в академическую деятельность, например, это может означать новые названия должностей, новые должностные обязанности и другие встряски.

“Были ли у меня люди, которые должны были либо привыкнуть к этому изменению, либо сойти с поезда?” она сказала.”Да, я сделал.”

Хотя такого рода широкомасштабные изменения никогда не бывают легкими, многие надеются, что эта модель поможет остановить волну отсева, прогулов и проблемного поведения. Грант Пэриш, штат Луизиана, суперинтендант Шейла Джексон, например, надеется, что реструктуризация поможет справиться с агрессивным поведением учащихся.

«Мы обслуживаем многих детей из бедных семей, которые были воспитаны так, чтобы использовать физическую агрессию для решения проблем», — говорит она. «И мы всегда действуем карательно, а не активно.”

Она предполагает, что эта структура научит педагогов более эффективным способам помогать учащимся сообщать о своих потребностях и проблемах. «Я не настолько наивна, чтобы верить, что мы можем изменить то, где они живут, или культуру, к которой они возвращаются каждый день, — говорит она, — но мы можем, по крайней мере, вооружить их навыками, чтобы лучше справляться с этим».

Между тем, Джексон из прихода Сабин говорит, что он убежден, что модель продолжит улучшать психологическое благополучие детей и их успехи в учебе.

“В конце концов, мы станем номером один.1 в нашем штате, — говорит он. — И когда мы им станем, это будет потому, что мы обращаемся к потребностям всего ребенка».

Тори ДеАнджелис, писатель из Сиракуз, штат Нью-Йорк

Что могут сделать учителя, чтобы помочь детям вернуться в школу

Поскольку учащиеся готовятся выйти из дистанционного обучения и вернуться в класс в конце этого месяца, для некоторых переход будет более сложным, чем для других.

Задача учителей будет заключаться в том, чтобы помочь своим ученикам восстановиться не только в учебе, но также в социальном и эмоциональном плане.

Д-р Эмили Бергер, педагог-психолог и старший преподаватель педагогической психологии педагогического факультета Университета Монаш, работает над долгосрочным проектом, изучающим влияние стихийного бедствия на благополучие и успеваемость детей, а также психологические воздействия на взрослых.

Она говорит, что тревога детей и уход из школы, возможно, усугубились пандемией, или тревога в школе может быть следствием для некоторых детей длительных периодов изоляции и закрытия школ.

«Также поступали сообщения о гиперактивности детей и нарушениях концентрации внимания во время пандемии и закрытия школ», — сказала она.

Итак, как школы должны реагировать на подготовку к возвращению всех учащихся в класс впервые более чем за три месяца?

В интервью Преподаватель д-р Бергер поделился пятью советами для учителей, которые помогут ученикам облегчить переход от дома к школе.

Продемонстрируйте учащимся уверенность в том, что возвращение в школу — правильное решение

Родителям и учителям может быть трудно быть уверенными в том, что их ребенок и ученики вернутся в классы. Это понятно, поскольку родители и учителя выражают беспокойство по поводу инфекций COVID-19 и повторного закрытия школ. Дети также выразили страх перед инфекциями и нерешительность в отношении возвращения в школу и дальнейшего закрытия школ. Родители и учителя могут помочь, выразив уверенность своему ребенку и учащимся в том, что, несмотря на трудности, возвращение в школу является для них правильным и важным решением. Родителям и учителям, возможно, придется скрывать свои опасения, чтобы повысить уровень уверенности учащихся в возвращении в школу.

Восстановить школьный и классный распорядок

COVID-19 и закрытие школ вызвали чувство неуверенности, непредсказуемости и отсутствия контроля у учащихся и их семей. Поддержание психического здоровья учащегося с помощью рутинных действий необходимо для уменьшения его неуверенности и ограничения переживаний тревоги. Распорядок дня — одна из лучших стратегий снижения тревожности у детей всех возрастов и способностей. Распорядки могут быть представлены в виде визуальных диаграмм и изображений или в устной форме, чтобы напомнить учащимся, чего они могут ожидать и что будет ожидать от них, когда они вернутся в классы.

Предоставить родителям информацию о том, что ждет учащихся по возвращении в школу

Для родителей важно иметь точную информацию при подготовке ребенка к возвращению в школу. Дети могут выражать обеспокоенность по поводу возвращения в школу, и родителям потребуется точная информация, чтобы решить проблемы своих детей. По мере возможности рекомендуется, чтобы школы и учителя сообщали родителям о запланированном расписании, мерах по снижению риска и любых других изменениях, которые были введены, чтобы помочь детям адаптироваться после продолжительных периодов изоляции и дистанционного обучения.

Предупреждать, что учащиеся могут быть перегружены тревогой или чрезмерно возбуждены и невнимательны в школе

Обучение на дому для учащихся отличается от обучения в классе. Учащиеся, возможно, испытали более короткие учебные дни во время изоляции, возможно, им понравилось учиться в своем собственном темпе, а некоторые могут предпочесть онлайн-обучение очным занятиям. Студенты будут испытывать целый ряд сенсорных и эмоциональных переживаний, от чрезмерной стимуляции из-за того, что они находятся рядом с большим количеством других детей, до социальной тревоги, потому что они очень долгое время не общались с другими людьми.В их социальном развитии, эмоциональной регуляции и обучении могут быть пробелы, для устранения которых потребуется время.

Сделайте перерывы в расписании занятий, чтобы избежать нарушения регуляции учащихся

Школам и учителям рекомендуется разработать распорядок дня для учащихся, возвращающихся в школу, и в рамках этого распорядка предоставить учащимся возможность делать перерывы, чтобы регулировать любые эмоции, которые они могут испытывать. Гораздо эффективнее встраивать перерывы в школьном расписании, чем справляться со срывами или истериками ребенка, когда они уже спровоцированы.Будут учащиеся в большей степени подвержены риску и нуждаются в большем количестве перерывов, чем другие учащиеся, например, учащиеся с историей беспокойства, отказа от школы или учащиеся с задержкой развития или обучения. Перерывы могут принимать форму повторяющихся действий, таких как помощь учителю с заданием или разрешение ребенку спокойно посидеть в каком-нибудь месте, чтобы почитать или заняться чем-то приятным.

Обучение детей на попечении

Дети, которые растут на попечении местных властей, «под присмотром» Закон о детях 1989 года, в четыре раза чаще, чем другие нуждаются в помощи службы охраны психического здоровья; в девять раз больше шансов имеют особые потребности, требующие оценки, поддержки или терапии; Семь раз чаще злоупотребляют алкоголем или наркотиками; в 50 раз больше шансов оказаться в тюрьме; в 60 раз больше шансов стать бездомным; и 66 раз больше шансов иметь детей, нуждающихся в государственной заботе (Jackson & Саймон, 2005).Они с непропорционально большой вероятностью будут замечены психолог в какой-то момент своей жизни. Поэтому важно понять, как опыт нахождения под опекой создает неудобства и потребности, которые психологи, социальные работники и педагоги должны работать вместе для решения.
Данные британских когортных исследований показывают, что качество взрослых жизнь тесно связана с образовательным цензом. Каждый шаг вверх по образовательная лестница связана с улучшением здоровья, как умственное и физическое, занятость, доход, жилье, семейная жизнь, отсутствие проблем с зависимостью и снижения риска вовлечения в криминальную система правосудия (Jackson & Simon, 2005).
В этой статье мы утверждаем, что в целом плохие результаты для людей которые провели время под опекой в детстве, можно с уверенностью связать с образовательная неудача, и что системы ухода и образования должны нести большая ответственность за это. С 1998 года правительство признал связь между качеством медицинской помощи и результатами обучения, но проблема оказалась очень неразрешимой. Потенциальный вклад психологов, как мы покажем позже, подрывается организационными факторы, которые не учитывают конкретные обстоятельства дети на попечении (Эванс, 2000).

Проблема

Существует огромный разрыв между достижениями детей после местных властей и их коллег, даже по сравнению с другими обездоленные группы. Только 90 134 6% учащихся сдают пять или более предметов GCSE на оценки A*–C, т.е. который оставался почти неизменным в течение многих лет, в отличие от 53 в цент всех детей. Более половины бросают школу без квалификации любой вид (Департамент образования и навыков, 2005 г.), а среди мальчиков эта цифра возрастает почти до двух третей.Доля доступа к более высоким уровень образования в последнее время вырос с менее чем 1 процента до 5 процентов, но цифра искусственно завышена цифрами честолюбивых просителей убежища в некоторых районах Лондона.
Дети, находящиеся под присмотром, составляют значительную часть нагрузки педагогов-психологов. 27 процентов имеют заявления о особые образовательные потребности по сравнению с 3 процентами всех детей. Дети, находящиеся на попечении, как минимум в 10 раз чаще, чем другие, исключены из школы (Отдел социальной изоляции, 2003 г.).
Однако лишь относительно недавно их (неправильное) воспитание привлекло серьезное внимание.
Значение образования для будущих жизненных шансов детей разлученные со своими семьями были хорошо известны в 19 веке и довольно сильно фигурирует в Докладе Кертиса (1946 г. ), в котором заложена основы современной системы ухода за детьми. Но большую часть второго половине 20-го века в социальной работе доминировали психодинамических теорий,
и более поздних, озабоченностью защитой детей.Литература время связано исключительно с размещением и отношениями проблемы и почти не упоминает школу или образование (Jackson, 1987). То безрадостная картина жизни после лечения привлекла к себе внимание только в результате исследования выхода из-под опеки (Stein, 2002): рискуют, чем их сверстники, столкнуться с целым рядом социальных проблем и образец в следующем поколении.

Пояснения

Ранние исследования утверждали, что плохая успеваемость в школе и проблематичные поведение можно отнести к крайне неблагополучным семьям из которых происходит большинство детей, находящихся на попечении (St Claire & Osborn, 1987), а также к тому факту, что большинство из них испытывали пренебрежение или жестокого обращения или и того, и другого, до обращения за медицинской помощью (Heath et al. , 1989). Тем не мение, в течение 1990-х годов эта точка зрения начала подвергаться сомнению со стороны нас самих и другие авторы утверждали, что проблема заключалась гораздо больше в уходе и системы образования, чем в самих детях. Какая-то социальная работа практика, казалось, предназначена для усугубления проблемы, а не для решения Это. Например, часто имели место идеологически мотивированные попытки размещать детей в семьях, подобных их собственной, или лишь незначительно лучшие социально-экономические условия.
Если бы ранние невзгоды были главной причиной низкой успеваемости, можно было бы ожидать, что дети, попавшие под опеку в раннем возрасте, будут лучше, чем те, кто входит позже, но нет никаких доказательств того, что это так.Фактически до недавнего времени практически полностью отсутствовали эмпирические доказательства, чтобы разрешить противоречие в любом случае. Там есть всегда было несколько человек, которые добились успеха, несмотря на выросли в заботе, но обычно им приходилось искать возможности через образование для взрослых, или их достижения были в областях, где формальные квалификации менее важны, например, спортивные или популярные. Музыка.
Опыт до ухода, безусловно, играет роль в удручающем достижении, но то же самое относится и к неспособности справиться с последствиями такого опыта или последствия разлуки, когда детей забирают из их семей.Исследование случай-контроль в Уэльсе показало, что дети, о которых заботятся, далеко чаще, чем их сверстники, страдают психическими расстройствами, иногда очень серьезные, но гораздо реже получали какие-либо лечения (Williams et al., 2001). Кейт Кэрнс, консультант по уходу за детьми с многолетним личным опытом работы в качестве приемного опекуна безнадзорных детей, предполагает, что некоторые из этих детей могут быть страдающие от невыявленного посттравматического стрессового расстройства, которое склонность к прорыву, когда они находятся в ограниченных ситуациях, таких как школа классы (Кэрнс, 1999).Учителя часто ничего не знают о ребенке. история и их нынешняя подготовка не дают им возможности понять систему ухода или управлять поведением детей, находящихся под присмотром (Комфорт, 2004).
Другие утверждают, что трудности преувеличены. Питхаус и др. др. (2002) признают, что лица, осуществляющие уход, срочно нуждаются в большем обучении и поддержке, включая советы психологов, но отметим, что чрезмерное термин «вызывающее поведение» скрывает множество проблем возникающие из предшествующего опыта жизни детей в хаотичных и пренебрежительные домохозяйства, а также неуверенность и разочарование связанные с уходом.Они не объясняют неэффективность присмотренных детей в школе.

