Развитие интонационной выразительности речи дошкольников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

24.03.1986| alexxlab| 0 Comment

Развитие интонационной выразительности речи дошкольников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Содержание

1.3 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе. Развитие интонационной выразительности речи у дошкольников средствами театрализованной деятельности

Особенности интонационной выразительности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

К уроку прилагается презентация.

В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза у детей с ФФН. Многие выдающиеся ученые занимались этой проблемой: Каше Г.А., Хватцев М.Е., Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Туманова Т.В. и многие другие. Однако процесс овладения интонацией не подвергался тщательному изучению. В связи с этим возрастает интерес к проблеме формирования интонационных возможностей у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, так как интонация играет важную роль в процессе общения, а именно адекватного восприятия и понимания своего партнера.

Недостаточная интонационная выразительность у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием может влиять на качество передаваемой информации, тем самым, ограничивая коммуникативные возможности детей.

Были проведены исследования речевой деятельности детей. Экспериментальную группу составили 60 детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Цель исследования – выявление особенностей интонационно-выразительной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Предмет – особенности интонационного оформления речи детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием.

В соответствии с целью были поставлены задачи:

Изучить литературу по проблеме исследования.
Сформировать методику обследования.
Выявить особенности интонационной стороны речи у дошкольников с ФФН.
Определить направления логопедической работы по формированию интонационной выразительности.

Для осуществления эксперимента была сформирована диагностическая методика, реализованная в три этапа, в основу которой легли труды М.Е.Хватцева, Г.В.Чиркиной, Г.А.Каше, Т.Б.Филичевой, Р. И. Лалаевой, Л.А. Копачевской и других авторов.

I этап – исследование состояния мимической и артикуляционной мускулатуры.

II этап – исследование звукопроизношения, фонематического восприятия и фонематического анализа.

III этап – исследование интонационно-выразительной стороны речи.

Проанализировав данные констатирующего эксперимента, были получены следующие результаты.

Результаты исследования I этапа показали, что состояние мимической и артикуляционной мускулатуры у подавляющего числа детей экспериментальной группы соответствует нижней границе возрастной нормы.

По результатам исследования II этапа – звукопроизношения, фонематического восприятия и фонематического анализа были сделаны следующие выводы:

нарушения звукопроизношения носят полиморфный характер;

уровень фонематического восприятия сформирован недостаточно;
готовность к фонематическому анализу состава слов отсутствует.

Результаты исследования III этапа – интонационной стороны речи, представлены в соответствии с компонентами интонации.

Результаты исследования восприятия и воспроизведения мелодических рисунков фраз.

При восприятии мелодических рисунков фраз дошкольники допускали неточности на узнавание всех трех типов интонации. На узнавание повествовательной интонации, дети показали наиболее высокие результаты, чем при узнавании вопросительной и восклицательной интонаций. В свою очередь, вопросительная интонация узнавалась детьми хуже, чем восклицательная.

Воспроизведение предложений с различной интонацией вслед за экспериментатором было доступно 75% испытуемых детей. Задание на самостоятельное воспроизведение интонационных конструкций, вызвало ошибки у всех испытуемых. Наличие большого количества ошибок свидетельствует о недостаточной сформированности восприятия на слух различных типов интонации и навыка их произношения в собственной речи.

Результаты исследования восприятия и воспроизведения логического ударения.

У 68% испытуемых отмечались ошибки при восприятии логического ударения. Дети частично справлялись с заданием: то, улавливая разницу в звучании пар предложений, то, ее не находили. Особенно большие трудности у детей вызвало определение смыслового содержания логического ударения.

Задание на воспроизведение логического ударения выявило тенденцию к увеличению числа ошибок. Ухудшение результата можно объяснить тем, что помимо незрелости процессов слухового внимания и памяти, детям труден сам процесс воспроизведения предложений с учетом их интонационных оттенков.

Результаты исследования постановки словесного ударения позволили выделить основные типы постановки ошибочного словесного ударения:

произвольное использование ударения;
недостаточная выраженность ударения в словах;

Результаты исследования восприятия и воспроизведения ритма позволяют сделать вывод о том, что у дошкольников с ФФНР имеются нарушения восприятия и воспроизведения как простых, так и сложных ритмических серий, как в неречевом, так и в речевом планах.

Результаты исследования темпо-ритмической организации речи показали, что большинству испытуемых присущ нормальный темп речи. Имеющиеся отклонения в сторону убыстрения или замедления не являются ярко выраженными или грубыми. Задание на изменение темпа речи так же было доступно большинству дошкольников.

Результаты исследования особенностей тембра и эмоциональной окраски голоса выявили, что дети слабо владеют своими голосовыми возможностями, так же испытывают трудности переключения с одного тона голоса на другой.

Подводя итоги по всему исследованию, мы сделали следующие выводы:

1. Методика диагностического обследования интонационной стороны речи позволила установить недостаточность в состоянии мимической, артикуляционной мускулатуры; звукопроизношения, фонематического восприятия и анализа; в восприятии и воспроизведении основных компонентов интонации у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

2. Ограниченные интонационные возможности характеризуются рядом особенностей:

нечетким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз;
трудностями восприятия и воспроизведения логического ударения;
трудностями восприятия и воспроизведения ритмических и слогоритмических структур;
ошибочным употреблением словесного ударения в речи;
некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи;
ограниченными возможностями голоса.

3. Недостаточная выразительность, отсутствие эмоциональной окраски речи влияют на качество передаваемой информации, меняя ее смысл, и тем самым, ограничивая коммуникативные возможности детей с ФФНР.

4. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нуждаются в специальных занятиях по развитию интонационной стороны речи.

Таким образом, можно констатировать, что у детей старшего дошкольного возраста с ФФН есть особенности интонационно-выразительной стороны речи.

Поэтому работа по формированию интонационных характеристик у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием должна пронизывать весь воспитательно-образовательный процесс в детском саду и быть включена в систему логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития. Опираясь на данные констатирующего эксперимента, представляем направления логопедической работы по развитию интонационно-выразительной стороны речи у дошкольников с фонетико – фонематическим недоразвитием:

1. Развитие у детей старшего дошкольного возраста внимания и интереса к собственной устной речи и к речи окружающих людей, к процессу говорения.

2. Формирование представлений об интонационных средствах выразительности речи:

высота голоса;
темп;
громкость речи;
логическое ударение;
жесты, мимика (как невербальные средства оформления речевого высказывания).

3. Знакомство с различными видами интонации:

повествовательной;
вопросительной;
восклицательной.

А также знакомство с голосовыми средствами способами их выражения и обозначения, различения их в импрессивной речи.

4. Формирование в экспрессивной речи навыка интонационного оформления фраз в соответствии с тремя основными видами интонации русского языка с последующей их дифференциацией.

5. Обучение умению выделять и изменять место интонационного центра внутри фраз.

6. Развитие качественных характеристик голоса: высоты, силы, мелодики для лучшего овладения интонационными характеристиками.

7. Формирование умений управлять своим голосом с учетом условий общения.

8. Вырабатывать контроль за темпо-ритмической организацией собственной речи.

Развитие интонационной выразительности речи

Интонационная выразительность речи играет большую роль в формировании «харизмы» личности. К человеку, владеющему широким интонационным спектром, всегда прислушиваются. Такой человек завоевывает внимание и уважение аудитории силой и обаянием своего голоса. Интонации накладывают отпечаток на любой произносимый текст.

Но главное назначение интонирования – точное выражение того, что человек чувствует, что он хочет сказать. Бывает, человек говорит: «Я требую!», а звучит: «Я прошу…». Или «Я так ждала тебя!», а звучит: «Наконец-то явился!». Или «Хочу помочь», а звучит: «Подчинись мне!».

Если человек управляет своим голосом, то способен и привлечь внимание к своим словам, и выразить свои истинные чувства (например, сообщая какое-то неприятное известие, «мягкой» интонацией можно «смягчить удар», или, придав голосу интонацию уверенности, дать понять без слов и обещаний, что способен справиться с ситуацией).

Обычно интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения с взрослыми. Недостаточная интонационная выразительность у старших дошкольников отрицательно влияет на качество передаваемой информации, создавая трудности во взаимопонимании и ограничивая коммуникативные возможности детей.

Для развития у ребенка умения воспринимать и воспроизводить разнообразие интонаций человеческой речи используются специальные фразы, чистоговорки и скороговорки, стихотворные строчки, театрализованная деятельность.

Развитие интонационных средств выразительности речи включает в себя следующие разделы:

1. Темп речи (быстро-медленно):

Фразы начинают проговариваться медленно, постепенно убыстряясь: «Я иду, иду, бегу, бегу-бегу, бегу-бегу-бегу-бегу».

Скороговорки.

Подвижная игра «Карусель» — дети встают в круг, держась за руки. Начинается медленное движение по кругу с постепенным ускорением до бега: «Еле-еле, еле-еле, завертелись карусели. А потом, потом, потом, все бегом, бегом, бегом!» После 2-3 кругов «карусель» начинает замедляться вместе с темпом проговаривания: «Тише, тише, не спешите! Карусель остановите! Раз-два, раз-два, вот и кончилась игра».

2. Тембр речи (низкий-высокий):

Изображение голосом реплик сказочных героев: «Как говорит мышка? Высоким голоском: Теремок, теремок, кто в тереме живет? А как говорит медведь? Низким голосом: Теремок, теремок, кто в тереме живет?»

Певческие упражнения, распевки: «Вверх по лесенке иду. Вниз по лесенке иду» (пропевание по октаве снизу вверх, потом сверху вниз) и др.

Вариант игры на внимание «Великаны-лилипуты», когда роль ведущего исполняют дети по очереди: слово «великаны» произносится низким голосом, а слово «лилипуты» — высоким.

3. Ритм речи:

Движение со словом и жестом:

«Тут оса! Там Оса! Ай, боюсь! Ай, Боюсь!» («отмахиваясь» от воображаемых ос – мах рукой на каждое слово)

«Тра-та-та-та-та-та-та! Из кол-хоз-но-го дво-ра вы-ез-жа-ют трак-то-ра! (притоптывание на каждый слог) Бу-дем ЗЕМ-лю па-хать, бу-дем ХЛЕБ за-се-вать, бу-дем РОЖЬ во-ро-шить, хо-ро-ШО бу-дем жить! (продолжается притоптывание, а на выделенные слоги – громко топнуть)»

Простукивание, прохлопывание, протопывание ритмического рисунка слов и фраз.

Логоритмика.

4. Сила голоса (тихо-громко):

Произносить звуки, фразы, стихи шепотом, обычным голосом, громко. Упражнение «В лесу» — один ребенок (или взрослый) громко зовет «А-у!», второй тихо откликается: «А-у!» (заодно закрепить понимание «далеко-близко»)

Изменять силу голоса в одной фразе – начинать шепотом, постепенно усиливая голос, затем опять переходить на шепот. Или начинать громко, постепенно переходя на шепот и наоборот. Можно использовать короткие потешки, скороговорки (сначала без убыстрения темпа, а впоследствии и объединяя силу и темп речи)

5. Логическое ударение (выделение голосом главное по смыслу слово):

Проговаривание фраз с выделение разных слов и определение – как изменяется смысл фразы: «ЕХАЛ (а не шел, бежал) Грека через реку», «Ехал ГРЕКА (а не кто-то другой) через реку», Ехал Грека через РЕКУ (а не по лесу или полю)».

Нахождение и выделение главных слов в фразе, потешке, стихотворении.

6. Эмоционально-смысловые оттенки речи:

Проговаривание фраз радостно («Как красиво!»), грустно («Зайку бросила хозяйка…»), вопросительно («Кисонька-мурысонька, где была?) , сердито («… но пузатый от меня убежал, как от огня») и др.

Рассказывание и чтение сказок с передачей интонацией состояний главных героев: «Как рассердился Михайло Иваныч?», «Как огорчилась Аленушка?», «Как обрадовался волк?».

7. Речевое дыхание:

Дыхательные упражнения.

8. Мимика и жесты:

Сопровождать подходящей по смыслу мимикой стихотворения, сказки.

Подбирать жесты по смыслу фразы, стихотворения, сказки.

Театрализованная деятельность.

Самое главное – помнить, что ребенок подражает речи окружающих его взрослых. Поэтому следите за своей речью – старайтесь, чтобы она была хорошим образцом для ребенка: правильная, отчетливая, интонационно-выразительная.

Развитие детской интерпретации тональных сигналов эмоций

Детская разработка. Авторская рукопись; Доступен в PMC 2013 января 1.

Опубликовано в Final edited Форма AS:

PMCID: PMC3397680

NIHMSID: NIHMMS375812

CAROLYN QUAM

Университет Калифорнии, Сан-Диего

Daniel Swingle

Университет Пенсильвания

Кэролайн Куам, Калифорнийский университет, Сан-Диего;

^* Корреспонденцию по этой статье следует направлять Dr.Кэролин Квам, Центр языковых исследований, Калифорнийский университет в Сан-Франциско, 9500 Gilman Drive, Dept. 0526, La Jolla, CA

-0526. moc.liamg@mauqmcОкончательная отредактированная версия этой статьи доступна на сайте Child Dev. См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Маленькие младенцы реагируют на положительную и отрицательную просодию речи (Fernald, 1993), а четырехлетние дети полагаются на лексическую информацию, когда она противоречит паралингвистическим сигналам одобрения или неодобрения (Friend, 2003). В этой статье исследуется это удивительное явление, проверяя, как 118 детей в возрасте от 2 до 5 лет используют отдельные звуковые сигналы для обозначения эмоций в интерактивных задачах.Только дети в возрасте от 4 до 5 лет постоянно интерпретировали преувеличенные, стереотипно счастливые или грустные контуры поля как свидетельство того, что кукле удалось или не удалось найти свою игрушку (Эксперимент 1), или она была счастлива или грустна (Эксперименты 2, 3). Двух- и трехлетние дети использовали сигналы лица и языка тела в одном и том же задании. Авторы обсуждают последствия этого позднего развития звуковых сигналов для эмоций, связывая их с другими функциями слуха.

Интонация играет особую роль в языковом взаимодействии младенцев с родителями задолго до того, как они узнают какие-либо слова.Родители разговаривают со своими младенцами особым образом, используя более высокую среднюю основную частоту (f0) и более широкий диапазон f0, чем когда они разговаривают со взрослыми. Эти характеристики высоты тона делают речь младенцев более интересной для младенцев и легче для них воспринимаемой, чем речь взрослых (Fernald, 1992). Младенцы предпочитают слушать речь младенцев, а не речь взрослых (Fernald, 1985), прежде всего из-за ее отличительных особенностей высоты тона (Fernald & Kuhl, 1987; Katz, Cohn, & Moore, 1996).Взрослые выражают прагматические функции (такие как утешение или запрет) более четко в регистре, ориентированном на младенца, чем в речи взрослого и взрослого (Fernald, 1989), и младенцы могут группировать высказывания, направленные на младенца, по своим прагматическим функциям (Moore, Spence, & Katz). , 1997). Интонационные контуры речи, направленной на младенцев, даже помогают младенцам выделять слова из речевого потока (Thiessen, Hill, & Saffran, 2005). Таким образом, кажется, что родители формируют звуковой паттерн своей речи, чтобы привлечь внимание младенца и передать эмоциональную и прагматическую информацию.

Помимо привлечения внимания младенцев к речи и передачи эмоциональной и прагматической информации, высота тона может стимулировать чувствительность младенцев к некоторым языковым особенностям. Младенцы чувствительны к просодическим сигналам границ фраз к 2 месяцам (например, Mandel, Jusczyk, & Kemler Nelson, 1994). К 6 месяцам младенцы используют контуры основного тона для разбора высказываний на предложения (например, Seidl, 2007), а к 10 месяцам младенцы распознают двухсложное слово, когда между его слогами вставляется просодическая пауза (Gout, Christophe, & Morgan). , 2004).

Ранняя чувствительность младенцев к интонации в речи родителей не дает им автоматически понимания многих функций звуковысотных контуров на уровне взрослых. Высота звука используется в языке на нескольких уровнях структуры, и разные языки используют высоту звука по-разному. Например, в языках с лексическим тоном высота звука используется для противопоставления слов, тогда как в английском языке более высокий тон используется как один из нескольких коррелирующих признаков словесного ударения (который иногда различает слова, как в парах существительное-глагол, таких как ПОВЕДЕНИЕ-ПОВЕДЕНИЕ). Другие языки отмечают ударение понижением тона, а не его повышением, или вообще не используют высоту тона для обозначения ударения (Pierrehumbert, 2003). Ребенок, изучающий английский язык, должен определить особую роль высоты звука в обозначении лексического ударения, в то время как ребенок, изучающий китайский язык, должен определить роль высоты звука в тональной системе; и оба ребенка также должны следить за демаркацией границ фраз, отмечать вопросы «да/нет», а также получать эмоциональную и прагматическую информацию. Ранняя чувствительность младенцев к акустическим особенностям направленной им речи — и даже их очевидная способность адекватно реагировать на положительную и отрицательную просодию — не обязательно влечет за собой способность интерпретировать голосовые выражения эмоций другого человека.

Чувствительность к голосовым сигналам эмоций в младенчестве

Необходимо проводить различие между универсальным для языка прямым воздействием просодических вариаций на эмоции младенцев и более рефлексивной, интерпретирующей способностью интегрировать эмоциональную просодию с остальной языковой речью говорящего. сообщение. Именно в первом смысле младенцы «понимают» язык еще до того, как узнают какие-либо слова. Эмоциональная просодия в родительской речи вызывает у ребенка эмоции надлежащим и предсказуемым образом, даже если эта речь была записана на незнакомом языке (Fernald, 1993).В одном из исследований 12-месячные дети меньше интересовались игрушкой и более негативно реагировали на пугающую речь, в отличие от более нейтральной речи актрисы, записанной на пленку (Mumme & Fernald, 2003; см. также Friend, 2001). . Хотя младенцы проявляют некоторую чувствительность к голосовому выражению эмоций, они кажутся еще более чувствительными к выражению лица. Д’Энтремонт и Мьюир (1999) обнаружили, что даже 5-месячные дети больше улыбались в ответ на счастливое, чем на грустное выражение лица, но добавление вокального параязыка не повлияло на их реакцию, и они не показали различий в реакции только на вокальный параязык. .

Младенцы в некоторой степени знают, что определенные выражения лица соответствуют определенным выражениям голоса. В задачах интермодального предпочтения, в которых младенцы видят два лица, выражающих разные эмоции (например, счастливое и грустное ) и слышат голос, который больше соответствует одному лицу, чем другому, младенцы часто больше смотрят на соответствующее лицо (см. Кахана-Калман и Уокер-Эндрюс, 2001; Уокер, 1982; Сокен и Пик, 1999).

Удивительные трудности с интерпретацией паралингвистических сигналов эмоций в раннем детстве

Раннее развитие реакций на эмоциональную просодию и способность надлежащим образом связывать лицевые и голосовые аффективные сигналы, по-видимому, не дают маленьким детям быстрого понимания того, как эмоциональная просодия влияет языковые сообщения говорящих.Это было показано в ряде исследований, в большинстве из которых детям предъявлялись стимулы с несоответствующим лингвистическим и паралингвистическим содержанием. Когда просодические или мимические реплики противоречат лексической информации, маленькие дети обычно полагаются на значение слов, а не на мимику или просодические контуры. Френд и Брайант (2000) попросили детей оценить эмоцию, выраженную бестелесным голосом, по 5-балльной шкале от «очень счастлив» до «очень зол». Четырех- и семилетние дети больше полагались на лексическую информацию, когда она противоречила просодии, тогда как десятилетние больше полагались на просодию (хотя в аналогичном эксперименте даже десятилетние больше полагались на лексическую информацию). чем на параязыке; друг, 2000).Френд (2003) исследовал более натуралистическую поведенческую реакцию — взаимодействие с новой игрушкой — на последовательную и противоречивую лексическую и паралингвистическую (мимику и голос) аффективную информацию от лица взрослого на видеоэкране. Четырехлетние дети приближались к игрушке быстрее и дольше играли с ней, когда аффект взрослого был постоянно одобряющим, чем когда он постоянно неодобряющим. Когда реплики были несоответствующими, слова превосходили лицевой и голосовой параязык. Наконец, Мортон и Трехуб (2001) исследовали способность детей в возрасте от 4 до 10 лет и взрослых судить о счастье или печали говорящего по вокальному параязыку в сравнении с лексическими сигналами. Четырехлетние дети полагались на лексическую информацию, когда сигналы противоречили друг другу, в то время как взрослые полагались исключительно на параязык. В промежутке между ними постепенно росла зависимость от параязыка; только половина 10-летних полагалась в основном на параязык. Однако когда 6-летних детей обучали параязыку, они успешно полагались больше на параязык, чем на лексическую информацию (Morton, Trehub, & Zelazo, 2003).

Как и младенцы, дошкольники в некоторой степени используют паралингвистические сигналы эмоций, когда эти сигналы не противопоставляются лексической информации.Френд (2000) обнаружил, что 4-летние дети могут идентифицировать аффект счастливой и злой повторяющейся речи, в которой лексическое содержание заменено повторяющимися слогами (например, «мама ма»; Друг и Брайант, 2000, обнаружили аналогичный результат с от 7 до 11 лет). Однако они терпят неудачу с речью с фильтрацией нижних частот, которая сохраняет в основном основную частоту (f0), предполагая, что одна только f0 не является достаточным признаком. Тем не менее, эта неудача могла быть связана с неестественностью либо низкочастотной фильтрации речи, либо задания, в котором дети слушали предложение вне контекста.Мортон и Трехуб (2001) действительно добились определенного успеха в возрасте 4 лет с речью, фильтрованной низкими частотами, а также с параязыком на итальянском языке, хотя итальянские стимулы различались по многим акустическим параметрам: счастливые предложения имели более высокий тон, более высокую скорость речи и большая вариабельность высоты тона и громкости.

В настоящем исследовании повторно изучалась чувствительность детей к вокальному параязыку при отсутствии противоречивой лексической информации с использованием интерактивных и соответствующих возрасту заданий. В предыдущих исследованиях младенцы демонстрировали наибольшую чувствительность к голосовым выражениям страха, что, вероятно, свидетельствует о низкоуровневой, развитой поведенческой реакции, а не об интерпретации эмоций другого человека.Данные о дошкольниках неоднозначны, и мы очень мало знаем о детской чувствительности, в частности, к сигналам высоты тона . Некоторые предыдущие исследования сочетали лицевой и голосовой параязык (например, Friend, 2003; Mumme, Fernald, & Herrera, 1996). Те исследования, которые рассматривали только вокальный параязык, редко отделяли высоту тона, скорость речи, громкость и дыхание (например, Friend, 2000; Friend & Bryant, 2000; Morton & Trehub, 2001; Mumme & Fernald, 2003), за исключением случаев использования низкочастотных частот. фильтрованная речь, что вносит дополнительные проблемы с естественностью.Принимая во внимание аргументы и доказательства того, что высота звука играет решающую роль в ранней обработке речи детьми, было бы полезно отделить сигналы высоты звука от эмоций говорящего — под которыми мы подразумеваем как высоту звука, так и контур высоты звука — и определить, когда дети могут их использовать.

