В прошлом номере «АО» мы опубликовали репортаж с пленарного заседания первой Педагогической ассамблеи, состоявшейся 21-22 января в Санкт-Петербурге в Герценовском университете.
Живое и активное обсуждение актуальных тем современного образования продолжилось на открытых дискуссионных площадках (а их за два дня состоялось более 15). Нашим корреспондентам удалось побывать на некоторых их них.
Когда школьных педагогов спрашивают, какие проблемы их волнуют более всего, практически в ста процентах ответов вы услышите о непрестижности, низком социальном статусе учителя. Так вот, недавнее (2009) исследование Всероссийского центра изучения общественного мнения выявило… совершенно иную картину!
Социологи выбрали четыре профессии (по системе «человек-человек») – милиционер, журналист, священнослужитель, учитель, – проведя опрос, каким из предложенных профессий респонденты доверяют больше всего. Ответы распределились следующим образом: учителю доверяет 68% респондентов, священнослужителю – 62%, журналисту – 32%, милиционеру – 23%. Не утверждаем, что проблемы статуса не существует, но уровень доверия к учителю в обществе по-прежнему высок! Почему же сами педагоги более пессимистичны в этом вопросе? Представляется, что причина во многом кроется в самооценке, в самоидентификации, в самоощущениях учительского сообщества – в не самой высокой, в не самой ясной, и в не самых радужных. И, наверное, сегодня это одно из самых важных обязательств, которые должно взять на себя российское общество и государство – помочь учителю поверить в себя. Принять себя и полюбить себя! Без этого нового самоощущения учителя любые инициативы, даже президентские, не сработают. Учитель – та суть, нерв и «ядро», вокруг которых и должна строиться реформа. Как он будет себя ощущать, ровно настолько будет эта реформа успешна…
Да, уровень доверия в обществе к учителю высок.
Но и требования – не меньшие. Об этом, в частности, говорила ведущая одной из дискуссионных площадок, посвященных теме подготовки современного учителя Ирина Яцкевич, учитель математики Санкт-Петербургской гимназии №73. Сегодняшний учитель выполняет огромное количество профессиональносоциальных функций. Владимир Леви выделял 40 таких функций-«ролей». В конце 90-х годов прошлого века новосибирские ученые выделили уже до 258 функций, которые выполняет учитель! Эти «роли» складываются на основе тех «систем ожидания», которые предъявляют учителю родители, государство и т.п. Например, родительские требования сформулированы достаточно однозначно: начиная с того, что учитель должен быть добропорядочным гражданином, человеком с высокими моральными качествами, профессионалом, владеть современными информационными технологиями. Есть еще четко сформулированный социальный заказ учителя, заявленный и в национальной инициативе «Наша новая школа», и в «Российском образовании-2020»: «Складывается новый образ педагога. Это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов, чуткий, внимательный и восприимчивый к интересам школьников, открытый ко всему новому».
Встает вопрос – не слишком ли велика ноша для одного человека, молодого выпускника вуза? Это очень высокая планка, очень высокая ответственность. Во всяком случае, те молодые коллеги, которые сегодня приходят в школу, – они готовы работать, они хотят, они мотивированы и, главное, у них есть достаточный запас профессиональных умений, компетенций для того, чтобы приступить к этой работе. То есть подготовка вузами современного учителя находится сейчас на достаточно высоком уровне. И без педагогических вузов мы не представляем себе подготовку учителя, который может прийти и работать с аудиторией, взрослой и детской. Но когда молодой педагог приходит к нам в школу, естественно, он, приступая к работе, не может сразу аккумулировать в себе все те умения и знания, которыми обладают опытные педагоги.
Мы уже убедились, общаясь со многими коллегами, что для внедрения новых образовательных стандартов, для формирования по-настоящему новой школы очень эффективным является компетентностный подход к подготовке будущего педагога. Перечислю задачи, которые должны решаться в рамках такого подхода: видеть ребенка, ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса – партнерами школы; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду – пространство школы; проектировать и осуществлять профессиональное образование. В рамках этих пяти задач хотелось бы обратить особое внимание на пожелание педагогической общественности, школьных учителей, – что больше нужно делать в вузе для подготовки будущего учителя. Во-первых, это увеличение количества часов на дисциплины психолого-педагогического цикла за счет практики и психологических практикумов. И второе, очень важное – это достижение большего сотрудничества вуза и школы. В чем здесь проблема? Когда молодой педагог приходит на практику в школу, он, как правило, не видит всего многообразия школьной жизни. За порогом остается и работа психолога, и работа с родителями, и заседания творческих групп или малых кафедр в школе и т.д. И, конечно, на практике нужно включать его во все педагогические роли, которые мы должны играть, чтобы молодой педагог увидел все школьное разнообразие.
Представители педагогических вузов, отзываясь на это выступление, особо акцентировали внимание на том, что сегодня перед учителем действительно встают задачи, которых не было буквально 15-20 лет назад, а именно: научить человека жить в современной высокотехнологичной среде. И в этом контексте очень важно решить вопрос организации системы повышения квалификации преподавателей высшей школы, ибо «определенная часть преподавателей не совсем на уровне современных информационных технологий».
Теме повышения квалификации педагогов была посвящена еще одна дискуссионная площадка.
В своем вступительном слове Сергей Смирнов, проректор по учебной и воспитательной работе РГПУ им. А.И. Герцена, подчеркнул, что переход на уровневую систему подготовки учителей совершенно по-другому поставил задачу повышения квалификации:
– Вся идеология системы «бакалаврмагистр» принципиально исходит из того, что учитель не сможет состояться, если он не будет постоянно учиться. Нельзя требовать от учителя компетенций и одновременно не давать ему возможности повышать свою квалификацию непрерывно.
Модель ваучерной, персонифицированной системы повышения квалификации, которая будет внедряться в некоторых регионах России в качестве эксперимента, предполагает самостоятельный выбор преподавателя: самому решать, куда обратится за новыми знаниями, – без участия в этом вопросе департаментов образования или министерств. Такой подход, по мнению Сергея Смирнова, в свою очередь должен заставить институты усовершенствования учителей, академий выбраться из «тепличных» условий и начать конкурентную борьбу за каждого учителя-«ученика», формируя тем самым качественно новую ситуацию на рынке постобразовательных услуг.
Также обсуждается идея возможности выделения средств на стажировки учителей из регионов в крупных городах, хотя на данном этапе сделать это массовым явлением пока не получится…
Новые формы повышения квалификации
Вызвали живой интерес участников новые способы и методы совершенствования всех видов деятельности учителя. Одним из инновационных средств была названа видеоконференцсвязь. Она могла бы стать хорошей возможностью для обсуждения и принятия совместных решений в режиме онлайн, а также позволила бы взглянуть на различные ракурсы любой проблемы глазами коллег из других регионов. С помощью видеоконференцсвязи могут быть проведены рабочие совещания, педсоветы, лекции, конференции, семинар-презентации, мастер-классы и интерактивные экзамены.
В качестве еще одной из форм организации постдипломного образования было представлено корпоративное (внутрифирменное) обучение. Педагог, участвуя в деятельности творческих групп, различных ассоциаций, в тематических педагогических советах, в целевых подпрограммах, а также являясь слушателем по выбранным темам в сфере своей профессиональной тематики, может самостоятельно моделировать свой индивидуальный образовательный маршрут.
Новые темы в выступлениях участников
Сергей Лисицын, ректор Ленинградского областного института развития образования, высказался о проблеме трансформации приобретенных учителем знаний и опыта в качественно новый педагогический процесс.
– Мы считаем, что раз человек повысил квалификацию, значит, он почти автоматически привнесет эти знания в школьный учебный процесс, а это далеко не так!
Одним из возможных путей решения данного вопроса может служить опробованный в руководимом им институте вариант – защита проекта слушателем: учитель приезжает на курсы с определенным проектным заданием, который ему поручили разработать дирекция или педагогический коллектив школы. Защита и внедрение проекта идет как зачетное задание, которое после окончания курсов можно будет испытать на практике в школе.
Екатерина Тенютина, зам. директора по науке, гимназия № 56 Санкт-Петербурга:
– В числе тех,, кто будет ратовать за интересы учителя, хотелось бы видеть и непрофильные учреждения – это музеи, культурные центры и классические университеты, не занимающиеся глубоко проблемами методики и педагогики, а готовые дать учителю новые фундаментальные знания в рамках его научно-теоретической компетентности. Например, многие учителя права и истории в числе приоритетных мест для прохождения квалификации называли юридические факультеты.
Марина Кунаш, учитель физики, педагог-психолог, г. Снежногорск Мурманской области:
– На курсах повышении квалификации часто возникают одинаковые трудности вне зависимости от возраста и от специализации – закрытость.
Учителю страшно оказаться неправым, сложно оказаться в ситуации, когда он может быть учеником. Вся система школьного образования его заставляет вести за собой, быть первым, «должен – обязан» – вот что прослеживается в большинстве документов! Учитель часто рассматривается как «прибор», который достаточно насытить различными программами и он будет действовать.
М. Кунаш уверена, что можно так и не реализовать ничего из полученных знаний, независимо от их объема и качества, и даже потерять стимул для дальнейшего развития, если учителю не помочь в решении возможных проблем личностного характера.
Профессор Герценовского университета Александр Тряпицын рассказал о лучших практиках мира, где на должность учителя отбирают 30% лучших выпускников педагогических вузов. Особое внимание уделяется набору учителей из непедагогических вузов, причем самых лучших. И для этого разрабатываются отдельные программы. Высокая престижность в развитых странах профессии учителя заключается не только в материальном содержании, но и в его особом социальном статусе, уважении к нему:
– Существует экзамен на должность учителя, который включает в себя тесты по педагогике, по предмету преподавания, эссе, которое определяет личностный портрет человека и т.д. Подчеркну также роль педагогических университетов, которые априори должны сопровождать своего ученика на всех ступенях его развития.
Новые черты современной системы российского постдипломного образования
|
Современная система подготовки кадров для образования в странах с развитой техникой и технологиями
– Управление набором кадров с помощью качества их подготовки. |
Вариативность – у педагога есть выбор не только траектории профессиональной подготовки, но и выбор образовательного учреждения. В связи с этим усиливается конкуренция между образовательными учреждениями за каждого слушателя.
Инновационность – программы должны быть опережающего и инновационного характера. Образовательные центры должны предвидеть, какие новые технологии, какое новое содержание может понадобиться учителю, чтобы включить это в содержание вариативного модуля.
Усиление интерактивности – за счет применения информационно-коммуникационных технологий. Это позволяет увеличить доступность повышения квалификации для всех и особенно для педагогов сельской местности.
Кооперация образовательных учреждений – преподаватели университета в содружестве, например, с научно-методическим центром смогут обеспечить наиболее полное содержание и теоретической и практической части образовательной программы.
Накопительная система повышения квалификации нужна, но для того чтобы не разрушить традиционные методы постдипломного образования, ее нужно серьезно опробовать в экспериментальном режиме. Необходима также хорошо продуманная нормативно-правовая база.
Новая миссия педагогических университетов. Именно они способны выступить в качестве центров постдипломного образования, обеспечив непрерывность педагогического образования, через многообразие форм: обучение в магистратуре, диплом о дополнительной квалификации, организация научно-педагогических центров, направленных на исследование изменений в школе, создание на базе методических и педагогических кафедр «школьных кабинетов» и др.
И вот что для этого необходимо:
«… Школа перегружает детей знаниями, востребованность которых сомнительна. В то же время школа не обучает полезным умениям (в том числе и социальным компетенциям, поиску и оценке информации) и слабо воздействует на формирование ценностей…» (из доклада «Российское образование-2020»).
Социальный заказ школе: потребности общества и возможности школы
Валерия Никишаева, ректор Бийского государственного педагогического университета им В.М. Шукшина в своем вступительном слове на дискуссионной площадке, посвященной поискам эффективных форм взаимодействия школы и общества, обозначила новое современное звучание понятия «образование» не только как систему передачи знаний и технологий, но и формирования творческой компетенции:
– Конкретные знания перестают быть самоценностью. Сегодня очень легко можно получить любую информацию, но как работать с ней? Способны ли наши учителя, преподающие конкретные предметы, научить человека жить в информационном обществе?
Еще одна проблема – устаревшие технологии учительского труда. Традиционно все выглядит так – преподаватель рассказывает, что знает сам, а потом студент подтверждает, что он его внимательно слушал. Сегодня студент должен понимать, что он пришел осваивать будущую сферу деятельности.
Необходимы программы, адаптированные для студентов конкретного вуза. В этих программах должна быть прописана вся последовательность его действий, предусмотрена поддержка его лабораторных экспериментов, информационной базы и т.д. Кроме того, мы должны задаться вопросом, какую личность, с каким жизненным кредо мы хотим видеть в школе?
Виктор Глуздов, ректор Нижегородского государственного педагогического университета, выделил основные философские аспекты, на которые, по его мнению, необходимо опираться при обсуждении проблем образования. Человек представлен в системе образования как ученик и как учитель.Образование является трансляторомкультуры, социальных позитивно-значимых результатов человеческой деятельности (как строить, как создавать, как лечить и т.д.). И в этой образовательной культуре можно выделить 3 слоя, на которых, в зависимости от исторической эпохи, делается разная акцентировка:
Кстати, компетенция, по мнению выступающего, представляет из себя как раз готовность (умею) в совокупности с мотивационной культурой (хочу). «Хочу, но не умею» или «умею, но не хочу» – компетенцией не является.
Педагогические технологии: на начальном этапе человеческой истории – «Делай, как я!» С развитием научного знания – «Делай, как они!» и, наконец, раскрытие потенциала – «Делай, как можешь!»
Четко сформулировав что дано, нам будет легче получить то, что требуется доказать. Имея в виду эти основные понятия, можно точно определить, что необходимо для того, чтобы все вышеперечисленные вещи воспринимались, транслировались и ассимилировались ученику. Понятно, что нужны хорошие кадры, инфраструктура, практика и т.д. Таким образом, рассредоточивается система управленческих функций между обществом и государством.
Что общество хочет от школы, и что школа хочет от общества?
Раиль Асадуллин, ректор Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы, задал присутствующим вопрос: как вуз может определить требования общества, чтобы суметь их выполнить? Простой опрос родителей (по опыту БГПУ) ничего не дает – родители не могут определить свои пожелания к школе. Государственные органы также не могут конкретизировать свои требования:
– Нужно сначала сформулировать, что дано в общественном сознании, а затем уже перевести это в язык образовательных программ.
Эта тема вызвала живой интерес всех присутствующих, аудитория активно включились в дискуссию. Вот самые интересные высказывания из выступлений участников:
«Ориентироваться только на то, что скажет потребитель – не нужно. Он и не знает, он не специалист и высказаться может только в общих чертах… Позвольте уже профессионалу решать, что и как делать. Если вы доверили нам воспитание, подготовку специалистов, то и полагайтесь на нас. Конечно, мы должны учитывать и фактор неопределенности: какая экономика, общество будет через 10-15 лет. Должны переформатировать профессиональные компетенции, заложить в них потенциал, который будет востребован в дальнейшем…».
«Почему мы развели эти понятия – заказ общества и родительский заказ? Насколько они соизмеримы?»
«Разделить эти понятия: родительский заказ и общественный заказ – это грамотная постановка вопроса. Российские родители, приходя в школу, спрашивают – как ведет себя ребенок, хорошо ли учится (т.е. если есть оценки 4 и 5, значит все хорошо – сможет поступить в вуз). Дальше родители, как правило, не прописывают образовательную траекторию детей, не спрашивают себя: «Мы даем образование – для чего?» В американской же школе родителей не интересуют оценки, они спрашивают – способен ли мой ребенок стать врачом или юристом. Это принципиально разные подходы.
Нужно осознать – что общество хочет от школы и что от школы хочет родитель…».
«Коллеги, вы чувствуете, насколько мы, учителя, себя не любим и не уважаем? Нас ругают, а мы готовы взять на себя дополнительные функции, давайте мы еще общество воспитаем! Мы должны понять, что есть наша профессия, предмет деятельности которой ограничен. И общество, которое уважает учителя, должно перестать его упрекать, если платит ему по минимуму, а требует как за максимум. Если мы хотим найти разумное соответствие между общественным заказом и тем, что должно выдавать школьное производство, то необходимо у общества формировать соответствующее сознание. Оно должно понимать, что у школы есть свои функции, и в пределах этих функции она работает хорошо! Если хотите, чтобы еще лучше работала – дайте возможность, создайте условия! А пока мы копаемся в себе и пытаемся вытащить себя подобно барону Мюнхгаузену из болота…».
Что должна и что может школа в реализации права человека на образование?
Владимир Лопаткин, ректор Алтайской государственной педагогической академии:
– Вчера мы говорили о сельских школах, они в очень тяжелом положении. Муниципальное учреждение: есть деньги – хорошо, нет денег – чуть дышит. И если мы говорим о равноправии наших детей в образовании по конституции, то я убежден, что школа должна стать государственной. Базисная часть должна быть из федерального бюджета, а уже вторая часть – муниципальной. Если есть области, где до поселка надо на самолете добираться, то о каком равноправии мы говорим? Еще проблема – если передавать вуз на региональный бюджет, то у нас будет отдельно образование Алтайского края, образование Красноярского края и т.д. Вузы тоже должны быть государственными, а стандарты едины, вот тогда у нас будет единое образовательное пространство…»
С опытом организации общественного управления в своей школе выступил Вячеслав Коровкин, директор школы № 207 г.
Санкт-Петербурга:
– Мы считаем, что путь к сближению школы и общества лежит в плоскости реализации принципа организации общественного управления. Самыми взыскательными инспекторами для школы становятся именно родители. Открытость и прозрачность учебного процесса школьной жизни обеспечивает родителям предсказуемость. Предсказуемость совместных действий – необходимое условие достижения взаимного доверия.
В качестве резюме
Совершенно понятно, что пока не определены позиции и нет взаимодействия между всеми участниками образовательного сообщества: школой, обществом и государством, – обсуждать глобальные перспективы государственно-общественного управления образования не получится. Почти все проблемы образования лежат вне сферы ее компетенций (финансовые, идеологические, социальные). На сегодняшний день понимания нет, но есть взаимные обиды и претензии. Поэтому необходима какая-то площадка для диалога на позитивном уровне и возможности объединения всего накопленного опыта.