Высшее образование

Одним из исследований, проливающих свет на этот вопрос, является пятилетнее лонгитюдное исследование студентов вузов с заботой фон, проведенный в исследовательской группе Томаса Корама (Jackson et al., 2005). В исследовании «По степеням» отслеживались три последовательные когорты абитуриентов университетов на курсах обучения и взяли у них интервью в глубину через равные промежутки времени.Критерий включения в исследование заключалась в том, что участник находился на попечении местных властей в возрасте 16, но большинство из них находились под опекой не менее пяти лет. Подробный были заданы вопросы об их семьях происхождения и до ухода опыта, а также о размещении по уходу и образовании.
Несмотря на свои исключительные достижения в доступе к высшему образованию, их родные семьи точно соответствовали профилю, определенному Беббингтон и Майлз (1989), с высокой долей родителей-одиночек, много братьев и сестер, безработица, социальная зависимость и неадекватное жилье; и 60 процентов попали под опеку в результате серьезного пренебрежения или жестокое обращение, почти такое же число, как и в общем уходе Население.Другими факторами были злоупотребление наркотиками или алкоголем родителями, психическое расстройство. болезнь и насилие в семье, все распространенные причины для нахождения под опекой. Среди 129 участников были и те, у кого были семейные или личные опыт убийства, самоубийства, психотического заболевания, передозировки наркотиков, поджога и даже геноцид. Почти все биологические родители, для которых информация был доступен, бросил школу при первой же возможности и имел минимальный образовательный ценз или его отсутствие.
Это исследование выявило множество аспектов ухода, которые мешают образовательные достижения, но он также показал, что, учитывая облегчение среды и личной мотивации, молодые люди способны проявляя необычайную стойкость и решительность.
Среди участников исследования было 16 процентов, у которых прибыли в Великобританию в качестве просителей убежища без сопровождения и которые отличались от остальное несколькими способами. Однако среди участников рожденных и вырос в Англии главным фактором, который, казалось, отличал их опыт ухода по сравнению с другими детьми, за которыми присматривали, был таким они были помещены в приемные семьи, которые придавали большое значение и значение для образования. Практически это выразилось в создание хороших условий для учебы, контроль выполнения домашних заданий, посещение школьные мероприятия и тесное взаимодействие с учителями, а также предлагая советы и поддержку и отмечая достижения.То приемная семья обычно поддерживала студента во время GCSE и A-levels или дальнейшее образование, и продолжала предоставлять дом
до тех пор, пока это было необходимо. Эти данные свидетельствуют о том, что качественные, воспитательно-ориентированная забота может хоть в какой-то степени компенсировать прежние невзгоды.

Качество защищает

Министерство здравоохранения при последнем консервативном правительстве, крайне сопротивлялся идее о том, что образовательная неудача дети, находящиеся под опекой, могут иметь какое-либо отношение к качеству ухода предусмотрено для них.Они отказались даже собирать какую-либо статистику по образования на том основании, что это было бы слишком обескураживающим для детей или что это может подразумевать критику опекунов.
В ответ на активную кампанию по этому вопросу, особенно со стороны Какая разница? Доверие и небольшая группа исследователей и практиков, это изменилось, когда Фрэнк Добсон стал государственным секретарем здравоохранения. Он считал, что местные органы власти в качестве корпоративных родители должны, как и любой другой хорошо информированный родитель, уделять воспитанию первостепенное внимание. приоритет.Программа «Защита качества» (Министерство здравоохранения, 1998 г.) впервые поставил цели по образовательным результатам, размещению стабильность и сокращение времени вне школы. Два года спустя Министерство здравоохранения и Министерство образования и навыков выпустили первое в мире совместное руководство по воспитанию детей в общественных местах уход (DoH/DfES, 2000). Местные власти начали назначать старших офицеров с особой ответственностью за улучшение образовательных результатов для этого группа детей. Многие из этих должностей были заняты психологи-педагоги,
, которые имеют уникальные возможности для преодоления разрыва между уходом и образованием.

Недооценка способностей

Даже если мы примем положение о том, что способность детей в внимание может быть смещено в сторону нижнего конца, что все равно оставит большие числа в пределах среднего или выше среднего диапазона и, следовательно, способны достижения гораздо более высокого уровня образования, чем в настоящее время. Сами молодые люди часто жалуются на низкие ожидания от учителей и социальных работников (Jackson & Sachdev, 2001; McParlin, 2001) и стигматизирующий эффект пребывания под опекой.О смене школы они часто автоматически распределяются на низкие потоки без какой-либо формы оценки. Кто заботится? Доверие введено в эксплуатацию независимые психологические отчеты о группе детей, находящихся на попечении в Кент и обнаружил, что у некоторых молодых людей в возрасте от 16 лет и старше были отнесены к коррекционным классам (Who Cares? Trust, 2004). Более половины детей, находящихся на попечении, не допускаются к какой-либо государственной экспертизе, а остальные, как правило, направляются на профессиональные курсы, ведущие к низкооплачиваемые профессии, такие как общественное питание и парикмахерское дело.В прошлом большая часть мальчиков поступила в армию, но теперь немногие имеют достаточно квалификации даже для этого.
По-прежнему существует сильная тенденция приписывать плохую успеваемость
характеристикам детей, а используемая терминология не помощь. «Особые образовательные потребности» обычно интерпретируются учителями а социальные работники означают низкий интеллект. По отношению к детям в эти «потребности» гораздо чаще относятся к эмоциональным и поведенческие проблемы, возникающие в результате болезненных и запутанных переживаний и частые переезды между местами размещения.Вместо обращения к глубинные причины, однако, школы обычно прибегают к исключению или требовать перевода ребенка в спецшколу.
После направления в специальную школу или специализированный отдел для учащихся, где акцент делается на занятии детей и улучшении их поведения, они вряд ли вернутся к обычному школьному обучению и, как правило, мало шансов получить квалификацию или продолжить образование после 16 лет. Отступление правительства от вопроса об обязательном обучении школ предоставлять места для исключенных детей, поэтому особенно жалко тех, кто находится под присмотром.
Ряд исследователей выявили особенности системы ухода которые подрывают академическую успеваемость детей, разлученных с их семьи. Borland и коллеги (1998) отмечают, что это были уже признанный в 1980-х годах (Jackson, 1987), и результаты более поздних исследования были удивительно последовательными (Fletcher-Campbell, 1997). То основными факторами являются:
низкий приоритет, который социальные работники уделяют образовательным вопросам, нарушение школьное образование из-за частой смены места жительства, низких ожиданий учителей и социальных работников, проблемы с грамотностью и отсутствие доступа к книги, бесполезные условия для учебы, особенно в интернатах и низкий образовательный уровень опекунов.
Отчет Группы социальной изоляции, подготовленный по заказу премьер-министра,
Лучшее образование для детей, находящихся под опекой (SEU, 2003), подтверждает эти выводы и предлагает пути их решения. Нынешнее правительство имеет попытались решить основную проблему исторического раскола между системами ухода и образования путем перемещения детских услуг от социальных услуг до образования. Это можно рассматривать как главное заранее, но все еще существует риск того, что потребности детей после того, как вдали от дома будут упущены из виду, потому что они образуют такой маленький доля – менее 1 процента – школьного населения. То перед службой педагогической психологии стоит важная задача этого не происходит, и мы делаем ряд рекомендаций в соседний ящик.

Роль психолога

Учитывая высокий уровень контактов между детьми на попечении и психологов удивляет, что мало научных доказательств на его эффективность. Исключение составляет исследование Яна Синклера о приемных семьях. внимательность, в которой он исследует связь между результатами для детей и другие формы поддержки, помимо социальной работы (Sinclair et al., 2005). Педагоги-психологи участвовали в 23 процентах рассмотрены дела. В этих случаях размещение было гораздо менее вероятным. ломаться при условии, что опекун положительно относился к школе и считал важным поощрять ребенка и помогать в школьная работа. Опекуны, особенно когда они чувствовали, что полностью участвовали, обычно оценивали педагогическую психологию как наиболее полезную форму специальной помощи в уходе за ребенком. Образовательный психологи также высоко ценятся как консультанты детских домов, но у нас нет доказательств того, как их вмешательство влияет на результаты.
Однако многие психологические службы организованы таким образом, снижает их полезность для детей, находящихся под опекой. Если психологи прикреплены к школам и не несут индивидуальной нагрузки, они легко потерять из виду ребенка, который меняет школу в результате слишком частый сбой в размещении (Evans, 2000). В среднем, дети на попечении с заявлением об особой потребности в образовании имеют посещал шесть или семь школ и видел четыре или пять разных психологи в ходе их школьной карьеры (McParlin, 2001).Это особенно прискорбно, поскольку психолог может быть единственным лицо, полностью осведомленное об истории ребенка. Они хорошо расположены объяснить учителям и опекунам, что нарушенное поведение может быть нормальная реакция на аномальные переживания, и предложить наиболее эффективный способ борьбы с ним.
Есть и другие проблемы. Некоторые клинические психологи отказываются лечить детей, если только они не находятся в стабильном положении и, следовательно, не для решения проблем, которые способствуют нестабильности в первой место. Системы направления и списка ожидания особенно плохо подходят для потребности присмотра за детьми, которые обычно нуждаются в срочной помощи, если они должны избежать исключения из школы или нарушения распределения. (Востанис, 2005). Это взаимосвязанные риски, и запрет на посещение школы часто первый шаг на пути к социальной изоляции.

Признаки улучшения

Инициативы правительства, использующие более позитивный подход к уровень образования детей, находящихся на попечении, очень приветствуется и начинает оказывать некоторое влияние на результаты.Закон о детях 2004 г. первый закон, включающий особую обязанность местных властей содействовать образовательным достижениям детей, за которыми они ухаживают, и Закон о детях (выходящих из-под опеки) 2000 г. расширяет местные полномочия ответственность за последующий уход и делает дальнейшее и высшее образование практическая возможность. В результате также есть признаки улучшения повышения осведомленности среди социальных работников и опекунов, а также мер ввести в действие в школах, например, назначить назначенных учителей и требование, чтобы каждый ребенок, находящийся под опекой, имел личную план образования. Однако впереди еще долгий путь. Больше исследований о реальном и потенциальном вкладе психологии крайне необходимо. До сих пор этот вклад ограничивался разногласиями между разделы психологии. Воплотить политическую повестку в действия образовательные, развивающие и клинические психологи должны работать вместе, чтобы применить теоретические идеи и практический опыт по этой давней проблеме.

– Профессор Соня Джексон работает в Исследовательском отделе Томаса Корама в Педагогический институт Лондонского университета.Электронное письмо: [электронная почта защищена].
— Доктор Питер Макпарлин — детский и педагогический психолог Северного Совет графства Йоркшир. Он вырос в заботе, но, несмотря на 39 различных размещение по уходу в конечном итоге достигло его цели поступить в Кембридж Университет.

ВСТАВКА 1: Образование и шансы на жизнь

Джексон и Мартин (1998) попытались эмпирически проверить связь между неуспеваемостью в учебе и качеством жизни людей, на попечении как дети.Они набрали выборку из 38 молодых людей, у которых в детстве находились под опекой и учились в колледже или университете. Они сопоставил их по возрасту, полу, этнической принадлежности и опыту ухода с вторая группа, получившая менее пяти баллов GCSE или O-level. Они обнаружили весьма существенные различия в результатах для двух группы, несмотря на то, что их семьи очень близки по происхождению. Пост-уход жизнь второй группы соответствовала типичному профилю лица, вышедшие из-под опеки, и большинство из них можно охарактеризовать как переживающих социальные исключение с точки зрения безработицы (73 процента), плохих жилищных условий или периоды бездомности, раннего отцовства, социальной зависимости и проблемы с зависимостью; 18 процентов мужчин отбывали тюремное заключение. предложения.Напротив, более успешная в учебе группа была все работали, большинство владели собственными домами или жили в частных арендованных квартиры, большинство состояло в стабильных отношениях, ни у кого не было связанных с системой уголовного правосудия, только один из них был родителем-одиночкой. В целом они считали себя удовлетворительными по качеству. взрослой жизни. Интересно, что успешная группа набрала гораздо больше баллов. чем контроль над самоэффективностью, но не над самооценкой, хотя повышение самооценки детей часто называют важной целью для опекунов.