Важный вопрос касается того, одинаково ли доступны ребенку звуковые сигналы всех уровней структуры, или же сигналы разных уровней языковой структуры усваиваются на разных этапах развития, несмотря на то, что они переносятся одним и тем же акустическим измерением. В соответствии с качественной моделью развития Фернальда (1992) мы утверждаем, что разные уровни звуковысотной структуры доступны ребенку в разных точках, в зависимости от способности ребенка получить доступ к реплике в сигнале, надежности реплики в сигнале. и значимость сигнала для развития (см. также Werker & Curtin, 2005).

Доступ к конкретной реплике в сигнале может потребовать определенных лингвистических предпосылок. Например, ударные слоги в английском языке, как правило, начинаются со слова (Cutler & Norris, 1988), что делает ударение сигналом начала слова.Но изучение этого сигнала требует предварительного знания хотя бы некоторых слов (Swingley, 2005). Надежность сигналов высоты тона может быть снижена, потому что высота звука используется для нескольких функций, так что реализации категорий, таких как тоны и интонационные значения, находятся в компромиссе (Papousek, Papousek, & Symmes, 1991). Наконец, релевантность реплики для развития , помимо модуляции внимания детей к реплике, может влиять на надежность ее реализации в сигнале. Матери, говорящие на мандаринском диалекте, по-видимому, уменьшают или пренебрегают информацией о тоне в пользу воспроизведения простых интонационных контуров до 2-месячных детей (Papousek & Hwang, 1991), но преувеличивают категорий тонов в речи до 10–12-месячных детей ( Liu, Tsao, & Kuhl, 2007), подобно тому, как родители преувеличивают категории гласных в речи младенцев (Burnham, Kitamura, & Vollmer-Conna, 2002).Эта разница может возникнуть из-за того, что интонационное значение более актуально для детей младшего возраста, а тональная и сегментарная информация более важна для детей старшего возраста (Kitamura & Burnham, 2003; Stern, Spieker, Barnett, & MacKain, 1983).

Младенцы, осваивающие тоновые языки, по-видимому, усваивают тоны примерно в то же время, что и категории согласных и гласных (например, Mattock & Burnham, 2006), хотя менее последовательно усваиваемые тоны усваиваются медленнее (Demuth, 1995; см. также Ota, 2003). Интерпретация хорошо различимых изменений высоты тона может следовать еще более медленному течению времени; Дети, изучающие английский язык, учатся игнорировать потенциально лексический тон к 30 месяцам (Quam & Swingley, 2010), возможно, обнаруживая изменчивость контуров высоты тона слов в токенах (Quam, Yuan, & Swingley, 2008). Если звуковые сигналы разных уровней структуры действительно приобретаются в разные моменты времени, мы можем обнаружить относительно позднее развитие успешной интерпретации звуковых сигналов эмоций, несмотря на раннюю важность интонации в младенчестве.

В настоящей работе рассматривается понимание детьми интонационных сигналов эмоций счастливых и грустных в сравнении с выражениями лица и языком тела, обозначающими те же эмоции. Мы выбрали счастливых и грустных , чтобы максимизировать контраст между эмоциями, которые дети должны были различать, поскольку они различаются как по валентности, так и по активации/возбуждению (Russell, Bachorowski, & Fernández-Dolz, 2003).

В трех экспериментах использовались интерактивные задания для проверки интерпретации дошкольниками тональных сигналов эмоций при отсутствии противоречивой лексической информации.В эксперименте 1 использовалась задача, вдохновленная Томаселло и Бартоном (1994, эксперимент 4). Дети должны были интерпретировать эмоции марионетки, «Щенка», чтобы сделать вывод, какая игрушка была объектом его поисков; Щенок радовался, если находил свою игрушку, и грустил, если находил другую игрушку. В ответ дети отдавали игрушку Щенку, если он был счастлив, и бросали ее в мусорное ведро, если ему было грустно. В экспериментах 2 и 3 использовался более простой и прямой тест на чувствительность к эмоциям. Щенок снова искал игрушки, но на этот раз дети просто реагировали, указывая на счастливое лицо (или говоря «счастливый»), если Щенок был счастлив, или указывая на грустное лицо (или говоря «грустно»), если Щенок был грустен.

Эксперимент 1

Методика

Участники

В Эксперименте 1 участвовали 36 детей (20 девочек, 16 мальчиков): 13 трехлетних, 15 4-летних и 8 5-летних. Детей набирали сотрудники дошкольных учреждений, посредством писем, рассылаемых на адреса родителей из коммерческой базы данных, и из уст в уста. Двое детей были азиатами, двое были афроамериканцами, пятеро были представителями смешанной расы или, как сообщалось, «другими», и двадцать семь были европеоидами; трое из тридцати шести детей были латиноамериканцами/латиноамериканцами. Эти расовые подсчеты основаны на добровольном родительском отчете для некоторых детей и наблюдении за другими. Родительский СЭС не оценивался. Еще двое 3-летних были исключены из-за того, что они не участвовали в достаточном количестве испытаний, и один из-за ошибки экспериментатора. Поскольку многие трехлетние дети нуждались в некоторой помощи в обоих предварительных испытаниях (и многие из этих детей все же преуспели в испытаниях языка тела), неудача в предварительных испытаниях не использовалась в качестве основания для исключения.

Аппаратура и процедура

Участники сидели за столом напротив экспериментатора (первого автора) либо в дошкольном учреждении, либо в университетской развивающей лаборатории.Красный цилиндрический контейнер («мусорное ведро») помещали справа от ребенка, а за ним картонную коробку, ближе к экспериментатору. Камеры (с внешним микрофоном) фиксировали лицо экспериментатора, ребенка и стол. См. и для фотографии и схемы испытательной установки соответственно.