Предел мечтаний родителя – поступление ребенка в вуз. Но дальнейшую цель в жизни никто не помогает определить. И это вопрос не к школе, или вузу, это вопрос ко всей идеологии современного российского общества…
Общие обязанности педагогических работников.Общий круг основных общих обязанностей педагогических работников представлен в Законе РФ «Об образовании». Однако, в отличие от прав и свобод педагогических работников непосредственного перечня таких обязанностей закон не содержит. Их можно выделить лишь путем анализа содержания норм всего этого закона, прежде всего, текста ст.ст. 2 «Принципы государственной политики в области образования», 4 «Задачи законодательства Российской Федерации в области образования»,5«Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования», 32 «Компетенция и ответственность образовательного учреждения», 56 «Трудовые отношения в системе образования» и др.
Такой подход законодателя к установлению правового статуса одного из центральных субъектов образовательной системы и образовательных отношений в целом представляется не совсем удачным, поскольку обязанности субъектов права, наряду с их правами и свободами, являются ключевыми элементами такого статуса. В этом отношении правильно поступили авторы проекта Общей части Кодекса РФ об образовании, выделив в качестве самостоятельной ст. 60 «Основные обязанности педагогических работников образовательного учреждения (организации)», которые в целом соответствуют ныне закрепленным в законе. Комплексный анализ этих двух документов позволяет свести все основные (общие) обязанности педагогических работников в следующий перечень:
– обязанность соблюдать действующее российское законодательство, в том числе образовательное законодательство, Устав и локальные акты образовательного учреждения (организации):
– обязанность обеспечивать качественное проведение учебного и воспитательного процесса, высокую эффективность педагогической и методической деятельности;
– обязанность соблюдать все требования, предъявляемые к педагогическим работникам в тарифно-квалификационных характеристиках, утвержденных в установленном порядке;
– обязанность обеспечивать качественное освоение обучающими образовательных программ и выполнение государственных образовательных стандартов в соответствии с учебным планом и графиком занятий;
– обязанность строго следовать профессиональной этике;
– обязанность систематически повышать свою профессиональную квалификацию;
– обязанность развивать у обучающихся (воспитанников) самостоятельность, инициативу, творческие способности, а также содействовать гражданам с отклонениями благоприятных психолого-педагогических условий для получения ими образования;
– обязанность формировать у обучающихся (воспитанников) здоровый образ жизни, вести профилактику вредных привычек;
– обязанность уважать, защищать и обеспечивать права, свободы и законные интересы обучающегося (воспитанника) в образовательном процессе, недопустимость произвольного ограничения этих прав, свобод и законных интересов;
– обязанность периодически обновлять образовательные программы, учебные планы;
– обязанность осуществления систематического текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательного учреждения в соответствии с его Уставом и требованиями образовательного законодательства;
– обязанность содействия формированию и подержанию благоприятного морально-психологического климата среди обучающихся (воспитанников) и в целом в коллективе работников образовательного учреждения.
Обязанности педагогических работников общеобразовательных учреждений.Анализ трудовых и образовательно-профессиональных обязанностей, конкретизирующие и уточняющие названные выше обязанности Трудовым кодексом РФ, Типовым положением об общеобразовательном учреждении, их уставами и иными локальными актами, а также трудовыми договорами (контрактами) педагогических работников (учителей школы) позволяет выделить следующие их обязанности:
– добросовестно выполнять трудовые обязанности;
– соблюдать трудовую дисциплину;
– выполнять установленные нормы труда;
– стремиться к повышению качества выполняемой работы, проявлять творческую инициативу, направленную на достижение высоких результатов трудовой деятельности;
– соблюдать требования по охране труда, технике безопасности, производственной санитарии (гигиене труда) и противопожарной охране;
– проходить один раз в пять лет аттестацию на соответствие занимаемой должности;
– систематически повышать свой теоретический и культурный уровень, профессиональную квалификацию;
– соблюдать установленный порядок хранения материальных ценностей и документов;
– проходить периодически бесплатное медицинское обследование.
– осуществлять обучение и воспитание учащихся с учетом специфики преподаваемого предмета;
– принимать меры к немедленному устранению причин и условий, препятствующих или затрудняющих осуществление педагогического процесса;
– формировать общую культуру личности учащихся, условия для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ учащимися;
– реализовать образовательную программу и обеспечивать уровень подготовки учащихся, соответствующего Государственному образовательному стандарту;
– участвовать в деятельности методических объединений и других формах методической работы;
– обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса;
– сотрудничать с коллегами, органами управления образования в интересах учащихся;
– постоянное проявлять внимание и вежливое отношение к детям, родителям учащихся и членам коллектива;
– участвовать в мероприятиях с учащимися и их родителями, выходящими за рамки учебного плана образовательного учреждения.
Упоминавшаяся выше «Рекомендация МОТ/ЮНЕСКО о положении учителей» называет такие обязанности учителей, признание и обеспечение которых является одной из важнейших задач органов народного образования:
– все учителя должны стремиться к достижению максимально высокого уровня всей своей профессиональной работы;
– учителя и учительские организации должны стремиться к установлению широкого сотрудничества с органами народного образования в интересах учащихся, развития образования и общества;
– учительскими организациями должен быть выработан кодекс этики учителя или кодекс поведения, ибо такое кодексы вносят значительный вклад в обеспечение престижа профессии учителя и выполнение профессионального долга в соответствии с согласованными принципами;
– учителя должны проявлять готовность к участию в мероприятиях с учащимися и взрослыми, выходящих за рамки учебного плана школы.
Как можно заметить, ряд этих рекомендаций уже нашел свое отражение в российском образовательном законодательстве.
Обязанности педагогических работников педагогических работников высших учебных заведении не отличаются принципиально от обязанностей учителей общеобразовательных школ, хотя четкого перечня таких обязанностей ни ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», ни Типовое положение о высшем учебном заведении не приводят. Скажем, как и любому педагогическому работнику, преподавателю высшей школы запрещается использование антигуманных, а также опасных для жизни или здоровья обучающихся методов обучения (п. 38 . Типового положении о высшем учебном заведении)
То же время в, уставах вузов ряд обязанностей актуализируются и уточняются, исходя из специфики высшей школы вообще и конкретного вуза, в частности. Так¸ из положений пунктов 45 и 46 Типового положения явно вытекают обязанности профессорско-преподавательского состава активно заниматься научной деятельностью, по результатам оценки которой дается характеристика как индивидуальной профессиональной научно-педагогической работы каждого преподавателя, но и всего учебного заведения в целом.
Это, в частности, имеет отношение и к так называемой «грантовой» научной деятельности, удельный вес и значимость которой для оценки научно-педагогического профессионализма преподавателя и вуза в целом в современный период повышаются.
Пункт 49 Устава государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Уральский университет предусматривает следующие, помимо общих, указанных выше, обязанности научно-педагогических работников Университета:
– всемерно своим трудом и поведением способствовать повышению престижа Университета как научно-образовательного, просветительного и культурного центра.
– обеспечивать высокую эффективность педагогического и научного процессов;
– формировать у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки (специальности), гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современной цивилизации и демократии;
– выполнять требования по защите государственной, служебной и коммерческой тайны, сведений конфиденциального характера, а также правовой охране интеллектуальной собственности Университета.
Пункт 6.25 Устава Института дополнительного профессионального образования – негосударственного образовательного учреждения «Европейский университет в Санкт-Петербурге предусматривает также такие (кроме общих) обязанности своих преподавателей, как обязанности ответственно и творчески относиться к работе, а также соблюдать нормы профессионального поведения и этики.
Уместно вновь привести извлечение из «Рекомендации ЮНЕСКО/МОТо статусе преподавательских кадров учреждений высшего образования» (Париж, 1997г.) с перечислением обязанностей преподавателей высшей школы. Представляется, что этот перечень, признаваемый мировым сообществом, для российского законодателя и самих вузов страны, равно как и для самих преподавателей, имеет исключительно большое значение.
VII. ОБЯЗАННОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКИХ
КАДРОВ УЧРЕЖДЕНИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
33.
Необходимо, чтобы преподавательские кадры учреждений высшего образования признавали, что осуществление их прав влечет за собой особые обязанности и ответственность, включая обязанность уважать академическую свободу других членов академического сообщества и обеспечивать честное обсуждение противоположных мнений. Академической свободе сопутствует обязанность использовать ее в соответствии с долгом ученого, заключающимся в проведении исследовательской деятельности на основе добросовестного поиска истины. Необходимо, чтобы преподавательская, исследовательская и научная деятельность проводилась в полном соответствии с этическими и профессиональными нормами и была нацелена, по возможности, на решение современных проблем, стоящих перед обществом, а также обеспечивала сохранение исторического и культурного наследия мира.
34. Индивидуальные обязанности преподавательских кадров учреждений высшего образования, неразрывно связанные с их академической свободой, заключаются, в частности, в следующем:
1) эффективно обучать студентов в рамках средств, предоставляемых учебным заведением и государством, быть честным и справедливым к студентам мужского и женского пола и одинаково обращаться со студентами всех рас и религий, а также инвалидами, поощрять свободный обмен идеями между самими преподавателями и студентами и предоставлять себя в распоряжение последних, с тем, чтобы направлять учебу студентов.
Преподавательские кадры учреждений высшего образования должны, в случае необходимости, обеспечивать охват того минимума материала по каждому предмету, который предусмотрен в учебной программе;
2) проводить научно-исследовательскую деятельность и распространять ее результаты или, когда проведение оригинальных исследований не требуется, поддерживать и повышать уровень своих знаний по конкретному предмету с помощью учебных курсов и исследовательской деятельности, а также посредством разработки учебной методологии, нацеленной на совершенствование педагогических навыков:
3) осуществлять исследовательскую и научную деятельность на основе честного поиска знаний, должным образом обеспечивая доказательность, беспристрастность суждений и добросовестность при сообщении результатов;
4) соблюдать этику научных исследований, касающихся человека, животных, наследия или окружающей среды;
5) уважать и признавать научную работу своих коллег и студентов, и в частности обеспечивать, чтобы в число авторов публикуемых работ входили все, кто внес в них реальный вклад и разделяет ответственность за их содержание;
6) воздерживаться от использования новой информации, концепций или данных, изначально полученных вследствие доступа к конфиденциальным рукописям или запросам о предоставлении средств на исследовательскую деятельность или подготовку, ознакомиться с которыми можно было в результате такой деятельности, как, например, внешнее рецензирование, за исключением тех случаев; когда автор дал на это разрешение;
7) обеспечивать, чтобы исследовательская деятельность осуществлялась в соответствии с законами и нормами того государства, в котором она проводится, чтобы она не нарушала международных правовых актов в области прав человека и чтобы се результаты и данные, на которых она основывается, были реально доступными для ученых и исследователей в принимающем учреждении, за исключением тех случаев; когда информация могла бы поставить под угрозу респондентов или когда гарантируется анонимность;
8) избегать столкновения интересов и решать спорные вопросы на основе открытости и всесторонних консультаций с учреждением высшего образования, в котором они работают, с тем, чтобы получить поддержку этого заведения:
9) добросовестно использовать все предоставляемые в их распоряжение финансовые средства в интересах учреждений высшего образования, исследовательских и других профессиональных или научных органов;
10) быть честными и беспристрастными в профессиональной оценке своих коллег и студентов;
11) сознавать свою ответственность, выступая или публикуя вне научных каналов материалы по вопросам, не связанным со своими профессиональными знаниями, и не вводить общественность в заблуждение в отношении характера своих профессиональных знаний;
12) выполнять надлежащие обязанности, требующиеся для коллегиального управления учреждением высшего образования и профессиональными органами.
35. Преподавательским кадрам учреждений высшего образования следует стремиться к достижению как можно более высоких стандартов в своей профессиональной работе, поскольку их статус в значительной мере зависит от них самих и качества их работы.
36. Преподавательским кадрам учреждений высшего образования следует вносить свой вклад в подотчетность учреждений высшего образования перед государственными органами, не поступаясь вместе с тем той степенью институциональной автономии, которая необходима для их работы, профессиональной свободы и продвижения знаний.
Решение ученого совета об участии проекта в конкурсном отборе
Цели инновационного образовательного проекта.
Подготовка студентов, выпускников вуза и молодых специалистов к работе в школе с освоением современных навыков учителя, знакомством со спецификой определенной школы, в которой они будут работать, обучением работе в команде для более эффективного решения задач образовательной организации по развитию.
Задачи инновационного образовательного проекта.
1. Разработка концепции проекта;
2. Создание локальной нормативно-правовой базы для реализации проекта;
3. Поиск и утверждение образовательных организаций, которые станут базами для реализации проекта с участием Комитета по образованию г. Санкт-Петербурга и Комитета по общему и профессиональному образованию Ленинградской области;
4. Разработка диагностического инструментария для измерения профессиональных и личностных характеристик участников проекта, а также методов мониторинга эффективности проекта;
5. Ежегодный отбор участников проекта: студентов, начиная с 3 курса, выпускников и молодых специалистов;
6. Диагностика профессиональных и личностных характеристик участников проекта;
7. Разработка и утверждение плана мероприятий ежегодно с учетом проведенной диагностики;
8.
Проведение мероприятий с участием студентов и молодых специалистов с целью создания команды педагогов «под ключ»;
9. Мониторинг эффективности проведенных мероприятий среди участников проекта;
10. Трудоустройство участников проекта в составе команды педагогов в образовательные организации;
11. Научно-методическое и организационное сопровождение молодых специалистов, трудоустроенных в образовательные организации проекта, в том числе повышение квалификации, супервизорские мероприятия, научное кураторство и пр.;
12. Разработка и внедрение сетевых образовательных программ с участием работодателей.
Обоснование актуальности выполнения инновационного образовательного проекта:
— основание выбора тематики;
В связи с подписанием Федерального закона «О внесении изменений в статьи 46 и 108 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» президентом РФ В.В. Путиным 8 июня 2020 г. и тем, что студенты педагогических вузов 3-5 курсов получили возможность трудоустройства в общеобразовательные организации, считаем целесообразным рассматривать проект по подготовке команды педагогов «под ключ» как одну из возможностей подготовки студентов педагогических вузов для будущей работы в школе. В процессе обучения студенты освоят не только все необходимые современному учителю профессиональные компетенции, но и смогут сразу же участвовать в командной работе по созданию эффективной и благоприятной образовательной среды школы. Команда педагогов может внедряться как в новую школу, так и в уже действующую. Программа проекта может быть скорректирована с учетом запроса образовательной организации-заказчика и органов управления образованием. Молодой специалист, участвовавший в проекте, будет хорошо ориентироваться в вопросах использования современных образовательных технологий, планирования и осуществления образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащихся, профессионального роста учителя, эффективной работы образовательной организации как целостной системы.
Более того, трудоустройство в образовательную организацию – лишь первый шаг в профессиональном развитии молодого педагога. Для полноценного профессионального и личностного развития участники проекта получат соответствующее научно-методическое сопровождение со стороны вуза на первых этапах вхождения в профессию: дополнительное профессиональное образование, семинары, мастер-классы, кураторство, супервизия.
— новизна, инновационность предлагаемых решений.
Проекты по созданию целостных команд педагогов не реализуются на территории России. Данный факт позволяет отнести проект к инновационному, тем более реализация проекта позволит решить ряд задач:
— практическая и индивидуализированная подготовка студентов педагогических вузов к работе в образовательной организации;
— освоение студентами педагогических направлений компетенций, не входящих в ООП;
— знакомство и взаимодействие с будущим работодателем еще на этапе обучения в вузе;
— ранняя диагностика профессиональных и личностных характеристик студентов для построения индивидуального образовательного маршрута при подготовке к трудоустройству;
— выявление педагогически одаренных студентов и молодых специалистов, способных внести большой вклад в развитие образовательной организации;
— распространение инновационного опыта в регионе и РФ путем внедрения сетевых образовательных программ с привлечением работодателей;
— научно-методическое сопровождение молодых специалистов со стороны вуза на первых этапах вхождения в профессию.
СКАЧАТЬ ПРЕЗЕНТАЦИЮ О ПРОЕКТЕ
Контакты
E-mail: [email protected]
Тел. (812) 643-77-67 (доб. н. 26-36)
Модератор: Закрепина Алла Васильевна, заведующий лабораторией психолого-педагогических исследований и технологий специального образования лиц с интеллектуальными нарушениями ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
Выступающие:
1.
Волошина Евгения Борисовна, ГКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №4», Ставропольский край
Создание условий для развития инфраструктуры профессионального развития обучающихся
2. Закрепина Алла Васильевна, заведующий лабораторией психолого-педагогических исследований и технологий специального образования лиц с интеллектуальными нарушениями ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
Профессиональные ориентиры и их проектирование в образовании обучающихся с интеллектуальными нарушениями
3. Волох Татьяна Петровна, директор МБОУ «Основная общеобразовательная школа №7, осуществляющая деятельность
по адаптированным основным образовательным программам» (Московская область)
Сетевое взаимодействие организаций общего и профессионального образования по вопросам профессиональной ориентации
4. Иванова Екатерина Александровна, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
Особые образовательные потребности слепых обучающихся в организации профориентации и сопровождении профессионального самоопределения
5. Сапронова Екатерина Борисовна, ГОКУ Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа № 12 г. Иркутск»
Дополнительное образование как вспомогательный инструмент профориентационной работы с обучающимися, имеющими интеллектуальные нарушения
6. Вагина Капиталина Алексеевна, ГБОУ РК Школа-интернат № 24, Республика Карелия
Создание условий для формирования социально-трудовых компетенций обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
7.
Денисова Ольга Александровна, заведующий кафедрой дефектологического образования, директор РУМЦ СЗФО ЧГУ; Леханова Ольга Леонидовна, доцент кафедры дефектологического образования, зам.директора РУМЦ СЗФО ЧГУ
Непрерывное и преемственное сопровождение профориентации лиц с ОВЗ и инвалидностью в современном образовательном пространстве
Уважаемые коллеги!
Для обеспечения методического сопровождения руководящих и педагогических работников по вопросам содержания преподавания предметных областей, учебных предметов, организации образовательной деятельности в условиях обеспечения требований СП 3.1/2.4.3598-20 “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)”(Постановление Главного санитарного врача Российской Федерации от 30.06.2020 г., № 16) продолжает работать «горячая» линия методического консультирования педагогов. Консультации по вопросам содержания и методической поддержки образовательной деятельности осуществляют сотрудники кафедры педагогики и методики преподавания учебных предметов по телефону 8-921-068-58-94
Режим работы горячей линии с понедельника по пятницу с 8 до 17 часов.