Веб-ссылки

Веб-сайт DfES Education Protects: www.dfes.gov.uk/educationprotects
Кому какое дело? Траст: www.thewhocarestrust.org.uk
Voice for the Child in Care: www.vcc-uk.org
Недавний отчет NCH об обучении детей, находящихся под опекой: tinyurl.com/bnqr

Каталожные номера

Беббингтон А. и Майлз Дж. (1989). История детей, которые войти в опеку местных властей. Британский журнал социальной работы, 19, 349–368.
Борланд, М., Пирсон, К., Хилл М., Тисдалл К. и Блумфилд И. (1998). Обучение и уход вдали от дома. Эдинбург: Шотландский совет для исследований в области образования.
Кэрнс, К. (1999). Привязанность, травма и устойчивость: терапевтический уход за детьми. Лондон: Британские агентства по усыновлению и Воспитание.
Комфорт, Р. (2004). Удовлетворение образовательных потребностей воспитанников и усыновленных детей. Бристоль: Наше место.
Отчет Кертиса (1946 г.). Отчет комитета по уходу за детьми. Cmd 6922. Лондон: HMSO.
Департамент образования и профессиональных навыков (2005 г.).Статистика образования: дети, о которых заботились в Англии, 2003–2004 гг. Лондон: Автор.
Департамент здравоохранения (1998 г.). Качество защищает. Лондон: Автор.
Департамент здравоохранения/Департамент образования и профессиональных навыков (2002 г.). Руководство: Обучение молодых людей общественной опеке. Лондон: Автор.
Эванс, Р. (2000). Образовательные достижения и успехи детей на государственном попечении. Ковентри: Педагогический институт Уорикского университета.
Флетчер-Кэмпбелл, Ф. (1997). Воспитание детей, находящихся под присмотром.Слау: НФЭР.
Хит, А., Олдгейт, Дж. и Колтон, М. (1989). Образовательный прогресс детей в попечении и вне его. Британский журнал социальных Работа, 19, 447–460.
Джексон, С. (1987). Воспитание детей под опекой. Бристольские статьи по прикладным социальным исследованиям № 1. Бристольский университет.
Джексон С., Аджайи С. и Куигли М. (2005). Идти в университет из заботы: итоговый отчет проекта «По степеням». Лондон: Институт Образование.
Джексон С. и Мартин П.Ю. (1998).Выживание в системе ухода: образование и устойчивость. Журнал подросткового возраста, 21, 569–583.
Джексон, С. и Сачдев, Д. (2001). Лучшее образование, лучшее будущее: Исследования, практика и взгляды молодых людей на государственную опеку. Илфорд: Барнардо.
Джексон, С. и Саймон, А. (2005). Затраты и выгоды от обучения дети на попечении. В Э. Чейз, А. Саймон и С. Джексон (ред.) На попечении и далее: Положительная перспектива (стр. 44–62). Лондон: Рутледж.
Макпарлин, П. (2001). Восприятие образовательных мотивов, ожиданий и поведение в рамках долгосрочного воспитания.Кандидатская диссертация, Университет г. Лидс.
Питхаус, А., Хилл Тоут, Дж. и Лоу, К. (2002). Обучение фостер опекуны в проблемном поведении: пример разочарования? Ребенок и семейная социальная работа, 7, 203–214.
Синклер И., Уилсон К. и Гиббс И. (2005). Приемные размещения: почему они успешны и почему они терпят неудачу. Лондон: Джессика Кингсли.
Группа социальной изоляции (2003 г.). Лучшее образование для детей на попечении. Лондон: Автор.
Сент-Клер, Л. и Осборн, А.Ф. (1987). Способность и поведение дети, находящиеся «под опекой» или разлученные со своими родителями.Рано Развитие ребенка и уход за ним, 28, 187–354.
Штейн, М. (2002). Оставив уход. В Д. Макнейш, Т. Ньюман и Х. Робертс (ред.) Что работает для детей. Букингемский: Открытый университет Нажмите.
Востанис, П. (2005). Удовлетворение потребностей молодежи в области психического здоровья в уход: стратегии и проблемы. В Б. Броуд (ред.) Улучшение здоровья и благополучие молодых людей, выходящих из-под опеки. Лайм-Реджис: Дом Рассела.
Кому какое дело? Доверие (2004). Измерение прогресса: роль педагогического психолога.Лондон: Автор.
Williams, J., Jackson, S., Maddocks, A. et al. (2001). Кейс-контроль изучение состояния здоровья тех, за кем ухаживают местные органы власти. Архивы болезней в детстве, 85, 280–285.

границ | Психологическое состояние учителей во время кризиса COVID-19: проблема возвращения к очному обучению

Введение

Пандемия COVID-19 изменила наше представление о мире, каким мы его знали раньше. Строгие меры социального дистанцирования и изоляции, которые применялись с начала пандемии, привели к значительным изменениям в социальных отношениях, которые у многих людей вызвали чувство изоляции и одиночества (Smith and Lim, 2020).

Действительно, быстрое распространение COVID-19 по всему миру имело медицинские, социальные, психологические, экономические и, конечно же, образовательные последствия. Фактически закрытие школ в глобальном масштабе было одной из наиболее широко используемых мер, помогающих поддерживать социальное дистанцирование и снижать уровень инфицирования (Шейх и др., 2020; Ван Ланкер и Паролин, 2020; Винер и др., 2020).

Фактически, по оценке Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2020b, на конец марта 2020 года 1.574 989 812 учеников (90% зачисленных) в мире пострадали от закрытия школ из-за COVID-19. Восемь месяцев спустя, с началом 2020–2021 учебного года, в мире все еще было 851 870 246 учащихся, пострадавших от закрытия школ (48,7% зачисленных).

В Стране Басков, территории на севере Испании, первой ограничительной мерой, введенной в ответ на пандемию COVID-19, стало закрытие всех образовательных центров. А 12 марта 2020 г. правительство Басков закрыло все школы и университеты (Департамент здравоохранения правительства Басков, 2020 г.).Через два дня, 14 марта, правительство Испании объявило чрезвычайное положение, распространив это ограничение на всю страну (Gobierno de España, 2020b). С этого момента начался строгий карантин, и испанские дети и подростки были прикованы к своим домам более 6 недель (Idoiaga et al., 2020a,b), после чего началась фаза деэскалации, в которой ограничения постепенно ослаблялись. до начала июля (Gobierno de España, 2020a). Таким образом, школьное и университетское обучение в одночасье превратилось в виртуальную модальность и оставалось таковым в течение всего 2019–2020 учебного года (Al Lily et al., 2020; Бессер и др., 2020 г.; Ким и Эсбери, 2020 г.).

Реакция учителей на пандемию

Пандемия повлияла не только на психическое состояние учащихся (Cachón-Zagalaz et al., 2020), поскольку с начала кризиса у учителей также накопился высокий уровень стресса. Недавние исследования показали, что во время изоляции учителя испытывали стресс из-за необходимости адаптироваться (в рекордно короткие сроки) для проведения онлайн-классов (Besser et al. , 2020). Этот стресс часто сопровождался симптомами беспокойства, депрессии и нарушения сна в результате увеличения рабочей нагрузки в результате домашнего обучения Нг (2007).

Не многие исследования, проведенные во время пандемии, измеряют симптомы стресса, беспокойства и депрессии среди учителей, но проведенные исследования показывают, что у них есть психологические симптомы, и это усиливает важность открытия школ и университетов. Недавнее арабское исследование показало, что этот кризис заставил учителей страдать от проблем, которые часто связаны с ситуацией пандемии, таких как тревога, депрессия, насилие в семье и развод, которые ограничивают их способность преподавать должным образом (Al Lily et al. ., 2020). Исследование, проведенное в трех городах Китая во время пандемии, оценило распространенность тревожности среди учителей и выявило ее распространенность на уровне 13,67%, при этом женщины более тревожны, чем мужчины, а пожилые — более симптоматичны (Li et al., 2020). Другое исследование, проведенное в марте также в Китае, показало, что распространенность симптомов стресса у учителей составляет 9,1% и что важно поддерживать их психологически (Zhou and Yao, 2020). В исследовании, проведенном в Испании в начале пандемии, учителя также сообщали о перегрузке, психосоматических проблемах и истощении (Prado-Gascó et al., 2020).

Более того, предыдущие исследования показали, что работа на дому с использованием информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) может вызывать чувство напряжения, беспокойства, истощения и снижения удовлетворенности работой (Cuervo et al., 2018), а во время пандемии это было единственные инструменты, которые были доступны учителям.

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020a) уже определила замешательство и стресс среди учителей как одно из неблагоприятных последствий закрытия школ из-за внезапности таких мер, неопределенности в отношении их продолжительности и отсутствия знакомство с дистанционным обучением.Неприятные рабочие эмоции, связанные с истощением психологических ресурсов, уже давно являются предметом частого обсуждения среди специалистов в области образования, политиков и исследователей (Kim and Asbury, 2020). Это может произойти из-за того, что долгосрочный характер проблемы приводит к истощению, создавая меньшую уверенность в их способности выполнять свою работу и затрудняя управление поведением учащихся (Бурич и Ким, 2020).

К этому новому контексту следует добавить, что профессия учителя всегда приносила с собой дополнительный стресс из-за чрезмерной рабочей нагрузки, проблем в межличностном общении, недостаточной подготовки и ненадежности работы (Pérez, 2003).Исследования, проведенные в нескольких странах, показали, что в профессии учителя много жертв стресса, тревоги и депрессии (Ryan et al., 2017; Von der Embse et al., 2019). На самом деле, психологическая симптоматика изучалась как у начальных (Extremera et al., 2010; Skaalvik and Skaalvik, 2016; Abdullah and Ismail, 2019), так и у средних (Betoret, 2006, 2009) педагогов, а также у преподавателей университетов (Malik et al. и др., 2017; Пуэртас-Молеро и др., 2018). Хотя больше психологической симптоматики было обнаружено у педагогов средней школы (Arias et al. , 2019), по сравнению с теми, кто работает в начальных школах, другие переменные, такие как заработная плата, отношения с учениками и отношения с одноклассниками, также являются важными факторами (Prieto and Bermejo, 2006). Этот стресс может иметь последствия для здоровья учителей и, как следствие, может привести к увеличению числа случаев отпуска по болезни, прогулов и низкой производительности труда (Moreno et al., 2004). Кроме того, важно охранять эмоциональное здоровье учителей, поскольку, как показало недавнее исследование De la Fuente et al.(2020), отношения между учителем и учеником также являются стрессором для ученика, а поведение учителя предсказывает эмоциональное благополучие и приверженность учеников, что также является важным фактором для снижения уровня их стресса.

Еще одним вопросом, заслуживающим внимания, является тот факт, что пандемия COVID-19 вызвала не только кризис в области здравоохранения, но и чрезвычайно значительный глобальный экономический спад, последствия которого были особенно тяжелыми в Испании (Torres and Fernández, 2020). На самом деле нестабильность работы учителей была проблемой, которая привлекала внимание еще до пандемии (García and Martín, 2012), а COVID-19 только усугубил эту проблему, вызвав новые увольнения и нестабильность (Aunión and Romero, 2020; La Авангардия., 2020). Несколько исследований, анализирующих влияние нестабильности работы на учителей, показали, что это может иметь серьезные психологические последствия (Leibovich, and de Figueroa, 2006).

В этом контексте неопределенности 2020–2021 учебный год подошел без четкого решения о том, как он будет проходить (Zafra, 2020).Фактически, с конца августа семьи, студенты, учителя и образовательные центры выражают свою обеспокоенность по поводу неопределенности, связанной с новым учебным годом, и отсутствия четких указаний со стороны правительства (Риоха, 2020 г.). 27 августа правительство Испании и автономные сообщества на конференции сектора образования согласовали основные меры, которые будут приняты для возвращения в классную комнату (Санчес, 2020 г. ). 28 августа комиссия по контролю за гражданской защитой правительства Басков сообщила о мерах, которые необходимо принять в новом 2020–2021 году (Департамент здравоохранения правительства Басков, 2020).Однако то, как эти меры могут быть реализованы с помощью ресурсов, имеющихся в школах, стало серьезной проблемой и источником беспокойства всего за неделю до начала учебного года 7 сентября (Лукас, 2020 г.).

Хотя в сентябре вновь открылись классы, учителя и образовательные центры не были удовлетворены рекомендациями, которым они должны были следовать. Более того, ответственность за меры по охране здоровья была в руках каждой отдельной школы, средней школы и университета (Zafra, 2020).Вследствие этой ситуации и в связи с чувством беспокойства, которое она вызвала, была объявлена и проведена 15 сентября забастовка неуниверситетских преподавателей в Автономном Сообществе Страны Басков, в которой приняли участие примерно 50–70% учителя, участвующие в этой акции (Наварро, 2020 г. ).

Цели и гипотезы

Работа, проводимая в академических кругах, предполагает, что непосредственным приоритетом исследовательского сообщества в это беспрецедентное время должно быть уменьшение проблем с психическим здоровьем и поддержка благополучия уязвимых групп.Пандемия COVID-19 может иметь долгосрочные последствия для учителей и преподавательской деятельности и, как следствие, для детей и подростков (Holmes et al., 2020).

Рассмотрев то, как учителя справляются с возвращением в школу во время этой пандемии, мы могли бы оказаться в лучшем положении для создания соответствующих структур поддержки, которые могут потребоваться (Dalton et al., 2020; Holmes et al., 2020; Wang). и др., 2020). Таким образом, влияние пандемии COVID-19 на эмоциональное благополучие учителей является серьезной проблемой, которую необходимо решать как образовательному сообществу, так и обществу в целом.Хотя в условиях этой пандемии мы уже стали свидетелями повышения уровня симптоматики в обществе в целом и у представителей определенных профессий, таких как сектор здравоохранения (Chen et al. , 2020; Dosil et al., 2020), эта реальность еще не устранена. учился среди преподавательского состава в Испании. Таким образом, основной задачей данного исследования является оценка эмоционального состояния учителей в критический момент текущего кризиса, то есть во время открытия школ и образовательных центров Баскского автономного сообщества после шестимесячного перерыва для предотвращения передачи COVID-19.