Фотографии экспериментальной установки для экспериментов 1 (слева) и 2 (справа). кукла и каждая игрушка.
Схемы экспериментальной установки для экспериментов 1 (вверху) и 2 (внизу)
Установка для эксперимента 3 была аналогична эксперименту 2, но живой экспериментатор, марионетка и коробка с игрушками были заменены экраном компьютера, на котором отображались только кукла и каждая игрушка.
Детям сказали, что они будут играть в игру, в которой они увидят несколько игрушек и встретят друга экспериментатора Пуппи, марионетку. В каждом испытании экспериментатор клал в коробку по три игрушки, используя для каждого испытания разные игрушки.Сначала детям разрешалось осмотреть каждую из трех игрушек, а затем им сообщалось, что Пуппи ищет конкретную игрушку (например, тома ). Щенок был бы счастлив, если бы нашел toma , и расстроился бы, если бы нашел другую игрушку. Детям было приказано отдать тома Щенку, а остальные игрушки выбросить в мусорное ведро. Эксперимент начался с одного или двух предварительных испытаний , предназначенных для обучения детей выполнению задания и предоставления им возможности попрактиковаться в ответе «давать/выбрасывать» (если ребенок не прошел первое предварительное испытание, включалось второе).В предварительных испытаниях экспериментатор вытаскивал каждую игрушку из коробки. Увидев игрушку, Пуппи «почувствовал робость», поэтому он прошептал на ухо экспериментатору, является ли каждая игрушка мишенью, и экспериментатор прямо сказал ребенку. В экспериментальных испытаниях, после просмотра каждой игрушки, Щенок поворачивался к ребенку и реагировал либо языком тела, либо звуковыми сигналами. Порядок ответов на три игрушки был уравновешен, так что реакция счастливых появлялась первой, второй и третьей в разных испытаниях.После каждого ответа экспериментатор спрашивал: «Это тома ? Куда нам его положить?» Если ребенок давал Щенку более одной игрушки, экспериментатор затем говорил: «Вы дали Щенку две игрушки, но только одна игрушка — тома . Можете ли вы сказать мне, какой?» Ответ ребенка кодировался как правильный (ребенок либо отдал Щенку только целевую игрушку, либо выбрал целевую игрушку из числа игрушек, которые она передала Щенку), либо неправильный (ребенок выбрал другую игрушку).
В трех испытаниях языка тела Щенок выражал волнение, кивая и танцуя из стороны в сторону, и разочарование, качая головой и сползая вниз.В пробах тона , которые следовали за пробами языка тела, экспериментатор, говоря от имени Щенка, производил возбужденный тон (высокий тон с широкими колебаниями) или разочарованный тон (низкий тон с узкими отклонениями). Первые семь детей участвовали в трех питч-тестах, а для остальных мы добавили дополнительные питч-тесты, чтобы можно было провести более точную оценку успеваемости. Считалось, что каждый ребенок преуспел в данном условии, если он или она ответили правильно по крайней мере в двух из первых трех испытаний.В противном случае в статистических тестах использовались все завершенные испытания.
Визуальные стимулы
Все игрушки, использованные в эксперименте, должны были быть новыми. В приложении 1 представлены четыре из примерно двух десятков игрушек. Большинство из них были изготовлены вручную из частей кухонной техники, игрушек для собак и электроники, хотя некоторые игрушки не изменились по сравнению с их первоначальной формой (например, картофельная давилка необычного вида). Иногда дети узнавали части игрушек, говоря, например: «Это скалка!» Экспериментатор ответил: «Это похоже на скалку, но это просто глупая игрушка.Если ребенок спрашивал: «Что это?» экспериментатор ответил: «Я не знаю, это просто глупая игрушка».
Кукла представляла собой плюшевую черно-белую пятнистую собаку высотой двенадцать дюймов и шириной шесть дюймов (размах рук одиннадцать дюймов). Когда марионетка «говорила», экспериментатор двигал левой рукой Пуппи по одному разу на каждый слог, чтобы было ясно, что Пуппи разговаривает с ребенком. Во всех экспериментальных испытаниях куклу помещали между лицом экспериментатора и лицом ребенка, чтобы экспериментатор не мог передать какие-либо сигналы лица.
Слуховые стимулы
Слуховые стимулы производились экспериментатором вживую. Экспериментатор в основном разговаривала непосредственно с ребенком, но во время решающей части тестовых испытаний она сказала: «Смотрите, что я нашла! Щенок, это [тома]?» а затем, удерживая куклу между своим лицом и лицом ребенка, сказала «ммм, мм мм ммм» со стереотипным тоном возбуждения/радости или разочарования/грусти. Счастливая высота звука была высокой, с контурами подъема-падения и широкими экскурсами, тогда как печальная высота звука была низкой, с ниспадающими контурами и узкими экскурсиями; см. формы сигналов и дорожки основного тона двух примерных контуров.Экспериментатор напоминал ребенку, чтобы он слушал, прежде чем воспроизводить каждый контур высоты тона.
Волновые формы и контуры основного тона для примеров контуров основного тона happy (слева) и sad (справа), используемых в экспериментах 1 (вверху), 2 (в центре) и 3 (внизу)
В дополнение к различия в высоте тона и контуре, которые мы намеренно создали, радостная/возбужденная речь стереотипно выше по амплитуде и быстрее, чем грустная/разочарованная речь; спектральные (или тембровые) различия также могут быть результатом этих различий в амплитуде и высоте тона, а также различий в форме рта (например,г. , улыбаясь, а не хмурясь). Экспериментатор пытался сопоставить продолжительность, амплитуду и форму рта при воспроизведении стимулов. Для численного сравнения акустики воспроизведения эксперимента радостной и грустной нот от испытания к испытанию, акустические измерения двух грустных звуков были усреднены для получения единого значения, которое затем сравнивалось со значением счастливых из этого испытания. Этот анализ был проведен на питч-тестах только тех участников, которые преуспели в питч-сигналах.В этом и всех последующих акустических анализах значения длительности и интенсивности были логарифмически нормализованы, а измерения основного тона были преобразованы из Гц в ERB (ERB = 11,17 * ln((Гц + 312)/(Гц + 14675)) + 43; Мур и Глазберг, 1983). Однако результаты были сопоставимы без этих преобразований, и средние значения приведены здесь и в Приложении 2 в Гц, секундах и дБ для простоты интерпретации.
Счастливые и грустные произведения значительно различались по всем измеренным акустическим параметрам. Счастливые производства имели более высокие значения основного тона ( счастливых , 416.74 Гц; грустный , 255,72 Гц; парный t(23) = 57,74), большие стандартные отклонения выборок основного тона ( happy , 129,60 Гц; sad , 51,78 Гц; парный t(23) = 80,59), более высокие максимумы основного тона ( happy , 745,61 Гц; sad , 386,86 Гц; парный t(23) = 57,22), более высокие минимумы высоты тона ( happy , 210,80 Гц; sad , 163,33 Гц; парный t(23) = 7,06), большая интенсивность ( happy 90 ) 72,72 дБ; грустных , 71,26 дБ; парный t(23) = 5,34) и большей длительности ( грустных , 3.30 секунд; sad , 3,24 секунды; парный t(23) = 3,08, все p < 0,01, все тесты двусторонние). Хотя все эти сравнения показали статистически значимые различия, маловероятно, что участники обнаружили различия между состояниями в интенсивности и продолжительности, потому что, хотя эти различия были достаточно последовательными, чтобы быть статистически значимыми, они были очень малы (например, с точки зрения JND, средние различия высоты тона были, вероятно, в , по крайней мере, , в 5-10 раз больше, чем различия в амплитуде или длительности; Harris & Umeda, 1987; Miller, 1947; Abel, 1972). Например, отношение (логарифмической) длительности счастливых и грустных произведений равнялось 1,00 (см. Приложение 2).
Результаты и обсуждение
Каждый участник давал ответы в трех тестах на язык тела и в трех или четырех питч-тестах. сообщает количество детей из каждой возрастной группы, которые преуспели в каждой подсказке. Ребенок считался успешным, если он или она выбирал правильную игрушку (на что Щенок отвечал счастливым языком тела или подачей) по крайней мере в двух из первых трех испытаний.Во всей выборке детей (и с учетом всех доступных испытаний) результаты были значительно лучше при использовании сигналов языка тела (89,8%), чем при использовании звуков (61,1%, парное t(35) = 4,55; p < . 001, 2-хвостый). В испытаниях языка тела было мало изменений в уровне развития у детей (по критерию 2/3), хотя точность и возраст коррелировали (с использованием всех доступных испытаний; r = 0,36, p < 0,05). В возрасте 3 лет 11/13 детей преуспели, как и все 4- и 5-летние (15/15 4-летних и 8/8 5-летних). Напротив, в состоянии смолы у детей наблюдалось заметное улучшение с возрастом. В возрасте 3 лет только 7 из 13 детей преуспели в игре с кием; в 4 года это удалось 10/15; а к 5 годам это удалось 7/8 детям. Возраст и точность достоверно коррелировали (с использованием всех доступных исследований; r = 0,46, p < 0,005). отображает точность в зависимости от возраста. В целом, интерпретация звуковых сигналов для выражения радости и печали была плохой в 3 года, на среднем уровне в 4 года и неизменно успешной только в 5 лет, тогда как интерпретация сигналов языка тела была успешной уже в 3 года, самом раннем возрасте. проверено.
Диаграммы рассеяния точности сигналов языка тела (слева) и высоты тона (справа) в зависимости от возраста в эксперименте 1 Из первых трех испытаний правильно)
9/8 (100%) 9/8 (88%) 9/8 (88%) 9/8
Age
Age Body-language
3 11/13 (85%) 7/13 (54%)
4 15/15 (100%) 10/15 (67%)
5 8/8 (100%)
Эксперимент два
Успех детей в использовании сигнала языка тела в Эксперименте 1 позволяет предположить, что само задание не было причиной трудностей детей с сигналами основного тона. Тем не менее, несколько опасений побудили нас повторить эксперимент. Во-первых, сигналы языка тела в эксперименте 1 включали в себя кивание головы, а затем танец, чтобы выразить волнение/счастье, или качание головой и падение, чтобы выразить разочарование/грусть. Эти физические сигналы более точно соответствуют значениям да и нет , чем возбуждение и разочарование. Эта альтернативная интерпретация может привести детей к успеху в использовании сигналов языка тела, не связывая сигналы языка тела с эмоциями счастья и грусти ; кроме того, эта интерпретация может повлиять на выполнение тестов подачи (которые всегда следовали за тестами языка тела), где контуры высоты тона не соответствовали да и нет .
Присущая задаче сложность могла также блокировать доступ детей к сигналам контура высоты тона. Хотя детям действительно удавалось справляться с сигналами языка тела, они все же могли бы лучше справляться с сигналами высоты тона, если бы задача была проще. Иногда 3-летние дети с трудом запоминали инструкции. Наконец, нас беспокоило, что задание не было прямым тестом на интерпретацию эмоций. Детей не просто просили сказать экспериментатору, счастлив Пуппи или грустен; они должны были сделать дальнейший вывод, что эмоциональное состояние Щенка указывает на то, какую игрушку он потерял.Таким образом, упрощение задачи может выявить понимание детьми самих эмоций (Baldwin & Moses, 1996).
Таким образом, в Эксперименте 2 реализован более простой и прямой тест на интерпретацию эмоций. Щенку снова давали игрушки — на этот раз только две на пробу — и он реагировал на каждую игрушку либо с волнением, либо с разочарованием. Детей просто просили сказать экспериментатору, счастлив Пуппи или грустен. Простота этой задачи по сравнению с задачей в эксперименте 1 побудила нас включить двухлетних детей.Подсказка языка тела также лучше соответствовала подсказке подачи; оба они отображались на значения взволнованный/счастливый против разочарованный/печальный . Тональный контраст был идентичен тому, что тестировался в эксперименте 1, но воспроизводился на словах «О, посмотри на это», которые должны были быть более знакомыми и естественными, чем напевная речь. Здесь между испытуемыми тестировались язык тела и звуковой сигнал, чтобы исключить возможность перехода из одного состояния в другое.
Метод
Участники
Участвовали 62 ребенка (31 девочка): двенадцать двухлетних детей (по шесть в каждом состоянии), двадцать шесть трехлетних (десять в тесте на язык тела, и шестнадцать в состоянии поля), двенадцать 4-летних (все в состоянии поля) и двенадцать 5-летних (все в состоянии поля).Участники были набраны так же, как и в эксперименте 1. Из детей один был азиатом, десять — афроамериканцами, одиннадцать — представителями смешанной расы или, как сообщалось, «другими», и сорок — европеоидами; пятеро из шестидесяти двух детей были латиноамериканцами / латиноамериканцами. Участвовали еще семь детей, но они были исключены из анализа: трое двухлетних детей (двое из-за того, что они провалили оба предварительных испытания, т. е. не знали счастливых/грустных лиц, и один из-за того, что у него было менее шести пригодных для использования испытаний), и четверо трехлетних детей. старые (два из-за провала предварительных испытаний, один из-за того, что у него было менее шести пригодных для использования испытаний, и один из-за того, что она громко подпевала слуховым раздражителям).
Аппаратура и методика
Экспериментальная установка Эксперимента 2 была аналогична Эксперименту 1. На стол справа от ребенка была помещена картонная коробка, но не было мусорного бака, а ламинированный лист бумаги с изображением смайлика- лицо (слева) и хмурое лицо (справа) помещали прямо перед ребенком на стол. См. и для настройки тестирования. В начале эксперимента ребенку сказали, что Пуппи ищет свои потерянные игрушки; что в коробке было две игрушки, одна из которых была потерянной игрушкой Пуппи; и этот Щенок был бы счастлив, если бы нашел свою потерянную игрушку, и огорчился бы, если бы нашел другую игрушку.Ребенка учили показывать на счастливое лицо, когда Пуппи был счастлив, и на грустное лицо, когда Пуппи грустил.
Как только ребенок смог правильно указать на каждое лицо, эксперимент начался. Экспериментатор вытаскивал каждую игрушку из коробки по одной и говорил: «Щенок, посмотри, что я нашел!» На предварительных испытаниях Пуппи «смущался», поэтому он шептал на ухо экспериментатору, а экспериментатор прямо говорил ребенку, как себя чувствует Пуппи и не его ли это потерянная игрушка. Затем экспериментатор спросил ребенка: «Можете ли вы показать мне, что чувствует Пуппи?» Если ребенок не указывал сразу, экспериментатор задавал уточняющие вопросы, например: «Можете ли вы указать на лицо?» или «Щенок счастлив или грустен?» Устные ответы, т.е.г., «Он счастлив/печален». В ответ на вторую игрушку Пуппи выразил противоположную эмоцию. Если ребенок не мог указать на правильные лица, экспериментатор проводил вторую предварительную попытку. После того, как были протестированы первые 14 участников, экспериментатор провел оба предварительных испытания независимо от способности детей указывать на лица, чтобы уменьшить вероятность систематической ошибки в ответах, представив примеры как первой, так и второй игрушек, являющихся мишенями (на протяжении всего эксперимента). эксперимент, целевое первое и целевое второе испытания были перемешаны).Дети, которые не смогли указать правильные лица во втором предварительном испытании, были исключены из анализа.
12 тестовых испытаний имели структуру, аналогичную предварительным испытаниям, за исключением того, что каждому ребенку давали либо тонально-контурные сигналы, либо сигналы лица и языка тела, отражающие эмоции Щенка. Перед первым пробным испытанием детей снова просили показать экспериментатору, что они могут указывать на счастливые и грустные лица. В первом тестовом испытании детям в состоянии шага сказали, что Щенок «больше не стесняется, так что на этот раз он будет говорить!» Детям сказали, что они должны будут внимательно слушать, чтобы сказать, был ли Пуппи счастливым или грустным, когда он видел каждую игрушку.Затем экспериментатор вытаскивал каждую игрушку из коробки и снова говорил: «Щенок, смотри, что я нашел!» Экспериментатор напомнила ребенку, что нужно слушать, затем держала куклу между своим лицом и лицом ребенка, говоря: «О, посмотри на это». Контуры основного тона были такими же, как и в эксперименте 1; видеть .
В состоянии языка тела детям сказали, что они должны будут внимательно следить, чтобы сказать, был ли Пуппи счастливым или грустным, когда он видел каждую игрушку. После того, как экспериментатор доставал каждую игрушку из коробки, детей спрашивали: «Готовы ли вы смотреть? Посмотрим, что сделает Пуппи!» В ответ на счастливый ответ экспериментаторша улыбнулась и подняла брови, и они с Пуппи затанцевали из стороны в сторону.В ответ на грустный ответ экспериментатор нахмурилась и опустила брови, и они с Пуппи рухнули вниз (см. ).
Счастливые и грустные выражения лица, воспроизведенные во время Эксперимента 2 состояние лица/языка тела
По мере того, как дети лучше знакомились с заданием, они иногда участвовали в рассказе, вставляя слова «счастливый» и «грустный»:
Экспериментатор: «Одну из этих игрушек потерял Щенок, поэтому, если он ее найдет, он будет:»
Ребенок: «Счастлив!»
Экспериментатор: «Правильно! Но другая игрушка — , а не , игрушка, которую Щенок потерял, поэтому, если он ее найдет, он будет:»
Ребенок: «Грустно!»
Детское воспроизведение слов «счастливый» и «грустный» либо во время этого повторяющегося рассказа, либо в качестве вербальных ответов во время пробных испытаний было записано и проанализировано, чтобы увидеть, создают ли дети тональный контраст в своих собственных произведениях «счастливый» и «грустный». .
В нескольких попытках дети переходили с неправильного ответа на правильный, видимо, ловя себя на ошибке. В этих случаях кодировщики тщательно анализировали видео с изображением лица ребенка и лица экспериментатора, чтобы определить, мог ли экспериментатор непреднамеренно проявить удивление по поводу неправильного ответа, что могло повлиять на реакцию ребенка. По этой причине из анализа были исключены три испытания.
Слуховые стимулы
Экспериментатор попытался приравнять длительность и амплитуду при воспроизведении стимулов.Парные t-тесты, сравнивающие акустику счастливых и грустных произведений в каждом испытании (снова преобразование Гц в ERB, натуральная логарифмическая нормализация продолжительности и интенсивности и включение только тех детей, которые преуспели в использовании звукового сигнала), выявили значительные различия между счастливыми и грустными произведениями. по всем измеренным акустическим параметрам, кроме продолжительности. Счастливые постановки имели более высокие средние значения высоты тона ( счастливых , 379,80 Гц; грустных , 230,01 Гц; парное t(18) = 46,72), большие стандартные отклонения выборок основного тона ( счастливых , 143. 55 Гц; грустный , 49,96 Гц; парный t(18) = 39,61), более высокие максимумы тона ( happy , 748,64 Гц; sad , 395,48 Гц; парный t(18) = 41,95), более высокие минимумы тона ( happy , 200,84 Гц; sad , 155,31 Гц; парный t(18) = 11,23) и большей интенсивности ( happy , 71,89 дБ; sad , 71,01 дБ; парный t(18) = 6,17; все p < 0,001, все тесты 2 -хвост). Как и в эксперименте 1, только измерения основного тона имели отношения счастливых к печальных значений, которые оказались значимо отличными от единицы (см. Приложение 2), предполагая, что различия в интенсивности могли быть незаметны.
Результаты и обсуждение
Каждый участник давал ответы либо в тестах на язык тела, либо в тестах на презентацию. Участники были включены, если они завершили по крайней мере шесть из двенадцати испытаний. сообщает количество детей в каждом возрасте, успешно использующих каждую реплику; успех определяется как реакция с правильной эмоцией («счастливой» или «грустной») для обеих игрушек по крайней мере в 2/3 попыток, которые ребенок завершил. Как и в эксперименте 1, не было улучшения показателей успеха детей в отношении языковых сигналов в процессе развития; 5/6 2-летних и 7/10 3-летних добились успеха.Что касается звуковых сигналов, ни один из шести двухлетних детей и только 5/16 трехлетних детей не преуспел; к 4 годам чуть более половины детей (7/12) преуспели (в среднем 70,6%), а к 5 годам 75% детей (9/12) преуспели (в среднем 79,4%). Точность звукового сигнала и возраст значительно коррелировали (r = 0,59, p < 0,001). Среди двухлетних детей дети, которым давали сигналы языка тела, показали значительно лучшие результаты (в среднем 88,9%), чем дети, которым давали звуковые сигналы (в среднем 9,7%; t(7,56) = 7,35; p < .001). Эта закономерность также сохраняется для 3-летних (язык тела, 77,8%; тон, 52,6%, t (20,28) = 2,31; p < 0,05; все тесты двусторонние и предполагают неравные дисперсии). отображает точность в зависимости от возраста.
Диаграммы рассеяния точности сигналов языка тела/мимики (слева) и тональности (справа) в зависимости от возраста в эксперименте 2 (По крайней мере, две трети выполненных испытаний правильные)
7 9/10 (70%) 9/10 (70%) 7/12 (58%) 9/12 (58%) 9/12
Age Pitch
2 5/6 (83%) 0/6 (0% )
3 7/10 (70%) 5/16 (31%)
4 Na
5 Na 9 / 12 (75%)
Во время эксперимента дети часто воспроизводили собственные звуковые контуры, произнося слова «счастливый» и «грустный». Чтобы определить, могут ли дети сами воспроизвести счастливых против грустных тональных контрастов, мы проанализировали детские постановки. Мы включили только детей из состояния высоты тона , поскольку мы могли связать их собственное производство тона с их интерпретацией тона. Для обоих анализов были включены только те случаи, когда ребенок произносил оба слова, а t-критерий вычислялся для данных, сгруппированных по ребенку. Детские постановки «весёлого» и «грустного» во время проб различались по нескольким акустическим измерениям.Произведения «счастливый» имели более высокие средние значения высоты тона (325,5 Гц), чем произведения «грустный» (280,8 Гц; p < 0,001), большие стандартные отклонения образцов основного тона ( счастливых , 60,6 Гц; грустных , 42,1). Гц; p < 0,05), более высокие максимумы высоты тона ( happy , 420,3 Гц; sad , 363,3 Гц; p < 0,001) и более высокие интенсивности ( happy , 06 005 dB; дБ , 60,47 дБ, p < 0,05, все парные t(35) > 2,0, все тесты двусторонние). Два слова существенно не различались по минимальной высоте тона или длительности. Способность детей воспроизвести счастливых против грустных тональных контрастов (осуществляемых как вычитание счастливого и грустного для каждого акустического измерения по очереди, усредненного внутри субъекта по всем произведениям, сделанным во время испытаний) не была предсказана возрастом, успех в интерпретация контуров основного тона во время эксперимента или их взаимодействие в ковариационном анализе (ANCOVA). Поскольку дети, которые вербально реагировали на задание, как правило, были детьми старшего возраста, которые также с большей вероятностью преуспевали в задании, возможно, не было достаточной дисперсии в любом из предикторов, чтобы обнаружить эффект.
Дети в экспериментах 1 и 2 с возрастом продемонстрировали улучшение в использовании звуковых сигналов, в то время как даже самые маленькие дети преуспели в использовании сигналов языка тела. Дети сами воспроизводили тональный контраст счастливого/грустного, но они не всегда последовательно интерпретировали эмоциональные коннотации звуковых контуров этих предложений, по крайней мере, до 4-летнего возраста.
Эксперимент 3
Эксперимент 2 был разработан таким образом, чтобы его выполнение было естественным, интерактивным и легким для понимания детьми.Тем не менее, дизайн «лицом к лицу» сделал тангаж и условия лица/языка тела разными в некоторых отношениях, помимо вопроса об интересе. В частности, в условиях подачи лицо экспериментатора находилось за марионеткой, а экспериментатор говорил от имени марионетки. Напротив, в условиях выражения лица/языка тела экспериментатор и марионетка производили сигналы лица и языка тела бок о бок. Хотя двух- и трехлетние дети понимают притворство, в котором взрослый говорит от имени марионетки (Friedman, Neary, Burnstein, & Leslie, 2010), возможно, что наличие этой формы притворства в условиях подачи — но не в состоянии языка тела, что сделало задачу в состоянии подачи более сложной.Имея это в виду, в Эксперименте 3 детям предъявлялись записанные на видео стимулы. Были протестированы трехлетние дети, потому что дети в этом возрасте показали заметную разницу в производительности между двумя условиями в предыдущих экспериментах. Если бы это различие было связано с поверхностными особенностями задания, а не с лучшим умением интерпретировать язык тела по сравнению с тональными сигналами эмоций, дети в двух условиях эксперимента 3 должны были бы работать одинаково.
Метод
Участники
Двадцать трехлетних участников участвовали: десять в питч-условии (семь мальчиков; средний возраст 3 года, 4 месяца, 14 дней) и десять в тесте языка тела (семь мальчиков; средний возраст 3 года, 4 месяца, 13 дней).Участники были набраны так же, как и в эксперименте 1. Из двадцати детей один был азиатом, семеро — афроамериканцами и двенадцать — европеоидами; один ребенок был латиноамериканцем / латиноамериканцем. Была собрана информация об уровне образования родителей. У пятнадцати детей по крайней мере один из родителей имел высшее образование или ученую степень; у четырех по крайней мере один из родителей имел некоторый опыт работы в колледже; и у одного было двое родителей со средним школьным образованием. Участвовали еще шесть детей, но они были исключены из анализа: двое из-за провала обоих предварительных испытаний – т.е.т. е., не зная счастливых/грустных лиц — три из-за того, что у них было менее шести пригодных для использования испытаний, и одно из-за того, что родитель сообщил о задержке развития и речи.
Аппаратура и процедура
Схема эксперимента 3 была аналогична схеме эксперимента 2, но стимулы предъявлялись на экране компьютера, а не живым экспериментатором. Живой экспериментатор сидел рядом с ребенком. Ребенок сидел лицом к экрану компьютера со смайликами, размещенными на столе перед ребенком.Введение в эксперимент было таким же, как и в эксперименте 2. Все дети участвовали в двух предварительных испытаниях, а затем в двенадцати экспериментальных испытаниях (язык тела или тон). В каждом испытании на экране компьютера показывался фильм, в котором Пуппи появлялся в левой части экрана. Затем рука в перчатке подняла игрушку из нижней части экрана на уровень глаз Пуппи.
В предварительных испытаниях экспериментатор затем напрямую говорил ребенку, счастлив Пуппи или грустен, и просил ребенка указать на правильное лицо.В экспериментальных пробах фильм продолжался: Щенок поворачивался к игрушке, снова смотрел на ребенка и давал свой ответ (так же, как он делал это в экспериментах 1 и 2). В тестах подачи звука рот Пуппи двигался синхронно с записанным радостным или грустным голосом, который должен был быть как можно более похожим на модели высоты звука, полученные в экспериментах 1 и 2. разные испытания. Треки высоты тона и формы волны для счастливой и грустной высоты тона показаны на , а акустические детали слуховых стимулов представлены в Приложении 2.
В экспериментах с языком тела, в отличие от Эксперимента 2, экспериментатор не давал реплики на лице, а реплики на языке тела предоставляла только марионетка. Эти сигналы были похожи на сигналы языка тела Пуппи из эксперимента 2, но были немного приукрашены, чтобы компенсировать отсутствие сигналов лица. В ответ на печальный ответ Пуппи поднес руки к лицу и сгорбился, отвернувшись от игрушки. Для радостного ответа Щенок танцевал из стороны в сторону, а затем хлопал в ладоши (см. неподвижные изображения Щенка, производящего эти ответы).
Счастливый и грустный язык тела из эксперимента 3
Результаты и обсуждение
Каждый участник давал ответы либо в тестах на язык тела, либо в тестах на подачу. сообщает о количестве детей, успешно использующих каждую реплику; успех определяется (как и в эксперименте 2) как реакция с правильной эмоцией («счастливой» или «грустной») для обеих игрушек по крайней мере в 2/3 попыток, которые ребенок завершил. Дети, получившие сигналы языка тела, показали значительно лучшие результаты (9 из 10 детей преуспели; в среднем 86.7%), чем дети, которым давали звуковые сигналы (3/10 детей преуспели; среднее значение 41,0%, t(15,97) = 2,78; p (двусторонний, неравные дисперсии) = 0,013). отображает точность в каждом состоянии в зависимости от возраста. Успеваемость не была значимо коррелирована с возрастом ни в одном из условий (но помните, что тестировались только трехлетние дети).
Диаграммы рассеяния точности сигналов языка тела (слева) и высоты тона (справа) в зависимости от возраста в Эксперименте 3 Третьи завершенные судебные процессы правильные)
Age
Age Pitch
3 9/10 (90%) 3/10 (30%)
Мы снова обнаружили, что дети преуспевают в использовании сигналов языка тела, но борются с сигналами высоты тона. Это говорит о том, что повышенные трудности, с которыми дети столкнулись с звуковыми сигналами в эксперименте 2, не были связаны с различиями между условиями, введенными в нашем дизайне лицом к лицу (в частности, наличием притворства в звуковом состоянии).
Общее обсуждение