В письменном виде Вы можете направить ваши вопросы по электронной почте – [email protected]
График вебинаров Изменения в графике вебинаров
Департамент государственной политики в сфере защиты прав детей Минпросвещения России в рамках реализации мероприятий по организации образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при переходе образовательных организаций на дистанционный формат обучения направляет очередной пакет методических материалов для использования в работе.
По ссылке: https//yadi.sk/d/58JtUG_CboznTA?w=1 размещены и доступны для скачивания методические материалы:
– в разделе «ЗПР» – рекомендации для родителей обучающихся по подготовке к школе ребенка с задержкой психического развития в условиях дистанционного обучения;
– в разделе «Ранняя помощь» – рекомендации для родителей детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью по организации досуга детей в период вынужденной самоизоляции, включающие видеотеку мастер-классов по проведению досуга семьи и ребенка;
– в разделе «Интеллектуальные нарушения» – рекомендации для родителей по организации досуга детей с тяжелыми множественными нарушениями развития в домашних условиях, а также методические рекомендации для учителе-дефектологов по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с использованием дистанционных технологий;
– в разделе «РАС» – методические рекомендации для специалистов «Дистанционное обучение школьников с РАС: аналитический обзор;
– в разделе «ТМНР» – методическое руководство по включению ребенка с мультисенсорными нарушениями (нарушения зрения и слуха) в дистанционный образовательный процесс Часть 2. Реализация индивидуальной программы коррекционной работы при обучении ребенка в домашних условиях.
6 апреля в Вологодском институте развития образования состоялось первое заседание регионального учебно-методического объединения специалистов психолого-педагогической службы. В состав РУМО вошли представители Департамента образования области, Вологодского государственного университета, Череповецкого государственного университета, ВИРО, областных центров ППМСП, методических служб муниципальных образований, образовательных организаций дошкольного, общего, профессионального и дополнительного образования. В центре внимания участников заседания были вопросы целевых установок и планирования деятельности РУМО на текущий год.
Определен победитель первого (регионального) тура конкурса «Развитие у детей социально-бытовых компетенций, связанных с приготовлением пищи как важное направление реализации программы «Разговор о правильном питании». Им стала
Любовь Вениаминовна Гуляева, учитель начальных классов МОУ «Нифантовская школа» Шекснинского муниципального района.
Конкурсная работа победителя, отражающая практический опыт реализации программы «Разговор о правильном питании» для обучающихся начальных классов МОУ «Нифантовская школа» будет направлена для участия во II (межрегиональном) туре конкурса.
5 апреля в Центре непрерывного повышения профмастрества педагогических работников Великого Устюга состоялся семинар – практикум “Digital skills педагога дошкольного учреждения в условиях цифровой образовательной среды”.
Основной аудиторией семинара стали педагоги пяти дошкольных образовательных учреждений Кичменгско-Городецкого муниципального района.
Участники семинара обсудили основные тренды развития цифрового образования в дошкольном учреждении и поделились с опытом использования цифровых сервисов и инструментов в своей профессиональной деятельности.
Отметим, что среди необходимых умений для осуществления педагогической деятельности по реализации программ дошкольного образования, согласно профессиональному стандарту “Педагог (воспитатель, учитель)”, является владение педагогом ИКТ-компетентностями, необходимыми для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.
Участники практикума отработали общепользовательские ИКТ компетентности и умения, необходимые в работе: фото- и видео съемку, работу с текстовыми редакторами, а так же навыки поиска информации в сети Интернет и пользование электронными носителями и почтой. Кроме того, педагоги практиковались в создании электронных дидактических материалов.
Семинар завершился свободной дискуссией, в ходе которой все участники смогли задать вопросы организаторам о специфике использования цифровых сервисов, поделиться мнениями об эффективности их использования.
Напомним, что деятельность Центра осуществляется в рамках федерального проекта «Современная школа» национального проекта «Образование». Мероприятия проводятся тьюторами по запросам районных методических объединений и управлений образования.
С 12 по 30 апреля 2021 года пройдет «Урок цифры» по теме «Цифровое производство». 6 апреля 2021 года в 14:00 для учителей состоится установочный вебинар «Цифровое производство» на сайте урокцифры.рф.
Новый урок всероссийского проекта подготовлен экспертами фирмы «1С» в рамках Образовательной инициативы при поддержке Минцифры России, Минпросвещения России, организации «Цифровая экономика» и компаний-партнеров из числа лидеров цифровой экономики.
Ученики 1-11 классов узнают, как устроено современное производство: от обычной кондитерской и до производства сложных, высокотехнологичных продуктов, какую роль в нем играют информационные технологии и что такое цифровая трансформация предприятий.
Урок состоит из видеороликов с объяснениями и интерактивных тренажеров для закрепления знаний. В видеолекции специалисты фирмы «1С» расскажут об основных принципах цифровизации производства.
Уровень сложности заданий адаптирован под возрастные группы начальной, средней и старшей школы.
В связи с проведением урока в даты празднования 60-летия первого полета человека в космос условным игровым сценарным контекстом тренажера станет автоматизация предприятия, расположенного на далекой планете. В игровом тренажере ребята попробуют себя в роли специалиста по бизнес-процессам, решат задания по автоматизации вымышленной торгово-производственной сети, производящей пончики и поставляющей их по всей Галактике.
Материалы для учителей и школьников будут доступны на сайте урокцифры.рф.
Региональное отделение ВОРДИ Вологодской области в целях формирования толерантного отношения к детям и лицам с ОВЗ и с инвалидностью предлагаетиспользовать в работе материалы семинара – тренинга «Понимание инвалидности и принятие детей с инвалидностью» для педагогов школ и других образовательных организаций. В программе семинара:
– Стереотипы по отношению к людям с инвалидностью;
– Социальный и медицинский подход к пониманию инвалидности;
– Терминология и этикет по отношению к людям с инвалидностью;
– Принципы инклюзивного подхода к образованию;
– Меры к повышению уровня инклюзивной культуры у родителей, детей и педагогов;
– Информация по проведению в школах занятий со школьниками «Уроки доброты».
В основе семинара – авторская разработка РООИ «Перспектива» (Москва) и практический опыт работы с детьми с различными нарушениями развития.Время проведения: 2-2,5 часа.
В курсе даны рекомендации от экспертов и практические методики работы с детьми с инвалидностью. Прослушав курс обучения учителя узнают как включить ребенка с особенностями здоровья в обычную школьную жизнь, как наладить с ним эмоциональный контакт и как ему помочь наладить общение со сверстниками. В подготовке курса участвовали специалисты РООИ «Перспектива» (Москва). В курсе собраны лекции и блоки, посвященные разным формам инвалидности: нарушению зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи, аутизму и другим интеллектуальным нарушениям. Кроме того, на занятиях будут разбирать конкретные алгоритмы действий учителя. Педагогам, например, помогут изучить основы русского жестового языка, научиться создавать комфортную учебную среду для ребенка с расстройствами аутистического спектра, выстраивать систему обучения слабовидящих школьников и др.https://yandex.ru/promo/education/course/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-shkole#razdelitel-2
Каким будет учитель будущего? Основатель Geek Teachers Мария Плоткина — о том, почему главным качеством педагога по-прежнему останется способность ориентироваться в постоянно меняющемся мире
Geek Teachers — образовательный проект, основная цель которого заключается в помощи учителям в освоении новых образовательных технологий и цифровых инструментов. Среди инициатив проекта — просветительские фестивали Geek Teachers Fest, курсы «Школа проектов» и «Школа спикеров», шоу «Кабинет на прокачку», а также мастер-классы о новых технологиях в образовании.
Когда пытаешься представить, как будет выглядеть типичный урок в школе будущего, воображение рисует шлемы виртуальной реальности, проекцию учителя в виде голограммы или роботов из серии фильмов «Звездные войны».
Кажется, что учитель будущего будет в совершенстве знать, что такое Big Data, с легкостью управлять «умным» пространством и принимать звонки на наручные часы. Велик соблазн придать нашему учителю характерные черты самых смелых героев научной фантастики.
Но не стоит забывать, что главные качества учителя по-прежнему будут касаться человека и его способности ориентироваться в огромном информационном поле.
Ниже — семь правил, которых стоит придерживаться педагогам, чтобы уже сейчас идти в ногу со временем. Итак, учитель будущего…
1. Осознанно использует технологии
Технологии для него привычны и не вызывают страх. Он не испытывает стресс от того, что нужно переустановить систему на ноутбуке или его нужно очистить от компьютерных вирусов. Он знает, что такое облачные технологии и может их использовать в своей жизни — как рабочей, так и личной. Он знает, как устанавливать программы на телефоне и понимает, как с их помощью сделать собственную жизнь проще.
Учитель, который использует телефон только для WhatsApp и простых игр, не может критически высказываться в сторону Интернета и мобильных устройств на уроке. Здесь твердое правило: изучи, а потом критикуй.
2. Следит за здоровьем и находит время для отдыха
«Вышла на работу больная, чуть в обморок не упала. Дома поболеть не имею права, нужно тетради проверять, журнал заполнять, да еще и на комиссию по ЕГЭ успеть».
Представили типичного педагога, произносящего подобную фразу? Она не характерна для учителя будущего.
Если человек выходит больным на работу, это не значит, что он хорошо работает. Наоборот, он тратит свои физические и эмоциональные ресурсы, забывает о собственном здоровье, и, конечно, подвергает риску заражения детей и коллег.
Реально ли плодотворно и интересно вести уроки в состоянии острой нехватки сна или температуры под сорок градусов? Кажется, нет. Добиться хорошего состояния здоровья без соблюдения правильного баланса между работой и отдыхом невозможно.
Учитель будущего умеет отдыхать: за пределами школьных стен он проводит время с близкими, не забывает про семейные ужины, выбирается на пикник с друзьями, знает о новинках кинопроката и громких театральных премьерах.
Такой учитель помнит, что накопленная усталость приводит к выгоранию, и знает разные способы восстановления жизненных сил. Для кого-то этим способом окажется просмотр «вирусных» видео на Youtube, а для кого-то поход в пиццерию с друзьями, и здесь нельзя винить себя за прокрастинацию и пустую трату времени.
3. Увлекается чем-то, помимо работы
Из предыдущего пункта вытекает следующий: у педагога будущего есть хобби. В свободное время он печет торты или ходит в походы с палаткой, пишет художественные рассказы или играет в компьютерные игры. Любое из них помогает как развиваться, так и расслабляться и переключаться.
Освободить время для любимых занятий не так сложно, как кажется. Достаточно воспользоваться технологиями, облегчающими жизнь учителя. Например, использовать приложения для автоматической проверки контрольных или надиктовать голосовым сообщением ответ по работе.
Если учитель тратит меньше времени на рутину, у него остаются силы на разработку квестов и командных заданий, внедрение новых форматов уроков и домашних упражнений, развитие собственных навыков и компетенций.
Алексей Минченко, учитель географии
Помимо работы у меня есть несколько увлечений, к которым я пришел, в том числе, и когда уже стал учителем. И эти увлечения помогают заслужить авторитет у школьников. Например, много ли у вас знакомых учителей, которые занимаются сапсерфингом и готовы в декабре пройтись на доске по Неве?
Еще я люблю консольные игры: погружаясь в другой мир, можно испытать эмоции, которые не свойственны тебе в обычной жизни, построить свое государство или стать бандитом на Диком Западе.
Также в конце полугодия мы с классом устраиваем танцевальный марафон в Just dance (это интерактивная игра, где нужно повторять движения за танцором).
4. Развивает «гибкие навыки»
Учитель будущего понимает важность знания своего предмета, усидчивости и упорства. Но он должен также иметь навыки работы в команде и контролировать эмоции. Без общения в современном мире уже не обойтись, а работа в школе — это непрерывное общение: с учениками и родителями, коллегами и администрацией.
Хочешь получить новую должность? Тебе нужно произвести впечатление на работодателя. Для собственного проекта нужна команда? Без грамотной коммуникации даже лучшую идею ждет провал. Для получения гранта или другой материальной поддержки важно правильно и четко рассказать о своем замысле.
Кроме этого, учитель будущего:
5. Знает свои права
В школах часто встречается печальная практика — администрация просит учителя бесплатно поприсутствовать на ЕГЭ, провести мероприятие после окончания рабочего дня, выйти на работу в свой выходной или взять дополнительный кружок. Часто учитель не может уйти на больничный, уехать по семейным делам или даже взять отгул на один день из-за резкой смены рабочего графика или опасаясь осуждения коллег.
Такие ситуации могут происходить из-за того, что учителя не читают трудовые договоры, не знают свои права, не подвергают критическому осмыслению слова администрации.
Учитель будущего внимательно изучает всю документацию, защищает свои права — самостоятельно или при помощи юристов, критически мыслит и всегда подвергает сомнению любое авторитетное мнение.
А еще он знает, где достать нужную информацию — будь то профильные группы в социальных сетях, онлайн-консультации или специализированные статьи.
6. Финансово грамотен
Педагог будущего понимает, насколько важна финансовая грамотность. Он критически подходит к ненужным банковским предложениям, не попадается на уловки мошенников, знает, куда уходят его деньги и как работают кредиты и ипотеки. Он понимает, что такое инвестирование и как выбирать выгодный кэшбек.
И, самое важное, он транслирует свои знания ученикам — объясняет, почему не стыдно говорить о деньгах, и на своем примере показывает, как обезопасить себя и свое имущество.
7. Знает, как заработать
Если размер зарплаты оставляет желать лучшего, учитель будущего находит альтернативные виды заработка. Разработка онлайн-курса, организация конференции, ведение собственного блога, написание статей, съемки лекций по компьютерной грамотности или создание научно-популярного кружка — вариантов могут быть десятки и сотни.
Учитель будущего не боится денег и понимает, что за сделанную работу не зазорно получить адекватное вознаграждение. Наш герой не верстает ночами чужие презентации, забывая о сне и надеясь на простое социальное одобрение. Он четко понимает, что тратит время собственного отдыха, и просит за него не только уважительного отношения, но и оплаты.
Тимур Гуев, учитель математики и информатики (Новая школа)
Человеку, который горит своим делом, крайне тяжело брать за него деньги, и это факт. Именно в связи с этим многие художники и артисты нанимают специальных людей, которые абсолютно беспристрастно продают талант и способности своих подопечных. Учителя таких возможностей, к сожалению, лишены.
Понимание того, что учитель может достойно зарабатывать, пришло ко мне не сразу. Потребовалось около пяти лет. Ты работаешь за «спасибо», и тебе кажется, что это норма. Ты не отказываешь знакомым и коллегам на просьбы.
Но в какой-то момент ты начинаешь понимать, что при таком подходе твое развитие останавливается, поскольку тебе не хватает ресурсов: времени, денег, отдыха, в конце концов.
Ты начинаешь потихоньку перегорать.
Так кто же он, учитель будущего?
Резюмируя все вышеперечисленное, стоит отметить, что учитель будущего — это просто прогрессивный и современный человек, ведь упомянутые черты и навыки должны быть свойственны каждому из нас уже сегодня. Учитель будущего — это не про государственные образовательные стандарты, не про прохождение очередной аттестации, искусственный интеллект или голосовое управление. Это про навыки, которые позволят ему вынести выгоду из всех этих процессов.Школа 619 – ты перекресток надежд, место, где встречаются настоящее, прошлое, будущее.
Школа 619 – ты привычно держишь руку на пульсе времени, смотришь вперед.
Школа 619 – вот уже 20 лет ты учишь и учишься, экспериментируешь и ошибаешься, потому что ты – одна из первых в стране, пошла по пути развития инновационного образовательного поведения.
Сегодня Школа №619 Калининского района Санкт-Петербурга – лидер образования, интерактивная площадка, куда съезжаются для обмена опытом взрослые и дети из разных регионов России и других стран. Одно из самых ценных и значимых событий недавнего времени – заключение договора о сотрудничестве с ереванской школой №8 им. А. С Пушкина, с которого началась теплая и крепкая дружба двух школ. Для нас это страничка новой истории.
Один из слоганов школы, родившийся 20 лет назад – «Дети и взрослые, объединяйтесь!» – сегодня стал общим направлением движения: дети и взрослые вместе обсуждают вопросы совершенствования системы образования, вместе совершают научные открытия, вместе творят и выходят на сцену, – вместе идут к общему успеху!
В области образования грядут глобальные изменения. Ученые утверждают: чтобы добиться реального успеха, нужно развивать в себе те способности, которые недоступны искусственному интеллекту, – креативность, воображение, инициативу, лидерские качества.
Школа № 619 делает ставку на развитие личности ребенка и его лидерских качеств.
Здесь ребенок с первых дней ученичества пробует свои силы в разных видах творческой, научной, спортивной и общественной деятельности. В школе создано пространство, в котором ученику предоставлены все возможности для раскрытия своей индивидуальности.
Собственная научно-практическая конференция «Многогранная Россия» и STA-лаборатория, проект «Абитуриент», лидерское движение, Малые Олимпийские игры, студии танца и вокала, легоконструирование и робототехника, детский театр, студия КВН и школьное ТВ, многообразие спортивных секций и собственный литературно-художественный журнал, обучение с оздоровлением, поддержка одаренных учащихся, творческие выезды во время каникул – вот он, настоящий праздник интеллекта, творчества, здоровья, воображения.
Школа 619 – ты как оркестр, где каждый музыкант, инструмент ведет свою партию, а в целом – рождается искусство. Ведь только тогда, когда школа поднимается от ремесла до искусства, она способна дать достойное образование и воспитание.
Студенты не являются потребителями фактов. Они активные творцы знаний. Школы – это не просто обычные постройки – это центры непрерывного обучения. И, что наиболее важно, преподавание признано одним из самых сложных и уважаемых вариантов карьеры, абсолютно жизненно важным для социального, культурного и экономического здоровья нашей нации.
Сегодня семена такой драматической трансформации в образовании закладываются.Под влиянием массовых революций в знаниях, информационных технологиях и общественного спроса на лучшее обучение школы по всей стране медленно, но верно реструктурируются.
Идут вперед тысячи учителей, которые переосмысливают каждую часть своей работы – свои отношения со студентами, коллегами и обществом; инструменты и методы, которые они используют; их права и обязанности; форма и содержание учебной программы; какие стандарты установить и как оценить, соблюдаются ли они; их подготовка в качестве учителей и их постоянное профессиональное развитие; и сама структура школ, в которых они работают.
Короче говоря, учителя заново изобретают себя и свою профессию, чтобы лучше обслуживать школы и учеников.