В частности, мы стремились проанализировать уровни депрессии, тревоги и стресса, которые испытывали педагоги в начале 2020–2021 учебного года, и то, как на эту симптоматику влиял сектор, в котором они работают (дошкольные , начальное, среднее, профессиональное или университетское образование) наряду со стабильностью их работы. Различия в симптомах также будут проанализированы в зависимости от пола, возраста и того, были ли у них дети школьного возраста, которым также предстояло вернуться в школу.Кроме того, также было проанализировано, повлияло ли на ответы учителей заражение COVID-19 или изоляция во время ответа на вопросник, или если кто-то из близких заболел COVID-19.

Мы ожидали увидеть высокий уровень симптоматики, причем больше всего пострадали женщины, молодые люди и дети. Также предполагалось, что люди с наибольшей нестабильностью на рабочем месте будут проявлять больше всего симптомов, а учителя средних школ будут испытывать наибольшую степень психологического дискомфорта.

Материалы и методы

Участники

Это исследование было проведено с выборкой из 1633 учителей обязательного и необязательного образования (от детского сада до обучения в университете) из различных образовательных центров (государственных и частных) Баскского автономного сообщества и Наварры (Испания). Из выборки 79,7% составляли женщины ( n = 1293) и 20,3% мужчины ( n = 330) со средним возрастом 42,6 года (SD = 9,96). По сектору 18.9% преподавали в дошкольном образовании ( n = 309), 32,55% в начальном образовании ( n = 530), 30,1% в среднем образовании ( n = 491), 5,5% в бакалавриате ( n 90 289 = 89), 5,6% профессионального обучения (90 288 n 90 289 = 91) и 7,5 % преподавали университетское образование (90 288 n 90 289 = 123).

Меры и инструменты

Анкета была разработана для сбора социально-демографических данных (пол и возраст), были ли они инфицированы COVID-19 или находились в изоляции, был ли кто-то из их близких болен COVID-19, информация о родительском статусе и вопросы о продолжительности их трудового договора вместе с сектором, в котором они преподают.

Использовалась испанская версия Шкалы депрессии, тревоги и стресса-21 [DASS-21, Ruiz et al., 2017]. Этот опросник состоит из 21 вопроса с 4 вариантами ответа (от 0 = не возникало до 3 = возникало часто или чаще всего), которые сгруппированы по трем факторам: депрессия, тревога и стресс: Депрессия (пункты: 3, 5 , 10, 13, 16, 17 и 21), беспокойство (пункты: 2, 4, 7, 9, 15, 19 и 20) и стресс (пункты: 1, 6, 8, 11, 12, 14, и 18). Для исследования использовались точки отсечения: отсутствие симптомов, легкие, умеренные, тяжелые и крайне тяжелые симптомы.Что касается надежности шкалы, коэффициент альфа Кронбаха составил α = 0,76 для шкалы депрессии, α = 0,82 для шкалы тревоги и α = 0,75 для шкалы стресса.

Процедура

Исследование одобрено Этическим комитетом UPV/EHU (код M10/2020/070). Первоначальный контакт был установлен по электронной почте, а ответы были собраны с помощью онлайн-анкеты в период с 5 по 28 сентября 2020 года (начало учебного года). Всего в исследовании приняли участие 1658 человек; однако 25 анкет пришлось отозвать, поскольку более 50% ответов в них были пустыми.При сборе данных были соблюдены все требования, установленные Органическим законом 15/99 о защите персональных данных, то есть все участники дали свое согласие до начала анкетирования.

Аналогичным образом, перед тем, как приступить к заполнению вопросника, измеряющего различные симптомы (ранее использовавшегося в испанской выборке из-за его надежности при совместном анализе трех симптомов), участники имеют в своем распоряжении ряд инструкций из вопросника (описание выборки , в частности ответы анкеты типа Лайкерта, а также ее цель).

Анализ данных

Данные анализировали с помощью статистической программы IBM SPSS Statistics for Windows, Version 26. 0 (Armonk, NY, United States). Затем перед проведением соответствующего анализа были продемонстрированы два предположения о нормальности и однородности вариаций, чтобы решить, использовались ли параметрические или непараметрические критерии. В частности, был проанализирован критический уровень p < 0,05 статистики Колмогорова-Смирнова для определения распределения данных для анализа групповых различий.

Депрессия, тревога и стресс были классифицированы с использованием пороговых значений инструмента для установления различных уровней (легкая, умеренная, тяжелая и крайне тяжелая). Сначала были описаны как частоты, так и проценты социально-демографических переменных, после чего была проведена серия тестов. С одной стороны, t- студентов были проведены для переменных с двумя группами и был проведен ANOVA, чтобы наблюдать различия зависимых переменных в случае наличия независимой переменной в трех группах (возраст, стабильность работы и предмет обучения).Для различия между группами использовали критерий Бонферрони между группами.

Результаты

В таблице 1 представлены данные о распространенности среди учителей, страдающих депрессией, тревогой и стрессом.

Таблица 1. Частота и процент учителей, страдающих депрессией, тревогой и стрессом.

Из выборки 50,6% учителей указали, что страдают от стресса, при этом 4,5% сообщили о крайне сильном стрессе и 14.1% сильный стресс. Около 49,5% учителей сообщили о том, что страдают тревогой, 8,1% из которых сообщили о крайне тяжелых симптомах и 7,6% о тяжелых симптомах. Наконец, 32,2% учителей сообщили о депрессии, из которых 3,2% сообщили о крайне тяжелых симптомах и 4,3% о тяжелых симптомах.

Сравнительные тесты были проведены с использованием t -студентов и дисперсионного анализа, чтобы выяснить, связаны ли пол, возраст, инфицирование или заключение, инфицирование близких родственников, родительский статус, продолжительность контракта и сфера образования с уровнями депрессии, тревоги, и стресс. Из всех этих переменных несущественными были инфицирование COVID-19 или изоляция, а также наличие близкого родственника, который был болен COVID-19.Следующие Таблицы 2-4 показывают описательную статистику значимых переменных и отношений, которые были статистически значимыми.

Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия депрессии в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сферы обучения.

Данные табл. 3, 4 свидетельствуют о появлении гендерных различий в отношении тревожности [ t (1,621) = 4,65, p > 0,001] и стресса [ t (1,621) = 3.94, p > 0,001] с более высокими показателями тревожности ( M = 4,28) и стресса ( M = 8,09) у женщин по сравнению с мужчинами ( M = 3,26) и стресса ( M = 6,96) . Относительно возраста обнаружены различия по тревожности [ F (2, 1,629) = 5,50, p = 0,004, η ² = 0,117] и стрессу [ F (2, 1,629) = 4,77, р = 0,009, η ² = 0,109]. В частности, участники старшего возраста (> 47 лет) демонстрировали более высокий уровень тревожности ( M = 8.35) и стресс ( M = 7,69), в то время как более молодые участники (23–35 лет) показали более высокие показатели стресса ( M = 7,52), чем участники в возрасте от 36 до 46 лет.

Таблица 3. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия тревожности в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сферы обучения.

Таблица 4. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия для стресса в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сферы обучения.

Различия также проявлялись в зависимости от того, есть ли у участников дети школьного возраста, причем те, у кого дети школьного возраста, демонстрировали более высокий уровень стресса = 0,081], хотя величина эффекта была небольшой.

Наконец, что касается стабильности занятости, те, у кого трудовой договор был менее 3 месяцев, показали самые высокие баллы по депрессии [ F (3, 1,629) = 23,53, p = 0. 014, ? p = 0,048, η ² = 0,081. Аналогичным образом, различия возникли по сектору обучения [ F (5, 1,627) = 4,55, p = 0,001, η ²] с начальным и учителя средних школ, показывающие более высокие баллы по тревожности по сравнению с учителями университетского сектора.

Обсуждение

Результаты этого исследования подтвердили, что высокий процент учителей страдал от симптомов беспокойства, стресса и депрессии, когда вновь открылись школы и университеты. Эти показатели симптоматики несколько выше по сравнению с показателями, о которых сообщалось в другом исследовании, проведенном во время пандемии среди населения в целом в том же районе Испании (Ozamiz-Etxebarria et al., 2020). Тем не менее, эти результаты согласуются с результатами других исследований, проведенных с начала пандемии, которые показывают, что во время изоляции учителя страдали от стресса (Besser et al., 2020), беспокойство (Huang and Zhao, 2020) и другие психологические и физические симптомы (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2020b; Aperribai et al. , 2020). Однако это исследование показывает, что эта симптоматика характерна не только для периодов самоизоляции. На самом деле, в этом исследовании не было обнаружено существенных различий между учителями, которые были заключены в тюрьму, и теми, кто не был в ней.

Среди психологических симптомов, оцениваемых здесь, наиболее поразительные выводы связаны со стрессом.Хотя верно то, что, согласно некоторым исследованиям, уровень стресса среди учителей уже был высоким до начала пандемии (Hadi et al., 2009; Teles et al., 2020), результаты этого исследования показывают, что уровни симптоматики значительно выше, чем те, от которых учителя могли страдать до пандемии, показывая, что более половины из них страдали от стресса, причем 18,6% этих случаев были тяжелыми или крайне тяжелыми. Эти высокие показатели симптоматики среди учителей могут быть связаны с академическим контекстом, в котором они работают, и новыми мерами, которые им пришлось принять без необходимой поддержки в виде материальных и человеческих ресурсов (Navarro, 2020). Однако следует иметь в виду, что такой уровень стресса также может быть связан с неуверенностью в возможности заражения детей в школах. Другими словами, с самого начала пандемии предполагалось, что школы могут быть основным источником заболевания (Soriano, 2020), и, хотя недавние исследования говорят об обратном (Zafra, 2020), вероятность того, что школы станут центром внимания болезнь также может способствовать повышению уровня стресса. Таким образом, возвращение в класс, выходящее за рамки возвращения к нормальной жизни, кажется, стало новым источником неопределенности для учителей.

Также в этом исследовании было обнаружено несколько факторов, непосредственно влияющих на эту симптоматику. Одни из них личные, другие профессиональные. Начиная с личных факторов с точки зрения пола, это исследование показывает, что у женщин более высокий уровень стресса и беспокойства по сравнению с мужчинами. Допандемические исследования населения в целом уже показали, что женщины подвергаются значительно большему риску возникновения симптомов тревоги и стресса (Arenas and Puigcerver, 2009; Soffer, 2010). Во время пандемии исследования, проведенные с участием медицинских работников (Dosil et al., 2020; Huang et al., 2020; Rajkumar, 2020) и населения в целом (Liu et al., 2020), продолжали демонстрировать эту тенденцию к усилению симптоматики у женщин, чем у мужчин. Этот фактор, хотя и личный, характерен и для профессии, поскольку большинство учителей в Испании — женщины; на самом деле 79,7% участников этого исследования были женщинами. Поэтому следует задуматься, не могут ли представители такой феминизированной профессии быть особенно восприимчивы к пандемии.Некоторые исследования уже указывают на то, что роль опекуна (как профессионального, так и личного) также может усилить эту обнаруженную здесь симптоматику (Dosil et al., 2020).

Аналогичным образом результаты показывают, что наличие детей школьного возраста также оказывает большее влияние на чувство стресса. Необходимость иметь дело с большой рабочей нагрузкой в сочетании со стрессом, связанным с выполнением обязанностей по уходу за семьей, может быть одной из причин, по которой учителя, работающие с детьми, страдают от более высокого уровня стресса. Следует также отметить, что этим специалистам пришлось столкнуться с двойным возвращением в школу – как своим, так и своих детей. Действительно, наличие семьи могло сыграть роль в усилении стресса, испытанного во время пандемии (Fitzpatrick et al., 2020), поскольку управление семьей в такие кризисные периоды может сопровождаться различными стрессами, такими как финансовые проблемы или дополнительное бремя воспитания детей, ухода за детьми или требований домашнего обучения (Daks et al., 2020).

С точки зрения возраста следует отметить, что люди старше 47 лет сообщали о самых высоких уровнях тревоги и стресса, учитывая, что в других исследованиях именно молодые люди проявляли больше симптомов (Picaza et al., 2020). Это может быть связано с тем, что среди учителей больше симптомов стресса и тревоги, которые являются результатом более высокого выгорания (Corbin et al., 2019), и может быть дело в том, что пожилые люди в настоящее время ощущают эту симптоматику в большей степени. степень. Более того, в этой новой ситуации, требующей адаптации ко всем новым технологиям, у молодых людей может быть меньше трудностей, тогда как пожилые люди могут быть менее заинтересованы в ИКТ (Song and Chen, 2019). Этот фактор также частично выходит за рамки личного, поскольку старение преподавательского состава является реальностью в Испании.Поэтому это необходимо учитывать при разработке стратегий преодоления пандемии.