Примерно до 4 лет дети не всегда интерпретировали контуры звука, звучащие радостно или грустно, в соответствии с эмоциями, которые они сигнализируют. К 5 годам детские интерпретации наших стереотипных контуров звука согласовывались с нашими собственными.Это позднее развитие контрастирует с чувствительностью младенцев раннего возраста к просодическим сигналам стресса (Jusczyk & Houston, 1999) и границ фраз (Hirsh-Pasek et al., 1987), а также с ранним усвоением категорий лексических тонов (например, Mattock & Burnham). , 2006), которые усваиваются синхронно с согласными и гласными (по крайней мере, в некоторых языках; Demuth, 1995). Но все эти изменения до первого дня рождения ребенка связаны с перцептивной категоризацией и обобщением в речевой сфере, до того, как осмысленная (семантическая) интерпретация фраз или паттернов ударения станет центральной, поэтому они не обеспечивают важных связей между различными типами фонетических вариаций и значений. они передают.Например, младенцы и дети младшего возраста отлично различают согласные в своем языке, но не делают надежного вывода, что изменение согласного в знакомом слове дает другое, другое слово даже на втором году жизни (например, Stager & Werker, 1997; Свингли и Аслин, 2007). Фонетические категории, составляющие фонологию языка, не снабжены правилами их интерпретации.
Можно было бы ожидать более ранней чувствительности к тональным сигналам эмоциональных состояний, поскольку эмоциональные состояния в некоторых случаях имеют общепризнанные лицевые и голосовые подписи (Bryant & Barrett, 2007; Sauter, Eisner, Ekman, & Scott, 2010; Pell, Monetta). , Paulmann, & Kotz, 2009) и вызвать врожденную реакцию (например,г., Фернальд, 1993; Мумм и Фернальд, 2003). Тем не менее, мы обнаружили, что, несмотря на раннюю чувствительность к прагматическим функциям и эмоциям, подсказанным просодией в материнской речи, дошкольники с трудом улавливают звуковые контуры, которые передают счастливых против грустных . Одно из возможных объяснений заключается в том, что протестированные нами контуры счастья и грусти, хотя и относятся к набору эмоциональных выражений, распознаваемых взрослыми в разных культурах (например, Sauter et al., 2010), не относятся к набору универсальных контуров, вызывающих настроение, доступных для младенцев. (Фернальд, 1992).Контуры, проверенные Фернальдом (1992), также создаются с целью формирования поведения младенца, а не выражения эмоционального состояния матери, поэтому они могут качественно отличаться от счастливых и грустных . Связь между используемыми нами стереотипными интонационными паттернами и эмоциями счастья и печали , следовательно, может нуждаться в изучении на опыте.
Другое объяснение состоит в том, что счастливые и грустные звуковые контуры могут быть доступны в младенчестве (возможно, вызывая эти эмоции у младенцев, а не фактически сигнализируя о внутреннем состоянии говорящего), но могут потерять свою иконичность из-за переинтерпретации во время овладения языком (Сноу и Балог, 2002). Утрата иконичности из-за реинтерпретации была задокументирована и в других случаях. Например, глухие дети первоначально используют указательные жесты так же, как и слышащие младенцы. Однако по мере того, как они усваивают американский язык жестов, в котором указание используется как местоименное, так и для других функций, некоторые вообще перестают использовать указание для обращения от первого или второго лица на несколько месяцев, а затем в течение нескольких недель фактически делают ошибки, связанные с изменением направления, например, указывая своему собеседнику означать «я» (Petitto, 1987). В целом слова языка жестов не так уж легко усваиваются детьми, когда они более символичны (Orlansky & Bonvilian, 1984; см. также Namy, 2008).По мере того, как дети осваивают язык, они, кажется, допускают возможность того, что их самые ранние гипотезы могут быть ошибочными. Эти типы реинтерпретаций, которые приводят к U-образной функции развития в детской деятельности, не предполагают регрессии или утраты способностей, а вместо этого отражают фундаментальные изменения в интерпретации детей.
Независимо от того, происходит ли осмысленная интерпретация контуров счастья и печали в раннем младенчестве, нам все же необходимо учитывать неизменно позднее понимание этих контуров в нашей задаче и в предыдущих конфликтных задачах (Friend & Bryant, 2000; Morton & Trehub, 2001). ).Дети в нашей задаче не были озадачены семантическими категориями счастливых и грустных , охотно связывая их с неязыковыми поведенческими проявлениями, такими как радостный танец или обезумевшее сутулость. Кроме того, интуиция подсказывает, что дети не лишены опыта реального мира с радостными и печальными эмоциями и их голосовыми выражениями, которые в изобилии демонстрируются в детских садах и на игровых площадках. Скорее всего, запоздалое усвоение детьми связей между моделируемыми интонационными типами и связанными с ними эмоциями связано со сложностью тонально-контурного построения языка в целом.
Интонация функционирует как на паралингвистическом, так и на фонологическом уровне в английском языке (Ladd, 2008; Scherer, Ladd, & Silverman, 1984; Ladd, Silverman, Tolkmitt, Bergmann, & Scherer, 1985; Snow & Balog, 2002), что может выявление связей между конкретными интонационными узорами и передаваемыми эмоциями сложнее для детей. Кроме того, прототипические интонационные паттерны для счастливых и грустных не воспроизводятся каждый раз, когда кто-то чувствует радость или печаль.Например, приподнятая радость и тихое счастье имеют очень разные голосовые подписи (Scherer, Johnstone, & Klasmeyer, 2003; Sauter & Scott, 2007), а семантически разные эмоции могут иметь схожие характеристики высоты тона. Счастье, гнев и страх, например, часто характеризуются повышенным тоном (хотя другие характеристики тона могут помочь дифференцировать эти эмоциональные выражения). Эти факторы, вероятно, снижают достоверность сигналов этих паттернов высоты тона в речи, что затрудняет их изучение.Тон также обычно передает эмоции в сочетании с информацией о лице. Надежность лицевых сигналов эмоций может привести к затенению сигналов контура высоты тона.
Мы обнаружили, что детям удивительно трудно интерпретировать звуковые сигналы в соответствии с эмоциями говорящего, несмотря на хорошо подтвержденную раннюю доступность звуковых сигналов на других уровнях структуры. Это согласуется с предположением Фернальда (1992) о том, что разные функции высоты звука в языке доступны ребенку в разные моменты в зависимости от их релевантности для развития и — мы бы добавили — достоверности сигналов в сигнале.Настоящие результаты подчеркивают важность рассмотрения не только перцепционной доступности определенного акустического измерения (например, высоты тона или длительности гласного; см. Dietrich, Swingley, & Werker, 2007), но и надежности и значимости для развития каждого конкретного сигнала, передаваемого посредством это измерение.
Благодарности
Финансирование этого исследования было предоставлено грантами NSF Graduate Research Fellowship и NSF IGERT Trainee Fellowship для CQ, грант NSF HSD-0433567 для Delphine Dahan и D.S. и NIH предоставили D.S. R01-HD049681. Большое спасибо членам лаборатории Swingley Джейн Парк, Кэти Мотика, Эллисон Бритт, Альбе Тунинетти, Габриэлле Гарсия, Рэйчел Вейнблатт и Рэйчел Ромео. Это исследование было бы невозможно без поддержки Джона Трусуэлла и членов его лаборатории Кэти МакЭлдун, Энн Бангер и Алона Хафри, которые помогали нам проводить наши эксперименты в дошкольных учреждениях Филадельфии. Мы также благодарим членов Института исследований в области когнитивных наук Пенсильванского университета и трех анонимных рецензентов за их предложения.Наконец, мы выражаем искреннюю благодарность детям, родителям, администраторам и учителям дошкольных учреждений, поддержавшим это исследование.
Приложение 1
Примеры игрушек, использованных в экспериментах
Приложение 2
Акустические измерения счастливой и грустной речи экспериментатора для каждого акустического измерения в каждом эксперименте и отношений счастья/печали
Отношение единицы не предполагает значимой разницы между условиями для этого измерения; значения выше единицы указывают на большее среднее значение для счастливых стимулов.Значения высоты тона указаны в Гц, интенсивности в дБ, продолжительности в секундах. Отношения основного тона рассчитывались по значениям ERB (см. текст), а отношения интенсивности и продолжительности рассчитывались по логарифмически преобразованным значениям.
7 7 2126 90,0. 41
Эксперимент 1 эксперимент 2 Experient 3
CUE
SAD Соотношение Счастливый Happy SAD Соотношение Happy Sad Отношение
Среднее значение шага 417 380 380 230 1.44 3 243 1,30212
Pitch SD 130 52 29 9 144 50 2,42 140 41 2,65
Шаг макс. 746 387 387 1. 50 749 395 395 1,50212 704 324 324 1.64
Pitch Pitch Min. 211 163 1,22 201 155 1,23 199 181 1,08
Интенсивность 72,7 71,3 1,00 71,9 71,0 1,00 70. 1 70.1 70.1 70.1 1,00
Продолжительность 3.30 3.24 1.02 3.15 3.12 3.01 3.40 3.41 1.00
Информация для авторов
Кэролин Куам, Калифорнийский университет, Сан-Диего.
Дэниел Суингли, Пенсильванский университет.
Ссылки
Абель С. М. Различение длительности шумов и тональных вспышек. Журнал Акустического общества Америки. 1972; 51: 1219–1223. [PubMed] [Google Scholar]
Болдуин Д.А., Мозес Л.Дж. Онтогенез сбора социальной информации. Развитие ребенка.1996; 67: 1915–1939. [Google Scholar]
Брайант Г.А., Барретт Х.К. Распознавание намерений в речи, направленной на младенцев: свидетельство универсалий. Психологическая наука. 2007; 18: 746–751. [PubMed] [Google Scholar]
Бернем Д., Китамура С., Фоллмер-Конна У. Что нового, Киска? О разговорах с младенцами и животными. Наука. 2002; 24:1435. [PubMed] [Google Scholar]
Катлер А., Норрис Д. Роль сильных слогов для лексического доступа. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность.1988; 14: 113–121. [Google Scholar]
Д’Энтремонт Б., Мьюир Д. Реакции младенцев на счастливые и грустные голоса и выражения лица взрослых во время общения лицом к лицу. Младенческое поведение и развитие. 1999; 22: 527–539. [Google Scholar]
Демут К. Приобретение тональных систем. В: Арчибальд Дж, редактор. Фонологическое приобретение и фонологическая теория. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1995. С. 111–134. [Google Scholar]
Дитрих С., Суингли Д., Веркер Дж. Ф. Родной язык определяет интерпретацию характерных звуковых различий речи в возрасте 18 месяцев.Труды Национальной академии наук США. 2007; 104:16027–16031. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Fernald A. Четырехмесячные младенцы предпочитают слушать материнский язык. Поведение и развитие младенцев. 1985; 8: 181–195. [Google Scholar]
Фернальд А. Интонация и коммуникативный замысел в речи матерей к младенцам: является ли мелодия сообщением? Развитие ребенка. 1989; 60: 1497–510. [PubMed] [Google Scholar]
Фернальд А. Значимые мелодии в речи матерей к младенцам.В: Папоусек Х., Юргенс У., Папоусек М., редакторы. Невербальное голосовое общение: сравнительный и развивающий подходы. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1992. С. 262–282. [Google Scholar]
Фернальд А. Одобрение и неодобрение: Младенческая реакция на вокальные аффекты в знакомых и незнакомых языках. Развитие ребенка. 1993; 64: 657–674. [PubMed] [Google Scholar]
Фернальд А., Куль П. Акустические детерминанты младенческого предпочтения материнской речи. Поведение и развитие младенцев.1987; 10: 279–93. [Google Scholar]
Фридман О., Нири К.Р., Бернстайн К.Л., Лесли А.М. Является ли признание маленькими детьми притворства метарепрезентативным или просто поведенческим? Доказательства того, что 2- и 3-летние дети понимают притворяющиеся звуки и речь. Познание. 2010; 115:314–319. [PubMed] [Google Scholar]
Друг М. Изменения в развитии чувствительности к вокальному параязыку. Наука о развитии. 2000;3:148–162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Друг М.Переход от аффективного значения к языковому. Родной язык. 2001; 21: 219–243. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Друг М. Что мне делать? Регуляция поведения языком и параязыком в раннем детстве. Журнал познания и развития. 2003; 4: 161–183. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Friend M, Bryant JB. Лексическая предвзятость, связанная с развитием, при интерпретации противоречивых сообщений. Меррилл-Палмер Ежеквартально. 2000;46:342–369. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Подагра А., Кристоф А., Морган Дж.Л.Фонологические границы фраз ограничивают лексический доступ II. Данные младенца. Журнал памяти и языка. 2004; 51: 548–567. [Google Scholar]
Харрис М.С., Умеда Н. Разница между контурами основной частоты в предложениях. Журнал Акустического общества Америки. 1987; 81: 1139–1145. [Google Scholar]
Хирш-Пасек К., Кемлер Нельсон Д.Г., Ющик П.В., Райт Кэссиди К., Друсс Б., Кеннеди Л. Оговорки — это единицы восприятия для младенцев. Познание. 1987; 26: 269–286. [PubMed] [Google Scholar]
Jusczyk PW, Houston DM.Начало сегментации слов у детей, изучающих английский язык. Когнитивная психология. 1999; 39: 159–207. [PubMed] [Google Scholar]
Кахана-Калман Р., Уокер-Эндрюс А.С. Роль знакомства с человеком в восприятии эмоциональных выражений у детей раннего возраста. Развитие ребенка. 2001; 72: 352–369. [PubMed] [Google Scholar]
Katz GS, Cohn JF, Moore CA. Комбинация динамики вокала f0 и сводных характеристик различает три прагматические категории речи, направленной на младенца. Развитие ребенка.1996; 67: 205–17. [PubMed] [Google Scholar]
Китамура С., Бернхэм Д. Тональность и коммуникативные намерения в речи матерей: поправки на возраст и пол в первый год жизни. Младенчество. 2003; 4: 85–110. [Google Scholar]
Лэдд Д.Р. Интонационная фонология. Второе издание. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 2008. [Google Scholar]
Ladd DR, Silverman KEA, Tolkmitt F, Bergmann G, Scherer KR. Доказательства независимой функции типа интонационного контура, качества голоса и диапазона F0 в влиянии сигнального говорящего. Журнал Акустического общества Америки. 1985; 78: 435–444. [Google Scholar]
Лю Х-М, Цао Ф-М, Куль П.К. Акустический анализ лексического тона в мандаринском языке, ориентированном на младенцев. Психология развития. 2007; 43: 912–917. [PubMed] [Google Scholar]
Мандель Д.Р., Ющик П.В., Кемлер Нельсон Д.Г. Помогает ли сентенциальная просодия младенцам организовывать и запоминать речевую информацию? Познание. 1994; 53: 155–180. [PubMed] [Google Scholar]
Mattock K, Burnham D. Восприятие тона китайскими и английскими младенцами: свидетельство перцептивной реорганизации.Младенчество. 2006; 10: 241–265. [Google Scholar]
Миллер Г.А. Чувствительность к изменению интенсивности белого шума и его связь с маскировкой и громкостью. Журнал Акустического общества Америки. 1947; 19: 609–619. [Google Scholar]
Moore BCJ, Glasberg BR. Предлагаемые формулы для расчета пропускной способности слухового фильтра и паттернов возбуждения. Журнал Акустического общества Америки. 1983; 74: 750–753. [PubMed] [Google Scholar]
Мур Д.С., Спенс М.Дж., Кац Г.С. Классификация шестимесячных детей естественных высказываний, направленных на младенцев.Психология развития. 1997;33(6):980–89. [PubMed] [Google Scholar]
Morton JB, Trehub SE. Детское понимание эмоций в речи. Развитие ребенка. 2001; 72: 834–843. [PubMed] [Google Scholar]
Morton JB, Trehub SE, Zelazo PD. Источники негибкости в понимании речевых эмоций 6-летними. Развитие ребенка. 2003; 74: 1857–1868. [PubMed] [Google Scholar]
Мумме Д.Л., Фернальд А. Младенец как наблюдатель: обучение эмоциональным реакциям, наблюдаемым в телевизионном сценарии.Развитие ребенка. 2003; 74: 221–237. [PubMed] [Google Scholar]
Mumme DL, Fernald A, Herrera C. Реакции младенцев на лицевые и голосовые эмоциональные сигналы в парадигме социальных ссылок. Развитие ребенка. 1996;67:3219–3237. [PubMed] [Google Scholar]
Namy LL. Признание культа не приходит бесплатно. Наука о развитии. 2008; 11: 841–846. [PubMed] [Google Scholar]
Орланский М.Д., Бонвильян Д.Д. Роль иконичности в раннем овладении жестовым языком. Журнал расстройств речи и слуха.1984; 49: 287–292. [PubMed] [Google Scholar]
Ота М. Развитие систем лексического тонального акцента: автосегментарный анализ. Канадский журнал лингвистики. 2003; 48: 357–383. [Google Scholar]
Papousek M, Hwang SC. Тон и интонация мандаринского детского лепета с досложными младенцами: сравнение с регистрами разговора взрослых и обучением иностранному языку. Прикладная психолингвистика. 1991; 12: 481–504. [Google Scholar]
Папоусек М., Папоусек Х., Симмес Д. Значения мелодий на материнском языке в тональных и ударных языках.Поведение и развитие младенцев. 1991; 14: 415–440. [Google Scholar]
Pell MD, Monetta L, Paulmann S, Kotz SA. Распознавание эмоций на иностранном языке. Журнал невербального поведения. 2009; 33: 107–120. [Google Scholar]
Петитто Л.А. Об автономии языка и жестов: свидетельство приобретения личных местоимений в американском языке жестов. Познание. 1987; 27:1–52. [PubMed] [Google Scholar]
Pierrehumbert JB. Фонетическое разнообразие, статистическое обучение и приобретение фонологии.Язык и речь. 2003; 46: 115–154. [PubMed] [Google Scholar]
Quam C, Swingley D. Фонологические знания помогают двухлетним и взрослым интерпретировать характерные контуры высоты тона при изучении слов. Журнал памяти и языка. 2010;62:135–150. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Quam C, Yuan J, Swingley D. Связь интонационной прагматики с реализацией основного тона очень частых слов в английской речи для младенцев. В: Love BC, McRae K, Sloutsky VM, редакторы.Материалы 30-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук. Остин, Техас: Общество когнитивных наук; 2008. стр. 217–222. [Google Scholar]
Рассел Дж. А., Бачоровски Дж. А., Фернандес-Дольц Дж. М. Выражение эмоций на лице и голосе. Ежегодный обзор психологии. 2003; 54: 329–349. [PubMed] [Google Scholar]
Sauter DA, Scott SK. Более чем один вид счастья: можем ли мы распознать голосовые выражения различных позитивных состояний? Мотивация и эмоции. 2007; 31: 192–199. [Google Scholar]
Заутер Д.А., Эйснер Ф., Экман П., Скотт С.К.Кросс-культурное распознавание базовых эмоций посредством невербальной эмоциональной вокализации. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2010;107:2408–2412. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Шерер К.Р., Джонстон Т., Класмейер Г. Вокальное выражение эмоций. В: Дэвидсон Р.Дж., Шерер К.Р., Голдсмит Х.Х., редакторы. Справочник аффективных наук. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2003. стр. 433–456. [Google Scholar]
Шерер К.Р., Лэдд Д.Р., Сильверман К.Е.А.Голосовые сигналы для воздействия на говорящего: тестирование двух моделей. Журнал Акустического общества Америки. 1984; 76: 1346–1356. [Google Scholar]
Зайдл А. Использование младенцами и взвешивание просодических сигналов при сегментации предложений. Журнал памяти и языка. 2007; 57: 24–48. [Google Scholar]
Сноу Д., Балог Х.Л. Произносят ли дети мелодию раньше слов? Обзор исследований развития интонации. Лингва. 2002; 112:1025–1058. [Google Scholar]
Soken NH, Pick AD. Восприятие младенцами динамических аффективных выражений: различают ли младенцы определенные выражения? Развитие ребенка.1999;70:1275–1282. [PubMed] [Google Scholar]
Stager CL, Werker JF. Младенцы слушают больше фонетических деталей при восприятии речи, чем при выполнении задач по изучению слов. Природа. 1997; 388: 381–382. [PubMed] [Google Scholar]
Стерн Д.Н., Спикер С., Барнетт Р.К., Маккейн К. Просодия материнской речи: младенческий возраст и изменения, связанные с контекстом. Журнал детского языка. 1983; 10:1–15. [PubMed] [Google Scholar]
Swingley D. Статистическая кластеризация и содержание детской лексики.Когнитивная психология. 2005; 50:86–132. [PubMed] [Google Scholar]
Swingley D, Aslin RN. Лексическая конкуренция в изучении слов детьми младшего возраста. Когнитивная психология. 2007; 54: 99–132. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Thiessen ED, Hill EA, Saffran JR. Речь, ориентированная на младенцев, облегчает сегментацию слов. Младенчество. 2005; 7: 53–71. [Google Scholar]
Томаселло М., Бартон М.Э. Изучение слов в ненавязчивых контекстах. Психология развития. 1994; 30: 639–650. [Google Scholar]
Уокер А.С.Интермодальное восприятие экспрессивного поведения человеческими младенцами. Журнал экспериментальной детской психологии. 1982; 33: 514–535. [PubMed] [Google Scholar]
Веркер Дж. Ф., Кертин С. PRIMIR: структура развития обработки речи младенцев. Изучение и развитие языков. 2005; 1: 197–234. [Google Scholar]
Влияние развития выразительной речи и левого нижнего продольного пучка на аудирование и понимание прочитанного | Journal of Neurodevelopmental Disorders
Предварительные результаты
Анкеты, стандартизированные и экспериментальные оценки понимания и данные диффузионной визуализации были проверены на адекватность размера выборки, отсутствующие данные, нормальность распределений и отсутствие выбросов. Демографические и описательные статистические данные для полной выборки участников можно найти в Таблице 1. Информацию об эффективности оценки понимания в разбивке по времени можно найти в Таблице 2. Там, где это применимо, проводились сравнения между когортами, чтобы убедиться, что различия не препятствуют сворачиванию анализов по обеим группам. когорты. Корреляции между развитием выразительной речи и эффективностью понимания, а также между FA левой ILF и эффективностью понимания были проведены для обеспечения связи между показателями.Для подтверждения экологически достоверной выборки участников было определено количество лиц с признаками задержки развития экспрессивной речи и количество лиц с нарушением понимания; тот, который репрезентативен для популяционных оценок людей с поздним появлением языка и тех, кто считается плохо понимающим.
Таблица 1 Демографическая и описательная информация об участниках Таблица 2 Показатели понимания по времени
Анкета по истории ребенка
В ответах на вопросы из части Анкеты по истории ребенка [7], посвященной раннему развитию, родители сообщили, в каком возрасте их ребенок впервые продемонстрировал три ранних проявления речевого поведения. В обеих когортах 297 родителей (87,4% от общей выборки) сообщили, в каком возрасте их ребенок впервые заговорил (среднее значение [M] = 0,25, стандартное отклонение среднего значения [SD] = 0,52, минимальное значение [Min] = 0 [Min]. 0–6 месяцев] – максимум [Max] = 4 [4–5 лет]). В общей сложности 306 (90%) родителей указали возраст, в котором их ребенок произнес первое слово ( M = 1,04, SD = 0,58, Min = 0 – Max = 4), а 307 (90,3%) родителей указали возраст. при котором их ребенок впервые сложил несколько слов ( M = 1.41, SD = 0,05, мин. = 0 – макс. = 5 [5+ лет]). Корреляция Пирсона определила, что, как и ожидалось, существует положительная связь между тем, когда дети начали бормотать, и тем, когда они произнесли свое первое слово ( r = 0,47, t ²⁹² = 9,15, p < 0,0001, 95). % доверительные интервалы [ДИ] 0,38–0,55), а также при первом сложении нескольких слов ( r = 0,35, t ²⁹⁴ = 6,33, p < 0,0001, 95% ДИ 0,24–0 . 44). Также была обнаружена положительная связь между тем, когда дети произнесли свое первое слово, и тем, когда они впервые сложили несколько слов ( r = 0,53, t ³⁰³ = 11,01, p < 0,0001, 95% ДИ 0,45–0,61). ). Учитывая средние и высокие корреляции между этими переменными, мы использовали два подхода при включении в анализ развития выразительной речи. Во-первых, мы создали составную меру времени развития выразительной речи (начало лепета + начало произнесения первого слова + начало сложения нескольких слов).Более экспрессивная языковая композиция указывала на более позднее развитие экспрессивной речи. Во-вторых, был проведен последующий анализ для изучения индивидуальных эффектов времени развития каждой вехи раннего экспрессивного языка.
Основным критерием, используемым для выявления детей с поздним развитием речи, является неспособность соединить два или более слов к 24-месячному возрасту [92, 93, 102]. В текущей выборке 35 детей (11,4%) будут считаться поздними речевыми. Свидетельствуя об экологически достоверной выборке, наш процент лиц с симптомами позднего появления речи согласуется с оценками распространенности в популяции, которые колеблются от 10 до 20% [95, 101, 138].
Опросник по чтению
Родителей спрашивали, диагностировано ли у их ребенка речевое или языковое расстройство. Из 337 ответивших родителей 41 (12,17%) указали, что у их ребенка был предыдущий диагноз. Родителей спрашивали, получали ли их дети до 3-летнего возраста раннее вмешательство в связи с речевыми или языковыми трудностями. Из 318 родителей, ответивших на вопросы, 19 (5,97%) указали, что их ребенок получил раннее вмешательство в связи с трудностями речи или языка. Родителям также задавали несколько вопросов о раннем чтении и развитии звука в разные моменты времени.Ожидалось, что их ответы не изменятся, но множественные ответы обеспечили показатель надежности родительских ответов. В частности, родителей попросили сообщить, в каком возрасте их ребенок научился читать ( n = 332, M = 4,82, SD = 1,02, Min = 1 – Max = 7). Коэффициент внутриклассовой корреляции составил 0,63 ( F ^{44, 135} = 7,83, p < 0,001, 95% ДИ 0,50–0,75). Родителей также спрашивали, есть ли у их детей проблемы с обучением произношению слов.Сообщалось, что при первом посещении у 79 детей (23,24%) возникли проблемы с обучением произношению слов, а у 52 детей при втором посещении возникли проблемы с обучением произнесению слов вслух. Коэффициент внутриклассовой корреляции составил 0,61 ( F ^{447, 141} = 7,19, p < 0,001, 95% ДИ 0,47–0,73). Таким образом, между повторными ответами родителей была обнаружена высокая степень достоверности, что указывает на высокую согласованность между ответами родителей.
Анкета истории болезни
В Анкете истории болезни родителей спрашивали, был ли их ребенок недоношенным, были ли в раннем анамнезе частые ушные инфекции и устанавливались ли когда-либо в уши их ребенку трубки выравнивателя давления (PE).Ранее было обнаружено, что все вопросы влияют на понимание, а также на эффекты развития выразительной речи (например, [28]). В обеих когортах 323 родителя сообщили, что 45 детей (13,32%) были недоношенными, 57 детей (16,76%) имели частые ушные инфекции в раннем детстве, 35 (10,29%) из которых были установлены трубки для выравнивания давления (PE).
Социально-экономический статус
Ранее было показано, что социально-экономический статус влияет как на понимание, так и на развитие выразительной речи.Все 340 участников заполнили четырехфакторную шкалу социально-экономического статуса Холлингсхеда [55], из которых 319 были поддающимися оценке ( M = 49,94, SD = 8,95, минимум = 16 [самый низкий SES] – максимум = 62 [самый высокий SES]). Кроме того, 106 детей посещали школу, получающую помощь по Разделу 1; 234 ребенка посещали школу, не получающую помощь по Разделу 1 (код: да = 0, нет = 1). Точечная бисериальная корреляция определила, что, как и ожидалось, существовала связь между тем, посещали ли дети школу Title 1, и оценкой SES Холлингсхеда ( r = 0.38, t (317) = 7,40, p < 0,0001, 95% ДИ 0,29–0,47).
Оценки
В обеих когортах 331 ребенок (97,4%) завершил полный коэффициент интеллекта ( M = 105,79 SD = 14,79, Мин. = 60 – Макс. = 147). В когорте 1 138 детей (98,5%) завершили полномасштабный коэффициент интеллекта ( M = 107,42, SD = 15,97, Min = 65 – Max = 147). В когорте 2 193 ребенка (96,5%) завершили полномасштабный коэффициент интеллекта ( M = 104.63, SD = 13,81, мин. = 60 – макс. = 136). Тест независимых выборок t подтвердил, что между когортами не существовало различий в полномасштабном интеллекте ( t ^268,11 = 1,64, p = 0,1; 95% ДИ − 0,55–6,08). Таким образом, разница в коэффициентах интеллекта не исключала коллапса анализа по когортам. Показатели показателей восприятия на слух и понимания прочитанного можно найти в таблице 2. Значимые, средние и большие размеры эффекта ( r = .33–0,61, p < 0,001) были обнаружены ассоциации между показателями чтения и показателями восприятия на слух (подробности см. в Дополнительный файл 1, Приложение 1, Дополнительная информация).
QRI и показатели понимания отрывков
В разных когортах и временных точках четверо детей так и не завершили QRI или измерение понимания отрывков и, таким образом, не были включены в последующие анализы (всего выборка n = 336). Во всех четырех временных точках наблюдалась значительная связь между эффективностью понимания (здесь выше = лучше) в тесте QRI и заданием на переход ( r = 0.42, t ⁸¹⁸ = 13,29, p < 0,0001, 95% ДИ 0,36–0,48). Более того, связь между QRI и заданием на проход была значимой при визите 1 ( n = 330; r = 0,14, t ³²⁹ = 2,63, p < 0,01, 95% ДИ 0,00 0,25), визит 2 ( n = 191; r = 0,65, t ²⁵¹ = 13,46, p < 0,0001, 95% ДИ 0,57–0,71), 95; r = 0.64, t ¹⁵⁴ = 10,27, p < 0,0001, 95% ДИ 0,53–0,72). При посещении 4 80 детей заполнили QRI, все они были из когорты 1.