Традиционно обучение представляло собой комбинацию распространения информации, опеки над детьми и отделения академически склонных учеников от других. В основе школьной модели лежала образовательная фабрика, в которой взрослые, получающие почасовую или дневную заработную плату, заставляли молодых людей сидеть на месте для стандартных уроков и тестов.
Учителям рассказывали, чему, когда и как учить.От них требовалось обучать всех учеников точно так же, и они не несли ответственности, когда многие не учились. Ожидалось, что они будут преподавать, используя те же методы, что и предыдущие поколения, и любое отклонение от традиционной практики не одобрялось руководителями или запрещалось множеством законов и постановлений в области образования. Таким образом, многие учителя просто стояли перед классом и год за годом проводили одни и те же уроки, становясь серыми и уставшими от того, что им не позволяли изменить то, что они делали.
Однако сегодня многих учителей поощряют адаптировать и применять новые методы, признающие как искусство, так и науку обучения. Они понимают, что суть образования – это тесные отношения между знающим, заботливым взрослым и надежным, целеустремленным ребенком. Они понимают, что их самая важная роль – узнать каждого ученика как личность, чтобы понять его или ее уникальные потребности, стиль обучения, социальное и культурное происхождение, интересы и способности.
Это внимание к личным качествам становится тем более важным, поскольку Америка продолжает становиться самой плюралистической нацией на Земле.Учителя должны быть привержены отношениям с молодежью из многих культур, в том числе с теми молодыми людьми, которые при традиционном обучении могли бросить – или были вынуждены покинуть систему образования.
Их работа состоит в том, чтобы консультировать учащихся по мере их роста и взросления, помогая им интегрировать свой социальный, эмоциональный и интеллектуальный рост, поэтому объединение этих иногда отдельных измерений дает способности искать, понимать и использовать знания; принимать более обоснованные решения в личной жизни; и ценить вклад в общество.
Они должны быть подготовлены и иметь право вмешиваться в любое время и любым способом, чтобы убедиться, что обучение происходит. Учителя все больше понимают, что вместо того, чтобы считать себя мастерами в таких предметах, как история, математика или естественные науки, они также должны вызывать любовь к обучению.
На практике эти новые отношения между учителями и учениками принимают форму иной концепции обучения. Настройка на то, как студенты действительно учатся, побуждает многих учителей отказываться от преподавания, которое в основном основано на лекциях, в пользу обучения, которое побуждает студентов играть активную роль в обучении.
Они больше не видят своей главной роли быть королем или королевой класса, доброжелательным диктатором, решающим, что лучше для бессильных подчиненных, находящихся на их попечении. Они обнаружили, что достигают большего, если принимают на себя роль инструкторов, фасилитаторов и соучеников.
Самые уважаемые учителя обнаружили, как сделать учеников страстными участниками учебного процесса, предлагая им образовательные приключения, основанные на проектах. Они знают, что для того, чтобы учащиеся по-настоящему взяли на себя ответственность за собственное образование, учебная программа должна быть связана с их жизнью, учебная деятельность должна вызывать их естественное любопытство, а оценки должны измерять реальные достижения и быть неотъемлемой частью обучения.
Учащиеся работают усерднее, когда учителя дают им роль в определении формы и содержания их обучения, помогая им создавать свои собственные учебные планы и выбирая способы, которыми они продемонстрируют, что они на самом деле усвоили то, на что согласились. учить.
Повседневная работа учителя, а не трансляция контента, превращается в проектирование и руководство учащимися через привлекательные возможности обучения. Самая важная обязанность педагога – найти и создать значимый образовательный опыт, который позволит учащимся решать реальные проблемы и показать, что они усвоили важные идеи, мощные навыки и привычки разума и сердца, которые соответствуют согласованным образовательным стандартам.
В результате абстрактные, инертные знания, которые студенты привыкли заучивать по пыльным учебникам, оживают, когда они участвуют в создании и расширении новых знаний.
Одной из самых мощных сил, меняющих роли учителей и учеников в образовании, являются новые технологии. Старая модель обучения основывалась на недостатке информации. Учителя и их книги были информационными оракулами, распространявшими знания среди населения с помощью нескольких других способов их получения.
Но сегодняшний мир наводнен информацией из множества печатных и электронных источников. Фундаментальная задача обучения состоит уже не в распространении фактов, а в том, чтобы помочь детям научиться их использовать, развивая свои способности критически мыслить, решать проблемы, делать обоснованные суждения и создавать знания, которые приносят пользу как учащимся, так и обществу. Освобожденные от обязанности быть основными поставщиками информации, учителя имеют больше времени для работы один на один или с небольшими группами учащихся.
Пересмотр отношений между учениками и учителями требует изменения структуры школы. Хотя во многих местах по-прежнему является нормой изолировать учителей в шлакоблочных комнатах с учениками разного возраста, которые сменяют классы каждый час в течение семестра – или каждый год, в случае начальной школы – от этой парадигмы отказываются в большей степени. и больше школ, которые хотят дать учителям время, место и поддержку для выполнения своей работы.
Увеличенные периоды обучения и учебные дни, а также реорганизованные годовые расписания используются как способы избежать разделения обучения на зачастую произвольные фрагменты на основе ограниченного времени.Кроме того, вместо того, чтобы жестко группировать учащихся по классам по возрасту, во многих школах предусмотрены классы для разных возрастов, в которых учащиеся проводят два или более года с одними и теми же учителями.
Кроме того, группы способностей, из которых менее талантливые редко могут вырваться, сталкиваются с осознанием того, что современные стандартизированные тесты не измеряют многие способности и не учитывают различные способы, которыми люди учатся лучше всего.
Одним из наиболее важных нововведений в организации обучения является командное обучение, при котором два или более преподавателя разделяют ответственность за группу студентов.Это означает, что отдельный учитель больше не должен быть всем для всех учеников. Такой подход позволяет учителям максимально эффективно использовать свои сильные стороны, интересы, навыки и способности, зная, что дети не пострадают от своих слабостей, потому что есть кто-то с другим набором способностей, чтобы поддержать их.
Фактически, чтобы сделать обучение действительно профессиональным, нам необходимо еще больше разграничить роли, которые может выполнять учитель. Точно так же, как в хорошей юридической фирме есть помощники, младшие и старшие партнеры, в школах должно быть больше учителей, которые несут соответствующий уровень ответственности в зависимости от их способностей и уровня опыта.Кроме того, так же, как большая часть работы адвоката происходит вне зала суда, мы также должны признать, что большая часть работы учителя выполняется вне класса.
Помимо переосмысления своей основной ответственности в качестве руководителей обучения учащихся, учителя также берут на себя другие роли в школах и в своей профессии. Они работают с коллегами, членами семьи, политиками, учеными, членами сообщества, работодателями и другими, чтобы установить четкие и доступные стандарты в отношении знаний, навыков и ценностей, которые мы должны ожидать от американских детей.Они участвуют в повседневном принятии решений в школах, работают бок о бок, устанавливая приоритеты, и решают организационные проблемы, влияющие на обучение их учеников.
Многие учителя также проводят время, исследуя различные вопросы эффективности обучения, которые расширяют понимание динамики обучения. И все больше учителей уделяют время наставничеству новых представителей своей профессии, следя за тем, чтобы выпускники учебных заведений были действительно готовы к сложным задачам сегодняшних классных комнат.
Переосмысление роли учителей в классе и за его пределами может привести к улучшению школ и повышению уровня образования учащихся. Но хотя корни таких улучшений укоренились в сегодняшних школах, они нуждаются в постоянной заботе, чтобы расти и по-настоящему преобразовывать среду обучения в Америке. Остальные из нас – политики и родители, суперинтенданты и члены школьных советов, работодатели и преподаватели учебных заведений – также должны быть готовы переосмыслить нашу роль в образовании, чтобы дать учителям поддержку, свободу и доверие, необходимые им для выполнения основной работы. обучения наших детей.
Джудит Таак Ланье – выдающийся профессор образования в Университете штата Мичиган.Эта статья является второй из еженедельной серии из пяти частей о том, как фактические данные могут информировать практику в классе. Прочтите первую часть, в которой Шарлотта утверждает ( ), что упор на практику, основанную на фактах, приведет к предписанной практике.
***
Роль учителя – выносить суждения о том, как лучше всего помочь своим ученикам учиться в той среде, в которой они преподают. Обычно они делают это компетентно, вдумчиво и с должной осторожностью, учитывая свои собственные ценности, ценности своих учеников и других заинтересованных сторон.
Учителя осознают, что их решения могут не привести к желаемым результатам. Они отслеживают влияние своих решений с течением времени, оценивают результаты и гибко реагируют при необходимости.
Учителя размышляют о своей практике, чтобы расти и совершенствоваться. По мере того как они это делают, их опыт информирует их интуицию о принятии решений, и они становятся лучше в этом (Berliner, 2004). В целом учителя – это внимательные, заботливые, знающие и умелые люди.
Учителя являются специалистами в области образования, по предметам, которые они преподают, в контексте их преподавания и в отношении своих учеников, и могут использовать свои знания и опыт, а также доказательства для принятия обоснованных решений относительно своей педагогической практики.Вопрос, который актуален для учителей, заключается не столько в эффективности их действий, сколько в потенциальной образовательной ценности того, что они делают.
Учебный план и обязательные программы оценивания отражают цели образования, которые постоянно обсуждаются и обсуждаются, с широким спектром различных взглядов и ценностей, лежащих в основе дебатов. Это признак здоровой демократии.
В настоящее время академические знания, понимание, навыки и способности, которые ценятся в обществе, описаны в обязательных учебных программах, которым должны следовать учителя всех школ. В Австралии у нас есть национальная учебная программа, в которой четко сформулировано, что ценится на каждом уровне обучения от базового до 10-го. Это обязательно описывает объем того, чему следует учить в классе (или, наоборот, может потребоваться слишком много, как жалуются некоторые учителя нашей учебной программы).
Учебные программы развиваются, как и должны происходить, и спорят, как и должно быть, поскольку учителя, исследователи, политики, родители и учащиеся обсуждают то, что, по их мнению, необходимо и желательно, чтобы учащиеся знали и могли делать когда они заканчивают учебу.
Программы оценки, такие как NAPLAN (Национальная программа оценки грамотности и навыков счета Австралии, стандартизированный тест, который проходят все учащиеся 3, 5, 7 и 9 классов каждый год), еще больше сужают выбор учителей в отношении того, что, а также как и когда проводить обучать конкретным знаниям, пониманию, навыкам и способностям.
Академическое обучение – не единственный предполагаемый результат обучения.
Учителя могут устанавливать дополнительные цели обучения для отдельных учеников. Они могут быть поведенческими, социальными, когнитивными, эмоциональными, физическими или, возможно, совсем другими.Эти цели согласовываются учителями со студентами, их родителями, другими учителями, руководителями, вспомогательным персоналом, административным персоналом и т. Д. И опосредуются обязательными политиками и учебными программами.
Education также предоставляет учащимся возможность сотрудничать, сотрудничать и общаться со сверстниками с разным происхождением, идентичностью и опытом, чтобы подготовиться к работе и взрослой жизни. Эти возможности могут способствовать развитию социальных, поведенческих, аффективных и когнитивных стилей и привычек.
Вопросы о том, какова цель образования и какие дополнительные учебные цели желательны и подходят для разных учащихся, требуют вынесения оценочных суждений с учетом учащихся, индивидуально и коллективно, и их учебной среды.
Учителя имеют наилучшие возможности для принятия решений о целях обучения для своих учеников и о том, как лучше всего их достичь, опираясь на свои профессиональные и экспертные знания отдельных учеников, динамику класса и учебную среду, а также ряд доказательств об обучении и обучении. упражняться.Ограничение вариантов практики, доступных учителям, конкретными практиками бесполезно, поскольку для достижения разных целей для разных учеников может потребоваться ряд практик. Практика предписаний подрывает специализированные знания и навыки, играющие ключевую роль в профессиональной роли учителей.
Лично я бы сказал, что цель образования – дать учащимся знания, понимание, навыки, способности и когнитивные стили для принятия соответствующих суждений и решений для себя, своих семей и своих сообществ.Для меня часть этого – предоставить студентам безопасное пространство для изучения ценностей других и принятия решений о том, что они лично ценят, а также показать им, что можно изменить свое мнение или свои ценности.
Как мне удастся достичь этой цели, продолжая работать в узких рамках учебной программы и обязательных программ оценивания, будет зависеть от обстоятельств отдельных учеников в моем классе, моих взаимоотношений с ними, динамики и взаимоотношений между ними , и среда, в которой мы учились.Кроме того, мне необходимо осознавать несоответствие между ценностями, продемонстрированными моей педагогической практикой, и ценностями, необходимыми для достижения «успеха» в программе оценки.
Вы, конечно, можете не согласиться! Как я уже сказал, постоянное обсуждение того, что мы ценим и почему, как это выглядит и как мы это ценим, является признаком здоровой демократии. Мы – разнообразное общество, в котором есть множество ценностей, идей и навыков.
Роль учителя – принимать решения относительно практики, чтобы помочь своим ученикам достичь определенных целей.Обсуждения доказательств могут (и должны) информировать учителей о решениях. Следствием предписывающей практики является сокращение возможностей учителей принимать решения относительно практики в классе и обучения с учетом конкретных потребностей, целей и условий их учеников в конкретных условиях преподавания и обучения.
***
Версия этой статьи появилась в блоге Шарлотты «Гипотетическое мышление».
Но даже героям нужна помощь.Мы должны быть уверены, что все учителя мотивированы на то, чтобы делать все возможное, и что они оснащены тем, что им нужно для эффективного обучения.
Чтобы поддержать страны в реформировании профессии учителя, Всемирный банк запускает программу «Успешные учителя, успешные студенты». Эта глобальная платформа для учителей решает ключевые задачи по повышению эффективности всех учителей, превращению преподавания в респектабельную и привлекательную профессию с помощью эффективной кадровой политики, а также в обеспечении учителей необходимыми навыками и знаниями до того, как они войдут в класс, а затем поддержат их на протяжении всей карьеры.
Быстрые технологические изменения повышают ставки. Технологии уже играют решающую роль в поддержке учителей, учащихся и процесса обучения в целом. Это может помочь учителям лучше управлять классом и предлагать разные задачи разным ученикам. А технологии могут позволить директорам, родителям и учащимся беспрепятственно взаимодействовать друг с другом.
Одним из наиболее интересных и масштабных проектов в области образовательных технологий является индийская благотворительная организация EkStep.EkStep создал открытую цифровую инфраструктуру, которая обеспечивает доступ к возможностям обучения для 200 миллионов детей, а также возможности профессионального развития для 12 миллионов учителей и 4,5 миллиона руководителей школ. И учителя, и дети имеют доступ к контенту, который варьируется от учебных материалов, пояснительных видеороликов, интерактивного контента, рассказов, рабочих листов и формирующих оценок. Отслеживая, какой контент используется наиболее часто и наиболее выгодно, можно принимать обоснованные решения относительно будущего контента.
В Доминиканской Республике пилотное исследование, проведенное при поддержке Всемирного банка, показывает, как адаптивные технологии могут вызывать большой интерес среди студентов 21 века и открывать путь к поддержке обучения и преподавания будущих поколений.
Юдейси, шестиклассница, участвовавшая в исследовании, говорит, что больше всего ей нравится делать в течение дня смотреть видео и учебные пособия на своем компьютере и мобильном телефоне. Взяв за отправную точку детское любопытство, исследование было направлено на то, чтобы направить его на изучение математики таким образом, чтобы это интересовало Юдейси и ее одноклассников.
Юдейси вместе со своими одноклассниками в государственной начальной школе в Санто-Доминго участвует в четырехмесячном пилотном проекте по укреплению математических навыков с помощью программного обеспечения, которое адаптируется к математическому уровню каждого ученика.
© World Bank
Адаптивная технология использовалась для оценки начального уровня обучения учащихся, чтобы затем динамично и индивидуально проводить их через математические упражнения на основе искусственного интеллекта и того, что студент готов изучать. Через три месяца ученики с самой низкой начальной успеваемостью достигли существенных улучшений.Это показывает потенциал технологий для улучшения результатов обучения, особенно среди студентов, отстающих от своих сверстников.
В области, которая развивается с головокружительной скоростью, повсюду появляются инновационные решения образовательных задач. Наша задача – сделать технологии движущей силой справедливости и интеграции, а не источником большего неравенства возможностей. Мы работаем с партнерами по всему миру, чтобы поддерживать эффективное и правильное использование образовательных технологий для улучшения обучения.
Когда школы и системы образования управляются хорошо, обучение происходитУспешные реформы образования требуют хорошей разработки политики, сильной политической приверженности и эффективного потенциала реализации. Конечно, это очень сложно. Многие страны борются за эффективное использование ресурсов, и очень часто увеличение расходов на образование не приводит к большему обучению и повышению человеческого капитала. Преодоление таких проблем предполагает работу на всех уровнях системы.
Независимо от того, являетесь ли вы классным руководителем, школьным консультантом, параобразователем, водителем автобуса, работником кафетерия или школьным секретарем, каждый, кто работает в государственной школе, встречает новый учебный год, готовый заниматься любимой работой. Но они также готовы противостоять неоспоримым вызовам. Эти проблемы могут отличаться от округа к округу, от школы к школе, но ясно одно: голос педагогов необходим сейчас как никогда, и их профсоюзы предоставляют рупор.
Наши учителя и школьный персонал не должны сами нести это бремя. Администраторы, родители, сообщества, законодатели должны внести свой вклад. Но поскольку мобилизация педагогов, начавшаяся в начале этого года, так убедительно продемонстрировала – «Весна для педагогов», как ее называет президент NEA Лили Эскелсен Гарсия, – нация наконец прислушивается к тому, что они говорят.
Когда прошлой весной педагоги со всей страны вышли из своих классов, их послание было ясным: наши ученики заслуживают лучшего.Приняв это решение, они заявили, что больше не будет забитых до отказа классных комнат с более чем 40 партами, никаких устаревших учебников, скрепленных резинками, и никаких дырявых потолков, сломанных осветительных приборов, заражений вредителями и сокращений в основных учебных программах, которые необходимы для всестороннего образования.
«Мы действительно находимся в состоянии кризиса», – говорит Ноа Карвелис, педагог из Аризоны, где урезание финансирования государственных школ было более значительным, чем где-либо еще в стране.
Финансирование государственных школ резко сократилось по всей стране после чрезмерного и безрассудного снижения налогов.