С другой стороны, более высокий уровень стресса среди молодых людей (23–35 лет) по сравнению с лицами в возрасте 36–46 лет соответствует общей тенденции, наблюдаемой в других исследованиях, то есть более молодые люди испытывают более высокий уровень стресса. (Лай и др., 2020). Это также может быть тесно связано с отсутствием гарантий занятости — фактором, который до сих пор не анализировался в связи с пандемией и который может иметь значение из-за серьезного соседнего экономического кризиса, который он вызывает в таких странах, как Испания.На самом деле, это исследование показало, что те, у кого больше нестабильность на работе, имеют более высокие показатели депрессии, тревоги и стресса. Эта переменная может иметь очень серьезные последствия, поскольку еще до пандемии было продемонстрировано, что учителя с нестабильными контрактами, несмотря на молодость, имели более слабое здоровье (как физическое, так и психическое) (Cladellas-Pros et al., 2018). Поэтому повышенная нестабильность работы из-за пандемии также будет фактором, негативно влияющим на здоровье учителей, и поэтому необходимо принять срочные меры для стабилизации контрактов.

Кроме того, учителя, работающие на более ранних этапах дошкольного и начального образования, показали самые высокие баллы по тревожности. Это свидетельствует о явном отличии от предыдущих исследований в непандемической ситуации, когда учителя старших классов больше всего страдали от психологических симптомов (Arias et al., 2019). Это может быть связано с тем, что (среди прочего) эти учителя чувствуют большую ответственность за младших детей, которые нуждаются в большем уходе и защите из-за их возраста, и они могут чувствовать сильное давление, чтобы адекватно выполнять эти обязанности по уходу, реагируя на них. к нуждам детей и заботам их семей.Более того, к младшим школьникам применяются более строгие меры, в том числе к «пузырьковым» классам, когда учащиеся одного класса не могут взаимодействовать с другими классами, тогда как учащиеся средних школ и университетов более автономны и не требуют такой заботы со стороны учителей. Поэтому система образовательного подкрепления, позволяющая выполнять все требуемые от них задачи, была бы удобна для уменьшения этого психологического дискомфорта.

До сих пор ни одно исследование в Испании не анализировало психологическое воздействие возвращения в школы на учителей во время пандемии, и в этом главная сила данного исследования.Более того, наши выводы могут иметь соответствующие практические последствия. Во-первых, было бы крайне желательно уменьшить психологическое воздействие на педагогических работников (особенно на женщин, учителей старшего возраста, тех, у кого меньше гарантий занятости, и тех, у кого на попечении есть дети). С этой целью было бы полезно оказывать психологическую поддержку по телефону или при личной встрече. Кроме того, было бы полезно создать более оптимальные каналы связи для сбора информации о COVID-19 и его последствиях для школ.Фактически, отсутствие ясности в отношении соответствующих руководящих принципов наряду с ограниченными доступными ресурсами создало серьезную проблему, которую необходимо срочно решить во всем школьном сообществе (Lucas, 2020).

Что касается ограничений исследования, то обобщаемость наших результатов ограничена, поскольку мы использовали невероятностную выборку. В частности, может быть определенная предвзятость отбора, поскольку участие было добровольным, и поэтому могли участвовать только те, кто был особенно эмоционально затронут.Кроме того, перекрестный характер исследования не позволяет сравнивать результаты до и после пандемии. Кроме того, не учитывались переменные, связанные с воздействием пандемии, например, умерли ли близкие им люди от COVID-19 или жили ли они в районах с особыми ограничениями. В будущих исследованиях следует использовать более обширную выборку, включая участников из более автономных сообществ. Они также должны учитывать больше переменных, связанных с непосредственным воздействием пандемии.

Заключение

Представители педагогической профессии испытали психологический дискомфорт в начале нового 2020–2021 учебного года. Эта симптоматика оказалась выше у женщин, чем у мужчин, но, вопреки нашим ожиданиям, оказалась выше у пожилых людей и у учителей дошкольного и начального образования. Как и ожидалось, люди с нестабильной работой больше всего страдают от психологических симптомов. Эти результаты указывают на важность охраны психического здоровья учителей для обеспечения как благополучия учащихся, так и высокого качества преподавания.Поэтому особая психологическая помощь должна быть оказана тем учителям, которые наиболее уязвимы к воздействию этой пандемии, чтобы они могли лучше справиться с этим кризисом и, следовательно, лучше выполнять свою преподавательскую роль. Короче говоря, мы должны помнить, что образование, полученное молодежью в нынешнее кризисное время, сформирует общество будущего. Поэтому, если мы хотим, чтобы это образование было на высоком уровне, мы должны защищать психологическое благополучие людей, которые его предоставляют.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований, связанных с людьми (CEISH) UPV/EHU. Участники дали письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Вклад авторов

NI и NO-E участвовали в разработке концепции проекта и сборе данных.NB и MD были вовлечены в анализ и интерпретацию данных. Все авторы участвовали в составлении и редактировании работы на предмет интеллектуального содержания, давали согласие на отправку содержания для публикации и соглашались нести ответственность за точность и достоверность проекта.

Финансирование

Это исследование финансировалось KideOn Research Group правительства Басков, Ref. : IT1342-19 (категория A).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить все центры и учителей, принявших участие в этом исследовании.

Каталожные номера

Абдулла, А.С., и Исмаил, С.Н. (2019). Модель структурного уравнения описывает факторы, вызывающие стресс у учителей в начальных школах. Междунар. Дж. Инструктировать. 12, 1251–1262. дои: 10.29333/iji.2019.12180a

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Эл Лили, А. Э., Исмаил, А. Ф., Абунассер, Ф. М.и Альхайходж, Р. Х. (2020). Дистанционное образование как ответ на пандемии: коронавирус и арабская культура. Техн. соц. 63:101317. doi: 10.1016/j.techsoc.2020.101317

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Аперрибай, Л. , Кортабаррия, Л., Агирре, Т., и Верче, Э. (2020). Физическая активность и психическое здоровье учителя во время изоляции из-за пандемии Covid-2019. Фронт. Психол. 11:2673. doi: 10.3389/fpsyg.2020.577886

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Аренас, М.К. и Пучсервер А. (2009). Diferencias entre hombres y mujeres en los trastornos de ansiedad: una aproximación psicobiológica. Escritos de Psicología (интернет) 3, 20–29.

Академия Google

Ариас, В. Л., Хуамани, Дж. К., и Себальос, К. Д. (2019). Síndrome de Burnout en profesores de escuela y universidad: un análisis psicométrico y comparativo en la ciudad de Arequipa. Propósitos Representaciones 7, 72–91. дои: 10.20511/pyr2019.v7n3.390

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бессер, А., Лотем, С., и Зейглер-Хилл, В. (2020). Психологический стресс и вокальные симптомы среди профессоров университетов в Израиле: последствия перехода на синхронное онлайн-обучение во время пандемии COVID-19. J. Voice Официальный представитель J. Voice Foundat. S0892-1997, 30190–30199. doi: 10.1016/j.jvoice.2020.05.028

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Беторет, Ф.Д. (2006). Стрессоры, самоэффективность, ресурсы преодоления и выгорание среди учителей средней школы в Испании. Учеб. Психол. 26, 519–539. дои: 10.1080/01443410500342492

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Беторет, Ф.Д. (2009). Самоэффективность, школьные ресурсы, факторы стресса на работе и выгорание среди испанских учителей начальных и средних школ: подход структурного уравнения. Учеб. Психол. 29, 45–68. дои: 10.1080/01443410802459234

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бурич И. и Ким Л. Э. (2020). Самоэффективность учителя, качество обучения и мотивационные убеждения учащихся: анализ с использованием моделирования многоуровневых структурных уравнений. Инструктаж по обучению. 66:101302. doi: 10.1016/j.learninstruc.2019.101302

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Качон-Сагалас, Дж., Санчес-Сафра, М., Санабриас-Морено, Д., Гонсалес-Валеро, Г., Лара-Санчес, А. Дж., и Загалас-Санчес, М. Л. (2020). Систематический обзор литературы о влиянии пандемии COVID-19 на жизнь школьников. Фронт. Психол. 11:2457. doi: 10.3389/fpsyg.2020.569348

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чен, К., Liang, M., Li, Y., Guo, J., Fei, D., Wang, L., et al. (2020). Психиатрическая помощь медицинскому персоналу в Китае во время вспышки COVID-19. Ланцет Психиатрия 7, 15–16. doi: 10.1016/S2215-0366(20)30168-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кладельяс-Прос, Р., Кастельо-Таррида, А., и Паррадо-Ромеро, Э. (2018). Satisfacción, salud y estrés Laboral del profesorado universitario segun su situación Contractual. Revista Salud Publica 20, 53–59.doi: 10. 15446/rsap.V20n1.53569

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Корбин, К.М., Аламос, П., Ловенштейн, А.Е., Даунер, Дж.Т., и Браун, Дж.Л. (2019). Роль отношений между учителем и учеником в прогнозировании личных достижений учителей и эмоционального истощения. J. Школьный психолог. 77, 1–12. doi: 10.1016/j.jsp.2019.10.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Куэрво, Т. С., Орвиз, Н. М., Арсе, С.Г., и Фернандес, И.С. (2018). Техностресс в обществе коммуникаций и технологий: обзор литературы из Web of Science. Archivos Prevencion Riesgos Laborales 2018, 18–25. doi: 10.12961/апрель 2018.21.1.04

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Дакс, Дж. С., Пельц, Дж. С., и Рогге, Р. Д. (2020). Психологическая гибкость и негибкость как источники устойчивости и риска во время пандемии: моделирование каскада стресса COVID-19 в семейных системах с помощью контекстуальной поведенческой науки. Дж. Контекст. Поведение науч. 18, 16–27. doi: 10.1016/j.jcbs.2020.08.003

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Далтон Л., Рапа Э. и Штейн А. (2020). Защита психологического здоровья детей посредством эффективной коммуникации о COVID-19. Ланцет Детский Подростковый. Здоровье 4, 346–347.

Академия Google

Де ла Фуэнте, Х., Перальта-Санчес, Ф.Х., Мартинес-Висенте, Х.М., Сандер, П., Гарсон-Умеренкова, А.и Сапата, Л. (2020). Влияние саморегуляции по сравнению с внешней регуляцией на факторы и симптомы академического стресса у студентов бакалавриата. Фронт. Психол. 11:1773. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01773

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Досиль, М., Озамиз-Эчебаррия, Н., Редондо, И., Хаурегуизар, Дж., и Пиказа, М. (2020). Психологическое воздействие COVID-19 на выборку испанских медицинских работников. Revista Psiquiatria Salud Mental S1888-9891, 30060–30064. doi: 10.1016/j.rpsm.2020.05.004

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Экстрима, Н., Рей, Л., и Пена, М. (2010). La docencia perjudica seriamente la salud. Analisis de los síntomas asociados al estrés docente. Boletín Psicologia 100, 43–54. дои: 10.14409/cya.v1i5.1557

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фицпатрик, К.М., Харрис, К., и Драве, Г. (2020). Насколько плохо? Самоубийство в разгар пандемии COVID-19. Самоубийство Угроза жизни. Поведение 2020:10.1111/sltb.12655. doi: 10.1111/sltb.12655

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гарсия, Н., и Мартин, М. А. (2012). Algunas notas en perspectiva comparada sobre formación de maestros: el caso de España y Finlandia. Техуэло 13, 70–87.

Академия Google

Хади, А. А., Наинг, Н. Н., Дауд, А., Нордин, Р., и Сулонг, М. Р. (2009). Распространенность и факторы, связанные со стрессом среди учителей средних школ в Кота-Бару, Келантан, Малайзия. Юго-Восточная Азия J. Tropic. Мед. Общественное здравоохранение 40, 1359–1370.

Академия Google

Холмс, Э. А., О’Коннор, Р. К., Перри, В. Х., Трейси, И., Вессели, С., Арсено, Л., и соавт. (2020). Приоритеты междисциплинарных исследований в связи с пандемией COVID-19: призыв к действию для науки о психическом здоровье. Lancet Psychiatry 7, 547–560.