Число лиц, считающихся плохо понимающими, было рассчитано для обеспечения экологически достоверной выборки, репрезентативной для предыдущих оценок. Обратите внимание, что это не дети со специфическими нарушениями понимания прочитанного — дети с плохим пониманием и сохранными навыками декодирования [26, 61], а скорее дети с плохим пониманием независимо от их способностей к декодированию [61, 64].Как и в предыдущих исследованиях, люди, которые считаются плохо понимающими, идентифицируются на основе низкого хвоста распределения и разницы в 1,5 стандартных отклонения ниже среднего значения в QRI или задаче прохода [64]. Нижние 10% распределения состояли из 33 детей при 1-м визите, 25 детей при 2-м визите, 15 детей при 3-м визите и 8 детей при 4-м визите. в среднем мы обнаружили 23 ребенка при посещении 1, 22 ребенка при посещении 2, 13 детей при посещении 3 и 5 детей при посещении 4.Как и в предыдущих исследованиях, мы обнаружили, что цифры примерно сопоставимы, хотя, как отметили Keenan et al. [64] совпадение в идентификации не совсем последовательно.
Корреляции понимания
Корреляции были проведены для подтверждения связи между пониманием, экспрессивной языковой композицией и FA левой ILF. Во всех четырех временных точках наблюдалась значительная связь между экспрессивной речью и пониманием ( r = - 0,29, t ⁶⁴⁹ = 7.71, p < 0,0001, 95% ДИ − 0,22–− 0,36). Более того, связь между выразительным языком и пониманием со временем усиливалась. При посещении 1 была обнаружена значимая отрицательная корреляция между пониманием (здесь выше = лучше) и комбинированным показателем развития выразительной речи (выше = позднее достижение вехи выразительного языка) r = - .22, t ²⁸⁷ = 3,80, p < 0,001, 95% ДИ − 0,11–− 0,33. Эта ассоциация сохранилась при посещении 2 ( r = - .27, T ²²³ = 4.24, P <.0001, 95% CI - 0.15-- 0.39), посещение 3 ( R = – .30, T ¹³⁴ = 3. 61, P < 0,001, 95% ДИ − 0,14–− 0,44) и визит 4 ( r = − 0,40, t ⁶⁰ = 3,36, p < −0,01, 95% ДИ 0,59). Также была обнаружена связь между пониманием и ФА левого ILF (выше = больший уровень ФА) ( r = 0,16, t ²⁸⁷ = 2.82, p < 0,01, 95% ДИ 0,05–0,27). Он был незначительно значим на визите 1 ( r = 0,12, t ²²⁸ = 1,89, p = 0,059, 95% ДИ − 0,01–0,25) и значим на визите 4 ( r = 0,25). , t ⁴⁸ = 3,96, p < 0,001, 95% ДИ 0,25–0,69). Следовательно, мы можем подтвердить связь между пониманием и двумя нашими ключевыми переменными-предикторами, экспрессивной речью и FA левой ILF.
Была проведена корреляция между экспрессивной языковой композицией и левой ILF FA, которая оказалась незначительной при посещении 1 ( r = - 0.006, T ²⁰³ = 0,08, P = 0,94, 95% CI – 0.14-0.13) А при посещении 4 ( R = – 0,073, T ³⁸ = 0,45, p = 0,66, 95% ДИ − 0,38–0,24). Начало лепета не коррелировало с визитом 1 левой ILF FA ( r = 0,018, t ²⁰⁵ = 0,25, p = 0,80, 95% ДИ - 0,12–0,15) и не коррелировало с визитом 4 левая ILF FA ( r = 0,37, t ³⁹ = 0.23, p = 0,82, 95% ДИ − 0,27–0,34). Начало произнесения первого слова и посещение 1 слева ILF FA не было значимым ( r = 0,009, t ²⁰⁹ = 0,13, p = 0,90, 95% ДИ − 0,13–0,14), а посещение 4 осталось ILF FA не была значимой ( r = - 0,13, t ⁴¹ = 0,87, p = 0,40, 95% ДИ - 0,42–0,17). Начало сложения нескольких слов и посещение 1 левой ILF FA также не было значимым ( r = - 0.029, T ²⁰⁹ = 0,43, = 0,43, р = 0,67, 95% CI – 0,16-0.11) и не посещали 4 левого ILF FA ( R = – 0,013, T ⁴¹ = 0,87, p = 0,39, 95% ДИ − 0,42–0,17). Таким образом, развитие выразительной речи и ФА ILF не связаны между собой в начале исследования (после окончания первого класса) и на последнем посещении исследования (после завершения четвертого класса).
Результаты анализа выживаемости
Многомерный анализ выживаемости с пропорциональными рисками Кокса был выполнен для оценки влияния ковариатов предикторов на понимание.В каждый момент времени события определялись как ответ на вопрос понимания (неправильно = 1, правильно = 0) и рассматривались как отдельный процесс (как описано в [3, 4]). В обеих когортах 26 детей (7,74%) ни разу не ответили неправильно ни на один вопрос на понимание. Другими словами, 26 детей ответили правильно на каждый вопрос на понимание (120 вопросов группы 1 и 128 вопросов группы 2). Таким образом, при анализе выживаемости эти 26 детей подверглись цензуре справа, что происходит, когда наблюдение прекращается (т.г., исследование заканчивается) до того, как человек переживает событие. Все непрерывные переменные были оценены по z до включения модели. Направленность для всех категориальных переменных указывается схемой кодирования переменной.
Часть 1. Увеличивает ли дальнейшее развитие выразительной речи вероятность ухудшения понимания?
Во-первых, мы оценили влияние развития выразительной речи на понимание языка. В дополнение к z-балльной составной мере развития выразительного языка независимые (предикторные) переменные включали как характеристики участников, так и особенности прохождения.Переменные характеристик участников включали: пол (закодировано: женский = 1, мужской = 0), возраст (z-балл), социально-экономический статус (z-балл, больший = более высокий SES), рождение (кодированное: доношенный = 1, недоношенный = 0), инфекции уха в раннем детстве без установки ПЭ трубок (код: да = 1, нет = 0) и с установкой ПЭ трубок (код: да = 1, нет = 0). Характеристики перехода включали модальность (закодировано: прослушано = 0, прочитано = 1) и жанр (закодировано: повествование = 0, пояснение = 1). Общее соответствие модели было значительным (критерий отношения правдоподобия (9) = 1311, p <.0001; соответствие = 0,685, SE = 0,005).
Развитие экспрессивной речи
Дети, достигшие вех развития выразительной речи позже, имели большую вероятность плохого понимания. Отношение рисков для экспрессивной речи составило 1,16 ( B = 0,15, SE = 0,01, z = 11,23, p < 0,001, 95% ДИ 0,93–1,17). Риск ухудшения понимания увеличивался на 13,74% с каждым периодом задержки в достижении вехи выразительного языка. Запланированный последующий анализ определил, предсказывало ли появление определенных типов экспрессивных языковых вех более позднее понимание.Вероятность более плохого понимания увеличивалась с каждым конкретным типом вехи выразительного языка, то есть бормотание 7,65%, произнесение первого слова 9,19% и сложение нескольких слов вместе 14,05% (см. Дополнительный файл 1, Приложение 1, Дополнительная информация). Достижение вех выразительного языка на более позднем этапе развития связано с повышенным риском плохого понимания с конца 1-го до конца 4-го класса, особенно для более поздних вех развития (т. Е. Сложения нескольких слов).
Характеристики участников
Как и ожидалось, исходя из предыдущих отчетов, социально-экономический статус, возраст, рождение и наличие ПЭ трубок после частых ранних инфекций уха — все это в значительной степени предсказывало вероятность ухудшения понимания. Отношение рисков для социально-экономического статуса составило 0,80 ( B = - 0,22, SE = 0,01, z = 17,75, p <0,001, 95% ДИ 0,78–0,82). На каждую единицу повышения социально-экономического статуса вероятность плохого понимания уменьшалась на 20.05%. Дети из семей с высоким социально-экономическим статусом правильно ответили на большее количество вопросов на понимание. Отношение рисков для возраста составило 0,91 ( B = - 0,10, SE = 0,04, z = 2,17, p <0,05, 95% ДИ 0,83–0,99). На каждую единицу увеличения возраста вероятность плохого понимания снижалась на 9,16%. Дети старшего возраста после окончания каждого класса правильно отвечали на большее количество вопросов на понимание. Отношение рисков для рождения было 0,86 ( B = - 0,15, SE = 0.04, z = 4,26, p < 0,001, 95% ДИ 0,80–0,92). У детей, рожденных в срок, вероятность плохого понимания снижена на 13,99%. Доношенные дети правильно ответили на большее количество вопросов на понимание, чем недоношенные. Отношение рисков для полиэтиленовых трубок составило 0,79 ( B = - 0,23, SE = 0,05, z = 4,61, p < 0,001, 95% ДИ 0,72–0,87). У детей с ПЭ трубками вероятность плохого понимания снижена на 20,84%. Дети с частыми инфекциями уха в анамнезе, у которых есть ПЭ трубки, правильно отвечали на большее количество вопросов на понимание.Кроме того, пол был незначительно значимым предиктором более плохого понимания. Отношение рисков для пола составило 0,95 ( B = - 0,05, SE = 0,03, z = 1,93, p = 0,05, 95% ДИ 0,90–1,00). У девочек вероятность плохого понимания была на 5,28% ниже, чем у детей мужского пола. Девочки правильно ответили на большее количество вопросов на понимание, чем мальчики. Кроме того, было обнаружено, что частые ушные инфекции, которые не лечили полиэтиленовыми трубками, не предсказывают понимание ( p = .52).
Особенности перехода
Как и ожидалось, худшее понимание было предсказано особенностями перехода. Отношение рисков для модальности составило 0,87 ( B = - 0,13, SE = 0,03, z = 4,63, p < 0,001, 95% ДИ 0,83–0,93). Чтение, в отличие от прослушивания, уменьшило вероятность плохого понимания на 12,63%. Дети правильно ответили на большее количество вопросов на понимание при чтении отрывков. Отношение рисков для жанра составило 2,18 ( B = 0.78, SE = 0,03, z = 27,06, p < 0,001, 95% ДИ 2,06–2,31). Пояснительные, по сравнению с повествовательными, отрывки увеличивали риск непонимания на 54,19%. Дети правильно отвечали на большее количество вопросов на понимание при прослушивании или чтении повествовательного отрывка.
Модальность
Первый набор запланированных последующих анализов был направлен на определение того, были ли независимо предсказаны аудирование и понимание прочитанного композитом развития выразительной речи, и отличались ли какие-либо характеристические переменные участников при прогнозировании аудирования и понимания прочитанного.Дети, которые позже достигли вех экспрессивной речи, имели повышенный риск плохого понимания как при чтении (17,59%), так и при аудировании (11,57%) ( p < 0,001). Более того, вероятность более плохого понимания на слух значительно увеличивалась ( p < 0,001) и возрастала с каждым конкретным типом вехи выразительного языка, т. е. бормотание 5,97%, произнесение первого слова 7,39% и сложение нескольких слов вместе 13,17%. То же самое верно и для вероятности более плохого понимания прочитанного ( p < .001): болтает 10,71%, произносит первое слово 12,17% и складывает несколько слов вместе 15,47%. В то время как социально-экономический статус ( p < 0,001) и рождение ( p < 0,05) продолжали предсказывать как чтение, так и понимание на слух (подробности см. понимание прочитанного, инфекции уха в раннем детстве при установке полиэтиленовых трубок и возраст после окончания класса. У детей с ПЭ трубками было 26.На 65% снизилась вероятность ухудшения восприятия на слух ( p < 0,001), но не понимания прочитанного ( p = 0,18). Кроме того, у детей старшего возраста после окончания класса на 17,55% снизилась вероятность плохого понимания прочитанного ( p < 0,01), но не понимания на слух ( p = 0,43).
Жанр
Второй набор запланированных последующих анализов был направлен на определение того, были ли экспозиторное и нарративное понимание независимо друг от друга предсказаны композицией развития выразительной речи, и отличались ли какие-либо характеристики участников при прогнозировании экспозитивного и нарративного понимания.Дети, которые позже достигли вех экспрессивной речи, имели повышенный риск более плохого понимания как описательного (10,78%), так и повествовательного (18,66%) понимания ( p < 0,001). Более того, вероятность более плохого понимания повествования была значительной для всех трех вех выразительного языка ( p < 0,001): лепет 7,54%, произнесение первого слова 14,35% и сложение нескольких слов вместе 21,30%, как и вероятность более плохого пояснения. понимание ( p < .001): бормотание 7,64%, произнесение первого слова 6,28% и сложение нескольких слов 9,80%. Вехи в равной степени способствовали более плохому пониманию пояснений. В то время как социально-экономический статус ( p < 0,001), рождение ( p < 0,001) и ранние детские ушные инфекции с установленными ПЭ зондами ( p < 0,001) продолжали предсказывать как описательное, так и повествовательное понимание (см. файлы 1 и 3, дополнительные методы для получения подробной информации), одна характеристика участника различалась при прогнозировании описательного и повествовательного понимания.У детей старшего возраста после окончания класса на 11,78% снизилась вероятность плохого понимания объяснений ( p < 0,05), но не понимания повествования ( p = 0,61).
Часть 2. Соответствует ли фракционная анизотропия левой ILF вероятности худшего понимания?
В части 1 понимание с конца 1-го по конец 4-го класса прогнозировалось развитием выразительной речи, социально-экономическим статусом, возрастом, рождением и наличием ПЭ трубок у лиц с ранней историей частых ушных инфекций, как а также модальность и жанр отрывка. Здесь, основываясь на предыдущем анализе выживаемости, мы оценили влияние левой ILF FA на более позднее понимание языка. Как и в предыдущей модели, зависимой переменной (событием) был ответ на вопрос о понимании (закодировано: неверно = 1, правильно = 0). Независимые переменные окончательной модели были такими же, как и в предыдущем анализе, но также включали FA левой ILF (z-оценка) в качестве изменяющегося во времени предиктора. Мы также стремились определить, взаимодействовало ли количество FA с текущими предикторами понимания.Методы обратной подгонки модели использовались для удаления всех несущественных взаимодействий. Таким образом, были включены три значимых двусторонних взаимодействия: (1) FA и экспрессивная языковая композиция, (2) FA и социально-экономический статус и (3) FA и пол. Общее соответствие модели было значительным (критерий отношения правдоподобия (13) = 864,6, p < 0,0001; согласованность = 0,676, SE = 0,006).
Левая ILF (FA)
Вероятность более плохого понимания действительно была предсказана количеством FA в левой ILF. Отношение рисков для FA составило 0,94 ( B = - 0,05, SE = 0,03, z = 2,08, p < 0,05, 95% ДИ 0,90–1,00). При каждом увеличении FA вероятность более плохого понимания снижалась на 5,1%, что указывает на то, что дети с более высоким FA правильно отвечали на большее количество вопросов на понимание.
Взаимодействие экспрессивного языкового композита и FA
Было обнаружено, что количество FA в левом ILF смягчает взаимосвязь между развитием экспрессивной речи и вероятностью ухудшения понимания.Взаимодействие имело отношение рисков 1,05 ( B = 0,05, SE = 0,02, z = 3,266, p < 0,01, 95% ДИ 1,02–1,08). В соответствии с рекомендациями Айкена и Уэста [2] для разложения взаимодействия и дальнейшего облегчения его интерпретации вероятности рисков для развития экспрессивной речи были нанесены на график средней ФА левой ILF, на одно стандартное отклонение ниже среднего (отношение рисков = 1,23, ). B = 0,20, SE = 0,02, z = 8,94, p < . 001, 95% ДИ 1,17–1,28) и одно стандартное отклонение выше среднего (отношение рисков = 1,11, B = 0,10, SE = 0,02, z = 4,66, p < 0,001, 95% ДИ 1,06 –1.16). FA функционировал как усугубитель между развитием выразительной речи и вероятностью ухудшения понимания (см. рис. 2). У детей с самой высокой FA был самый крутой положительный наклон между развитием выразительной речи и вероятностью более плохого понимания. Эффект ФА как модератора имел меньшее значение для детей с ранним развитием экспрессивной речи, но гораздо сильнее влиял на детей с более поздним развитием экспрессивной речи.Те, у кого было самое плохое понимание, достигли вех развития выразительного языка позже всех и имели самую высокую FA, в то время как те, у кого было лучшее понимание, достигли вех развития выразительного языка раньше и также имели самую высокую FA.
Рис. 2
Взаимодействие композита экспрессивного языка и фракционной анизотропии левой ILF. Было обнаружено, что количество FA в левом ILF смягчает взаимосвязь между развитием выразительной речи и вероятностью более плохого понимания начало развития сложения нескольких слов ( p < .001) и бормотание ( p < 0,01), но не тогда, когда дети произнесли свое первое слово ( p = 0,73) (см. Дополнительный файл 1, Приложение 1, Дополнительная информация). FA функционировал как усугубитель между вероятностью плохого понимания, соединением нескольких слов и бормотанием. Для обоих вех экспрессивной речи дети с самыми высокими уровнями ФА имели самые крутые положительные наклоны. Только для вехи выразительного языка — объединения нескольких слов — у детей с самой низкой ФА был более крутой положительный наклон, чем у детей, чьи значения ФА по z-баллу находились в пределах стандартного отклонения.
Взаимодействие социально-экономического статуса и FA
Существует значительная взаимосвязь между левой ILF FA и социально-экономическим статусом. Взаимодействие имело отношение рисков 1,03 ( B = 0,03, SE = 0,01, z = 2,35, p < 0,05, 95% ДИ 1–1,06). Чтобы разложить взаимодействие, вероятности опасности для социально-экономического статуса были нанесены на график средней FA левой ILF, на одно стандартное отклонение ниже средней FA (отношение рисков = 0,83, B = - 0.19, SE = 0,02, z = 9,08, p < 0,001, 95% ДИ 0,79–0,86) и одно стандартное отклонение выше среднего (отношение рисков = 0,77, B = - 0,26, SE = 0,02, z = 12,67, p < 0,001, 95% ДИ 0,74–0,80). FA функционировал как буфер между социально-экономическим статусом детства и вероятностью плохого понимания (см. Дополнительный файл 1: Рисунок S1). Дети с самыми высокими уровнями FA продемонстрировали самый слабый отрицательный наклон между социально-экономическим статусом и вероятностью более плохого понимания, в то время как самый сильный наклон был получен у детей с самыми низкими уровнями FA.
Взаимодействие пола и ФА
Отмечено значительное взаимодействие между полом и ФА, которое имело отношение рисков 1,09 ( B = 0,08, SE = 0,03, z = 2,59, p < 0,01, 95% ДИ 1,02–1,16). На каждую единицу увеличения FA у детей мужского пола было увеличение вероятности худшего понимания на 7,94% по сравнению с детьми женского пола. Другими словами, дети мужского пола с большим количеством FA в левой ILF чаще неправильно отвечали на вопросы понимания.
Наконец, независимо от включения взаимодействий в модель, плохое понимание по-прежнему предсказывалось композитом развития выразительной речи ( p < 0,001), социально-экономическим статусом ( p < 0,0001), возрастом ( p < 0,05), рождение ( p < 0,05), наличие ПЭ трубок ( p < 0,01), модальность ( p < 0,05) и жанр ( p < 0,0001) прохода (см. Дополнительный файл 2 Приложение B для полного вывода модели).
Часть 3. Как уменьшить вероятность плохого понимания?
Мы попросили родителей сообщить, проходили ли их ребенку вмешательства до трехлетнего возраста по поводу проблем с речью и языком. Предыдущие исследования показали, что в то время как некоторые дети с задержкой ранней экспрессивной речи догоняют своих сверстников, другие остаются с задержкой (например, [39]). Таким образом, вопрос о том, следует ли оказывать раннее вмешательство детям с задержкой раннего развития экспрессивной речи, был предметом многочисленных споров, и раннее вмешательство обычно применяется только в случаях наиболее явной задержки развития экспрессивной речи (например,г., [39]). Таким образом, не все дети, чьи родители сообщали о более позднем начале развития экспрессивной речи, подвергались вмешательству. Предварительный анализ выявил значительную положительную связь между ранним вмешательством (закодировано: да = 1, нет = 0) и составным показателем развития выразительной речи ( r = 0,22, t ²⁸² = 3,70, p < . 001, 95% ДИ 0,10–0,32). Это подтверждает, что, по крайней мере, в текущей выборке существовала связь между ранними проблемами с развитием выразительной речи и ранним вмешательством.Однако это также указывает на то, что у тех, кто получил раннее вмешательство, вероятно, были более серьезные проблемы с развитием выразительной речи.
Снова опираясь на предыдущий анализ, мы оценили влияние вмешательства до трехлетнего возраста на более позднее понимание. Как и в предыдущих анализах, в каждый момент времени каждое событие (ответ на вопрос понимания: неверно = 1, правильно = 0) рассматривалось как отдельный процесс. Мы также стремились определить, взаимодействовало ли раннее вмешательство с ранее выявленными предикторами понимания.Для устранения всех несущественных эффектов и взаимодействий использовались методы модели обратной подгонки. Таким образом, были включены два дополнительных важных взаимодействия: двустороннее взаимодействие FA и раннего вмешательства и трехстороннее взаимодействие FA, раннего вмешательства и композита развития выразительной речи. Общее соответствие модели было значительным (критерий отношения правдоподобия (16) = 861,5, p < 0,0001; согласованность = 0,677, SE = 0,006).
Раннее вмешательство
Вероятность ухудшения понимания была предсказана при раннем вмешательстве. Отношение рисков для раннего вмешательства составляет 1,25 ( B = 0,22, SE = 0,07, z = 2,97, p < 0,01, 95% ДИ 1,07–1,44). Как показали предварительные корреляции, у тех, кто получил раннее вмешательство, вероятность плохого понимания увеличилась на 19,69%. Вероятно, это связано с тем, что у детей, получивших раннее вмешательство, были самые большие проблемы с развитием выразительной речи.
Взаимодействие комплекса экспрессивного языка, FA и раннего вмешательства
Было обнаружено, что левый ILF смягчает связь между развитием экспрессивного языка и более плохим пониманием как у тех, кто получил, так и у тех, кто не получил раннего вмешательства (рис.3). Таким образом, трехстороннее взаимодействие раннего вмешательства, композита развития выразительной речи и левой ILF имело отношение рисков 0,58 ( B = 0,55, SE = 0,12, z = 4,53, p < 0,001). , 95% ДИ 0,46–0,73).
Рис. 3.
Взаимодействие композита экспрессивной речи, фракционной анизотропии левой ILF и раннего вмешательства. Было обнаружено, что левая ILF по-разному смягчает связь между развитием выразительной речи и более плохим пониманием на основе раннего вмешательства
.
Без вмешательства
Чтобы разложить взаимодействие и еще больше облегчить его интерпретацию, вероятности рисков для развития выразительной речи для тех, кто не подвергался вмешательству, были нанесены на график средней FA левой ILF, на одно стандартное отклонение ниже среднего FA (отношение рисков = 1.21, B = 0,19, SE = 0,05, z = 3,68, p < 0,001, 95% ДИ 1,10–1,35), и одно стандартное отклонение выше средней FA (отношение рисков = 1,17, B = 0,17, SE = 0,09, z = 1,91, p = 0,057, 95% ДИ 0,99–1,42) (см. рис. 3, левая панель). Левая ILF функционировала как усугубитель между развитием выразительной речи и вероятностью плохого понимания у тех, кто не получил раннего вмешательства. Здесь мы снова видим, что эффект ФА как модератора имел меньшее значение для детей с ранним развитием экспрессивной речи, но оказывал гораздо более сильное влияние на детей с более поздним развитием экспрессивной речи. У детей, которые не подвергались раннему вмешательству, у которых было наибольшее количество FA, был самый крутой положительный наклон между развитием выразительной речи и вероятностью более плохого понимания. Из тех, кто не подвергался раннему вмешательству, дети с самым плохим пониманием имели как наибольшую задержку в развитии выразительной речи, так и самую высокую ФА, за ними следовали дети с самой низкой ФА и, наконец, дети со средней ФА. У детей с лучшим пониманием была наименьшая задержка в развитии выразительной речи и самая высокая ФА, за ними следуют дети с самой низкой ФА и, наконец, дети со средней ФА.
Вмешательство
Вероятности риска для развития экспрессивной речи для тех, кто получил вмешательство, были нанесены на график для средней FA левой ILF, на одно стандартное отклонение ниже среднего FA (отношение рисков = 0,82, B = 0,20, SE = 0,05, z = 3,68, p < 0,001, 95% ДИ 0,74–0,91) и одно стандартное отклонение выше среднего FA (отношение рисков = 0,84, B = - 0,17, SE = 0. 09, z = 1,91, p = 0,056, 95% ДИ 0,70–1,00) (см. рис. 3, правая панель). Для тех детей, которые получили раннее вмешательство, левая ILF FA функционировала как буфер между развитием выразительной речи и вероятностью более плохого понимания. Дети, получившие раннее вмешательство и имевшие самые низкие уровни FA, продемонстрировали самый крутой положительный наклон между развитием выразительной речи и вероятностью более плохого понимания. Из тех, у кого было раннее вмешательство, дети с самым плохим пониманием имели наибольшую задержку в развитии выразительной речи и самый низкий уровень ФА.Соотношение было обратным для тех, у кого была самая высокая FA; У детей с высоким уровнем FA с самым плохим пониманием была наименьшая задержка в развитии выразительной речи.
Последующий анализ трехстороннего взаимодействия по типам развития экспрессивной речи показал, что взаимодействие раннего вмешательства, начала развития экспрессивной речи и ФА было обусловлено началом развития, состоящим в соединении нескольких слов ( p <. 01), говоря первое слово ( p < .01) и бормотание ( p < .01; см. дополнительный файл 1 Приложение 1, дополнительная информация). Более того, как и в предыдущих анализах, вероятность более плохого понимания предсказывалась развитием экспрессивной речи ( p < 0,001), FA ( p < 0,05), социально-экономическим статусом ( p < 0,0001), возрастом. ( p < 0,01), рождение ( p = 0,058), наличие ПЭ-трубки ( p < 0,01), а также модальность ( p < 0,01) и жанр ( p < .0001) прохода (подробнее см. Дополнительный файл 2 Приложение B).
Часть 4. Как снизить вероятность ухудшения понимания у людей с нарушениями речи или языка?
Помимо того, что мы попросили родителей сообщить, подвергалось ли их ребенку вмешательству до 3-летнего возраста по поводу проблем с речью и/или языком, мы также спросили, было ли у их ребенка позже диагностировано речевое и/или языковое расстройство. Согласно отчету родителей, у 41 ребенка (12,17%) в анамнезе были диагностированы расстройства речи и/или языка, 19 из которых ранее (до 3 лет) получали раннее вмешательство по поводу проблем с речью и/или языком. Точечный двухрядный корреляционный анализ подтвердил, что существует значительная положительная связь между тем, было ли детям проведено раннее вмешательство, и тем, были ли у них впоследствии диагностированы речевые и/или языковые расстройства (код: да = 1, нет = 0) r = . 19, t ³¹⁶ = 3,51, p < 0,001, 95% ДИ 0,08–0,30. Поскольку была обнаружена значительная положительная взаимосвязь, мы оценили влияние раннего вмешательства на более позднее понимание только у тех, у кого было диагностировано речевое и/или языковое расстройство.
Анализ выживаемости проводился только на подгруппе лиц, у которых были диагностированы речевые и/или языковые расстройства. Среди этих 41 участников было в общей сложности 2450 уникальных ответов на вопросы понимания. Как и в предыдущих анализах, в каждый момент времени каждое событие (ответ на вопрос понимания: неверно = 1, правильно = 0) рассматривалось как отдельный процесс. Для устранения всех несущественных эффектов и взаимодействий использовались методы модели обратной подгонки. В модели остались следующие ковариаты-предикторы: социально-экономический статус, совокупность развития экспрессивной речи, жанр и получение раннего вмешательства до трехлетнего возраста.Оставшееся взаимодействие между сексом и левой ILF было лишь незначительно значимым. Общее соответствие модели было значительным (критерий отношения правдоподобия (6) = 199,6, p < 0,0001; согласованность = 0,75, SE = 0,015).
Раннее вмешательство
Вероятность плохого понимания была предсказана путем раннего вмешательства. Отношение рисков для получения раннего вмешательства составляет 0,61 ( B = - 0,49, SE = 0,18, z = 2,75, p <0,01, 95% ДИ 0.43–0,87). В предыдущем анализе всей выборки раннее вмешательство, по-видимому, указывало на серьезность проблем в раннем развитии речи, где вмешательство (повышенная серьезность) соответствовало повышенной вероятности ухудшения понимания. Однако в текущей выборке детей — только у тех детей, у которых позже диагностировали расстройство речи и/или языка — у тех, кто получил раннее вмешательство, вероятность плохого понимания снизилась на 38,99%. Таким образом, мы можем сделать вывод, что для детей с речевыми и языковыми нарушениями влияние раннего вмешательства заключается в снижении плохого понимания с конца 1-го до конца 4-го класса.Другими словами, тем, у кого позже диагностированы речевые и языковые расстройства, было бы полезно раннее вмешательство для решения речевых и языковых проблем.
Взаимодействие пола и FA
Также было незначительно значимое взаимодействие пола и FA в левой ILF. Это взаимодействие отражало результаты анализа всего образца. У женщин коэффициент опасности составлял 0,91 ( B = - 0,10, SE = 0,05, z = 1,86, p = 0,06, 95% ДИ 0,82–1,01).На каждую единицу увеличения FA в левой ILF у детей женского пола с речевыми и/или языковыми расстройствами было снижение вероятности плохого понимания на 9,44%.
Развитие выразительной речи