Прошло более 10 лет после Великой рецессии, но многие штаты сегодня выделяют гораздо меньше денег своим школам, чем до кризиса. Наши школы рушатся, и педагоги массово уходят из профессии, не в силах выплатить студенческие долги или сводить концы с концами на стагнирующих зарплатах.
По данным в Центр приоритетов бюджета и политики.Семь штатов – Аризона, Айдахо, Канзас, Мичиган, Миссисипи, Северная Каролина и Оклахома – ввели снижение налогов на десятки или сотни миллионов долларов ежегодно вместо восстановления финансирования образования. «Вдобавок к этой душевной боли новые учителя в нашем штате Северная Каролина никогда не знали ничего особенного, и многие даже верят, что нынешняя реальность нормальна», – говорит Тодд Уоррен, учитель испанского языка и президент Ассоциации педагогов округа Гилфорд в Северной Каролине.
. «В то время как богатая и корпоративная элита оправилась от рецессии 2008 года, учителя государственных школ и их ученики – нет.Учителя государственных школ Северной Каролины зарабатывают в среднем более чем на 11 процентов меньше, чем мы получали 15 лет назад, когда зарплаты корректировались с учетом инфляции ».
Но больше всего от сокращения бюджета страдают студенты, особенно бедные. Государственное образование было для семей способом выбраться из бедности на протяжении нескольких поколений, но этот путь блокируется, когда школы не могут предложить достойное образование. Слишком часто учащиеся с низкими доходами попадают в школы с самым низким финансированием, меньшим количеством принадлежностей, минимумом строгий учебный план и самые старые помещения и оборудование, согласно U.С. Комиссия по гражданским правам.
В среднем школьные округа тратят около 11000 долларов на учащегося каждый год, но районы с наибольшей бедностью получают в среднем на 1200 долларов на ребенка меньше, чем наименее бедные округа, в то время как округа, обслуживающие наибольшее количество цветных учащихся, получают примерно на 2000 долларов меньше, чем округа. те, которые обслуживают наименьшее количество цветных студентов, говорится в исследовании.
Больше нет, – говорит Тодд Уоррен.
«Нас достаточно, чтобы сказать:« Довольно! »- говорит Уоррен. «Пришло время усилить нашу мощь.”
Присоединяйтесь к миллионам голосов, борющихся за учащихся государственных школ и преподавателей нашей страны. Примите клятву #RedforEd!
Опрос, проведенный в 2018 году исследовательским центром Pew Research Center через два месяца после стрельбы в школе в феврале этого года в Паркленде, штат Флорида, показал, что 57 процентов американских подростков обеспокоены тем, что стрельба может иметь место в их собственной школе. Каждый четвертый «очень обеспокоен» шансом.
Эти цифры ошеломляют, но неудивительны, учитывая череду инцидентов со стрельбой в школах, которые попали в заголовки газет в этом году и в предыдущие годы.
После стрельбы в средней школе Колумбайн в Колорадо в апреле 1999 года более 187000 американских студентов подверглись насилию с применением огнестрельного оружия в школе.
Сытые по горло бездействием законодателей, студенты по всей стране в 2018 году возглавили национальное движение за привнесение здравого смысла в обсуждение.
Педагоги понимают, что если ученики не чувствуют себя в безопасности в школе, их успеваемость страдает.Первостепенная обязанность каждого члена сообщества – и политиков, которые их представляют, – помочь создать безопасное пространство для обучения.
Вооружение учителей и школьный персонал – это не ответ. Согласно опросу NEA, семь из 10 педагогов заявили, что вооружение школьного персонала будет неэффективным для предотвращения насилия с применением огнестрельного оружия в школах, а две трети заявили, что они чувствовали бы себя в меньшей безопасности, если бы школьный персонал был вооружен.
Педагоги США выступили против идеи, что большее количество оружия поможет спасти студенческие жизни.По состоянию на май 2017 года только один штат принял закон, обязывающий вооружать учителей и персонал.
«Мы не хотим быть вооруженными. Мы хотим, чтобы наши студенты получали более качественные услуги, – говорит Корин МакКомб, преподаватель начальных классов из Норвича, штат Коннектикут. – Больше психологов и консультантов, которые могут присутствовать для студентов более одного дня в неделю или месяц. Нам нужны услуги для семей. У нас есть деньги, мы можем это сделать ».
Кэти Реами, школьный консультант в средней школе Ла-Плата в Ла-Плате, штат Мэриленд., говорит, что эта тенденция очевидна.
«Честно говоря, в этом году у меня было больше студентов, госпитализированных из-за тревожности, депрессии и других проблем с психическим здоровьем, чем когда-либо», – говорит Рими, который также возглавляет собрание школьных советников NEA. «В наши дни так много всего происходит: давление, чтобы соответствовать, давление, чтобы достичь, давление социальных сетей».
Это не помогает, добавляет Дениз Поуп из Стэнфордского университета, что школы стали «скороваркой для студентов и сотрудников… и стресс ученика и учителя подпитывает друг друга.”
Согласно исследованию Университета Миссури в 2018 году, 93 процента учителей начальной школы сообщают, что они «находятся в сильном стрессе».
Школы со стрессом никому не полезны. Нет ничего плохого в небольшом давлении, небольшой нервозности из-за экзамена или учителе, который хочет, чтобы ученики добились успехов. Мы все чувствуем давление, но происходит что-то еще.
Причины и совпадение стресса учителей и учеников вызывают растущую озабоченность в последнее десятилетие.Исследования неизменно показывают, что уровень стресса, особенно у начинающих преподавателей, заставляет многих из них уходить из профессии в течение пяти лет.
Учителям нужны адекватные ресурсы и поддержка в их работе, чтобы бороться с выгоранием и снижать стресс в классе. Если мы не будем поддерживать учителей, мы рискуем понести побочный ущерб учащимся.
Одним из решений для студентов может быть больше времени один на один с психологами и консультантами. Но это проблема, поскольку многие из этих позиций были сокращены и больше не возвращаются.Тем не менее, все больше и больше школ серьезно относятся к проблеме стресса и начали искать способы изменить политику в отношении домашних заданий, расписания уроков и более позднего начала занятий, чтобы помочь снизить давление, которое испытывают многие ученики.
«Люди, наконец, видят, что отрицательный стресс оказывает на тело, что он делает на психику и что он влияет на школьную активность», – говорит Поуп. «Школы и сообщества знают, что стресс – это проблема, и им нужны решения».
Вспомните дни, когда вы учились в средней и старшей школе.Помните неловкость, тревогу и тревогу, которые нависли над вами, как облако? «Ваши ученики, независимо от их поведения, вероятно, борются с одними и теми же тревожными эмоциями», – говорит Робин Макнейр, координатор программы восстановительных практик округа Принс-Джордж в Мэриленде.
«Когда вы смотрите за пределы поведения, когда вы действительно смотрите на человека, стоящего за этим поведением, вы часто обнаруживаете крик о помощи», – говорит Макнейр, чья работа в Практике восстановительного правосудия (RJP) направлена на резкое сокращение отстранений и исключений из школы. увеличить количество выпускников и изменить поведение студентов.
RJP оказался наиболее эффективным способом для педагогов прервать цепочку перехода от школы к тюрьме – общенациональной тенденции, когда дети – в основном дети с низким доходом и цветные дети – направляются из государственных школ в органы ювенальной и уголовной юстиции. системы посредством жесткой политики «нулевой терпимости» даже к незначительным нарушениям.
В 2013–2014 учебном году, по последним общенациональным данным, чернокожие учащиеся в три раза чаще подвергались дисквалификации как в школе, так и вне школы, чем белые ученики.
Вместо того, чтобы изгонять учеников после проступков, RJP стремится реинтегрировать их в класс или школьное сообщество, чтобы исправить ситуацию и научиться более позитивно решать проблемы.
Проще говоря, ученикам лучше учиться в школе, чем когда их выгнали и оставили наедине с собой в пустом доме или квартире, где участие суда становится более вероятным. Но все учащиеся, участвующие в RJP, даже те, кто непосредственно не участвует в конфликте, сообщают, что чувствуют себя в большей безопасности и счастливее.
Макнейр предполагает, что преподаватели стремятся создать сплоченное сообщество, даже семью, в своих классах с первого дня, чтобы учащиеся не только знали друг друга, но и искренне заботились друг о друге.
«Восстановительные методы используются не только после конфликта или инцидента. Эти методы позволяют нам активно строить сообщество в классе и в школе, налаживая отношения между учителями и учениками », – говорит МакНэйр. «Когда ученики знают, что вы заботитесь о них, они с большей вероятностью будут следовать правилам и с большей вероятностью останутся в классе и будут выполнять работу», – добавляет МакНэйр.
Узнайте больше о восстановительных методах в школах.
Согласно сбору данных о гражданских правах Министерства образования США (CRDC), около 8 миллионов учеников пропустили более трех недель в школе в течение 2015-2016 учебного года, по сравнению с 6,8 миллионами в предыдущем году.
Хронический пропуск занятий обычно определяется как пропуск 10 или более процентов учебного года. Это примерно 18 дней в году или два дня в месяц.Хронический невыход на работу обычно предшествует выбыванию из школы. А недоучки часто оказываются перед судом.
Педагоги, такие как Лоис Юкна, создали новаторские идеи, призванные удерживать детей в школе. Другие могут узнать о том, что делает Юкна.
Более десятилетий Юкна был водителем школьного автобуса в округе Мидлсекс, штат Нью-Джерси. Сегодня Юкна работает инспектором по посещаемости школы в школьном округе Вудбридж в Нью-Джерси. Сейчас ее работа – следить за тем, чтобы ученики, попав в школу, остались.
Когда ученики не ходят в школу регулярно, Юкна тесно сотрудничает со студентами, родителями и судом, чтобы изменить ситуацию.
«Что-то нужно было сделать, потому что главная цель – дать образование учащимся, а они не могут получить образование, если не ходят в школу», – говорит Юкна.
Она заметила, что ученики, которые часто не приходили в школу, были теми же учениками, чье поведение во время посещения приводило к задержанию, отстранению от занятий и иногда к проблемам с полицией.
Юкна и консультант из округа Вудбридж объединили свои усилия, чтобы придумать что-то, что подчеркивало бы восстановительные практики, а не отстранение от занятий, и побуждало бы учеников вернуться в школу и остаться в ней.
При поддержке грантов NEA программа открывает около 100 студентов «миру возможностей через стажировки, наставничество и поощрения за достижения». Родители проводят занятия по вопросам питания, здоровья и влияния социальных сетей и динамики семьи на обучение.
«Они учатся мотивировать своих детей ходить в школу и стараться изо всех сил», – говорит Юкна.
В первый год примерно 85 процентов студентов улучшили по крайней мере одну область: учеба, посещаемость или отношение. На втором курсе все студенты улучшили свои знания в каждой области. Лучше всего то, что среди участников, которые были пожилыми людьми, 100 процентов закончили обучение в 2017 году.
– Автор: Джой Барксдейл
В последние несколько лет школы и штаты по всей стране потратили много времени на разработку новых планов, которые совпадают с Законом о достижении каждым учащимся успеха (ESSA), принятым Конгрессом в 2016 году.
Теперь, когда государственные планы реализации ESSA выполнены, чего ожидать педагогам в новом учебном году?
Ожидается, что будет определено больше школ, нуждающихся в улучшении в соответствии с расширенной системой подотчетности, предусмотренной законом. Некоторые штаты, например Вашингтон, уже опубликовали список школ, которые были определены с помощью множества показателей академической успеваемости и качества школ, а не только результатов тестов.
Проблема здесь в том, что, хотя система подотчетности была расширена, денег на поддержку дополнительных школ, определенных для улучшения, не было.Этим школам будет оказана поддержка. Наибольшая сумма денег будет отдана наивысшему приоритету и потечет вниз.
По мере продолжения учебного года руководителям округов необходимо будет разработать планы реализации ESSA, оставив школы, подлежащие усовершенствованию, с задачей создания своих собственных планов на местах. Поскольку в планы должны входить вклад педагогов – не только учителей, но и парапедагогов, медсестер, библиотекарей, консультантов и других специалистов по поддержке образования – это период, в течение которого голоса членов NEA будут иметь решающее значение.
«Будьте впереди», – рекомендует Донна Харрис-Эйкенс, директор департамента политики и практики NEA в области образования.
«Возможно, что директор школы или суперинтендант в конкретном месте еще не сосредоточен на этом».
Чтобы узнать, что доступно в их школах, преподаватели могут использовать Контрольный список возможностей NEA, короткий инструмент, основанный на критериях, для быстрой оценки того, что доступно в их школе, и Аудит возможностей, инструмент, внедренный в семи Великих государственных школах NEA ( GPS), которые касаются исследований и ресурсов, основанных на фактах, политики и практики, которые, как доказано, сокращают пробелы в возможностях и навыках.
Хотя некоторых может обескуражить мысль о включении большего числа школ в план улучшения, правда в том, что, несмотря на некоторые проблемы с финансированием, ESSA остается многообещающей возможностью.
(AP Photo / Jacquelyn Martin)
Если последние несколько месяцев указывают на проблемы, с которыми преподаватели столкнутся в связи с иммиграционным статусом учащихся, им следует ожидать неуверенности и страха.
Это были эмоциональные американские горки для Мечтателей – молодых людей привезли в U.S. как дети, получившие защиту по программе Deferred Action for Baby Arrivals, или DACA, в течение пяти лет действия программы. В сентябре 2017 года президент Дональд Трамп отменил DACA. Пять месяцев спустя он пообещал сотрудничать с Конгрессом в защите иммигрантов без документов, которые незаконно въехали в страну в детстве. В апреле он написал в Твиттере: «DACA мертва» и «DACA DEAL больше нет».
«У нас много студентов в ожидании», – говорит Хьюго Арреола, лаборант кампуса школьного округа Феникс Юнион в Аризоне.Сам получатель DACA, он видит своих учеников и сообщество в смятении. «Многие боятся продлевать свои заявки на DACA, беспокойство студентов усилилось, а люди по-прежнему напуганы. Окружающая среда очень напряженная ».
Уго Арреола
«Трудно находиться в таком подвешенном состоянии», – говорит Карен Рейес, 29-летняя учительница глухих дошкольников из Остина, штат Техас.
Бывшая девочка-скаут, которая жила в США с двух лет, Рейес посещала государственные школы США от детского сада до аспирантуры, в конечном итоге получив степень магистра в области образования глухих и слуховых наук в Центре медицинских наук Университета Техаса в Сан-Антонио.
«В один момент у вас есть надежда, вы думаете, что сделка может произойти, а потом появляется твит, и люди думают, что вы вернулись к исходной точке», – говорит она. «Это не так, – объясняет она. «Но они не осознают всей работы, которую мы проделали, союзников, которых мы создали, и фундамента, который мы построили. Мы не вернулись к началу. Мы просто в обход ».
Арреола и Рейес – активные члены профсоюзов, помогающие информировать, вовлекать и расширять возможности иммиграционного сообщества в своих городах.
Через профсоюзы Арреолы, Ассоциацию образования Аризоны и Ассоциацию секретных служащих Феникса и местных союзников он участвует в различных семинарах, информационных форумах и тренингах, которые помогают информировать людей об их правах. «Все начинается на местном уровне и с того, чтобы у вас были представители, которые понимают реалии ситуации и то, как это влияет на их территорию», – объясняет Арреола.
Рейес была вовлечена в гражданские акции, спонсируемые ее местным профсоюзом Education Austin и United We Dream.
Педагоги могут принимать меры в своих сообществах, чтобы бороться с неопределенностью и опасениями, с которыми сталкиваются учащиеся без документов. Посетите NEA Ed Justice, чтобы узнать больше о правилах школьного совета Safe Zone и инструментарии NEA «Знай свои права».
Каждые несколько месяцев кажется, что преподавателей засыпают рассказами о следующем важном событии в классных технологиях – «игровом механизме», призванном «произвести революцию» в преподавании и обучении.Звучит знакомо? Должно. Образовательные технологии при всех своих преимуществах (а их много), как правило, становятся предметом вопиющей шумихи.
В конце концов, нужно заработать много денег, и многие школьные округа, стремящиеся продемонстрировать, что их школы находятся на «переднем крае», могут принять довольно сомнительные решения о покупке.
Вспомните решение Объединенного школьного округа Лос-Анджелеса в 2013 году о реализации плана стоимостью 1,3 миллиарда долларов по передаче iPad с учебной программой Пирсона в руки каждого ученика.Технические сбои и недостаток подготовки учителей – это всего лишь пара проблем, которые в конечном итоге подорвали инициативу.
Педагоги знают лучше, чем кто-либо, что здоровый скептицизм или, по крайней мере, осторожность в отношении новейших технологий в классе в конечном итоге принесет пользу их ученикам. Это стенд, на котором учителей заклеймили как устойчивых к изменениям, удобный и бесполезный ярлык. Это больше связано с тем, что лучше всего подходит для обучения студентов.
Хорошая новость заключается в том, что за последние несколько лет импульс к участию в последней шумихе несколько снизился, поскольку преподаватели сели за стол.Если вы хотите попробовать новейшие и лучшие технологии виртуального обучения, геймификации и персонализации, первым вопросом всегда будет «Что лучше для моих учеников?» Как говорит Трейси Мэтт, учитель искусств из Альбии, штат Айова. «Чтобы воспитывать независимых учеников, нужен отличный учитель. Это должно быть сделано с использованием передовых технологий, но это не должно отменять важность инструктора ».
Технологии будут продолжать развиваться, и за углом неизменно таится все больше «революционеров».Возможно, они смогут произвести революцию в классе, но именно преподаватель лучше всего подходит для определения того, как и почему следует использовать новые технологии для наилучшего обслуживания учащихся.
Министр образования Бетси ДеВос, возможно, является наиболее заметным и стойким сторонником приватизации, но приватизация школ уже более 20 лет представляет угрозу для государственного образования и финансируется и поддерживается сетью корпоративных интересов.
Их цель: использовать свои финансовые возможности и пропаганду, чтобы подорвать миссию государственных школ и позиционировать учащихся страны как товар, на котором можно получить значительную прибыль.
Тем не менее, назначение ДеВоса возглавить программу национального образования в 2017 году стало огромным толчком, поскольку чартерные школы и ваучерные программы немного теряли обороты. (Ваучеры отклонялись в урне для голосования каждый раз, когда их пытались использовать на референдуме.)