Академия Google

Хуанг, Дж., Хань, М., Луо, Т., Рен, А., и Чжоу, X. (2020). Обследование психического здоровья 230 медицинских работников третичной инфекционной больницы по поводу COVID-19. Подбородок. Дж. Индастр. Гигиена Дис. 38, 192–195. doi: 10.3760/cma.j.cn121094-20200219-00063

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хуан Ю. и Чжао Н. (2020). Генерализованное тревожное расстройство, симптомы депрессии и качество сна во время вспышки COVID-19 в Китае: поперечное исследование в Интернете. Психиатрия Res. 288:112954. doi: 10. 1016/j.psychres.2020.112954

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Идоиага, Н., Берасатеги Н., Досил М. и Эйгурен А. (2020a). Пытаясь дышать: качественное исследование благополучия детей во время карантина в Испании. Психология. Здоровье 2020, 1–16. дои: 10.1080/08870446.2020.1804570

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Идоиага, Н., Берасатеги, Н., Эйгурен, А., и Пиказа, М. (2020b). Изучение социальных и эмоциональных представлений детей о пандемии Covid-19. Фронт. Психол. 11:1952. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01952

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Ким, Л. Э., и Эсбери, К. (2020). «Как будто из-под вас вытащили ковер»: влияние COVID-19 на учителей в Англии в течение первых шести недель карантина в Великобритании. Бр. Дж. Образ. Психол. 90, 1062–1083. doi: 10.1111/bjep.12381

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лай, Дж. , Ма, С., Ван, Ю., Цай, З., Ху, Дж., Вэй, Н., и соавт. (2020). Факторы, связанные с исходами психического здоровья среди медицинских работников, подвергшихся воздействию коронавирусной болезни, 2019 г. Открытие сети JAMA 3:e203976. doi: 10.1001/jamanetworkopen.2020.3976

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лейбович и де Фигероа, Н. (2006). Percepción de la inestabilidad Laboral en una muestra de psicólogos. Orientación Sociedad 6, 49–66.

Академия Google

Li, Q., Miao, Y., Zeng, X., Tarimo, C.S., Wu, C., and Wu, J. (2020). Распространенность и факторы тревожности во время эпидемии коронавирусной болезни 2019 (COVID-19) среди учителей в Китае. Дж. Аффект. Дис. 277, 153–158. doi: 10.1016/j.jad.2020.08.017

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лю, Н., Чжан, Ф., Вэй, К., Цзя, Ю., Шан, З., Сунь, Л., и соавт. (2020). Распространенность и предикторы посттравматического стрессового расстройства во время вспышки COVID-19 в наиболее пострадавших районах Китая: гендерные различия имеют значение. Психиатрия Res. 287:112921. doi: 10.1016/j.psychres.2020.112921

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лукас, Б. (2020). ¿Qué temen alumnos, padres y docentes de la vuelta al colegio?. Мадрид: Эль Паис.

Академия Google

Малик, Н.А.А., Бьоркквист, К., и Остерман, К. (2017). Факторы, связанные с профессиональным стрессом среди преподавателей вузов в Пакистане и Финляндии. Дж. Образование. Община здоровья. Психол. 6, 1–14. дои: 10.12928/jehcp.v6i2.7047

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Морено, Л., Мартин, Дж., Рубио, С., и Диас, Э. (2004). «Психосоциальные факторы en el entorno Laboral, estrés y enfermedad» Edupsykhé. Rev. Psicol. Образовательный 3, 95–108.

Академия Google

Ng, KC (2007). Замена очных занятий синхронными онлайн-технологиями: проблемы и педагогические последствия. Междунар. Преподобный Рез. Откройте дистрибутив. Обучение 8:335.

Академия Google

Озамиз-Эчебаррия, Н., Идоиага, Н., Досиль, М., и Пиказа, М. (2020). Психологические симптомы на двух этапах изоляции в ответ на вспышку COVID-19: исследование выборки граждан в Северной Испании. Фронт. Психол. 11:1491. doi: 10.3389/fpsyg.2020.01491

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Перес, ВМО (2003). Эстрес-и-Ансиедад-ан-лос-Досентес. Pulso: Revista de Educación, 9–22.

Академия Google

Пиказа, М., Эйгурен, А., Досил, М., и Озамиз-Эчебарриа, Н. (2020). Стресс, тревога и депрессия у людей старше 60 лет во время вспышки COVID-19 в образце, собранном в Северной Испании. утра.Дж. Гериатр. Официальный представитель психиатрии J. Am. доц. Гериатр. Психиатрия 28, 993–998. doi: 10.1016/j.jagp.2020.05.022

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Прадо-Гаско, В., Гомес-Домингес, М.Т., Сото-Рубио, А., Диас-Родригес, Л. , и Наварро-Матеу, Д. (2020). Оставайтесь дома и учите: сравнительное исследование психосоциальных рисков между Испанией и Мексикой во время пандемии. Фронт. Психол. 11:566900. doi: 10.3389/fpsyg.2020.566900

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Прието, М.и Бермехо, Л. (2006). Contexto Laboral у Malestar docente en una muestra де profesores де Secundaria. Rev. Psicol. Trabajo лас Organiz. 22, 45–73.

Академия Google

Пуэртас-Молеро, П., Зурита-Ортега, Ф., Чакон-Куберос, Р., Мартинес-Мартинес, А., Кастро-Санчес, М., и Гонсалес-Валеро, Г. (2018). Объяснительная модель эмоционального интеллекта и его связь со стрессом, синдромом выгорания и невербальной коммуникацией у преподавателей вуза. Дж.клин. Мед. 7:524. дои: 10.3390/jcm7120524

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Раджкумар, Р. П. (2020). COVID-19 и психическое здоровье: обзор существующей литературы. Азиатская Дж. Психиатрия 52:102066. doi: 10.1016/j.ajp.2020.102066

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Руис, Ф. Дж., Гарсия, М., Фалькон, Дж. К., и Гонсалес, П. О. (2017). Иерархическая факторная структура испанской версии шкалы депрессии, тревоги и стресса-21. Междунар. Дж. Психол. Психол. Терапия 17, 97–105.

Академия Google

Райан С.В., Натаниэль П., Пендергаст Л.Л., Саеки Э., Сегул Н. и Швинг С. (2017). Уход из профессии учителя: роль стресса учителя и политики образовательной подотчетности в намерении текучести кадров. Учитель-преподаватель Образ. 66, 1–11. doi: 10.1016/j.tate.2017.03.016

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Скаалвик, Э.М., и Скаалвик, С. (2016).Стресс учителя и самоэффективность учителя как предикторы вовлеченности, эмоционального истощения и мотивации оставить учительскую профессию. Творческое образование. 7:1785. doi: 10.4236/ce. 2016.713182

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Смит, Б.Дж., и Лим, М.Х. (2020). Как пандемия COVID-19 привлекает внимание к одиночеству и социальной изоляции. Общественное здравоохранение Res. Практика. 30:3022008. дои: 10.17061/phrp3022008

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Соффер, М.(2010). Роль стресса в отношениях между полом и поведением, способствующим укреплению здоровья. Скандинавский журнал J. Caring Sci. 24, 572–580. doi: 10.1111/j.1471-6712.2009.00751.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Сонг Ю. и Чен Ю. Ю. (2019). Информационно-коммуникационные технологии среди взрослых людей раннего и позднего среднего возраста в городских районах Китая: повседневное использование и ожидаемая поддержка в пожилом возрасте. Австрал. J. Старение 38, e85–e92. дои: 10.1111/аджаг.12668

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Телес Р. , Валье А., Родригес С., Пиньейро И. и Регейро Б. (2020). Воспринимаемый стресс и индикаторы эмоционального выгорания у преподавателей португальских высших учебных заведений (ВУЗов). Междунар. Дж. Окружающая среда. Рез. Общественное здравоохранение 17:3248. doi: 10.3390/ijerph27093248

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Торрес, Р., и Фернандес, М. Дж. (2020). La politica económica española y el COVID-19. Cuadernos de Información Económica 275, 1–7.

Академия Google

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020a). Неблагоприятные последствия закрытия школ, 2020 г. Париж: ЮНЕСКО.

Академия Google

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020b). Нарушение образования в связи с COVID-19 и реагирование на него. 2020. Париж: ЮНЕСКО.

Академия Google

Ван Ланкер, В. и Паролин, З. (2020). COVID-19, закрытие школ и детская бедность: назревает социальный кризис. Ланцет. Общественное здравоохранение 5, e243–e244. дои: 10.1016/S2468-2667(20)30084-0

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Винер, Р. М., Рассел, С. Дж., Крокер, Х., Пакер, Дж., Уорд, Дж., Стэнсфилд, К., и соавт. (2020). Закрытие школ и методы управления во время вспышек коронавируса, включая COVID-19: быстрый систематический обзор. Ланцет Детский Подростковый. Здоровье 4, 397–404.doi: 10.1016/S2352-4642(20)30095-X

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фон дер Эмбс, Н., Райан, С.В., Гиббс, Т., и Манкин, А. (2019). Стрессовые вмешательства учителя: систематический обзор. Психология. Школы 56, 1328–1343.

Академия Google

Ван Г., Чжан Ю., Чжао Дж., Чжан Дж. и Цзян Ф. (2020). Смягчить последствия домашнего заключения для детей во время вспышки COVID-19. Ланцет 395, 945–947. doi: 10.1016/s0140-6736(20)30547-x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чжоу, С.и Яо, Б. (2020). Социальная поддержка и симптомы острого стресса (АСС) во время вспышки COVID-19: расшифровка роли психологических потребностей и чувства контроля. евро. Дж. Психотравматол. 11:1779494. дои: 10.1080/20008198.2020.1779494

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Пандемия сказывается на психическом здоровье детей. Школьные психологи обеспокоены.

В прошлом году, когда тогдашнему старшекласснику Марку Шарпу нужно было с кем-то поговорить, это было так же просто, как качаться возле парты своего учителя во время урока или после уроков.

“Я думаю, что просто иметь возможность поговорить с ним, просто зайти в его офис, когда бы то ни было, было большим достижением”, сказал он.

Но старшая школа, Мемориал Джеймса Мэдисона, в этом году полностью виртуальная, поэтому эти случайные визиты были заменены запланированными звонками, на которые он не всегда успевает.

“Часто я просто проспал”, – сказал он.

Шарп — музыкант под псевдонимом BKWDS. С тех пор как разразился COVID-19, его студия в подвале стала убежищем, когда у него был тяжелый день.

“Иногда я просто иду в студию, просто убираю все свои школьные принадлежности и просто немного балуюсь со своей музыкой, давая себе свободное пространство для перемещения”, сказал он.

По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний, в ходе пандемии количество чрезвычайных ситуаций, связанных с психическим здоровьем детей, значительно возросло. Посещения отделений неотложной помощи, которые обычно являются первой точкой входа, когда у детей возникает кризис психического здоровья, с апреля по октябрь 2020 года увеличились на 24 процента для детей в возрасте от 5 до 11 лет и на 31 процент для детей в возрасте от 12 до 17 лет.Труднее количественно оценить психические расстройства, которые находятся ниже критического уровня, но ранние исследования показывают, что COVID-19, вероятно, усугубляет и без того растущий уровень тревоги и депрессии среди молодежи.

При этом сеть, которая должна помочь поймать этих студентов, была перегружена еще до начала пандемии. Национальная ассоциация школьных психологов рекомендует соотношение 500 учеников на одного школьного психолога. Соотношение Висконсина в три раза больше — около 1500 учеников на одного школьного психолога.