Дети с нарушениями речи и/или языка, которые позже достигли вех развития выразительной речи, имели большую вероятность плохого понимания. Отношение рисков для экспрессивной речи составило 1,33 ( B = 0,28, SE = 0,05, z = 6,10, p <.001, 95% ДИ 1,21–1,46). Таким образом, для людей с нарушением речи и/или языка риск ухудшения понимания увеличивался на 24,73% с каждым увеличением периода достижения вехи экспрессивной речи. Это указывает на то, что у детей с речевыми и/или языковыми нарушениями риск ухудшения понимания почти в два раза выше, чем у всей выборки, для каждого увеличения периода достижения вехи экспрессивной речи. Последующие анализы определили, предсказывает ли появление определенных типов вех экспрессивной речи более позднее понимание у детей с диагнозом речевого и/или языкового расстройства.Как и при анализе всей выборки, вероятность более плохого понимания у детей с диагнозом речевого и/или языкового расстройства увеличивалась с каждым конкретным типом вехи экспрессивной речи, т.е. слов вместе 31,65% (см. дополнительный файл 1 Приложение 1, дополнительная информация). Достижение вех экспрессивной речи на более позднем этапе развития продолжало приводить к большему риску плохого понимания с конца 1-го до конца 4-го класса, особенно для более поздних вех развития (т. е. соединить несколько слов).
Характеристики участников
Отношение рисков для социально-экономического статуса составило 0,82 ( B = - 0,19, SE = 0,03, z = 6,637, p < 0,001, 95% ДИ 0,7 На каждую единицу повышения социально-экономического статуса вероятность ухудшения понимания у детей с диагностированным расстройством речи и/или языка снижалась на 17,59%. Даже когда у детей диагностировано речевое и/или языковое расстройство, дети с высоким социально-экономическим статусом правильно отвечали на более понятные вопросы.
Особенности перехода
Отношение рисков для жанра составило 2,36 ( B = 0,86, SE = 0,10, z = 8,73, p < 0,001, 95% ДИ). Пояснительные, по сравнению с повествовательными, отрывки увеличивали риск непонимания на 54,19%. Дети с нарушением речи и/или языка правильно отвечали на большее количество вопросов на понимание, когда отрывок был повествовательным.
Жанр
Запланированный последующий анализ только тех детей, у которых диагностировано речевое и/или языковое расстройство, направленный на определение того, были ли экспозиторное и нарративное понимание независимо предсказываемыми составным элементом развития экспрессивной речи, и отличались ли какие-либо характеристики участников при прогнозировании экспозитивного и нарративного понимания. .Как и в анализе всей выборки, дети, которые позже достигли вех экспрессивной речи, имели повышенный риск плохого понимания как описательного (25,80%), так и повествовательного (24,47%) понимания ( p < 0,001). Последующие анализы показали, что вероятность более плохого понимания объяснений у детей с диагнозом речевого и/или языкового расстройства увеличивалась в развитии с каждым конкретным типом вехи экспрессивной речи, т.05), произнес первое слово 17,66% ( p < 0,001) и сложил несколько слов вместе 29,97% ( p < 0,001). В то время как та же картина справедлива для вероятности более плохого понимания повествования у детей с диагнозом расстройства речи и/или языка, которые произносят первое слово 21,24% ( p < 0,001) и складывают несколько слов вместе 34,65% ( p ). < 0,001). Однако лепет не был значительным ( p = 0,70).
Влияние раннего вмешательства на понимание (только для лиц с нарушением речи и/или языка) было вызвано объяснительным состоянием. Отношение рисков для раннего вмешательства только при экспозиционном состоянии составило 0,58 ( B = - 0,54, SE = 0,22, z = 2,50, p < 0,05, 95% ДИ 0,38–0,89). У тех детей, у которых позже диагностировали речевое и/или языковое расстройство и которым было проведено раннее вмешательство, вероятность более плохого понимания объяснений снизилась на 41,54%.
Выразительный язык – обзор
4.09.4.4 Коммуникация/Язык
Язык является основным инструментом человеческого общения и, следовательно, имеет важное значение для оценки при работе с любым клиентом (Black & Strub, 1994).Его следует рассматривать как ключевой навык, поскольку он служит основным средством передачи информации от человека к другим и от других к человеку. Таким образом, трудности в общении могут влиять на все сферы жизни (D’Amato, Rothlisberg & Rhodes, 1997). Трудности или дисфункции, обнаруженные при тестировании функционирования более высокого уровня (например, процессов обучения), вполне могут быть вторичными по отношению к языковому расстройству. Соответственно, язык следует оценивать на ранней стадии, чтобы исключить проблемы в этой области функционирования (Black & Strub, 1994; Lezak, 1995).Другой очевидной причиной для оценки языковых и коммуникативных навыков является то, что языковые расстройства возникают в результате широкого спектра неврологических заболеваний и могут проявляться в различных формах афазии (например, афазия Вернике, аномия, глобальная алексия, аграфия; Колб и Уишоу). , 1990). Чтобы облегчить интерпретацию результатов теста, клиницисту важно быть знакомым с различными классическими клиническими проявлениями афазии (см. Gaddes & Edgell, 1994; Kolb & Whishaw, 1990; Lezak, 1995).
Языковая оценка должна быть систематической и включать оценку ряда относительно специфических языковых функций. Оценка должна оценивать как рецептивные, так и экспрессивные вербальные и невербальные способности, чтобы определить, необходимы ли адаптации для улучшения личности в академических, профессиональных и социальных ситуациях. В рамках неформальной оценки экспрессивной речи врач может оценить спонтанную речь и беглость речи, задавая клиенту открытые вопросы (Black & Strub, 1994).Пока клиент отвечает, клиницист может внимательно выслушать аномальную артикуляцию, дизартрию (нарушение координации речевого аппарата), вербальную апраксию (трудности произнесения целенаправленной речи), нарушение беглости речи, потерю просодии (мелодической интонации), нарушения синтаксиса или парафазию. ошибки (образование непреднамеренных слогов, слов или фраз) (Black & Strub, 1994; Kolb & Whishaw, 1990). Другой важный компонент языка, прагматика, также может быть оценен. Прагматика относится к знанию и действиям по социально приемлемому общению, которое охватывает большую часть невербальных аспектов общения, таких как жесты, громкость речи, а также вербальное соответствие (Sohlberg & Mateer, 1990).
Оценка беглости речи может быть выполнена путем подсчета количества слов, которые клиент может произнести без повторения в пределах ограниченной категории (например, животные или слова, начинающиеся с определенной буквы) и времени (например, 60 секунд). Среднестатистический взрослый должен назвать примерно 20 названий животных и в общей сложности 40 60 слов, при этом эффективность в некоторой степени зависит от интеллекта, образования и социального/языкового происхождения клиента (Black & Strub, 1994). Дополнительные методы изучения экспрессивной речи включают повторное повторение клиентом значимых словесных фраз или предложений возрастающей длины и семантической сложности.Трудности с подбором слов и названиями можно обнаружить по ответам клиента на открытые вопросы или по просьбе клиента описать картинку, содержащую ряд объектов или действий (Black & Strub, 1994).
Другой важной областью языкового функционирования является рецептивный язык или способность человека понимать сказанное. Всесторонняя оценка должна включать оценку способности человека анализировать и интегрировать информацию, представленную в вербальном формате, поскольку общей трудностью среди лиц, перенесших черепно-мозговую травму, является снижение способности координировать социальные аспекты речи (Илвисакер, Секерес, Хаарбауэр- Крупа, Урбанчик и Фини, 1994). Недостаточно оценивать понимание языка на основе открытых вопросов, потому что этот метод опирается на выразительные навыки и не исследует понимание отдельно (Black & Strub, 1994). Понимание языка можно оценить неформально, попросив клиента указать на обычные предметы в комнате или задав серию все более сложных вопросов, требующих ответа только «да» или «нет» (например, «У собак четыре ноги?») (Блэк и Страб, 1994). Оценка навыков чтения и письма клиента также может быть включена в оценку языка и коммуникации (Black & Strub, 1994).Клиента можно попросить прочитать предложения с возрастающей сложностью, написать слова под диктовку и составить абзац в ответ на запрос (например, «Скажите мне, как поменять шину») (Black & Strub, 1994).
В дополнение к неофициальным методам доступно несколько инструментов, которые могут оказаться полезными для клинической оценки речи. Существует ряд тестов и наборов тестов на афазию (например, Бостонское диагностическое обследование на афазию, Goodglass & Kaplan, 1983; Многоязычное обследование на афазию, Benton & Hamsher, 1989), которые включают в себя длительные, хорошо контролируемые процедуры, и их лучше оставить на усмотрение. логопеды, имеющие более обширную подготовку по специализированным методам исследования афазии (Lezak, 1995).В качестве альтернативы скрининговые тесты на афазию могут использоваться для выявления наличия афазического расстройства и могут даже выявлять его специфические характеристики, но не обеспечивают точного различения полных наборов тестов на афазию. Кроме того, эти скрининговые тесты не требуют технических знаний о патологии речи для адекватного применения или определения наличия значительного афазического расстройства (Lezak, 1995). Одним из наиболее полных доступных скрининговых тестов на афазию является пересмотренный токен-тест (McNeil & Prescott, 1978).Эта расширенная версия оригинального теста Token Test (De Renzi & Vignolo, 1962) содержит 10 подтестов из 10 пунктов. McNeil и Prescott (1978) стремились улучшить психометрические недостатки оригинала с помощью этой редакции, а также стремились разработать оценочную систему для описания природы и количественного определения степени языкового дефицита, чтобы облегчить планирование лечения. Используя жетоны различных форм и размеров, клиницист дает клиенту ряд все более сложных инструкций, которым необходимо следовать.Несмотря на простоту применения, этот инструмент, как сообщается, очень чувствителен к нарушенным языковым процессам, которые играют ключевую роль в развитии афазической инвалидности (Lezak, 1995).
Клиницисты, желающие получить базовую оценку различных аспектов общения и языка, могут рассмотреть возможность использования переработанного теста Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-R; Dunn & Dunn, 1981), Test of Language Development (TOLD-2). Hammill & Newcomer, 1988), и Clinical Evaluation of Language Fundamentals-Revised (Semel, Wiig, & Secord, 1987) или Test of Language Competence (TLC; Wiig & Second, 1989).К сожалению, большинство этих тестов рассчитаны исключительно на детей и подростков и поэтому имеют ограниченное применение у взрослых. Одним из наиболее часто используемых тестов, имеющих нормы для взрослых, является тест ППВТ-Р. Этот тест измеряет только рецептивный словарный запас и предназначен для лиц в возрасте от двух с половиной лет до совершеннолетия. PPVT-R не рассчитан на время и требует, чтобы испытуемый выбрал из каждой пластины из четырех изображений ту, которая лучше всего представляет целевое слово. Этот тест не требует умения читать, а также не имеет существенного значения способности указывать или давать устный ответ (Shea, 1989). PPVT-R может помочь установить уровень вербального понимания клиента, когда выразительный язык не требуется. Сравнение таких рецептивных навыков с экспрессивными навыками, необходимыми для других тестов, может помочь в разработке гипотез о качественном характере вербальной деятельности и в определении возможного лечения (D’Amato, Rothlisberg & Rhodes, 1997).
TOLD-2 доступен в форме, предназначенной для младшего возраста (4тире;0-8тире;11) и промежуточного возраста (8тире;6-12тире;11).Этот тест предназначен для измерения рецептивного и экспрессивного владения языком. Результаты для TOLD-2 предоставляют коэффициенты для общей оценки разговорного языка и для составных частей аудирования, разговорной речи, семантики, синтаксиса и фонологии (только для основной формы). В целом, инструменты TOLD-2 надежны и применимы в качестве инструментов проверки языка для более молодых клиентов (Wochnick Fodness, McNeilly, & Bradley-Johnson, 1991; Westby, 1988). Некоторые тесты были разработаны для измерения более сложного использования языка, например, TLC (Wiig & Second, 1989), целью которого является измерение металингвистических способностей.Четыре подтеста включают в себя создание нескольких значений для неоднозначных предложений, распознавание выводов на основе неполной информации, создание предложений с учетом трех слов и контекста и распознавание значения образного языка. Этот тип теста может быть полезен для выявления тонких проблем в использовании языка (Crosson, 1996).
4.09.4.4.1 Связь! язык: последствия для вмешательства
Для клиентов, которые испытывают трудности с одной или обоими рецептивными и выразительными словами, клиницист может модифицировать вербальное взаимодействие, сокращая объем представляемой информации или представляя информацию поэтапно. Дополнительные идеи для клиента школьного возраста могут включать рекомендацию, чтобы учитель повторял указания, а ученик также повторял и объяснял указания учителю, сочетал вербальные инструкции с невербальными сигналами и использовал невербальные сигналы. Многие из этих стратегий могут быть адаптированы для взрослых в реабилитационных и других терапевтических учреждениях. Клиницист должен тщательно проверять клиентов, чтобы обеспечить понимание и помочь клиентам и их семьям приспособиться к этим коммуникативным или языковым дефицитам.
Влияние просодической реабилитационной программы на выражение аффекта у детей дошкольного возраста с нарушением слуха: рандомизированное исследование | The Egypt Journal of Otolaryngology
Дизайн исследования
Участники были включены в две параллельные группы в рамках рандомизированного контролируемого исследования. Исследование было направлено на оценку влияния обучения по «лечебной просодической программе» [22] на выраженность аффекта у детей дошкольного возраста с нарушением слуха по сравнению с только традиционной слухоречевой реабилитацией. Исследование проводилось в период с февраля 2019 г. по февраль 2020 г. после получения разрешения этического комитета (IRB №: 00012098). Исследование соответствует рекомендациям CONSORT.
Участники исследования
В исследование включен 21 слабослышащий ребенок обоего пола в дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет). Дети были случайным образом разделены по плану рандомизации на группу случаев (n = 11), которые получали «программу просодического лечения» [22] в дополнение к обычной слуховой и языковой реабилитации, проводимой в отделении фониатрии, и контрольную группу (n = 11). = 10), которые прошли обычную реабилитацию без просодического вмешательства.
Критериями включения участников исследования были дети дошкольного возраста (3–6 лет), использующие слухоречевую коммуникацию с нейросенсорной тугоухостью от тяжелой до глубокой степени в условиях без посторонней помощи, оснащенные ГУ или КИ, с удовлетворительной пользой ( слуховой порог менее 40 дБ на всех частотах). Критерии исключения включали детей с умственной отсталостью, повреждением головного мозга, дополнительными сенсорными нарушениями, сопутствующими психическими заболеваниями (например, расстройство аутистического спектра) и детей с двигательными нарушениями речи, такими как речевая апраксия. Данные были собраны, и исследование было проведено в отделении фониатрии отделения оториноларингологии.
Вмешательства
«Программа лечения просодии ^» [22] была переведена на арабский язык и использовалась для просодического обучения египетских детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Программа применялась к группе А (кейс-группа) на индивидуальных занятиях, одно занятие в неделю, каждое занятие длилось около 1 часа. Обе группы прошли обычную слуховую и языковую реабилитацию в виде тридцатиминутных занятий два раза в неделю в течение 3 месяцев.
Перевод «Программы лечения просодии» [22]
После разрешения издателя программа была переведена на арабский язык, и были внесены необходимые изменения для ее адаптации к арабскому языку и египетской культуре. Переведенная версия была отредактирована тремя опытными двуязычными фониатрами.
«Программа лечения просодии» [22]
Принципы утвержденных вмешательств реализованы в программе, такой как мелодико-интонационная терапия (MIT), обработка голоса Ли Сильвермана (LSVT) и динамическая временная и тактильная стимуляция (DTTC) для Речемоторное обучение в дополнение к экспертной профессиональной практике [23,24,25]. Программа разделена на две секции в зависимости от возраста на дошкольную секцию и секцию школьного возраста. В этом исследовании использовалась только дошкольная секция. Мероприятия, включенные в программу, нацелены на основные просодические особенности; высота тона, громкость и продолжительность, а также их реализация для адекватного воспроизведения различных просодических компонентов, таких как ударение и интонация.
Просодические навыки, на которые направлена программа
Программа включала следующие занятия и материалы для отработки основных просодических навыков.
Музыкальные инструменты: чтобы помочь ребенку лучше понять концепцию высоты тона и ритма и дать возможность поэкспериментировать с аспектами темпа, громкости и различных мелодических паттернов. В этом упражнении клиницист моделировал простые паттерны и побуждал ребенка подражать им (например, тихо-тихо-громко). На протяжении всего занятия давалась соответствующая обратная связь, например: «Это было красиво и медленно» и «Это было очень быстро».
Вокализация: помог ребенку попрактиковаться в произношении вокальных интонаций.Примером может служить «песня Ahhhh», в которой основное внимание уделялось вокализации и высоте тона без использования слов, использовалась только гласная /a/. Это занятие подходит для детей с минимальным вербальным выражением.
Звуки животных: помог детям манипулировать своим голосом с помощью забавных заданий. В задании «Угадай, кто я» врач и дети вырезали изображения разных животных. Врач и ребенок по очереди моделировали звук и угадывали животное.
Выражения: включены действия, побуждающие ребенка использовать часто употребляемые в повседневной жизни выражения с повышенной интонацией. Пример притворного приготовления пищи с использованием игрушечной еды и кухонных принадлежностей. Была приготовлена глупая еда, такая как суп из грязных носков, ребенку предлагалось подражать выражениям врача, таким как «Фууу, гадость», в отличие от приготовления вкусной еды и использования таких выражений, как «мммм» или «вкусняшка».
Первые предложения: это задание включало три песни с картинками-подсказками для каждой песни. Песни содержали общие фразы, произносимые с типичным вокальным ударением и интонацией речи. Одна из песен – это песня «теперь твоя очередь, моя очередь», которая нацелена на язык и чередование, исполняя песню, используя ударение на местоимении, произнося ее с использованием более высокого тона, громкости и продолжительности в каждой фразе с использованием подсказки изображения.
Тихий/шепотный голос: включена игра, помогающая ребенку практиковать тихий/шепотный голос.
Голоса персонажей: включает рассказ с картинками с разными персонажами, использующими разные голоса для каждого персонажа (например, высокий голос для медвежонка), чтобы помочь ребенку попрактиковаться в разных вокальных тонах.
Все упражнения снабжены подсказками, которые помогают врачу правильно применять упражнения и давать обратную связь ребенку.
Следующие экспрессивные подсказки к задачам были реализованы, начиная с самого самостоятельного уровня и возвращаясь на шаг назад, пока ребенок не достиг успеха, и обучение не перешло к достижению независимых ответов на самом продвинутом уровне. Сигналы основаны на принципах DTTC [25].
Выразительные сигналы задачи:
1.
Ребенок говорит высказывание в унисон с вами.
2.
Ребенок повторяет фразу, глядя на ваше лицо.
3.
Ребенок повторяет высказывание, не глядя на ваше лицо.
4.
Ребенок повторяет высказывание, не глядя вам в лицо, с задержкой в 2–3 секунды.
5.
Ребенок произносит высказывание самостоятельно, без каких-либо сигналов.
Слуховая и языковая реабилитация
Слуховая реабилитация включала мероприятия, направленные на развитие слуховых навыков: обнаружение звука, различение, идентификация и слуховое понимание. Языковая реабилитация включала мероприятия, направленные на улучшение семантики, синтаксиса, прагматики и фонологии.Обучение обеих исследуемых групп проводил один и тот же врач-фониатр.
Результаты исследования
Первичным результатом исследования была оценка аффективных просодических навыков у детей с нарушениями слуха после вмешательства, и это было сделано с использованием пунктов протокола оценки просодических навыков [26]. Вторичными результатами исследования была оценка влияния реабилитации на языковое и когнитивное развитие участников с использованием теста на арабский язык и шкалы Стэнфорда-Бине соответственно [27, 28].
Оценка
Все дети прошли следующий протокол оценки до и после вмешательства:
1-
Сбор анамнеза, включая личные данные, жалобы, анализ симптомов и подробный настоящий, прошлый и семейный анамнез.
2-
Общий осмотр, неврологическое обследование и осмотр моторики полости рта.
3-
Аудиологическая оценка с помощью аудиометрии чистого тона для определения пороговых уровней слышимости с помощью и без нее.
4-
Психометрическая оценка по шкале Стэнфорда-Бине, 4-е издание [28] для оценки коэффициента вербального интеллекта, коэффициента абстрактного интеллекта и коэффициента общего интеллекта.
5-
Тест арабского языка [27] для оценки рецептивного языка, выразительного языка, семантики, прагматики и просодии. Затем балл ребенка сравнивали со средним значением в его/ее возрастной группе, чтобы определить языковой возраст ребенка.
6-
Оценка просодии по протоколу оценки просодических навыков [26].
Субъективная оценка
Первоначально протокол оценки включал оценку десяти просодических навыков: пяти аффективных и пяти грамматических. Для этого исследования использовались только пять субтестов, оценивающих аффективные просодические навыки:
1-
Выражение гнева: чтобы выявить этот паттерн, каждому участнику показывали картинки, иллюстрирующие сцену гнева, например, изображение матери, выражающей свой гнев по отношению к дочери, которая сломала игрушку, говорящую /ʔænæ zæʕlæ:næ mennek/
2-
Вербальные фразы неодобрения: вызываются показом картинок, представляющих акт неодобрения, например, изображение ребенка, дергающего сестру за волосы, и ее матери, не одобряющей того, что она делает, и говорящей ей, что это неправильно./kedæ Ɣalat/
3-
Вербальное восклицание, чтобы вызвать просодический паттерн удивления, показывая изображения, представляющие сцену восклицания, например, изображение девушки, которая только что получила новое платье и произносит /ʔalla:h fƲstae:n gæmi:l/
4-
Образ желаемого, вызванный показом изображений, демонстрирующих образец желаемого, например, изображение девушки, которая учится и желает успеха, и произносит /ja rab ængæħ/
5-
Предупреждающие шаблоны: чтобы вызвать предупреждающий просодический шаблон у каждого ребенка, каждому ребенку показывали картинки, вызывающие этот шаблон, например, изображение девочки, кладущей руку рядом с ножом, и ее мать, говорящая /ʔewʕi, предупреждает ее, что это опасно. ʔelsekinæ tegræhek/
Ребенок должен был составить предложения с соответствующим ударением, чтобы получить полный балл за тестируемое задание.Каждое умение оценивалось по четырем картинкам, первая и вторая картинки использовались в качестве демонстрации и пробы соответственно. Демонстрационная и пробная фотографии не оценивались. На третьей и четвертой картинках представлены тестовые стимулы, вызывающие производство предложений с соответствующими образцами стресса.
Результаты были подсчитаны для третьей и четвертой картинки следующим образом:
0- Неверный ответ или его отсутствие.
1- Один правильный ответ с помощью (подражание).
2- Два правильных ответа с помощью (подражание).
3- Один правильный спонтанный ответ + другой правильный ответ с помощью (подражание).
4- Два спонтанных правильных ответа со 100% точностью.
Субъективные оценки были получены от двух фониатров с опытом работы не менее 3 лет по отдельности и вслепую, чтобы обеспечить надежность субъективной оценки.
Объективный анализ
Пять просодических навыков, оцененных в соответствии с протоколом оценки просодических навыков, были записаны и проанализированы с помощью спектрограммы, программы компьютеризированной речевой лаборатории (CSL) модели 4500–Kay Pentax для получения следующих данных из каждого высказывания с его начала. до конца:
1.
Контур среднего тона в Гц.
2.
Контур средней энергии, представляющий энергию в дБ.
3.
Средняя продолжительность звуковой волны всего высказывания, рассчитанная в секундах.
Рандомизация и ослепление
Последовательность распределения была сгенерирована с использованием метода рандомизации переставленных блоков, и размер блока составлял четыре участника на блок. Последовательность распределения была скрыта статистиком от лица, распределяющего участников по группам вмешательства, с помощью запечатанных непрозрачных конвертов. Был принят двойной слепой подход. Ослепление применялось к участникам и экспертам по оценке результатов, которые не знали о распределении пациентов по группам.
Статистическая методология
Данные проанализированы с использованием программного пакета IBM SPSS версии 20.0. (Армонк, Нью-Йорк: IBM Corp). Качественные данные описывались с использованием числа и процента. Для проверки нормальности распределения использовался критерий Колмогорова-Смирнова. Количественные данные были описаны с использованием диапазона (минимум и максимум), среднего значения, стандартного отклонения, медианы и межквартильного диапазона (IQR). Значимость полученных результатов оценивалась на уровне 5%.
Критерий хи-квадрат использовался для проверки связи между качественными переменными.Точный критерий Фишера и поправки Монте-Карло проводились, когда это было указано (таблица n × m или ожидаемые ячейки менее 5).
Сравнения проводились между двумя изучаемыми независимыми нормально распределенными подгруппами с использованием t-критерия Стьюдента. Сравнения проводились между двумя изучаемыми родственными нормально распределенными подгруппами с использованием парного t-критерия. Сравнения проводились между двумя изучаемыми независимыми подгруппами с ненормальным распределением с использованием U-критерия Манна-Уитни. Сравнения были проведены между двумя изучаемыми родственными ненормально распределенными подгруппами с использованием критерия знакового ранга Вилкоксона.Альфа-уровень устанавливался равным 5 % при уровне значимости 95 %, а бета-ошибка принималась до 20 % при мощности изучения 80 % (при расчете объема выборки). Размер выборки был рассчитан с использованием анализа мощности двух пропорций в программе NCSS & PASS.
Внутриклассовый коэффициент корреляции использовался для согласия между оценщиком 1 и оценщиком 2 для субъективной оценки изучаемых дошкольных возрастных групп.
(PDF) ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ВОЗМОЖНОСТЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Copyright © 2017 IJIRES, Все права защищены ISSN (Online): 2349–5219
В ходе проведенного исследования велась аудиозапись
9 учебных групп, по 3 из каждой учебной
группы соответственно (малой, средней и большой).
Выводы, к которым мы пришли на основе анализа
транскриптов, следующие:
– доминирующая деятельность воспитателя при выполнении
целенаправленной деятельности на родном языке с использованием текста для
выразительное чтение протоколирование словесное изложение
учебное содержание, метод беседы с
детьми, расспросы детей о содержании, общение
с детьми выражение текстов помогает детям
выразить себя.Особое значение для
исследование имеет последняя категория выше,
он помогает детям выразить себя тем, что
заблудиться некоторые речевые проблемы среди них, что
улучшает выражение речи. Из анализа
транскриптов можно сделать вывод, что данная деятельность
воспитателей осуществлялась во всех 9 учебных
группах.
– относительно второй категории, индивидуальной
деятельности детей, можно сделать вывод, что доминирующей категорией
является категория слушания,
что еще раз подтверждает результаты
анкетирования воспитателей и родителей, а также
результаты, полученные при наблюдении за детьми
в ходе целевой деятельности родного языка
и
выразительной лирики.Другие категории, задавание вопросов
воспитателями, обсуждение воспитатель-ребенок и групповое
обсуждение детей появились только в двух
учебных группах (большая группа), что свидетельствует о необходимости их
активизации. Последняя категория,
самостоятельная работа детей не наблюдалась ни в одной группе
, вероятно, в силу характера
учебной деятельности или выразительного чтения текстов.
– все выразительные тексты были прочитаны и обработаны в
основной части целевой деятельности на родном
языке, т.к. это было целью целевой
деятельности.
– после выразительного чтения и обработки
соответствующего выраженного текста со всеми 9 учебными
группами практически все дети проявили интерес к
говорению и драматизации манере высказывания
текста, что еще раз подтверждает результаты
анкеты для воспитателей и родителей, а также
результаты, полученные путем наблюдения за детьми
в ходе целевой деятельности на родном языке
и
экспрессивной лирики.Результаты анализа
транскриптов свидетельствуют о том, что в ходе этих двух мероприятий