ДеВос – активный сторонник сокращения расходов на образование и высвобождения федеральных долларов для расширения чартерных и ваучерных программ по всей стране. Чартерные школы резко расширились с момента их открытия в 1992 году и в настоящее время обслуживают около 5 процентов учащихся страны.
Преподаватели, однако, полны решимости не допустить, чтобы ваучеры действовали так же, как чартеры. Ваучерные схемы отнимают сотни миллионов долларов от учащихся государственных школ на оплату обучения в частных школах избранных.
Это «деструктивные и ошибочные схемы, в которых деньги налогоплательщиков используются для« экспериментов с образованием наших детей без каких-либо доказательств реальных, устойчивых положительных результатов », – говорит президент NEA Лили Эскелсен Гарсия.
Педагоги и активисты вносят огромный вклад в жизнь своих штатов, лоббируя законодателей с целью отклонения ваучеров (часто их сторонники переименовывают их в «сберегательные счета для образования» или «налоговые льготы на обучение»).
В 2018 году преподаватели Нью-Гэмпшира возглавили провал плана по созданию так называемых «сберегательных счетов для образования», которые отвлекали бы огромную часть денег налогоплательщиков из государственных школ на финансирование обучения некоторых учащихся в частных школах. Частные школы должны будут принимать государственные средства, но не предоставлять «доступа к финансовым отчетам, данным об успеваемости учащихся и не говорить о том, как школа управляется», – говорит Меган Таттл, президент NEA-New Hampshire.
«Отсутствие общественной ответственности за ваучерные фонды способствовало безудержному мошенничеству, растратам и злоупотреблениям в текущих ваучерных программах по всей стране.”
NEA: Стоимость ваучера для детей
Предложения по ваучерампотерпели поражение в других штатах, но их сторонники безжалостны. Вот почему, по словам Дэвида Скиарры, исполнительного директора Образовательного юридического центра, активисты должны внимательно следить за продолжающимися усилиями по продвижению инициатив по получению школьных ваучеров и привлечению их внимания к общественности.
«Необходимо проявлять бдительность в каждом штате, где губернаторы и ключевые законодатели поддерживают эти законопроекты», – говорит Скиарра.
Присоединяйтесь к борьбе со школьными талонами на vouchers.nea.org
Вы кричали в телевизор, когда слышали, как Бетси ДеВос путала профессионализм и рост во время слушания по подтверждению? Вас беспокоят такие отстраненные от общения законодатели, как Джон Аллен из Аризоны, который сказал, что учителя работают на второй работе, чтобы они могли позволить себе лодки и большие дома? Вас смущает тот факт, что некоторые законодатели Канзаса пытались обойти постановление верховного суда штата о том, что они должны исправить ужасное недофинансирование школ?
Реальность такова, что слишком мало выборных должностных лиц на местном, государственном и федеральном уровнях обладают глубокими знаниями в области государственного образования, которые возникают только в результате работы в качестве педагога.И это видно в их политике и их бюджетах.
Как будто обучения учащихся каждый учебный день недостаточно, вы также должны убедиться, что должностные лица понимают проблемы, с которыми вы сталкиваетесь в классе, и как добиться прогресса в их решении.
Ключ в том, чтобы появиться и высказаться.
«Мы должны сделать так, чтобы наши голоса были услышаны людьми, которые принимают решения, влияющие на наши классы», – говорит учитель музыки из Мэриленда Джессика Фицуотер.
Балвир Сингх, учитель математики средней школы из Берлингтона, штат Нью-Йорк.J. выиграл место в Совете фрахтователей округа Берлингтон в ноябре. Сингх, выпускник программы NEA See Educators Run, ранее работал в местном школьном совете
.
«Избранные должностные лица должны понимать, что это не только доллары и центы, эти решения повлияют на всю жизнь студентов», – добавляет она.
Это означает, что вы должны показывать и делиться своей историей на собраниях школьных советов, в лобби с законодателями штата и в мэрии, когда члены Конгресса возвращаются домой.Посетите веб-сайт ассоциации штата и посетите следующее собрание местной ассоциации, чтобы узнать, как принять участие.
И если избранные вами лидеры все еще не слушают, поддержите тех, кто их слушает.
Ноябрь этого года дает критическую возможность избрать (или переизбрать) кандидатов, выступающих за общественное образование, которые не связаны с теми, кто хочет приватизировать образование, и которые готовы слушать педагогов и родителей.
Педагоги – надежные избиратели.Но вы также можете вдохновить других пойти на опросы про-общественных кандидатов.
Латвала Диксон, учитель математики в средней школе Колумбийского университета в Лейк-Сити, штат Флорида, говорит, что разговоры с людьми о важности голосования в прошлые избирательные циклы сделали ее еще более увлеченной проблемами, которые затрагивают ее как педагога и гражданина.
«Я говорю многим людям: если вы не воспользуетесь своим правом голоса, вы его потеряете», – говорит Диксон. Некоторые люди, с которыми она разговаривает – друзья, знакомые, коллеги – ответили с энтузиазмом, но другие указывают, что они не верят, что их голос имеет значение.
«Так что у вас всего один голос? Ваш голос имеет значение, – решительно говорит Диксон. «Что, если бы все вы,« только один голос », вышли и проголосовали? Это действительно могло переломить ситуацию ».
Вот еще один способ убедить избранных лидеров вкладывать средства в школы – стать одним из них сам! Если вы планируете баллотироваться или поддерживать своего коллегу, баллотирующегося на должность, ознакомьтесь с программой обучения кандидатов NEA для членов по адресу SeeEducatorsRun.org .
Вы хотите стать учителем, и вы хотите быть в этом неплохим учителем.Тогда вам, вероятно, следует узнать о стандартах InTASC. Межгосударственный консорциум оценки и поддержки новых учителей (InTASC) определил 10 стандартов знаний, предрасположенностей и навыков, ожидаемых от эффективных учителей. Они разработали подробный список профессиональных стандартов для лицензирования новых учителей с описанием того, что должны знать новые учителя, как они должны работать, и что необходимо для эффективного преподавания.
Стандарты выходят за рамки всех предметных областей и уровней обучения.И большинство колледжей и университетов используют стандарты InTASC, чтобы выразить свои ожидания, необходимые для новых учителей.
Вот краткое описание десяти стандартов InTASC, которые вам необходимо знать, чтобы вы могли быть эффективным учителем и формировать сотни жизней на протяжении своей карьеры:
1. Развитие учащихся. Учитель понимает, как ученики учатся и как они развиваются. Учителя применяют это понимание к каждому ученику в контексте его когнитивных, языковых, социальных, эмоциональных и физических способностей, потому что они понимают, что способности учеников различаются.Учителя уважают эти различия между учениками и используют различия, чтобы позволить всем ученикам полностью раскрыть свой потенциал, сосредотачиваясь на своих индивидуальных сильных сторонах и используя их. Учителя активно берут на себя ответственность за рост и развитие своих учеников, получая вклад и сотрудничая с семьями, коллегами и другими профессионалами.
2. Изучение различий. Учитель понимает индивидуальные различия в культуре, языке и социально-экономическом статусе своих учеников, включая их в процесс обучения для создания инклюзивных планов обучения.Учителя используют это понимание, чтобы адаптировать содержание своего плана урока и способы его проведения, чтобы гарантировать, что они продвигают и поощряют разнообразие, особенно для учащихся с особыми потребностями. Учителя уважают эти индивидуальные различия, верят, что все учащиеся могут достичь высоких результатов, заставляют учащихся чувствовать себя ценными и помогают учащимся полностью реализовать свой потенциал.
3. Среда обучения. Учитель понимает, как развивать и обеспечивать благоприятную среду обучения для своих учеников.Учителя применяют это понимание для создания мероприятий, которые способствуют как индивидуальному, так и совместному обучению, а также способствуют позитивному социальному взаимодействию между учениками разного происхождения. Учителя ценят вклад своих учеников, давая им возможность вносить свой вклад, а также внимательно и отзывчиво слушать. Учителя поддерживают учащихся в развитии самомотивации, помогая им в решении проблем, принятии решений и исследованиях в безопасной и достоверной среде.Учителя также должным образом взаимодействуют с местными и глобальными сообществами, чтобы предоставить всем учащимся разнообразные возможности для обучения.
4. Содержание знаний. Учитель понимает основные концепции предмета или предметов, которые он должен преподавать, с глубоким пониманием того, как сделать содержание доступным и доступным для всех учеников. Применяя этот стандарт, учителя обязуются поддерживать актуальность и актуальность в своих предметных областях, как в локальном, так и в глобальном контексте, включая и продвигая межкультурное понимание.Учителя поощряют и ценят критический анализ учащихся и следят за тем, чтобы учащиеся получали соответствующие вызовы и ресурсы для поддержки их обучения. Учителя чувствительны к потенциальной предвзятости, активно стремясь устранить ее при освещении любого учебного контента.
5. Применение контента. Учитель понимает, как применять и связывать различные концепции в учебном содержании, используя это понимание, чтобы заинтересовать учащихся и помочь им применить эти концепции в реальном мире.Учителя также используют это понимание для извлечения из материала содержания за пределами их собственной области концентрации, помогая учащимся понять, как их образование в целом состоит из взаимосвязанных компонентов. Включая местные и глобальные примеры, учителя используют различные культурные и социальные точки зрения и сотрудничают с другими учителями, чтобы подавать пример, который побуждает учащихся исследовать, критически мыслить и развивать свои собственные инновационные навыки.
6. Оценка. Учитель понимает и применяет различные методы оценивания, которые поощряют и поддерживают рост его или ее учеников.Используя это понимание, учителя могут соответствующим образом изменять оценки, чтобы сделать их культурно или этнически значимыми или позволить адекватное тестирование учащихся с различными способностями к английскому языку и учащихся с индивидуальными потребностями. Этическое применение этих методов оценки позволяет учащимся понять и задуматься о своем собственном росте и обучении. Описательная обратная связь об успеваемости учащихся побуждает учащихся сосредоточиться на проблемных областях, где это необходимо.
7. Планирование обучения.Учитель понимает цели и стандарты учебной программы, необходимые для его или ее учеников, и надлежащим образом использует знания в областях содержания и междисциплинарные навыки для планирования обучения, которое позволит каждому ученику достичь этих целей и стандартов. Эффективные учителя адаптируют и планируют эффективное обучение, которое позволит учащимся с разным уровнем навыков и на разных уровнях развития использовать свои сильные стороны для достижения того, что от них требуется. Применение этого стандарта также предполагает участие членов семей учащихся, сообщества и профессионалов как внутри, так и вне образования, чтобы обеспечить максимально возможный уровень успеваемости в классе.
8. Обучающие стратегии. Учитель понимает, как побудить учеников использовать и развить глубокое понимание содержания и связей между содержанием, используя различные учебные стратегии. Предоставление учащимся возможности развить критическое мышление, способность решать проблемы и исследовательские способности, а также разрешение им выполнять учебные задачи независимо и вместе с учителем – все это приложения этого стандарта. Учителя планируют обучать студентов из разных слоев общества и с различными способностями, включая и поощряя использование различных технологий, которые помогут студентам в поиске или оценке необходимой информации.Учителя также могут адаптировать упражнения и материалы, чтобы справиться с новой информацией, полученной от учащихся во время их исследования, обновляя и улучшая свою собственную базу знаний.
9. Профессиональное обучение и этическая практика. Учитель понимает важность постоянного личного размышления о методах преподавания и планирования уроков, личных и педагогических целях, а также о постоянном стремлении к развитию. Применяя Стандарт 9, учителя часто проводят самооценку и поощряют обратную связь от студентов, их семей, коллег или руководителей.Учителя должны воспринимать себя как постоянных учеников, всегда ищущих новые возможности для расширения своих знаний, особенно в отношении своей контентной базы.
10. Лидерство и сотрудничество. Учитель ищет и берет на себя руководящие роли, которые соответствуют его навыкам. Учителя, применяющие Стандарт 10, понимают важность сотрудничества и демонстрируют это понимание своим ученикам. Они несут прямую ответственность за успехи своих учеников, работая с ними, чтобы помочь им реализовать свой потенциал.И этот дух сотрудничества распространяется на семьи и сообщество студентов; когда учителя активно ищут возможности для роста, взаимодействуя с другими профессионалами в области образования, а также получая доступ и предоставляя поддержку там, где это необходимо, школа в целом получает возможность двигаться вперед в достижении миссии и целей школы.
Если вы будущий учитель или даже более опытный учитель, я буду рад получить от вас известие. Как вы думаете, что является наиболее важным стандартом InTASC для успеха в образовательной профессии и почему вы так думаете? Оставляйте свои мысли в комментариях.
Игра – это универсальное явление, которое выполняет как естественные, так и биологические функции. Через игру дети узнают о постоянно меняющемся мире (Elkind, 2003). Учителя и семьи часто по-разному относятся к игре. Учителя младшего возраста говорят, что «игра – это детская работа», в то время как некоторые родители спрашивают: «Мой ребенок просто играл весь день?» Иногда игру рассматривают как противоположность управляемой и организованной деятельности.Различные описания ценности и целей игры усложняют дилемму относительно того, что и как классные учителя могут поддерживать обучение и развитие маленьких детей, предоставляя тщательно спланированный и контролируемый опыт. В этой статье объясняется важность роли учителя в поддержке игры в классе дошкольников.
Почему игра должна быть в классах для детей младшего возраста?
Многое было написано о когнитивных, социальных, эмоциональных и языковых преимуществах игры, а также о типах и этапах игры, которые происходят в классах для детей младшего возраста.И Международная ассоциация детского образования (ACEI), и Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) признают и поддерживают необходимость игры как важной части дошкольного образования (Bredekamp & Copple, 2009). Теории Пиаже (когнитивное и физическое развитие) и Выготского (социокультурный опыт) описывают игру для детей как оптимальное время обучения (Elkind, 2004). Исследования мозга также подтверждают важность игры в критические периоды развития мозга в дошкольном возрасте (Healy, 2004).Язык поддерживает символическое мышление в игровой среде и рассматривается как средство развития саморегуляции, познания и социальной компетентности (Bredecamp & Copple, 2009).
Каковы некоторые из определяющих характеристик игры?
Когда дети играют, они активно используют материалы. Они внутренне мотивированы и свободны от внешних правил. Игра позволяет детям быть внимательными к происходящему, и дети проявляют положительное влияние во время игры (Nell & Drew, 2013).Играя, дети начинают мыслить символически. Например, использовать блок и притвориться, что это телефон, или притвориться, что доска с колышками – это праздничный торт.
Что важно при создании игровой среды?
Учителя должны начать с предоставления детям возможностей для спонтанных, неструктурированных игр, инициированных детьми. Имея это в виду, дизайн классной комнаты также должен способствовать игре. Детям требуется достаточно большая площадка для игры с двумя или более сверстниками в помещении, где им никто не будет мешать.Создавая зоны интереса в классе, следует уделять особое внимание размеру пространства как для драматической игровой зоны, так и для блочной зоны, поскольку эти зоны интереса часто посещаются детьми. Учитель также должен предоставить стимулирующие материалы, чтобы развить и увлечь детей в игру. В материалы должны входить свободные части, которые должны быть открытыми и открывать возможности для творчества, давая детям возможность думать, планировать и выполнять свою игру. Последовательная организация материалов в пространстве важна, чтобы дети могли целенаправленно выбирать и класть материалы обратно, когда они закончили.Разложив материалы на полках и в мусорных ведрах, дети могут четко видеть свой выбор на день. Аксессуары (например, игровые люди, животные, транспортные средства, игровая еда) важны в таких областях, как драматический игровой центр и блок-центр, потому что они способствуют вовлечению и творчеству (Bodrova & Leong, 2007). Детям также нужна свобода исследовать игровую среду и материалы так, чтобы они были интересны, вызывая чувство удивления и поощряя творчество.
Большие блоки времени (45-60 минут) в ежедневном расписании также должны быть выделены для игры, чтобы дети могли разрабатывать игровые сценарии, организовываться, а затем выполнять свой план.Расписания дня в дошкольных классах, ориентированные на учебу и готовность к детскому саду, часто не дают возможности изучить значимые и актуальные занятия (Nell & Drew, 2013). Когда детям часто говорят «выбрать другой центр» или «пора переходить к чему-то другому», им не разрешают заниматься с материалами достаточно долго, чтобы развить навыки решения проблем, требующие настойчивости и вовлеченности. Ключевой задачей учителей является обеспечение разнообразия типов игровых материалов и частая смена реквизита, чтобы они соответствовали реальным интересам и жизненному опыту детей.Учителя также должны понимать, что дети часто находят собственное пространство для игр. Например, дети могут положить материалы на низкую полку, перевернуть коробку или использовать стул, расширив свое игровое пространство за пределы стола и пола.
Какова роль учителя в игре?
Преимущества игры максимизируются, когда учителя содействуют игре, в противном случае может иметь место ограниченное обучение. Поддержка учителя также рассматривается как необходимый компонент практики, соответствующей уровню развития.Вмешательства учителя во время игры включают множество возможностей: помощь в решении проблем, вопросы, перенаправление нежелательного поведения и вовлечение детей в игровые темы. Учителя также должны обучать игровым навыкам детей, которым сложно разобраться в игровом сценарии.
Содержание учебной программы для детей младшего возраста часто представляется и / или подкрепляется в контексте игры, когда учителя вводят игровые темы, предоставляют материалы и помогают детям развить свои идеи. Помогая детям при планировании ролей, побуждая детей разговаривать со сверстниками, задавая открытые вопросы и вовлекаясь в игру, учитель расширяет и улучшает обучение.Например, одна из ролей учителя заключается в развитии понимания конкретных навыков и знаний, которые необходимо развивать детям. После того, как дети начнут играть, учитель будет выполнять роль содействия социальному взаимодействию, а также помощь детям в присоединении к игре. Учитель также может рассказывать о действиях детей по мере развития игрового сценария. Находясь на уровне глаз ребенка во время игры, взаимодействие с учителем увеличивает частоту, продолжительность и сложность детских игр с повышенным уровнем лингвистической и когнитивной компетенции (McAfee & Leong, 2010).
Планируя детские игры, учителя могут определить конкретные цели и результаты, которых они хотят, чтобы ребенок достиг во время игры. Учителя также должны индивидуализировать детей, учитывая их текущий уровень когнитивного, физического, социального, эмоционального и языкового развития. Например, у учителя может быть цель увеличить количество выразительного языка, который ребенок использует в течение дня. Учитель может пригласить ребенка в театральную игровую площадку с другим ребенком, который очень вербален и легко участвует в игровых сценариях.Учитель также может предоставить подмости для поддержки обучения и развития детей, задав вопрос: «Почему ребенку нужно идти к врачу?» или «Как вы думаете, как врач может помочь ребенку?» Это не только дает ребенку возможность использовать выразительный язык, но также дает ему возможность подумать и сформулировать ответ.