«Одна красная кнопка»
Школьные психологи в Висконсине наблюдают эскалацию проблем с психическим здоровьем с начала пандемии. В виртуальных средах, таких как Sharp, школьные психологи и социальные работники беспокоятся об учениках, с которыми было труднее связаться, особенно о тех, кому было трудно до пандемии.
«У нас есть дети, которые даже в обычный год изо всех сил пытались быть занятыми и изо всех сил пытались действительно почувствовать, что школа стоит времени и энергии — тогда вы добавляете к этому пандемию», — сказала школьный психолог Анджела Лукас. Фоули, который также является тренером по поддержке для других психологов и социальных работников в государственных школах Милуоки (MPS).
По ее словам, виртуальная обстановка усложняет помощь детям в кризисной ситуации, потому что психологи гораздо меньше контролируют ситуацию. Когда она работает со студентом, который рискует причинить себе вред лично, в ее распоряжении гораздо больше инструментов, таких как офис и другие сотрудники поблизости.
Когда этот разговор происходит как вызов Zoom, по ее словам, «они как одна красная кнопка, чтобы уйти».
Коллега
Лукаса Фоули, школьный психолог MPS Брук Соупенн, отметила, что с детьми младшего возраста часто бывает сложнее даже добраться до стадии звонка в Zoom.
“Может быть, у них нет сотового телефона для текстовых сообщений, и вам нужно ориентироваться в родителях”, – сказала она. «Или, если вам нужно провести какой-то сеанс онлайн-терапии, вы действительно хотите, чтобы это было конфиденциальное пространство, но это может быть невозможно».
«Все зависит от тебя»
Пандемия означает, что трудности учащихся могут стать чем-то вроде черного ящика для сотрудников школ с виртуальным или гибридным обучением — они не всегда знают, у кого проблемы, особенно если эти учащиеся пропускают виртуальные занятия или посещают их, но не посещают. включить свои камеры.
Тея Гиллеспи — второкурсница старшей школы Мэдисон-Уэст. На первом курсе она увлеклась музыкальным театром и присоединилась к школьной волейбольной команде. В теплые месяцы пандемии команда могла встречаться для тренировок и игр на свежем воздухе, но зимние морозы заморозили эти встречи.
Чтобы избежать изоляции, она общается по FaceTime с некоторыми из своих ближайших друзей в перерывах между школьными занятиями.
Преподаватели и сотрудники ищут учеников, которые кажутся изолированными, и пытаются подключить всех своих учеников к ресурсам — для одного задания по английскому учитель Теи попросил класс найти «Линию спасения от самоубийств», чтобы узнать ее ресурсы, и получил все учащиеся записывают контактную информацию школьного консультанта и психолога, чтобы держать ее под рукой.
Тем не менее, по ее словам, виртуальная среда означает, что учащимся, испытывающим затруднения, приходится тяжелее достучаться до них.
Подпишитесь на ежедневные новости!
Будьте в курсе новостей с электронной рассылкой WPR.
“Может быть, учитель, если они увидят вас в классе и заметят, что вы не очень хорошо успеваете, они могут спросить вас, не нужно ли вам сходить к кому-нибудь или поговорить с кем-нибудь”, – сказала Тея . «Теперь ты должен пойти протянуть руку сам, и это, типа, все на тебе.”
Ее мать, Кистен Гиллеспи, работает школьным психологом в близлежащем районе Лейк-Миллс и представляет Висконсин в Национальной ассоциации школьных психологов. Она сказала, что депрессию и тревогу часто бывает сложнее обнаружить у старших школьников, особенно под маской или экраном, чем у младших детей.
“Они не проявляют того внешнего поведения, которое вы иногда видите у младших детей, с которыми мы работаем”, – сказала она. «Самое сложное — поймать детей, которые страдают внутренне и не обязательно шумят или разговаривают с кем-то.”
В очной школе последствия пандемии сохраняются
В то время как школьные советы, администраторы, учителя и родители по всему штату обсуждали, следует ли переходить на очное обучение в своих округах, психическое здоровье учащихся было одной из основных причин, по которым дети возвращались в классы.
«Дети и подростки, их эмоциональное здоровье, их эмоциональное развитие зависят от социального взаимодействия», — сказал Стивен Сондерс, заведующий кафедрой психологии Университета Маркетт и специалист по психическому здоровью подростков.«Когда они лишены этого, это имеет просто разрушительный эффект».
Виртуальные взаимодействия могут помочь, сказал он, но они плохая замена разговорам лицом к лицу. Однако в связи с масштабными нарушениями, вызванными COVID-19, простое возвращение учащихся в классы не решает их проблем с психическим здоровьем.
В районе Лейк-Миллс, где работает Кистен, с начала года учащиеся в основном посещают школу лично.
“Сейчас много горя, но у учеников нет подходящих слов, чтобы выразить это, или они даже не знают, что они чувствуют”, – сказала она.
Кистен работает с учащимися с пятого по двенадцатый класс.
“Младшим школьникам, с которыми я разговаривала, как правило, требуется немного больше времени, чтобы понять, что все это на самом деле означает, и когда все вернется к норме – просто им нужно какое-то утешение”, — сказала она.
Ее старшие ученики сталкиваются с этим беспокойством помимо беспокойства о своем будущем — особенно в младших и старших классах скороварки, когда многие совмещают обычные школьные стрессы с поступлением в колледж и планами последипломного образования.
«С нашими старшими детьми это: «Что, если я пропущу выпускной, выпускной, что подумает этот колледж, получу ли я свои академические знания там, где они должны быть?» – сказала она. «Эти молодые люди, собирающиеся выйти в мир, не ожидали, что их выпускной год будет таким, и класс в прошлом году не ожидал, что их выпускной год закончится так, как он закончился — они скорбят».
Сондерс, профессор Маркетта, сказал, что семьи и школьный персонал должны следить за учащимися, которые продолжают самоизолироваться даже после того, как они лично вернутся в школу.
«Они хотят быть начеку, чтобы не было чрезмерной печали и беспокойства», — сказал он.
Младшие школьники пропустили шаг
Дети младшего возраста, возможно, пропустили часть периода, когда они изучают основы социального взаимодействия, и могут не иметь тех же инструментов для построения необходимых им отношений из-за вынужденной изоляции и срыва пандемии.
“Поймите, что пятилетний ребенок на самом деле потенциально находится на уровне четырехлетнего, и осознайте, что второклассник может функционировать на уровне детсадовца”, – сказал он.«Нам, вероятно, придется потратить много времени на первоначальное обучение или переобучение, закрепление, укрепление социальных навыков детей, потому что они не возникли сами по себе».
Детям, борющимся со своим психическим здоровьем, добавил он, будет гораздо труднее сосредоточиться на изучении и изучении нового материала, поэтому, возможно, придется сосредоточиться на социально-эмоциональных элементах, прежде чем они вернутся к обучению.
Жизнь во время пандемии научила детей и взрослых новым уровням устойчивости, сказал Кистен.
«Я все еще очень надеюсь, что мы видим возможности во всем, что с нами происходит — есть так много вещей, к которым мы только что приспособились, и никто не думал, что мы сможем», — сказала она. «Мы должны относиться к тестовым историям с долей скепсиса, мы должны относиться ко многим вещам с недоверием, и вместо того, чтобы рассматривать это как модель дефицита, я действительно думаю, что нам нужно переосмыслить то, как мы смотреть на эти вещи».
Если вы или кто-то из ваших знакомых испытывает затруднения, Национальная линия спасения от самоубийств доступна круглосуточно и без выходных по телефону 800-273-8255.Висконсинское отделение Национальной ассоциации психических заболеваний также имеет информацию и ресурсы, доступные на своем веб-сайте по адресу https://namiwisconsin.org/.
COVID нанес ущерб психическому здоровью детей — и школы это чувствуют
После более чем 18 месяцев закрытия школ и социальной изоляции более 50 миллионов детей в государственных школах страны в основном вернулись за свои парты. Но спустя два месяца осеннего семестра учителя и студенты уже говорят, что им нужен перерыв.
Горе, тревога и депрессия, которые дети испытали во время пандемии, распространяются на классы и коридоры, что приводит к плачу и деструктивному поведению многих детей младшего возраста, а также к росту насилия и издевательств среди подростков. Для многих других детей, которые держат свою печаль и страх внутри, давление школы стало слишком большим.
По данным федеральных центров по контролю и профилактике заболеваний, в 2020 году число обращений в отделения неотложной помощи с подозрением на попытки самоубийства среди подростков выросло на 31% по сравнению с 2019 годом.В феврале и марте этого года число обращений в отделения неотложной помощи с подозрением на попытку самоубийства среди девочек в возрасте 12–17 лет было на 51% выше, чем за тот же период 2019 года
.
В прошлом месяце Американская академия педиатрии, Американская академия детской и подростковой психиатрии и Ассоциация детских больниц заявили, что ухудшение психического здоровья детей и подростков, связанное с пандемией, стало чрезвычайной ситуацией в стране.
Помимо социальной изоляции и семейной нестабильности, медицинские группы заявили, что «более 140 000 детей в Соединенных Штатах потеряли основного и/или второго опекуна, при этом непропорционально пострадала цветная молодежь.
«Почти каждый ребенок в стране в той или иной степени страдает от психологических последствий пандемии», — сказала Шэрон Гувер, содиректор Национального центра школьного психического здоровья при Университете Мэриленда. «Внезапно все говорят о психическом здоровье. Родители, учителя и ученики открыто обсуждают это».
Пандемия может утихнуть, но ее последствия для психического здоровья сохранятся гораздо дольше, считают Гувер и другие эксперты.
«Вот почему школам необходимо сейчас инвестировать в психическое здоровье и благополучие наших детей широким и всесторонним образом — не только для детей с ограниченными возможностями обучения и диагностированными психическими расстройствами, но и для всех учащихся», — сказал Гувер.