детей, в основном, приходит к устранению препятствий в
речи к ним воспитатель, который подходит к
улучшению общей речевой реакции высказывания. В
таким образом, еще раз подтверждая результаты, полученные
путем анализа анкет, заполненных родителями,
и ссылаясь на улучшение устной
выразительности у их детей с использованием текстов выразительного
чтения, и результатами наблюдения, где эти
две категории оказываются самыми сильными.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основываясь на исследовании, количественной и
качественной обработке данных, мы можем сделать некоторые
важные выводы. Они могут быть репрезентативными,
по своему характеру, поскольку выборка, использованная для обследования
, обладает характеристиками репрезентативности.
Однако очевидно, что результатов еще недостаточно
для полного и безусловного заключения.Поэтому выводы, которые мы делаем, считаются более или менее показательными, имеющими определенное значение. Из исследований мы можем
заключить, что введение действия, в данном случае слухового
материала, зафиксированного выразительными текстами, значительно улучшает
речевую выразительность детей в дошкольных группах.
А именно, через их слух при целенаправленной деятельности
улучшаем:
– Обычную речь,
– Наипростейшую дикцию,
– Естественность интонации и
– Логически связную речь.
Это исследование относится только к одному аспекту этой обширной и
сложной области. Его размеры указывают на необходимость исследования ряда других проблем, связанных с
исследуемой в данной работе проблемой, связанных с интерактивным
общением воспитателя и детей в дошкольных
учреждениях.
ССЫЛКИ
[1] Редакция Британской энциклопедии. Энциклопедия
Британика.(1998) [Онлайн]. Доступно:
https://www.britannica.com/topic/intonation
[2] Корпорация, Kid Sense Child Development. Выразительный
Язык (использование слов и языка). Детское чувство. (2016)
[Онлайн]. [Цитировано: 21 января 2017 г.] Доступно:
https://childdevelopment.com.au/areas-of-concern/using-
speech/expressive-language-using-words-and-language/.
[3] Приборы литературные. Определение дикции.Литературные
Устройства/Литературные Устройства, Термины и Элементы. (2016)
[Онлайн]. [Цитировано: 07 февраля 2017 г.] Доступно:
http://www.literarydevices.com/diction/.
[4] —. 2016. Определение темпа. Литературные приемы/определения и
Примеры литературных терминов. [Онлайн]. [Цитировано: 05 февраля,
2017.] Доступно: https://literarydevices.net/pacing/.
[5] —. 2016. Определение ритма. Литературные приемы/определения и
Примеры литературных терминов.[Онлайн]. [Цитировано: 05 февраля,
2017.] Доступно: https://literarydevices.net/rhythm/.
[6] Э. Николовска и А. Николовски. Методика воспитательной
работы в области воспитательной речевой культуры с детьми дошкольного возраста
. Скопье: НАСА книга, 1979.
[7] Ф. Эллисон. Чтение с выражением — это весело! Рост
Дизайн урока независимости и беглости. (2015) [Онлайн].
[Цитировано: 01 февраля 2017 г.] Доступно:
http://www.auburn.edu/academic/education/reading_genie/inroa
ds/feltongf.html.
[8] Разум, изменение. Модуляция. Изменение мышления. (2016)
[Онлайн]. [Цитировано: 05 февраля 2017 г.] Доступно:
http://changeminds.org/techniques/language/modifying_meani
ng/modulation.htm.
[9] Н. Петров и В. Михайловский. Творчество и образование. Bitola :
Biangl, 1996.
[10] O. Sinadinovska, C.Ристова и М. Синадиновский. Детская речь
.Скопье : Детска радость, 1990.
[11] С. Пьеха. Как читают экспрессивные читатели? Обучение тому, что
имеет смысл. (2003) [Онлайн]. [Цитировано: 03 февраля 2017 г.]
Доступно:
https://www.ttms.org/say_about_a_book/how_do_expressive_re
aders_read.htm.
Позднее появление языка
Американская академия педиатрии. (2016, 1 ноября.) Где мы находимся: экранное время . HealthyChildren.org. https://www.healthychildren.org/English/family-life/Media/Pages/Where-We-Stand-TV-Viewing-Time.aspx.
Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.). https://doi.org/10.1176/appi.books.97808596.
Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016а). Этический кодекс [Этика]. https://www.asha.org/policy.
Американская ассоциация речи, языка и слуха.(2016б). Сфера деятельности по патологии речи и языка [Сфера деятельности]. https://www.asha.org/policy.
Баньято, С., Суен, Х., и Февола, А. (2011). Влияние «дозировки» на прогресс развития во время вмешательства в раннем детстве: доступные показатели для реальных исследований и защиты интересов. Младенцы и дети младшего возраста , 24 (6), 117–132. https://doi.org/10.1097/IYC.0b013e3182104896.
Бейли, Д.Б., младший (2004). Оценка семейных ресурсов, приоритетов и забот.В M. McLean, M. Wolery и DB Bailey, Jr. (Eds.), Оценка младенцев и дошкольников с особыми потребностями (3-е изд., стр. 172–203). Пирсон.
Банерджи, Р., и Гиберсон, М. (2012). Оценка детей младшего возраста из культурно и лингвистически различных слоев общества для получения услуг специального образования. Исключительные дети младшего возраста , 15 (1), 33–45. https://doi.org/10.1177/1096250611435368.
Бёрд, Э. К.-Р., Клив, П., Трюдо, Н., Тордардоттир, Э., Саттон, А., и Торп, А. (2005). Языковые способности двуязычных детей с синдромом Дауна. Американский журнал патологии языка и речи , 14 (3), 187–199. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2005/019).
Бун, Х., и Крейс, Э. Р. (1999). Стратегии достижения: семейная оценка и планирование вмешательства. Особые дети младшего возраста , 3 (1), 2–11. https://doi.org/10.1177/109625069
0101.
Коллиссон, Б.А., Грэм, С.А., Престон, Дж.Л., Роуз, М.С., Макдональд, С., и Таф, С. (2016). Факторы риска и защиты от позднего разговора: эпидемиологическое исследование. Журнал педиатрии , 172 , 168–174.e1. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2016.02.020.
Крейс, Э. Р., Рой, В. П., и Фри, К. (2006). Восприятие родителями и специалистами внедрения семейно-ориентированных практик в оценивании детей. Американский журнал патологии языка и речи , 15 (4), 365–377.https://doi.org/10.1044/1058-0360(2006/034).
Крус-Феррейра, М. (2011, август). Рекомендация одноязычия многоязычным — почему и почему бы и нет. Лидер в прямом эфире. https://blog.asha.org/2011/08/02/recommending-monolingualism-to-multilinguals-why-and-why-not/.
Дейл, П.С., Прайс, Т.С., Бишоп, Д.В., и Пломин, Р. (2003). Исходы ранней задержки речи: Часть I. Прогнозирование постоянных и преходящих языковых трудностей в возрасте 3 и 4 лет. Журнал исследований речи, языка и слуха , 46 (3), 544–560.https://doi.org/10.1044/1092-4388(2003/044).
Доллаган, К. (2004). Доказательная практика при коммуникативных расстройствах: что мы знаем и когда мы это знаем? Journal of Communication Disorders , 37 (5), 391–400. https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2004.04.002.
Данст, С.Дж., Брудер, М.Б., и Эспе-Шервиндт, М. (2014). Наращивание потенциала семьи при вмешательстве в раннем детстве: имеют ли значение контекст и обстановка? Журнал школьного сообщества , 24 (1), 37–48.
Эллис Вейсмер, С. (2007). Типичные говорящие, поздно говорящие и дети с определенными языковыми нарушениями: спектр языковых способностей. В R. Paul (Ed.), Влияние точек зрения на развитие на исследования и практику коммуникативных расстройств: festschrift для Робина С. Чепмена (стр. 83–102). Эрльбаум.
Эллис Вейсмер, С., Мюррей-Бранч, Дж., и Миллер, Дж. Ф. (1994). Проспективное лонгитюдное исследование языкового развития у поздно заговоривших. Journal of Speech and Hear Research , 37 (4), 852–867.https://doi.org/10.1044/jshr.3704.852.
Фазоло, М., Майорано, М., и Д’Одорико, Л. (2008). Лепет и первые слова у детей с замедленным экспрессивным развитием. Клиническая лингвистика и фонетика, 22 (2), 83–94. https://doi.org/10.1080/0269
01600015.
Фей, Мэн (1986). Речевая коррекция у маленьких детей. Колледж-Хилл Пресс.
Фишер, Эвелин. (2017). Систематический обзор и метаанализ предикторов результатов экспрессивной речи среди поздно говорящих. Журнал исследований речи, языка и слуха, 60 , 1–14. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-L-16-0310.
Джироламетто, Л., Вайцман, Э., Уигс, М., и Пирс, П.С. (1999). Взаимосвязь между показателями материнского языка и развитием речи у детей ясельного возраста с задержкой экспрессивного словарного запаса. Американский журнал патологии речи , 8 (4), 364–374. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0804.364.
Джироламетто, Л., Уигс, М., Смит, Р., Вайцман, Э., и Пирс, П.С. (2001). Дети с задержкой экспрессивной речи в анамнезе: результаты в 5-летнем возрасте. Американский журнал патологии языка и речи , 10 (4), 358–369. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2001/030).
Glascoe, FP (1999). Использование опасений родителей для выявления и решения проблем развития и поведения. Journal for Specialists in Pediatric Nursing, 4 (1), 24–35. https://дои.org/10.1111/j.1744-6155.1999.tb00077.x.
Гиберсон, М., и Банерджи, Р. (2012). Использование анкет для скрининга молодых людей, изучающих два языка, на языковые расстройства. В серии монографии «Особенные дети младшего возраста» 14: Поддержка детей младшего возраста, изучающих два языка, с инвалидностью или подверженных риску инвалидности (стр. 75–93). Совет по работе с особыми детьми Отдел раннего детства.
Гиберсон, М., и Феррис, К. (2018). Выявление культурно согласованных ранних вмешательств для латиноамериканских опекунов. Коммуникационные расстройства Ежеквартально , 40 (4), 239–249. https://doi.org/10.1177/1525740118793858.
Гиберсон, М., и Феррис, К. (2019). Ранние языковые вмешательства для молодых людей, изучающих два языка: предварительный обзор. Американский журнал патологии языка и речи , 28 (3), 945–963. https://doi.org/10.1044/2019_AJSLP-IDLL-18-0251.
Гуральник, М. Дж. (1997). Эффективность раннего вмешательства. Брукс.
Гуральник, М.Дж. (1998). Эффективность раннего вмешательства для уязвимых детей: перспектива развития. Американский журнал умственной отсталости , 102 (4), 319–345. https://doi.org/10.1352/0895-8017(1998)102%3C0319:EOEIFV%3E2.0.CO;2.
Хэмбли, К., и Фомбонн, Э. (2012). Влияние билингвальной среды на развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42 (7), 1342–1352.https://doi.org/10.1007/s10803-011-1365-z.
Хофф, Э., Кор, К., Плейс, С., Румиш, Р., Сеньор, М., и Парра, М. (2012). Двойное языковое воздействие и раннее двуязычное развитие. Journal of Child Language , 39 (1), 1–27. https://doi.org/10.1017/S03050000759.
Хофф-Гинзберг, Э. (1994). Влияние матери и ребенка на материнскую болтливость. Дискурсивные процессы , 18 (1), 105–117. https://doi.org/10.1080/01638539409544886.
Горовиц, С.М., Ирвин, Дж.Р., Бриггс-Гоуэн, М.Дж., Боссон Хинан, Дж.М., Медоза, Дж., и Картер, А.С. (2003). Речевая задержка в когорте детей младшего возраста. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 42 (8), 932–940. https://doi.org/10.1097/01.CHI.0000046889.27264.5E.
Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями от 2004 г., опубл. Л. № 108-446, 20 U.S.C. § 1501 и далее. (2004 г.).https://www.congress.gov/bill/108th-congress/house-bill/1350.
Юнкер, Д., и Стокман, И. (2002). Экспрессивная лексика немецко-английских двуязычных малышей. Американский журнал патологии речи , 11 (4), 381–394. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2002/042).
Кайзер, А. П., Хестер, П. П., и Макдаффи, А. С. (2001). Поддержка общения у детей раннего возраста с отклонениями в развитии. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития , 7 (2), 143–150.https://doi.org/10.1002/mrdd.1020.
Кейлти, Б. (2010). Руководство по раннему вмешательству для семей и специалистов: партнерство для достижения успеха . Издательство Педагогического колледжа.
Кли, Т., Карсон, Д.К., Гэвин, В.Дж., Холл, Л., Кент, А., и Рис, С. (1998). Параллельная и прогностическая достоверность программы скрининга раннего языка. Журнал исследований речи, языка и слуха , 41 (3), 627–641. https://дои.org/10.1044/jslhr.4103.627.
Люке, К. (2014). Влияние речеобразующих устройств на языковое развитие ребенка с детской апраксией речи: Случай из практики. Инвалидность и реабилитация: вспомогательные технологии , 11 (1), 80–88. https://doi.org/10.3109/17483107.2014.^5.
Марчман, В. А., и Фернальд, А. (2013). Изменчивость обработки разговорной речи в режиме реального времени у типично развивающихся и поздно говорящих малышей. В Л. А. Рескорла и П.С. Дейл (редакторы), Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты (стр. 145–166). Брукс.
Мирак, Дж., и Рескорла, Л. (1998). Фонетические навыки и объем словарного запаса у поздно заговоривших: одновременные и прогностические отношения. Прикладная психолингвистика, 19 (1), 1–17. https://doi.org/10.1017/S0142716400010559.
Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости. (2007). Нарушения обучаемости и дети младшего возраста: выявление и вмешательство [Технический отчет].https://www.asha.org/policy.
Национальный исследовательский совет. (2001). Обучение детей с аутизмом. Издательство национальных академий.
Оллер, Д.К., Эйлерс, Р.Е., Нил, А.Р., и Шварц, Х.К. (1999). Предшественники речи в младенчестве: предсказание речевых и языковых расстройств. Journal of Communication Disorders, 32 (4), 223–245. https://doi.org/10.1016/S0021-9924(99)00013-1.
Олсванг, Л.Б., Родригес, Б., и Тимлер, Г. (1998).Рекомендации по вмешательству для малышей с особыми трудностями в изучении языка: возможно, у нас нет ответов на все вопросы, но мы многое знаем. Американский журнал патологии языка и речи , 7 (1), 23–32. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0701.23.
Пол, Р. (1991). Профили малышей с медленным развитием выразительной речи. Темы по расстройствам речи , 11 (4), 1–13. https://doi.org/10.1097/00011363-1940-00003.
Пол, Р. (1996). Клинические последствия естественного течения медленного развития экспрессивной речи. American Journal of Speech-Language Pathology , 5 (2), 5–21. https://doi.org/10.1044/1058-0360.0502.05.
Пол, Р., Эрнандес, Р., Тейлор, Л., и Джонсон, К. (1996). Нарративное развитие у поздно говорящих: Младший школьный возраст. Journal of Speech and Hear Research , 39 (6), 1295–1303. https://дои.org/10.1044/jshr.3906.1295.
Пол Р. и Дженнингс П. (1992). Фонологическое поведение детей ясельного возраста с медленным развитием экспрессивной речи. Журнал исследований речи и слуха, 35 (1), 99–107. https://doi.org/10.1044/jshr.3501.99.
Пирсон, Б.З. (1998). Оценка лексического развития двуязычных младенцев и детей ясельного возраста. Международный журнал двуязычия , 2 (3), 347–372. https://doi.org/10.1177/136700699800200305.
Пирсон, Б.З. (2013). Отличие двуязычного как поздно говорящего от поздно говорящего, который является билингвом. В LA Rescorla & PS Dale (Eds.), Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты (стр. 67–87). Брукс.
Рескорла, Лос-Анджелес (1989). Исследование языкового развития: инструмент скрининга задержки речи у малышей. Journal of Speech and Hearing Disorders , 54 (4), 587–599. https://doi.org/10.1044/jshd.5404.587.
Рескорла, Лос-Анджелес (2000). У поздно заговоривших малышей десятилетие спустя возникают трудности с чтением? Анналы дислексии , 50 (1), 85–102. https://doi.org/10.1007/s11881-000-0018-2.
Рескорла, Лос-Анджелес (2002). Язык и результаты чтения до 9 лет у поздно заговоривших малышей. Журнал исследований речи, языка и слуха , 45 (2), 360–371. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/028).
Рескорла, Лос-Анджелес (2005). Язык в возрасте 13 лет и результаты чтения у поздно заговоривших малышей. Журнал исследований речи, языка и слуха , 48 (2), 459–472. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2005/031).
Рескорла, Лос-Анджелес (2009). Язык в возрасте 17 лет и результаты чтения у поздно заговоривших детей ясельного возраста: поддержка пространственного взгляда на задержку речи. Журнал исследований речи, языка и слуха , 52 (1), 16–30.https://doi.org/10.1044/1092-4388(2008/07-0171).
Рескорла, Л. А., и Ахенбах, Т. М. (2002). Использование исследования языкового развития (LDS) в национальной вероятностной выборке детей в возрасте от 18 до 35 месяцев. Журнал исследований речи, языка и слуха, 45 (4), 733–743. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/059).
Рескорла, Л. А., и Элли, А. (2001). Валидация исследования языкового развития (LDS): инструмент родительского отчета для выявления задержки развития речи у детей ясельного возраста. Журнал исследований речи, языка и слуха , 44 (2), 434–445. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2001/035).
Рескорла, Л. А., и Ратнер, Н. Б. (1996). Фонетические профили детей ясельного возраста со специфическими нарушениями экспрессивной речи (SLI-E). Журнал исследований речи и слуха, 39 (1), 153–165. https://doi.org/10.1044/jshr.3901.153.
Рескорла, Л. А., и Шварц, Э. (1990). Исход детей ясельного возраста со специфической задержкой экспрессивной речи. Прикладная психолингвистика , 11 (4), 393–407. https://doi.org/10.1017/S0142716400009644.
Райс, М.Л., Тейлор, К.Л., и Зубрик, С.Р. (2008). Речевые результаты у 7-летних детей с поздним появлением языка или без него в анамнезе через 24 месяца. Журнал исследований речи, языка и слуха, 51 (2), 394–407. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2008/029).
Райс М.Л., Зубрик С.Р., Тейлор С.Л., Гаян Дж.и Бонтемпо, Д. (2014). Позднее появление речи у 24-месячных близнецов: наследственный и повышенный риск позднего появления речи у близнецов. Журнал исследований речи, языка и слуха , 57 (3), 917–928. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2013/12-0350).
Робертс, М.Ю., Хенсле, Т., и Брукс, М.К. (2016). Больше, чем просто «попробуйте это дома» — привлечение родителей к раннему вмешательству. Перспективы специальных групп ASHA , 1 (1), 130–143.https://doi.org/10.1044/persp1.SIG1.130.
Ромски М., Севчик Р. А., Адамсон Л. Б., Чеслок М., Смит А., Баркер М. и Бейкман Р. (2010). Рандомизированное сравнение дополненных и не дополненных языковых вмешательств для малышей с задержкой развития и их родителей. Журнал исследований речи, языка и слуха , 53 (2), 350–364. https://doi.org/10.1044/1092-4388 (2009/08-0156).
Роулстоун, С., Лоадер, С., Нортстоун, К., Беверидж, М.и команда ALSPAC. (2002). Речь и язык детей в возрасте 25 месяцев: описательные данные долгосрочного исследования родителей и детей Avon. Раннее развитие и уход за детьми , 172 (3), 259–268. https://doi.org/10.1080/03004430212126.
Сирси, К.Л. (2018). Финансирование и документация для раннего вмешательства (от 0 до 3 лет). В N. Swigert (Ed.), Документация и возмещение расходов для логопедов: принципы и практика (стр.251–291). Слэк Инкорпорейтед.
Шелден, М.Л., и Раш, Д.Д. (2013). Справочник по работе с группами раннего вмешательства: подход основного поставщика услуг. Брукс.
Стул-Гаммон, К. (1989). Предречевое и раннее речевое развитие двух поздно говорящих. Первый язык, 9 (6), 207–223. https://doi.org/10.1177/014272378900
7.
Тал, Д. Дж., Марчман, В. А., и Томблин, Дж. Б. (2013). Поздно говорящие малыши: характеристика и предсказание продолжающейся задержки.В LA Rescorla & PS Dale (Eds.), Поздно заговорившие: развитие речи, вмешательства и результаты (стр. 169–201). Брукс.
Тал, Д. Дж., и Тобиас, С. (1992). Коммуникативные жесты у детей с задержкой формирования устной экспрессивной лексики. Журнал исследований речи и слуха, 35 (6), 1281–1289. https://doi.org/10.1044/jshr.3506.1289.
Тал, Д. Дж., Тобиас, С., и Моррисон, Д. (1991). Язык и жесты у поздно заговоривших: 1-летнее наблюдение. Журнал исследований речи и слуха, 34 (3), 604–612. https://doi.org/10.1044/jshr.3403.604.
Телин, Дж., и Фусснер, Дж. (2005). Факторы, связанные с развитием коммуникации при синдроме CHARGE. Американский журнал медицинской генетики , 133A (3), 282–290. https://doi.org/10.1002/ajmg.a.30550.
Валиченти-МакДермотт, М., Таршис, Н., Шоулс, М., Галдстон, М., Хоттингер, К., Сейджо, Р., Шульман, Л., и Шиннар, С.(2013). Языковые различия между одноязычными английскими и двуязычными англо-испанскими детьми раннего возраста с расстройствами аутистического спектра. Журнал детской неврологии, 28 (7), 945–948. https://doi.org/10.1177/0883073812453204.
Уэллс, Г. (1985). Развитие речи в дошкольном возрасте: Язык дома и в школе . Издательство Кембриджского университета.
Уэтерби, А., Аллен, Л., Клири, Дж., Кублин, К., и Гольдштейн, Х. (2002). Валидность и надежность профиля развития шкалы общения и символического поведения с очень маленькими детьми. Журнал исследований речи, языка и слуха , 45 (6), 1202–1218. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2002/097).
Уилкокс, М. (1992). Улучшение начальных коммуникативных навыков у детей младшего возраста с нарушениями развития посредством партнерских программ. Семинары по речи и языку , 13 (3), 194–212. https://doi.org/10.1055/s-2008-1064197.
Винг, К., Конерт, К., Фам, Г., Кордеро, К. Н., Эберт, К. Д., Кан, П.Ф. и Блейзер К. (2007). Культурно-совместимое обращение с поздно заговорившими. Коммуникативные расстройства Ежеквартально , 29 (1), 20–27. https://doi.org/10.1177/1525740108314862.
Винтон, П. (1996). Понимание семейных забот, приоритетов и ресурсов. В P. McWilliam, P. Winton и E. Crais (Eds.), Практические стратегии раннего вмешательства, ориентированного на семью, (стр. 31–53). Единственное число.
Всемирная организация здравоохранения. (2001). Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья. https://www.who.int/classifications/icf/en.
Райт, К.А., Кайзер, А.П., Рейковски, Д.И., и Робертс, М.Ю. (2013). Влияние натуралистического вмешательства на выразительную речь детей ясельного возраста с синдромом Дауна. Журнал исследований речи, языка и слуха, 56 (3), 994–1008. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/12-0060).
Йодер, П.Дж., и Уоррен, С.Ф. (2001). Преднамеренная коммуникация вызывает облегчающие речь материнские реакции в парах с детьми с отклонениями в развитии. Американский журнал умственной отсталости , 106 (4), 327–335. https://doi.org/10.1352/0895-8017(2001)106%3C0327:ICELFM%3E2.0.CO;2.
Зевенберген, А.А., и Уайтхерст, Г.Дж. (2003). Диалогическое чтение: совместное чтение иллюстрированной книги для дошкольников. В A. van Kleeck, S.A. Stahl и E.B.Bauer (Eds.), О чтении книг детям: родители и учителя (стр. 177–200). Эрльбаум.
Циммерман, Ф.Дж., Кристакис, Д.А., и Мельцофф, А.Н. (2007). Связь между просмотром медиа и развитием речи у детей в возрасте до 2 лет. Журнал педиатрии, 151 (4), 364–368. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2007.04.071.
Зубрик С.Р., Тейлор С.Л., Райс М.Л. и Слегерс Д.В. (2007). Позднее появление языка в возрасте 24 месяцев: эпидемиологическое исследование распространенности, предикторов и ковариатов. Журнал исследований речи, языка и слуха , 50 (6), 1562–1592. https://doi.org/10.1044/1092-4388 (2007/106).
Речь и язык | Профессиональные оценки | Магазин
Оценка слуховых навыков&nbsp(ASA)
ASA™ — это инструмент для раннего выявления детей младшего возраста, которые могут быть подвержены риску дефицита слуховых навыков и/или проблем с грамотностью в раннем возрасте.
Скрининг-тест развития младенцев и детей раннего возраста по шкале Бейли (скрининг-тест Бейли-4)
Скрининговый тест Бейли-4 может быстро определить, находится ли ребенок в процессе развития или требуется дополнительная, более всесторонняя оценка.
Шкалы Бейли для скрининг-теста развития младенцев и детей ясельного возраста | Третье издание (отборочный тест Бейли-III)
Скрининг-тест Bayley Scales of Infant and Toddler Development™, третье издание (скрининг-тест Bayley-III™), позволяет быстро определить, находится ли ребенок на правильном пути развития или требуется дополнительная, более всесторонняя оценка.
Шкалы Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста | Четвертое издание&nbsp(Bayley-4)
Bayley™-4 — наиболее полный инструмент для определения задержки развития у детей.
Шкалы Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста | Третье издание&nbsp(Bayley-III)
Весы Bayley для развития младенцев и детей раннего возраста® | Третье издание (Bayley®-III) представляет собой комплексный инструмент для выявления проблем развития в раннем детстве.
Тест Бема для основных понятий | Третье издание&nbsp(Boehm-3)
Тест основных понятий Бема, третье издание, помогает оценить основные понятия, необходимые для успешной учебы в школе.
Бём-3 Дошкольное учреждение
Тест Boehm-3 Preschool помогает выявить детей, которым не хватает понимания основных концепций отношений, для раннего вмешательства и увеличения шансов на успех в школе.
Bracken Basic Concept Scale Expressive&nbsp(BBCS:E)
Bracken Basic Concept Scale Expressive — это вербальный тест экспрессивных навыков ребенка по основным понятиям. BBCS:E помогает определить когнитивное и языковое развитие для оценки успеваемости детей.
Шкала основных концепций Бракена | Третье издание: Receptive&nbsp(BBCS-3:R)
Весы Bracken Basic Concept | Третье издание: Рецептивное оценивает усвоение ребенком основных понятий невербально.Тестируемые области тесно связаны с когнитивным и языковым развитием, а также с успеваемостью в раннем детстве.
Оценка готовности школы Бракен | Третье издание (BSRA-3)
Краткий и простой в применении тест Bracken School Readiness Assessment Third Edition помогает определить, готов ли ребенок к школе.
Краткий перечень коммуникации и познания Бернса (Burns Inventory)
Используйте краткую инвентаризацию коммуникации и познания Бернса для оценки клиентов, у которых есть коммуникативные или когнитивные нарушения в результате неврологической травмы.
Скрининг-тест CELF-5&nbsp(Скрининг CELF-5)
Скрининговый тест CELF-5® помогает быстро определить, нуждается ли учащийся в дальнейшем тестировании для выявления языкового расстройства.
Контрольный список для общения с детьми-2 | Издание для США&nbsp(CCC-2)
The Children’s Communication Checklist-2 U.S. Edition — это оценочная шкала для родителей или опекунов, основанная на обширном исследовании автора, доктора Дороти Бишоп. CCC-2 помогает оценить аспекты общения, проверяет общий язык и выявляет прагматические языковые нарушения.
Клиническая оценка основ языка — четвертое издание (CELF — 4)
Быстро и точно определить и диагностировать языковые расстройства
Клиническая оценка языковых основ Preschool-2&nbsp(CELF Preschool-2)
Предпочтительный метод тестирования, Клиническая оценка основ языка® Дошкольный-2 (CELF® Дошкольный-2), оценивает аспекты языка, необходимые детям дошкольного возраста для перехода в класс.
Клиническая оценка основ языка Дошкольный-2 Испанский&nbsp(CELF Дошкольный-2 Испанский)
Clinical Evaluation of Language Fundamentals® Preschool-2 Spanish — комплексная языковая оценка для испаноязычных детей дошкольного возраста. CELF Preschool-2 Spanish — это параллельное издание CELF Preschool-2, а не его перевод.
Клиническая оценка скринингового теста по основам языка для дошкольных учреждений-3 &nbsp (отборочный тест CELF для дошкольных учреждений-3)
Clinical Evaluation of Language Fundamentals® Preschool-3 Screening Test (CELF® Preschool-3 Screening Test) быстро выявляет детей с риском языкового расстройства.
Клиническая оценка скринингового теста по основам языка | Четвертое издание (показ CELF-4)
Быстрый и точный скрининг учащихся, подверженных риску языкового расстройства
Клиническая оценка основ языка | Пятое издание (CELF-5)
Клиническая оценка языковых основ® | Пятое издание (CELF®-5) предлагает надежную оценку прагматики с использованием наблюдений и интерактивных действий.
Клиническая оценка основ языка | Металингвистика пятого издания (CELF-5 Metalinguistics)
Расширенная версия Теста языковой компетенции, оценка металингвистики CELF-5 включает пять тестов языковых навыков более высокого уровня, встроенных в учебные программы старших классов и имеющих решающее значение для успеха в классе.
Клиническая оценка языковых основ® – четвертое издание, испанский язык (CELF-4® испанский)
CELF-4 Испанский быстро и точно выявляет и диагностирует языковые расстройства у испаноязычных детей и молодых людей.
Cognitive Linguistic Quick Test-Plus&nbsp(CLQT+)
Когнитивно-лингвистический экспресс-тест (CLQT™+), основанный на критериях, быстро оценивает сильные и слабые стороны в пяти когнитивных областях и добавляет дополнительный путь введения для людей с афазией.
Комплексная оценка разговорной речи | Второе издание&nbsp(CASL-2)
Всесторонняя оценка разговорного языка, второе издание (CASL®-2), измеряет разговорный язык по четырем структурным категориям: лексико-семантическая, синтаксическая, супралингвистическая и прагматическая.
Комплексный тест фонологической обработки | Второе издание&nbsp(CTOPP-2)
Комплексный тест фонологической обработки, второе издание (CTOPP-2) помогает оценить способности фонологической обработки как необходимое условие для беглого чтения.
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Навигация по записям
Previous post: Стихи для детей о дорожных знаках для: Стихи про знаки дорожного движения для детей
Next post: Картинка для детей воздушный шарик: D0 b2 d0 be d0 b7 d0 b4 d1 83 d1 88 d0 bd d1 8b d0 b9 d1 88 d0 b0 d1 80 d1 80 d0 b8 d1 81 d1 83 d0 bd d0 be d0 ba картинки, стоковые фото D0 b2 d0 be d0 b7 d0 b4 d1 83 d1 88 d0 bd d1 8b d0 b9 d1 88 d0 b0 d1 80 d1 80 d0 b8 d1 81 d1 83 d0 bd d0 be d0 ba