Эффективные учителя строят свои учебные программы на том, что дети уже знают. Они предлагают игровой опыт в тех областях, с которыми дети знакомы и имеют предварительные знания и опыт.Если у ребенка не было опыта с определенным игровым сценарием, он не сможет расширить свою роль во время игры в жанре фэнтези. Возьмем, к примеру, «Офисный ящик для реквизита», установленный в драматическом театральном центре утром в понедельник. Коробка с реквизитом включала в себя множество типичных вещей, которые может быть в офисе – клавиатуру, телефон, калькулятор, блокноты, скрепку, диспенсер для ленты, скрепки и т. Д. Ко вторнику учитель заметил, что никто не использовал материалы более чем для нескольких минут, и участие детей было мимолетным.Вскоре учитель осознал, что у них не было «реального жизненного опыта», на котором можно было бы основывать свою ролевую игру, поскольку они никогда не были в «офисе». Когда в четверг коробку с реквизитом заменили на «Дворец пиццы», дети быстро стали играть роль официантки, повара, официанта и покупателя. Было очевидно, что это реальный игровой сценарий, который они пережили. Дети часто разыгрывают знакомые темы, такие как семейные роли, врач, школа, рестораны быстрого питания и покупка продуктов и одежды.Когда ребенок надевает плащ и пожарную шапку и бросается спасать своего плюшевого мишку из воображаемого огня в домике для игр, он практикует то, что уже знает о пожарных.
Игра и обучение должны быть интегрированы в течение дня. Содействие будет наиболее эффективным, если оно будет дополнено тщательно спланированной классной средой. Учитель старается минимизировать конфликты и путаницу, чтобы у детей было постоянное время и пространство для игр. Детей нужно рассматривать как компетентных людей, которые при поддержке учителя и взаимодействии с другими детьми способны накапливать знания в игровой обстановке.Игра становится трамплином для исследования игровых материалов, художественных материалов, идей сверстников и мира за пределами классной комнаты. Такой подход к учебной программе направлен на развитие ребенка в целом, а его содержание представлено в содержательном контексте. Например, ваш класс может посетить музей поезда, и вместо того, чтобы сосредоточиться на всех частях поезда (что приводит к механическому запоминанию), учитель может способствовать сосредоточению внимания на ролях людей, которые будут работать и ездить в поезде. : кондуктор, инженер, кочегар, обслуживающий персонал, пассажиры.Таким образом, детская игра становится катализатором оптимального роста и развития и более сложной игры, чем просто сосредоточение внимания на реквизите (Elkind, 2004).
Учителя должны сознательно планировать игру. Это включает использование их знаний о росте и развитии для определения того, какой возраст и стадия обучения подходят, индивидуально и культурно приемлемы для каждого ребенка в классе. Игра выполняет несколько функций, способствуя социальному и эмоциональному развитию детей, когда они берут на себя новые роли, требующие новых социальных навыков, и принимают точки зрения своих сверстников.Они согласовывают роли, разделяют пространство и материалы, выражают разные точки зрения, разрешают споры и убеждают своих коллег взять на себя определенные роли (Костельник, Уирен, Содерман и Грегори, 2007). Детям также дается возможность проработать чувства, эмоции и страхи, которые они не могут решить или открыто признать.
Что соперничает с игрой?
Технологии – главный конкурент игры в жизни детей сегодня (Carlsson-Paige, 2008). Дети проводят в среднем 2 часа в день, используя компьютеры, iPad и iPhone, а также смотрят телевизор.Одна из проблем «экранного времени» заключается в том, что это символическое представление реального мира, а не непосредственный опыт общения с людьми и материалами. Чем больше дети смотрят экраны, тем меньше у них возможностей для игр и взаимодействия с заботливыми взрослыми – и то, и другое имеет решающее значение для здорового развития и обучения. Исследования также показывают, что это время экрана негативно влияет на внимание и саморегуляцию детей младшего возраста (TRUCE, 2012). Академические ожидания не оправдались, и раннее приобретение навыков и содержательных знаний оставило мало места для игр в классе дошкольников.Многие классы заменили игру структурированными занятиями под руководством учителя, оставляя мало времени для развития у детей исследовательской и творческой деятельности. Структурированные и соревновательные групповые виды спорта вытеснили игры со сверстниками, живущими по соседству, и дети присоединяются к командам уже в возрасте трех лет. Реалистичные игрушки и реквизит, не позволяющие детям использовать свое воображение и проявлять творческий подход, заполнили полки магазинов, оставляя мало места для открытых и творческих материалов.
Каковы последствия для класса дошкольного возраста?
С 1990 года наблюдается снижение детской творческой активности, особенно у детей младшего возраста (Carlsson-Paige, 2008).Мы также знаем, что другие исследования показывают, что учителя считают, что игра является важной частью их учебной программы, однако они часто не могут планировать игровой опыт и полагаются на свои инстинкты вместо конкретных целей и задач игры (Bodrova & Leong, 2004).
Мы знаем, что игра является доминирующим видом деятельности с рождения до подросткового возраста и что это способ понимания ребенком своего мира. Игра позволяет детям делать важные открытия, включая то, что им нравится, а что нет.Игра доставляет огромное удовольствие маленьким детям. Мы также знаем, что дети не разделяют игру и обучение. Хотя исследования подтверждают ценность игры в классе, переход от теории к практике еще предстоит сделать. Механические упражнения заменили предоставление детям времени для накопления знаний и понимания, чтобы дети могли прийти к правильному ответу. Многие возможности упускаются в классах для детей младшего возраста каждый день, потому что вклад игры в обучение и развитие детей игнорируется или недооценивается.Лишая детей игровых возможностей, мы также лишаем их возможности приобрести важные социальные навыки и развить гибкость и силу, чтобы справляться с трудными ситуациями.
Что нужно изменить?
Учителя должны принять игру и научиться использовать ее как ценный инструмент обучения детей. Важнейшая роль учителя во время игры должна включать в себя содействие, вовлечение и соответствующую индивидуализацию для каждого уровня развития ребенка. Планирование игры должно быть преднамеренным.Учителя должны сосредоточиться на создании возможностей для мышления более высокого уровня путем включения времени, пространства и материалов для игры.
Учителя, администраторы и семьи должны понимать, что игра играет важную роль в развитии каждого ребенка. Обеспечивая играм видное место в планировании своей учебной программы, учителя будут поощрять коллег и администраторов поддерживать их усилия. Наконец, они должны работать, чтобы обучать родителей ценности игры, формировать у родителей понимание и поддерживать игру в учебной программе.
Статья любезно предоставлена Университетом Содружества Вирджинии и написана Мэрилин Райс, M.Ed.
Нравится Загрузка …
СвязанныеРубрики: Дети, Драматическая игра, Общие сообщения, Воображаемая игра, Обучение, Ролевые игры, Учителя
ИСТОРИЯ
Devery R.Mock
Дженнифер Дж. Якубеси
Джеймс М. Кауфман
ТЕКУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ
Дженнифер Дж. Якубеси
Девери Р. Мок
Джеймс М. Кауфман
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ
Пол Т. Синделар
Мэри Т. Браунелл
МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНТЕКСТ
Пол Акерман
Роберт Джегер
Энн Смит
Специальное образование, как следует из названия, является специализированной отраслью образования.Утверждение происхождения таких людей, как Жан-Марк-Гаспар Итар (1775–1838), врач, который «приручил» «дикого мальчика Аверона», и Энн Салливан Мэйси (1866–1936), учительница, «творившая чудеса» с Хелен Келлер, специальные педагоги, обучают студентов, у которых физические, когнитивные, языковые, обучающие, сенсорные и / или эмоциональные способности отличаются от способностей населения в целом. Специальные педагоги проводят обучение, специально адаптированное к индивидуальным потребностям, делая образование доступным для учащихся, которые в противном случае имели бы ограниченный доступ к образованию.В 2001 году специальное образование в США обслуживали более пяти миллионов студентов.
Хотя федеральное специальное образование является относительно новым в Соединенных Штатах, учащиеся с ограниченными возможностями присутствовали в каждую эпоху и в каждом обществе. Исторические записи неизменно документируют самые тяжелые формы инвалидности – те, которые выходят за рамки задач и условий. Описание Итардом дикого мальчика из Аверона свидетельствует о разнообразных формах поведения, связанных как с умственной отсталостью, так и с поведенческими расстройствами.В сообщениях девятнадцатого века о девиантном поведении описаны состояния, которые можно легко интерпретировать как тяжелую умственную отсталость, аутизм или шизофрению. Более легкие формы инвалидности стали очевидными только после появления всеобщего государственного образования. Когда грамотность стала целью для всех детей, учителя начали отмечать инвалидность, специфичную для конкретной задачи и обстановки, то есть менее тяжелую инвалидность. После десятилетий исследований и законодательства специальное образование теперь предоставляет услуги учащимся с различной степенью и формами инвалидности, включая умственную отсталость, эмоциональные расстройства, проблемы с обучением, нарушения речи (общения), нарушения слуха и глухоту, слабое зрение и слепоту, аутизм, черепно-мозговая травма, другие нарушения здоровья, а также тяжелая и множественная инвалидность.
В начале девятнадцатого века лидеры социальных преобразований поставили перед собой цель вылечить многие болезни общества. Врачи и духовенство, включая Итарда, Эдуарда О. Сегена (1812–1880), Сэмюэля Гридли Хоу (1801–1876) и Томаса Хопкинса Галлодета (1787–1851), хотели улучшить халатное, часто жестокое обращение с людьми с ограниченными возможностями. В обширной литературе описывается лечение людей с ограниченными возможностями в 1800-х годах: они часто содержались в тюрьмах и богадельнях без приличной еды, одежды, личной гигиены и физических упражнений.На протяжении большей части девятнадцатого века и в начале двадцатого профессионалы считали, что с людьми с ограниченными возможностями лучше всего лечить в жилых помещениях в сельской местности. Сторонники этих институтов утверждали, что экологические условия, такие как городская бедность и пороки, вызывают поведенческие проблемы. Реформаторы, такие как Доротея Дикс (1802–1887), убедили правительства штатов выделить средства для более крупных и специализированных учреждений. Эти учреждения больше ориентированы на конкретную инвалидность, такую как умственная отсталость, известная тогда как «слабоумие» или «идиотизм»; психическое заболевание, получившее название «безумие» или «безумие»; сенсорные нарушения, такие как глухота или слепота; и поведенческие расстройства, такие как преступность и преступность среди несовершеннолетних.Детей, которые были признаны правонарушителями или агрессивными, но не сумасшедшими, отправляли в дома-убежища, или исправительных школ, , тогда как детей и взрослых, признанных «сумасшедшими», помещали в психиатрические больницы. Дикс и ее последователи считали, что помещение людей с ограниченными возможностями в лечебные учреждения положит конец жестокому обращению с ними (заключение без лечения в тюрьмах и ночлежках) и обеспечит эффективное лечение. Моральное лечение было доминирующим подходом в психиатрических больницах начала девятнадцатого века, целью которого было излечение.В моральном лечении использовались методы, аналогичные сегодняшней трудовой терапии, систематическое обучение и положительное подкрепление. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что в некоторых случаях этот подход был гуманным и эффективным, но к концу девятнадцатого века от него отказались в основном из-за неспособности моральных терапевтов обучать других своим методам и роста веры в то, что психические заболевания всегда были проблемой. результат болезни мозга.
К концу девятнадцатого века пессимизм в отношении лечения и упор на физиологические причины привели к изменению ориентации, которая позже привела к созданию «складских» институтов, которые стали символом жестокого обращения и пренебрежения к наиболее уязвимым гражданам общества.На смену практике нравственного обращения пришла вера в неизлечимость большинства видов инвалидности. Это привело к тому, что люди с ограниченными возможностями оставались в учреждениях как для их собственной защиты, так и для улучшения общества. Хотя преобразование заняло много лет, к концу девятнадцатого века размер учреждений увеличился настолько резко, что реабилитация стала невозможной. Институты стали инструментами постоянной сегрегации. Многие специалисты в области специального образования стали критиковать институты.Хоу, один из первых, кто выступил за создание учреждений для людей с ограниченными возможностями, начал выступать за то, чтобы человека разместили жителей в семьях. К сожалению, эта практика превратилась в логистическую и прагматическую проблему, прежде чем она могла стать жизнеспособной альтернативой институционализации.
В конце девятнадцатого века правительства штатов учредили суды по делам несовершеннолетних и программы социального обеспечения, включая приемные семьи, для детей и подростков. Движение по изучению детей стало заметным в начале двадцатого века.Используя подход, впервые предложенный Дж. Стэнли Холлом (1844–1924; считается основоположником детской психологии), исследователи попытались изучить развитие ребенка с научной точки зрения в связи с образованием и тем самым создали место психологии в государственных школах. В 1931 году в Ист-Провиденс, штат Род-Айленд, был открыт Дом Брэдли, первая детская психиатрическая больница в Соединенных Штатах. Лечение, предлагаемое в этой больнице, как и в большинстве других больниц начала двадцатого века, было психодинамическим.Психодинамические идеи подогрели интерес к диагностике и классификации инвалидности. В 1951 году в Университете Иллинойса открылось первое учреждение по исследованию одаренных детей, которое стало новым направлением в области специального образования: медленно обучающихся, и, наконец, то, что мы сегодня знаем как неспособность к обучению.
Хотя Итар не смог нормализовать Виктора, дикого мальчика Аверьона, он действительно произвел драматические изменения в его поведении через образование.Современные практики специального образования можно проследить до Итарда, и его работа знаменует начало повсеместных попыток обучать студентов с ограниченными возможностями. В 1817 году Галлодет основал в Хартфорде, штат Коннектикут, первую школу специального образования в Соединенных Штатах, Американский приют для обучения и обучения глухонемых (теперь называемый Американской школой для глухих). К середине девятнадцатого века специальные образовательные программы предоставлялись во многих приютах.Образование было важной частью моральной терапии. К концу девятнадцатого века в крупных городах были открыты специальные классы в обычных государственных школах. Эти специальные классы изначально были созданы для студентов-иммигрантов, не владеющих английским языком, и студентов с легкой умственной отсталостью или поведенческими расстройствами. Описания этих детей включали такие термины, как детей-пароходов, отсталые, прогульщики, и неисправимые. Процедуры выявления «бракованных» были включены во Всемирную ярмарку 1904 года.К 1920-м годам специальные классы для студентов, признанных непригодными для обычных занятий, стали обычным явлением в крупных городах.
В 1840 году в Род-Айленде был принят закон об обязательном образовании для детей, но не во всех штатах было обязательное образование до 1918 года. В связи с обязательным школьным обучением и нарастающей волной антиинституциональных настроений в двадцатом веке многие дети-инвалиды были выселены из детских учреждений настройки и в государственные школы. Однако к середине двадцатого века детей с ограниченными возможностями все еще часто исключали из государственных школ и держали дома, если не помещали в специализированные учреждения.Чтобы реагировать на новую популяцию учащихся с особыми потребностями, поступающих в школы, школьные власти создали еще больше специальных классов в государственных школах.
Количество специальных классов и дополнительных вспомогательных услуг (помощь учителям в решении проблем поведения и обучения) резко возросло после Второй мировой войны. В начале 1900-х годов также было повышенное внимание к психическому здоровью и, как следствие, заинтересованность в создании детских консультационных клиник.К 1930 году детские консультации и консультационные службы были относительно обычным явлением в крупных городах, а к 1950 году специальное образование стало неотъемлемой частью городского государственного образования почти в каждом школьном округе. К 1960 году специальные педагоги инструктировали своих учеников в различных условиях, включая больничные школы для людей с наиболее тяжелыми формами инвалидности, специализированные дневные школы для учащихся с тяжелыми формами инвалидности, которые могли жить дома, и специальные классы в обычных государственных школах для учащихся. с ограниченными возможностями можно было справиться в небольших группах.В этот период специальные педагоги также начали брать на себя роль консультантов, помогая другим учителям обучать студентов с ограниченными возможностями. Таким образом, к 1970 году область специального образования предлагала множество учебных мест для студентов с различными ограничениями и потребностями; однако от государственных школ еще не требовалось обучать всех учащихся независимо от их инвалидности.
В середине двадцатого века обучение детей с ограниченными возможностями часто основывалось на процессном обучении, которое включает в себя попытки улучшить академическую успеваемость детей путем обучения их когнитивным или двигательным процессам, таким как перцептивно-моторные навыки, зрительная память, слуховая память и т. Д. слухово-голосовая обработка.Это древние идеи, которые нашли сторонников в двадцатом веке. Энтузиасты процесса обучения обучали детей различным навыкам восприятия (например, распознавание различных звуков или объектов на ощупь) или перцептивно-моторным навыкам (например, балансировке), полагая, что беглость этих навыков будет распространяться на чтение, письмо, арифметику и другие базовые академические задачи. . Однако после многих лет исследований было показано, что такое обучение неэффективно для улучшения академических навыков. Многие из этих идей были переработаны в конце двадцатого века в виде стилей обучения, множественного интеллекта, и других представлений о том, что основной процесс обучения зависит от пола, этнической принадлежности или других физиологических различий.Ни одна из этих теорий не нашла серьезной поддержки в надежных исследованиях, хотя прямые инструкции, мнемонические (запоминающие) устройства и некоторые другие обучающие стратегии были надежно подтверждены исследованиями.
Хотя многие утверждают, что специальное образование родилось с принятием Закона об образовании для всех детей-инвалидов (EAHCA) в 1975 году, очевидно, что специальные педагоги начали реагировать на потребности детей с ограниченными возможностями в государственных школах почти столетием раньше. .Также ясно, что EAHCA возникла не из вакуума. Этот знаменательный закон естественным образом возник в результате событий как в сфере специального образования, так и в обществе в целом и во многом стал результатом работы низовых организаций, в состав которых входят как родители, так и профессионалы. Эти группы восходят к 1870-м годам, когда были сформированы Американская ассоциация инструкторов для слепых и Американская ассоциация умственной отсталости (последняя теперь Американская ассоциация умственной отсталости). В 1922 году был организован Совет по делам одаренных детей, ныне крупнейшая профессиональная организация специальных педагогов.В 1930-х и 1940-х годах родительские группы начали объединяться на национальном уровне. Эти группы работали над тем, чтобы внести изменения в свои сообщества и, следовательно, подготовили почву для изменений на национальном уровне. Двумя наиболее влиятельными группами защиты интересов родителей были Национальная ассоциация отсталых граждан (ныне ARC / США), организованная в 1950 году, и Ассоциация детей с ограниченными возможностями обучения, организованная в 1963 году.