По словам Гувера, одной из положительных сторон пандемии стало то, что она снизила стигму в отношении психического здоровья. «Мы все чувствуем это, поэтому можно говорить об этом».
Школьные администраторы и директора школ знают, что единственный способ вернуть учащихся на правильный путь в учебе — это уменьшить психологические барьеры для обучения, сказал Гувер. «Они так же стремятся инвестировать в ресурсы психического здоровья, как и все остальные. Так было не всегда».
Пандемия также побудила федеральное правительство предоставить исторический уровень финансирования образования.
Новые инвестиции
Закон об Американском плане спасения и Фонд чрезвычайной помощи для начальных и средних школ в сочетании с другими фондами помощи школам в связи с пандемией в 2020 году составляют более 190 миллиардов долларов в виде грантов на образование и здравоохранение, доступных в течение следующих четырех лет, некоторые из которых могут быть потрачены. на психическое здоровье.
Деньги идут в штаты в зависимости от их населения школьного возраста, но местные школьные округа имеют право принимать решения по львиной доле этих денег.
Девяносто процентов денег, выделенных штатам, должны быть перераспределены школьным округам. У школ есть широкие полномочия в отношении того, как тратить деньги, если 20 % или более тратится на программы, направленные на решение проблем с отставанием в обучении, включая летние школы и внеклассные академические программы.
Государственная история 26 октября 2021 г.
Дефицит школьных медсестер усугубляется, поскольку штаты ищут помощи
Никакие федеральные гранты специально не предназначены для психического здоровья, но, по словам Гувера, почти все штаты тратят часть своей доли федеральных денег на помощь в области психического здоровья и поощряют школьные округа делать то же самое.
Огайо, например, рекомендует школьным округам вкладывать средства в партнерские отношения с местными поставщиками психиатрических услуг, чтобы предлагать учащимся услуги по охране психического и поведенческого здоровья виртуально или в школьных зданиях, счета за которые можно выставлять Medicaid или частным страховым компаниям.
Джорджия предписывает школам использовать федеральные доллары для обучения консультантов, социальных работников и медсестер тому, как выявлять учащихся, страдающих употреблением психоактивных веществ и нуждающихся в психическом здоровье, когда они возвращаются в класс, а затем направлять их к местным поставщикам психиатрических услуг и местным поставщикам психоактивных веществ.
Аризона тратит федеральные фонды помощи, чтобы нанять больше консультантов и социальных работников в школах K-12, чтобы улучшить соотношение учащихся и специалистов в области психического здоровья.
Мэриленд создает школьную группу реагирования на психические заболевания, чтобы удовлетворить потребности учащихся, которые пережили психологическую травму во время пандемии и находятся в стрессе, превышающем их способность справляться. Команды будут быстро реагировать на местные школы по мере необходимости.
Новые законы
В дополнение к новым инвестициям в школьное психическое здоровье штаты также принимают ряд новых законов, направленных на снятие стресса, связанного с пандемией, у учащихся и учителей, а также на улучшение общего психического здоровья школы и успеваемости.
Аризона, Колорадо, Коннектикут, Иллинойс, Мэн, Невада, Орегон и Вирджиния в этом и прошлом году приняли законы, которые позволяют учащимся K-12 пропускать определенное количество учебных дней по причинам психического здоровья.
Кроме того, этой осенью некоторые школьные округа объявили тайм-ауты для учителей и учащихся, чтобы помочь снять напряжение, связанное с попытками наверстать упущенное в первые два месяца очного обучения.
Государственная история 2 сентября 2021 г.
У штатов есть деньги на психическое здоровье, но их может не хватить
В Чапел-Хилл и Каррборо, штат Северная Каролина, государственные школы предоставили учителям и ученикам полную неделю выходных на День Благодарения, чтобы поддержать их психическое здоровье.А в Ричмонде, штат Вирджиния, школы дали учителям и ученикам недельный перерыв для психического здоровья в день выборов.
Теннесси принял закон , обязывающий школы проводить проверки психического и поведенческого здоровья в течение 2021-22 учебного года для всех учащихся от детского сада до восьмого класса, чтобы оценить влияние пандемии на их психическое здоровье. Юта приняла закон, разрешающий школам проводить проверки психического здоровья учащихся с согласия родителей.
«Река рефералов»
В большинстве школ именно школьный психолог отвечает за работу с консультантами, социальными работниками, медсестрами, учителями и директорами по разработке общешкольного плана психического здоровья и обеспечению благополучия всех учащихся.
Школьные психологи также призваны предоставлять индивидуальные консультации учащимся с потребностями в области психического или поведенческого здоровья и выявлять учащихся с нарушениями развития и обучения, которым может потребоваться специальный план обучения.
Но этой осенью долгосрочное планирование в значительной степени отошло на второй план, поскольку школьные психологи реагируют на то, что один назвал «рекой рекомендаций». В ходе внутреннего опроса, проведенного Национальной ассоциацией школьных психологов в сентябре, значительное число школьных психологов сообщили о резком увеличении количества запросов, которые они получали, чтобы оказать учащимся поддержку в области психического и эмоционального здоровья.
«Мы наблюдаем огромный рост потребности в психиатрических услугах как для взрослых, так и для детей», — сказала Андрия Амадор, директор службы психического здоровья в государственных школах Бостона.
«Все наши школы пытаются компенсировать потери в обучении, — сказал Амадор.
«Но самые успешные школы — это те, которые в первую очередь сосредотачиваются на воссоздании школьного сообщества», — сказала она. «Школы, которые сосредоточены исключительно на учебе, не помогая детям почувствовать, что все возвращается к норме, действительно борются.
Школьные психологи, которых не хватает по всей стране, также получают больше запросов, чем в предыдущие годы, на проведение ряда тестов, требуемых федеральным законом, чтобы определить, есть ли у ребенка нарушение обучаемости или физическое или психическое состояние, требующее специального плана обучения.
Известные как индивидуальные планы обучения или IEP, около 14% учащихся K-12 в 2019 году были признаны нуждающимися в финансируемых из федерального бюджета специальных учебных заведениях в соответствии с Законом об образовании для лиц с ограниченными возможностями 1975 года. Пока неясно, приведет ли очевидное увеличение количества тестов IEP в этом году к тому, что больше учащихся получат поддержку специального образования.
«Школьные психологи завалены рекомендациями практически по любому поводу», — написала в электронном письме Кэтрин Коуэн, директор по связям с общественностью ассоциации школьных психологов.
Неподтвержденные данные из интервью Stateline и сообщений в СМИ указывают на то, что этой осенью в школах K-12 росли насилие и другие поведенческие проблемы, включая прогулы, издевательства, беспокойство, депрессию и риск самоубийства.
Национальные данные о пропусках занятий по причинам психического здоровья и обращениях за услугами по охране психического здоровья в школах K-12 в этом году отсутствуют. Но данные специалистов по детскому психическому здоровью о влиянии пандемии впечатляют, говорит доктор Кэрол Вейцман, директор отделения поведенческой педиатрии Йельской школы медицины.
Согласно данным Национального исследования здоровья детей, в 2016 году у 16,5% детей в возрасте от 6 до 17 лет был хотя бы один диагноз психического здоровья. По данным CDC, у 7,1% детей в возрасте от 3 до 17 лет была диагностирована тревожность, а у 3,2% — депрессия.
«Затем пришла пандемия, — сказал Вайцман в интервью Stateline. «Мы еще мало знаем о том, как это повлияло на психическое здоровье детей. Мы только начинаем учиться. Но мы знаем, что примерно у четверти всех детей проявляются симптомы депрессии, а у одной пятой — симптомы тревоги.
«Это на миллионы детей больше, чем до пандемии.
Школьные психологи, COVID-19 и возвращение очного обучения
К настоящему времени, когда пандемия COVID-19 приближается к годовой отметке, хорошо задокументировано влияние продленного карантина на все образы жизни.
И никакая группа не может быть затронута больше, чем самые молодые члены общества: дети.
Виртуальное обучение препятствует не только академическому обучению в онлайн-классах K-12, но и экран компьютера создает барьер между учениками и учителями, одноклассниками и одноклассниками. В результате дети не получают столь необходимого социального взаимодействия, которое позволяет большинству из них процветать.
Весь день, глядя в экраны, ученики также не могут в полной мере замечать одноклассников, которые могут испытывать трудности или подвергаться риску. Студенты, по словам Кэтрин Ли, школьного психолога и доцента UNLV, обычно чаще всего сообщают о проблемах с психическим здоровьем. В свою очередь, эти опасения затем не так легко сообщаются школьному психологу, который обычно является первой линией защиты и ресурсом, о котором многие родители не знают.
«Многие люди не знают, что такое школьный психолог и чем мы занимаемся, — сказал Ли. «Иногда люди думают, что мы консультант, социальный работник или учитель, но мы не являемся кем-то из этих вещей. Мы гораздо больше».
В связи с тем, что школьный округ округа Кларк (CCSD) вновь открывает школы 1 марта для учащихся от дошкольного до третьего класса — знаменательный момент в продолжающейся год пандемии — Ли и школьные руководители CCSD хотят, чтобы родители знали, что школьные психологи не только существуют, но и что они играют активную и важную роль в жизни своего ребенка.
Здесь Ли исследует роль школьного психолога, как пандемия COVID-19 повлияла на то, что они могут делать, и предлагает стратегии того, как школы могут двигаться вперед, когда учащиеся отходят от экрана компьютера и возвращаются в классы по всему Вегасу. Долина.
Кто такой школьный психолог и насколько он важен для школ K-12 в Неваде и по всей стране?
Как правило, мы являемся самым высокообразованным и подготовленным специалистом в области психического здоровья в школе K-12.В прошлом школьные психологи были тестировщиками — теми, кто определял право на специальное образование для учащихся, учащихся с подозрением на аутизм, СДВГ или другую неспособность к обучению. Обычно именно так люди думают о школьных психологах, или они могут даже не знать, что школьный психолог работает в школе их ребенка.
В последние годы спектр нашей работы расширился, и мы уделяем большое внимание стратегиям предотвращения и вмешательства: научное вмешательство, поведенческое вмешательство, вмешательство в суицид, понимание оценки угрозы. Мы в команде, где консультируемся с персоналом, учителями и родителями, и мы поощряем частое общение между семьей и школой.
Осведомленность имеет ключевое значение для родителей, и я думаю, что очень полезно, что суперинтендант CCSD Хесус Хара поделился информацией о важности школьных психологов, консультантов и социальных работников. Здорово, что он выразил свою поддержку обучению большего количества школьных психологов и привлечению их в школы, потому что это может быть ваш ребенок, ребенок вашего соседа или ребенок вашего лучшего друга, которые находятся в группе риска и нуждаются в этой поддержке.
Как пандемия COVID-19 повлияла на жизненно важную роль школьных психологов в жизни детей?
Теперь, когда мы физически не в школах, работа, которую мы можем и должны делать, серьезно пострадала. Обычно мы все время ходим по школе: советуемся, разговариваем, наблюдаем, посещаем собрания, работаем со студентами. И теперь большая часть этой работы выполняется по виртуальным звонкам.
Конечно, это был вызов. Наша способность заботиться о студентах была поставлена под угрозу, потому что мы не можем их физически видеть.Мы не там. Мы не можем так же поддерживать учителей. Виртуальный класс — это не то же самое, что очный класс, поэтому он вынуждает нас быть немного более творческими в том, что мы можем делать.
Повлияла ли виртуальная среда на способность школьного психолога вмешиваться, когда ребенку грозит суицид или другие проблемы с психическим здоровьем?
Когда мы говорим о до-COVID, одноклассники видят других одноклассников, учителя ежедневно лично видят своих учеников, а школьные психологи физически находятся рядом.Вы можете буквально пойти в класс и вытащить ученика, если он в опасности, если есть разговоры о самоубийстве или какие-либо мысли.
Обычно на одноклассников жалуются сверстники. Это те, кто идет к взрослому, чтобы сказать: «Эй, этот человек кажется очень грустным и замкнутым» или «Эй, мой друг только что провалил этот очень важный тест, и я обеспокоен». Время от времени вы получаете учителя, который находит записку, которую написал ученик. Но обычно это одноклассники, которые ведут себя как хорошие граждане и сообщают о беспокойстве о своих сверстниках.
Когда это происходит, обычно есть небольшая группа, в которую входят школьная медсестра, консультант и психолог, которые беседуют с ребенком и проводят оценку кризиса. Это очень структурированный, комплексный процесс. Происходит уведомление родителей, и время от времени в дело вмешивается мобильная кризисная группа или отделение полиции. Это зависит от степени тяжести. Худший сценарий — это когда вам приходится принудительно госпитализировать ученика, если родитель чувствует, что не в состоянии обеспечить безопасность ребенка дома.Таким образом, планирование безопасности является большой частью того, что мы делаем.
Как вы понимаете, это намного проще, когда вы лично. Если возник кризис, вы можете буквально забрать ребенка из класса и убедиться, что он находится рядом с вами в физической безопасности. Сейчас сложнее эффективно вмешиваться. Есть кризисные горячие линии, и можно поговорить с нуждающимися студентами, но, безусловно, есть проблемы.
Учитывая, что одноклассники играют решающую роль в предупреждении взрослых о проблемах с одноклассниками, приходилось ли родителям или братьям и сестрам выполнять эту роль в течение прошлого года, учитывая виртуальную среду?
Существует множество различных сценариев, учитывая, что семейная жизнь многих студентов сейчас сильно отличается.Для некоторых людей это сработало просто отлично, а для некоторых семей это действительно работает лучше. Но я думаю, что для многих семей это еще хуже. Финансовая нестабильность и требования к работе вынуждают многих родителей отсутствовать дома во время школьных занятий, оставляя детей заниматься в школе самостоятельно.
В некоторых семьях может иметь место то, что называется отцовством, когда ребенок должен взять на себя роль родителя.
В этом сценарии, возможно, старший из братьев и сестер становится чрезмерно родительским, и тогда они не могут ходить в школу, потому что они следят за тем, чтобы их младшие братья и сестры входили в систему, уделяли внимание и выполняли домашнюю работу. Так что я думаю, что происходит смена ролей, и из-за этого определенно возникает дополнительный стресс.
Растет ли обеспокоенность по поводу психического здоровья учащихся с начала пандемии?
Что касается формальных диагнозов, у меня нет такой информации, но родители сообщают о повышенной тревожности. Мы наблюдали эту тенденцию у детей в целом за последнее десятилетие, потому что есть много давления со стороны ученых, но также и рост беспокойства детей в социальных сетях.
Родители также сообщают о колебаниях настроения. Я думаю, это во многом потому, что больше нет структуры для детей. Я слышу, как многие родители говорят: «У моего ребенка больше нет расписания».
Школа предлагает удивительную структуру не только для вашего дня — когда вы встаете и идете, приходите домой и посещаете внеклассные занятия — но и в течение всего учебного года. Есть и перемены, и школьные танцы, и игры, и определенные вехи и события, которые выделяются для учащихся и отмечают для них год. Я думаю, что нарушение графика является частью того, что приводит к проблемам со сном, что может привести к большим трудностям с регуляцией внимания и настроения. И, конечно, если им не хватает социальной части.
План CCSD состоит в том, чтобы сначала вернуть самых младших учеников. Труднее ли младшим школьникам ориентироваться в онлайн-среде? С чем придется столкнуться школам, когда ученики вернутся в класс?
Мы, люди, не должны сидеть неподвижно перед экраном.Развитие ребенка во многом зависит от исследования и игры. Когда дети маленькие, им также важно узнать, что приемлемо, а что неприемлемо с точки зрения границ и поведения, а в виртуальной среде это усложняется.
Вы часто слышите, как учителя детских садов и первоклассников просят своих учеников: «Встань и вытащи свои шевеления!» Их телам нужно двигаться, и по мере взросления это принимает разные формы в плане спорта и внеклассных занятий.Эта стимуляция всего тела просто не происходит перед экраном, в кресле.
В то же время дети очень выносливы и легко адаптируются. Так что, как только они вернутся в школу лично, я думаю, они будут в порядке. Просто потребуется много систематических изменений и особое внимание к академическому восстановлению. Что нам делать с этим потерянным годом? Как нам загрузить всю эту информацию?
Также будет много процедурных изменений. Как мы можем определить, действительно ли ребенок отстает, теперь, когда мы проиграли в этом году? Надеюсь, школы смогут найти способ предложить бесплатное внеклассное обучение, и я думаю, что было бы здорово, если бы мы могли сократить количество групп в классах, чтобы уделять детям больше внимания.
Также уделяется больше внимания психическому здоровью молодежи, поиску способов более качественного выявления учащихся, которые могут подвергаться риску, и включению социального и эмоционального обучения в учебную программу. Это означает обучение учащихся навыкам того, как справляться с трудностями, обучение тому, как идентифицировать эмоции и триггеры, обучение правильному и социальному взаимодействию со сверстниками, а также обучение тому, когда им нужно обратиться за помощью, а когда им нужен перерыв.
Куда могут обратиться родители, если они считают, что их ребенок нуждается в психиатрической поддержке?
Родители всегда могут обратиться к педиатру своего ребенка, если они обеспокоены.Самостоятельно просмотреть список терапевтов может быть очень сложно, но ваш врач может помочь направить вас к кому-то.
В случае чрезвычайной ситуации есть мобильная аварийная бригада, которую они могут вызвать. Также есть место под названием The Harbour, которое бесплатно предоставляет оценку и поддержку семьям в округе Кларк. И опять же, если они действительно не знают, куда обратиться, поговорите с учителем вашего ребенка, директором вашего ребенка. И, конечно же, если есть непосредственная, неминуемая, реальная угроза, тогда вы звоните 911.
Какой совет вы можете дать родителям, чтобы помочь смягчить опасения, связанные с виртуальной школьной средой и общими проблемами, связанными с продолжающейся год пандемией?
Я хочу призвать родителей к творчеству и как можно больше искать поддержки у других родителей.
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Навигация по записям
Previous post: Представление на семью для конкурса семья года: Информация по Всероссийскому конкурсу «Семья года»
Next post: Развивающая среда в группе 1 младшей группе: Предметно-развивающая среда в группе 0 0003 (МЛАДШАЯ)