Age
Age	Body-language
3	11/13 (85%)	7/13 (54%)
4	15/15 (100%)	10/15 (67%)
5	8/8 (100%)

	Эксперимент 1			эксперимент 2			Experient 3
CUE
SAD	Соотношение	Счастливый	Happy	SAD	Соотношение	Happy	Sad	Отношение
Среднее значение шага	417	380	380	230	1.44	3	243	1,30212
Pitch SD	130	52	29 9	144	50	2,42	140	41	2,65
Шаг макс.	746	387	387	1. 50	749	395	395	1,50212	704	324	324	1.64
Pitch Pitch Min.	211	163	1,22	201	155	1,23	199	181	1,08
Интенсивность	72,7	71,3	1,00	71,9	71,0	1,00	70. 1	70.1	70.1	70.1	1,00
Продолжительность	3.30	3.24	1.02	3.15	3.12	3.01	3.40	3.41	1.00

Развитие интонационной выразительности речи дошкольников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Похожие главы из других работ:

1.3 Особенности развития морфологической системы древнегерманских языков

1.4 Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 1.

5. Тенденции развития разговорного стиля речи

1.2 Развитие грамматического строя речи и словоизменения в онтогенезе

Глава I. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи

2.3 Система упражнений для развития навыков ситуативно-направленной речи на английском языке

1. История становления и развития официально-деловой письменной речи в России

1.2 Пословицы и поговорки как средство развития речи учащихся средней школы

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Взгляды ученых на развитие интонационной выразительности речи

1.2 Особенности развития интонационной выразительности речи у дошкольников в онтогенезе

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТОННАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.3 Развитие речи в контексте развития гендерной идентичности

1.3 Особенности развития младших школьников

Особенности интонационной выразительности у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Развитие интонационной выразительности речи

Развитие детской интерпретации тональных сигналов эмоций

CAROLYN QUAM

Daniel Swingle

Abstract

Чувствительность к голосовым сигналам эмоций в младенчестве

Удивительные трудности с интерпретацией паралингвистических сигналов эмоций в раннем детстве

Эксперимент 1

Методика

Участники

Аппаратура и процедура

Визуальные стимулы

Слуховые стимулы

Результаты и обсуждение

Эксперимент два

Метод

Участники

Аппаратура и методика

Слуховые стимулы

Результаты и обсуждение

Эксперимент 3

Метод

Участники

Аппаратура и процедура

Результаты и обсуждение

Общее обсуждение

Благодарности

Приложение 1

Приложение 2

Информация для авторов

Ссылки

Влияние развития выразительной речи и левого нижнего продольного пучка на аудирование и понимание прочитанного | Journal of Neurodevelopmental Disorders

Предварительные результаты

Анкета по истории ребенка

Опросник по чтению

Анкета истории болезни

Социально-экономический статус

Оценки

QRI и показатели понимания отрывков

Корреляции понимания

Результаты анализа выживаемости

Часть 1. Увеличивает ли дальнейшее развитие выразительной речи вероятность ухудшения понимания?

Развитие экспрессивной речи

Характеристики участников

Особенности перехода

Модальность

Жанр

Часть 2. Соответствует ли фракционная анизотропия левой ILF вероятности худшего понимания?

Левая ILF (FA)

Взаимодействие экспрессивного языкового композита и FA

Взаимодействие социально-экономического статуса и FA

Взаимодействие пола и ФА

Часть 3. Как уменьшить вероятность плохого понимания?

Раннее вмешательство

Взаимодействие комплекса экспрессивного языка, FA и раннего вмешательства

Без вмешательства

Вмешательство

Часть 4. Как снизить вероятность ухудшения понимания у людей с нарушениями речи или языка?

Раннее вмешательство

Взаимодействие пола и FA

Развитие выразительной речи

Характеристики участников

Просодические навыки, на которые направлена программа