На протяжении первой половины двадцатого века правозащитные группы обеспечивали соблюдение местных постановлений, которые защищали бы людей с ограниченными возможностями в их общинах и помогали им.Например, в 1930 году в Пеории, штат Иллинойс, первое постановление о белой трости давало слепым лицам преимущественное право проезда при переходе улицы. К середине века во всех штатах было законодательство, предусматривающее образование учащихся с ограниченными возможностями. Однако законодательство по-прежнему не является обязательным. В конце 1950-х годов федеральные деньги были выделены на обучение детей с ограниченными возможностями и на подготовку специальных педагогов. Таким образом, федеральное правительство официально занялось исследованиями и подготовкой специалистов в области специального образования, но ограничило свое участие этими функциями до 1970-х годов.В 1971 году эта поддержка была усилена и распространена на уровень штата, когда Пенсильванская ассоциация отсталых детей (PARC) подала коллективный иск против их Содружества. В этом иске, разрешенном соглашением о согласии, указывалось, что всем детям в возрасте от шести до двадцати одного года должно быть предоставлено бесплатное государственное образование в рамках наименее ограничительной альтернативы (LRA, которая позже станет наименее ограничительной средой [LRE] в EAHCA). В 1973 году Закон о реабилитации запрещал дискриминационную практику в программах, получающих федеральную финансовую помощь, но не налагал никаких позитивных обязательств в отношении специального образования.
В 1975 году судебный иск, начатый при администрациях Кеннеди и Джонсона, привел к EAHCA, который был подписан президентом Джеральдом Фордом. EAHCA была полностью внедрена в 1977 году и потребовала от школьных округов предоставлять бесплатное и надлежащее образование всем своим учащимся с ограниченными возможностями. В обмен на федеральное финансирование каждый штат должен был гарантировать, что учащиеся с ограниченными возможностями проходят недискриминационное тестирование, оценку и размещение; право на надлежащую правовую процедуру; образование в наименее ограничительной среде; и бесплатное и соответствующее образование.Центральным элементом этого публичного закона (известного с 1990 года как Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями или IDEA) было и остается бесплатное соответствующее государственное образование (FAPE). Чтобы обеспечить FAPE, закон требует, чтобы каждый учащийся, получающий специальное образование, проходил индивидуальную образовательную программу (IEP). В соответствии с EAHCA учащиеся с выявленными ограниченными возможностями должны были получить FAPE и IEP, которые включали соответствующие учебные цели и задачи, характеристики продолжительности учебного года, определение наиболее подходящего места обучения и описания критериев, которые должны использоваться при оценке и измерении.IEP был разработан для того, чтобы все учащиеся с ограниченными возможностями получали образовательные программы, соответствующие их «уникальным» потребностям. Таким образом, обучение студентов с ограниченными возможностями стало федеральным. В деле 1982 года по делу Совет по образованию Центрального школьного округа Хендрик Хадсон против Роули, Верховный суд США разъяснил уровень услуг, которые должны предоставляться учащимся с особыми потребностями, и постановил, что услуги специального образования должны обеспечивать лишь некоторую “образовательную выгоду”. «учащимся – государственные школы не обязаны были максимизировать успеваемость учащихся с ограниченными возможностями.Поступая таким образом, Верховный суд дополнительно определил, что подразумевается под бесплатным и надлежащим образованием. В 1990 году в EAHCA были внесены поправки, включающие изменение языка, ориентированного на человека, заменив термин « учащихся с ограниченными возможностями, » на « учащихся с ограниченными возможностями». Поправки 1990 г. также добавили новые классификационные категории для учащихся с аутизмом и черепно-мозговой травмой и планы перехода в рамках IEP для учащихся в возрасте четырнадцати лет и старше. В 1997 году при президенте Клинтоне IDEA была повторно авторизована и внесена поправка, требующая включения учащихся с ограниченными возможностями в оценки на уровне штата и округа, измеримые цели и задачи IEP, а также планы функциональной поведенческой оценки и поведенческого вмешательства для учащихся с эмоциональными или поведенческими потребностями.Поскольку IDEA изменяется и повторно авторизуется каждые несколько лет, невозможно предсказать будущее этого закона. Не исключено, что он будет отменен или кардинально изменен будущим Конгрессом. Историю о специальном образовании, как в прошлом, так и в будущем, можно написать по-разному.
Исследователи поэтапно концептуализировали историю специального образования, чтобы выделить различные тенденции, которые наблюдались в этой области. Хотя некоторые из этих концепций фокусируются на изменениях, включающих учебные вмешательства для учащихся с ограниченными возможностями, другие сосредотачиваются на месте вмешательства.Акцент на размещение отражает противоречие, в котором область специального образования находилась на протяжении всей истории. Сэмюэл Г. Хоу был одним из первых, кто в девятнадцатом веке утверждал, что учебные заведения обладают неотъемлемыми качествами, которые сами по себе обеспечивают эффективное вмешательство. Вера в важнейшие лечебные свойства места стимулировала крестовый поход конца девятнадцатого века за более крупные и лучшие институты, а также движение середины двадцатого века за деинституционализацию. Исключительное внимание к важности места отвлекало многих профессионалов и мешало им признать, что радикальные изменения в философии сопровождали движение за деинституционализацию.В конце девятнадцатого века социальный дарвинизм заменил энвайронментализм в качестве основного причинного объяснения для тех людей со способностями, которые отклонялись от способностей населения в целом, открыв дверь евгеническому движению начала двадцатого века и приведя к сегрегации и стерилизации лицам с задержкой умственного развития. В начале двадцатого века дискуссия внезапно сместилась с о том, следует ли помогать обездоленным , к , где следует обслуживать этих лиц.По мере того, как бушевала дискуссия между институционализацией и деинституционализацией, многие люди подвергались лишению свободы, что противоречит миссии специального образования.
Спустя почти столетие после того, как начались дебаты о размещении, специальные педагоги по-прежнему уделяли внимание важности места. Многие призывали на местах создать не одну идеальную среду для предоставления услуг, а целый ряд вариантов размещения, которые удовлетворяли бы потребности всех учащихся с ограниченными возможностями. Движение за гражданские права переосмыслило специальное образование как случай доступа меньшинств к образовательным привилегиям большинства, и статья EAHCA / IDEA о наименее ограничительной среде побудила защитников людей с ограниченными возможностями призвать к интеграции – возвращению студентов с ограниченными возможностями в обычный класс, когда и где это возможно.В 1980-х годах Инициатива регулярного образования (REI) была попыткой вернуть ответственность за образование учащихся с ограниченными возможностями в районные школы и классных учителей. В 1990-х годах движение за полную инклюзию призывало обучать всех учащихся с ограниченными возможностями в обычных классах с помощью единой, унифицированной и гибкой системы образования. Сторонники полного включения, следуя по стопам Хоу, выступали за соответствующее обучение в едином, повсеместном месте, вопреки мандату IDEA.
Специальное образование на протяжении всей истории подвергалось критике. Часть критики была оправданной, часть – необоснованной. Некоторые критические замечания выявили неэффективные методы, такие как неэффективность и бесчеловечность перевода всех лиц с ограниченными возможностями в учреждения. Другая критика заключалась в отвлечении внимания с катастрофическими последствиями, такими как исключительное внимание к важности места при игнорировании других неуместных практик.Начало двадцать первого века вызвало новую критику в адрес специального образования. Некоторые утверждают, что использование диагностических ярлыков потенциально стигматизирует учащихся, другие утверждают, что учащиеся из числа меньшинств чрезмерно представлены в некоторых категориях инвалидности, а третьи утверждают, что обучение учащихся с ограниченными возможностями в специальных классах и школах, даже отталкивая учащихся для обучения в ресурсных классах, сродни расовой сегрегации. Некоторые из этих критических замечаний могут разоблачать неэффективные методы обучения, другие могут только отвлекать преподавателей от усилий по поиску и внедрению эффективных методов обучения.Профессионалы должны развивать способность извлекать уроки из истории и различать неважные критические замечания и критические замечания, заслуживающие внимания.
Одна действительная критика, неоднократно выдвигавшаяся против специального образования, связана с осуществлением неэффективных образовательных мероприятий. Несмотря на большое беспокойство по поводу , где инструкций было выражено в 1980-х и 1990-х годах, мало внимания уделялось what инструкциям. На протяжении двадцатого века в сфере специального образования неоднократно применялись учебные стратегии сомнительной эффективности – вмешательства, которые практически не имеют эмпирической основы.Кроме того, специальные педагоги с «подножкой» усвоили многие методы, которые оказались неэффективными, и тем самым повторили ошибки истории. Для того чтобы специальное образование продолжало развиваться, профессионалам необходимо будет исправить и исправить методы обучения, используемые для учащихся с ограниченными возможностями.
Специальное образование также подвергалось обоснованной критике за способ выявления учащихся с ограниченными возможностями. В начале девятнадцатого века врачам и педагогам было трудно проводить достоверные различия между разными категориями инвалидности.На самом деле категории умственной отсталости и поведенческих расстройств неразрывно связаны. Многие категории инвалидности пересекаются до такой степени, что трудно отличить одну от другой. Кроме того, некоторые категории – например, неспособность к обучению и поведенческие расстройства – определяются путем исключения других способствующих инвалидности. Таким образом, в начале двадцать первого века остается много работы по выявлению учащихся с ограниченными возможностями.
Возможно, самая большая и самая распространенная проблема в специальном образовании – это его связь с общим образованием.Отношение специального образования к общему было неоднозначным с самого начала всеобщего государственного школьного образования. Однако в конце двадцатого и начале двадцать первого веков вопрос о том, должно ли специальное образование сохранять отдельную идентичность или сливаться с общим образованием так, чтобы у него не было отдельной идентичности (например, бюджета, персонала), выдвинули на первый план сторонники концепции. радикальная реструктуризация специального образования. Сторонники радикальной реструктуризации и слияния утверждают, что такая интеграция необходима для обеспечения надлежащего образования для всех учащихся независимо от их инвалидности и без стигмы или дискриминации.По их мнению, специальное образование страдает в первую очередь от структурных проблем, и интеграция двух отдельных систем приведет к созданию гибкой, гибкой, отзывчивой единой системы, которая будет отвечать потребностям всех учащихся, не «разделяя» их. Все учителя, согласно этому образу мышления, должны быть готовы обучать всех учеников, в том числе с особыми потребностями.
Противники радикальной реструктуризации утверждают, что проблемы специального образования в первую очередь связаны с отсутствием внедрения лучших практик, а не структурными.Более того, они предполагают, что специальное образование не сможет удовлетворить особые потребности одаренных студентов, если оно потеряет свою индивидуальность, включая специальные бюджетные ассигнования и подготовку персонала. Они утверждают, что невозможно и нежелательно готовить всех учителей к обучению всех детей; требуется специальная подготовка для обучения студентов с исключительным образованием. Споры о структуре образования (специальном и общем), о том, к кому (если таковые имеются) следует относиться особым образом, как их следует обучать и где должны предоставляться специальные услуги, – это постоянные проблемы специального образования.Эти вопросы, вероятно, будут обсуждаться и в XXI веке.
В конце двадцатого и начале двадцать первого веков другой вопрос стал основой концептуальных или теоретических основ практик специального образования. Постмодернистская и антинаучная философия выдвигались как в общем, так и в специальном образовании. Эти идеи были оспорены другими, которые отметили важность научного метода в различении идей и утверждений.Вероятно, постмодернистские идеи и попытки их применить или опровергнуть будут вечными.
Спустя более двухсот лет после того, как Итард начал свою работу по воспитанию дикого мальчика Аверона, специальных педагогов просят принимать решения по таким вопросам, как размещение и предоставление услуг. Дискуссия об инклюзии, хотя и важна, может отвлечь сферу специального образования от более важных вопросов, таких как эффективность вмешательства и точная идентификация учащихся с ограниченными возможностями.Если специальные педагоги хотят избежать ошибок прошлого, им необходимо будет принимать будущие решения на основе надежных данных, оценивая эффективность различных вариантов. С момента создания того, что сейчас известно как IDEA, был достигнут значительный прогресс в применении научных исследований к проблемам специального образования. В двадцать первом веке специальное образование не обязательно должно оставаться полем благих намерений, но может в полной мере использовать научные методы обучения детей, начатые в конце восемнадцатого века, чтобы обеспечить бесплатное и соответствующее образование всем детям с ограниченными возможностями.
БИБЛИОГРАФИЯB ATEMAN , B ARBARA D. 1994. «Кто, как и где: вечные проблемы специального образования». Журнал специального образования 27: 509–520.
B ATEMAN , B ARBARA D. и L INDEN , M ARY A. 1998. Лучшие IEP: как разрабатывать юридически правильные и образовательные программы, 3-е издание. Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.
B OCKOVEN , J.S АНБУРН. 1956. “Моральное лечение в американской психиатрии”. Журнал нервных и психических заболеваний 124: 167–194, 292–321.
B OCKOVEN , J. S ANBOURNE. 1972. Нравственное обращение в области психического здоровья сообщества. Нью-Йорк: Спрингер.
C ROCKETT , J EAN B. и K AUFFMAN , J AMES M. 1999. Наименее ограничивающая среда: ее происхождение и интерпретация в специальном образовании. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
D ENO , E VELYN. 1970. “Специальное образование как капитал развития”. Исключительные дети 37: 229–237.
D ORN , S HERMAN ; F UCHS , D OUGLAS; и F UCHS, L YNN S. 1996. «Историческая перспектива реформы специального образования». Теория на практике 35: 12–19.
F UCHS , D OUG, и F UCHS , L YNN S.1994. “Движение инклюзивных школ и радикализация реформы специального образования”. Исключительные дети 60: 294–309.
G ALLAGHER , D EBORAH J. 1998. «База научных знаний специального образования: знаем ли мы то, что мы думаем, что знаем?» Исключительные дети 64: 493–502.
G ARTNER , A LAN, и L IPSKY , D OROTHY K. 1987. «Помимо специального образования: к системе качества для всех учащихся.” Harvard Educational Review 57: 367–395.
H ALLAHAN , D ANIEL P. и K AUFFMAN , J AMES M. 2000. Исключительные учащиеся: Введение в специальное образование, 8-е издание. Бостон: Аллин и Бэкон.
H OCKENBURY , J ILL C .; K AUFFMAN , J AMES M .; и H ALLAHAN , D ANIEL P. 1999–2000. «Что правильно о специальном образовании». Исключительность 8: 3–11.
K AUFFMAN , J AMES M. 1981. «Исторические тенденции и современные проблемы в специальном образовании в Соединенных Штатах». В Справочник по специальному образованию, изд. Джеймс М. Кауфман и Дэниел П. Халлахан. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
K AUFFMAN , J AMES M. 1989. «Инициатива в области регулярного образования как образовательная политика Рейгана-Буша: теория просачивания вниз для обучения трудных для обучения». Журнал специального образования 23: 256–278.
K AUFFMAN , J AMES M. 1993. «Как мы можем достичь радикальной реформы специального образования». Исключительные дети 60: 6–16.
K AUFFMAN , J AMES M. 1999–2000. «История специального образования: некролог, отчет о несчастном случае, опыт обращения, реинкарнация или ничего из вышеперечисленного?» Исключительность 8 (1): 61–71.
K AUFFMAN , J AMES M. 2001. Характеристики эмоциональных и поведенческих расстройств у детей и молодежи, 7-е издание.Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
K AUFFMAN , J AMES M. и H ALLAHAN , D ANIEL P., ред. 1995. Иллюзия полного вовлечения: всесторонняя критика нынешнего поборника специального образования. Остин, Техас: PRO-ED.
K AUFFMAN , J AMES M. и S MUCKER , K AREN. 1995. “Наследие размещения: краткая история вариантов размещения и проблем с комментариями об их эволюции”.”In Issues in Education Placement: Student with Emotional and Behavioral Disorders, ed. James. M. Kauffman, John W. Lloyd, Daniel P. Hallahan, and Terry A. Astuto. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
K OERTGE , N ORETTA, изд. 1998. Дом, построенный на песке: разоблачение постмодернистских мифов о науке. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
L LOYD , J OHN W .; F ORNESS , S TEVEN R .; и K AVALE, K ENNETH A.1998. «Некоторые методы более эффективны, чем другие». Вмешательство в школе и клинике 33: 195–200.
L LOYD , J OHN W .; R EPP , A LAN C .; и S INGH , N IRBHAY N., ред. 1991. Инициатива в области регулярного образования: альтернативные взгляды на концепции, проблемы и методы. Декалб, Иллинойс: Сикамор.
M ACMILLAN , D ONALD L. и H ENDRICK , I RWING G.1993. “Эволюция и наследие”. В Интеграция общего и специального образования, изд. Дж. И. Гудлад и Т. К. Ловитт. Колумбус, Огайо: Меррилл / Макмиллан.
M ANN , L ESTER. 1979. По следам процесса: историческая перспектива когнитивных процессов и их обучения. Нью-Йорк: Грюн и Страттон.
M OSTERT , M ARK P. и C ROCKETT , J EAN C. 1999–2000 гг. “Восстановление истории специального образования для более эффективной практики.” Исключительность 8: 133–143.
P ETERS , M ICHAEL, изд. 1995. Образование и состояние постмодерна. Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.
S ASSO , G ARY M. 2001. «Отступление от исследования и знаний в специальном образовании». Журнал специального образования 34: 178–193.
S KRTIC , T HOMAS M. и S AILOR , W AYNE. 1996. “Интеграция связанных со школой услуг: кризис и возможности перехода к постмодернистскому обществу”.” Лечебное и специальное образование 17: 271–283.
S MITH , J. D AVID, изд. 1998. “История специального образования: эссе, посвященные двухсотлетию работы Жана Итара”. Лечебное и специальное образование 19 (4).
S TAINBACK , W ILLIAM, и S TAINBACK , S USAN. 1991. «Рациональный подход к интеграции и реструктуризации: краткий обзор» в «Инициатива в области регулярного образования: альтернативные взгляды на концепции, проблемы и модели», изд.
