Психолого-педагогические особенности развития детей раннего возраста
После года начинается новый этап развития ребенка. Младенчество вооружило его умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению с взрослыми.
В первые два года жизни ребенка отмечается большая ранимость, лабильность его состояния, обусловленные быстрым темпом развития организма. Дети этого возраста легко заболевают, часто (даже от малозначительных причин) меняется их эмоциональное состояние, возбудимость нервной системы, они легко утомляются. Частая заболеваемость и повышенная возбудимость нервной системы особенно наблюдается в стрессовых ситуациях (например, в период адаптации при поступлении детей в ясли и т.д.).[16]
Однако быстрый темп развития возможен только при большой пластичности организма, больших компенсаторных возможностях.
В основу обучения детей раннего возраста должно быть положено в первую очередь развитие таких способностей, как подражание, воспроизведение, умение смотреть и слушать, сравнивать, различать, обобщать, необходимые в дальнейшем для приобретения определенных умений, знаний, жизненного опыта.[21]
Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой, развитие предметной деятельности и овладение речью.[ 15, с.72]
Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Второй год жизни является периодом значительных изменений в жизни маленького ребенка и характеризуется, в первую очередь, высокой степенью подвижности ребенка.
Основным достоянием является овладение ходьбой и увеличения ее скорости. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых. По вскоре, после первых успехов, ребенок начинает испытывать удовольствие от самого овладения собственным телом и стремиться, как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Кроме того, ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам. Упражнения в ходьбе быстро приводят к большей устойчивости. Ребенок все меньше и меньше падает, уверенно идет к цели, но сами движения еще долго остаются недостаточно координированными.
Постепенно дети начинают передвигаться гораздо свободнее. Движения уже совершаются без того огромного напряжения, которое было прежде. Кажется, что при передвижении они даже ищут дополнительных трудностей – идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу. На первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями. Только постепенно достигается автоматизация этого способа передвижения, он перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.
Благодаря способности к прямохождению ребенок вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его ознакомление е предметами и их свойствами, умение обращаться с ними.[21]
Развитие предметной деятельности. Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.
е. в той функции, которая закреплена за ними общественной функцией.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому – к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребенок вместе е тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами.
В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребенок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?» Не все действия, усваиваемые ребенком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем возрасте, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия, цель которых состоит и приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения.
Орудийные действия – действия, в которых один предмет – орудие – употребляется для воздействия па другие предметы. Орудия являются как бы искусственными органами человека, которые он ставит между собой и природой. Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства Орудия. Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения, при систематическом руководстве взрослого, который показывает действие, направляет руку ребенка, обращает его внимание на результат.
Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.
Игра как особая форма детской деятельности, в ней дети удовлетворяют свою основную социальную потребность – стремление к совместной жизни с взрослыми, которая не может быть удовлетворена на основе участия в труде взрослых. На этой ступени развития возникает новый вид игры – ролевая игра. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый выдвигается воспроизведение общественных отношений трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми. [10]
Процесс овладения речью зависит от развития деятельности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые слова, очень существенно отличается от значения, которые эти же слова имеют для взрослого. На протяжении раннего детства происходит изменение значения слов, что является одной из важнейших сторон умственного развития ребенка.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.[22]
Решающее значение для развития речи в раннем детстве имеет изменение форм общения ребенка со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. «Немые» формы руководства ребенком (показ ему действий, управление его движениями, выражение одобрения или неодобрения при помощи жестов и мимики) становятся явно недостаточными для обучения его приемам и правилам употребления предметов.
Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться к взрослым. Но и обратиться и получить необходимую помощь он может, только овладевая речевым общением. Это и является главным стимулом к усвоению речи.
Наряду с потребностью в речевом общении для развития речи большое значение имеет происходящее в предметной деятельности накопление впечатлений. Они создают основу для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Развитие речи в раннем детстве идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка. Умение относить слова к обозначенным ими предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимание относится к целостной ситуации, а не к конкретному предмету или действию. Ребенок правильно реагирует на слова окружающих, когда эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются.
В первые месяцы второго года жизни слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому ребенку предмету, вызывают требуемое действие только в случае, если этот предмет находится перед его глазами. Однако и в случае, когда требуемый предмет находится в поле зрения ребенка, его внимание легко отвлекается непосредственным восприятием предметов более ярких, более близких, более новых. После полутора лет подчинение ребенка словесным указаниям взрослого становится более прочным, но все еще может нарушаться в случае, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.[9]
Уже к началу раннего детства ребенок начинает понимать слово «нельзя», но запрет еще не действует так магически, как хотелось бы взрослым.
Постепенно малыш начинает представлять, каким должен быть результат того или иного действия, и все чаще вместо того, чтобы осуществлять реальные действия, выполняет их мысленно, представляя возможные действия и их результаты. Возникают отдельные элементы наглядно-образного мышления.
Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказочки, рассказы, стихи. И не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Слушая рассказы взрослого, ребенок представляет людей, ситуации, события; в играх воспроизводит знакомые действия и ситуации; в рисунках узнает знакомые объекты. Малыш запоминает значительное количество названий, действий; лучше вспоминает то, что раньше видел сам, слышал, делал, и с чем были связаны его приятные переживания.
Часто, еще не понимая смысла обращенной к нему речи взрослого, дети реагируют на ее интонацию, эмоциональный настрой, легко их улавливают и заражаются таким настроением. В этом и простота, и сложность воспитания детей раннего возраста.[4]
Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко.
На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми обычно взрослые не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во- первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпуа», «нака», «бяка», «ав-авка». Во- вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные самим ребенком от настоящих слов. Не обладая еще в полой мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова.
В-третьих, ребенок и сам придумывает автономные слова. При правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает.[ 24 ]
Словарь обогащается именами людей, названиями объектов, действий, состояний, процессов, После полутора лет наблюдается обычно резкое изменение.
Двухлетний ребенок знает, что слова, которыми обозначают знакомые ей предметы, касаются тех же предметов на рисунках, а усвоение ребенком названия предмета происходит при активной самостоятельной деятельности с ним. Ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названий предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Темп развития речи сразу же возрастает. Ребенок с интересом рассматривает книжки и слушает чтение художественных произведений, рассказы взрослого, узнает литературных героев. Ребенок пользуется диалогической формой ситуативного общения, ставит много вопросов к взрослому. Речь приобретает связный характер, единицей речи становится не слово, а предложение, однако произношение звуков остается несовершенным.
Существует большое количество грамматических ошибок.[ 4]
Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является главным приобретением. Оно создает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, недоступной непосредственному опыту ребенка. [15,с.89]
К концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, а к концу третьего года – до 1500 слов.
Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале – примерно до одного года десяти месяцев – дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. К трем годам ребенок овладевает употреблением многих падежных окончаний.
Усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чутье языка.
К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова и в предложениях. [4]
Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка – его восприятие, мышление, память.
Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно – ребенок будто бы хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет, выяснить его разные свойства. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы.
Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей.
Для них изображенные предметы – это вполне самостоятельные предметы.
Воспринимая предметы, ребенок ориентируется на отдельные их признаки, это проявляется в его безразличии к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.
Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия, прежде всего, направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения, он не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительной ориентировке.[15, с.94]. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями.
По просьбе взрослого ребенок указывает на предметы . Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия. Малыш усваивает представление о 3-4 формах и (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) и 3-4 цвета (красный, желтый, синий, зеленый).
Ребенок не только замечает представление связей между предметами, но и начинает самостоятельно устанавливать новые отношения между ними, учитывать их в своих действиях. Основным видом мышления в этот период является наглядно-действенное: направляя свои попытки на достижение цели, ребенок решает различные практические задачи. Так, научившись придвигать к себе предмет с помощью палки, ребенок использует с этой целью любой длинный предмет (линейку или зонтик, веник).[22]
Важная характеристика восприятия в этом возрасте, как считает Л.С.Выготский, – его аффективная окрашенность.
Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. По Л.С.Выготскому, в раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, которое непосредственно переходит в действие. [8, с.88]
Развитие восприятий и образование представлений о свойствах предметов в раннем возрасте связано с развитием речи ребенка. Большая часть слов, которые усваивает ребенок до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия.
Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка.
Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, – речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).
К концу второго года жизни дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.[24]
Память ребенка раннего возраста становится как бы продолжением, развитием восприятия. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно- действенным.
Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления, – использование связи между предметами для достижения цели.
Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению – важная ступень в развитии детского мышления [15,с.98].
Но не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Совместная деятельность, в которой были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка, при вычленении из совместной деятельности собственных действий, появляется новое отношение к ним – как к своим действиям, что отражается в речи.
Психическое развитие ребенка раннего возраста происходит в постоянном общении со взрослым.
В этом непосредственном общении идет развитие ведущей деятельности этого периода – предметно-манипулятивной. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь на самих действиях с ними.
Д.Б.Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки. Игрушки для детей – одно из средств познания мира. Ребенку нужны разнообразные игрушки, которые расширили бы его кругозор и обогащали речь. [33]
А.Н.Леонтьев подразделяет предметно-манипулятивные игры на функциональные и конструктивные.[12]
Функциональные игры – с предметами, в которых раскрываются свойства предметов и способы действия с ними.
Конструктивные игры – возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по известному образцу.
Символическая деятельность ребенка раннего возраста начинает развиваться не только в предметно-манипулятивной игре, но и в изобразительной деятельности.
Ж.Пиаже подчеркивает связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие примерно тот же смысл, что и Л.С.Выготский, т.е. способность к различению обозначаемого и обозначающего. [8, с.92]
В раннем возрасте ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе. Взрослые приучают малыша считаться с другими. Усовершенствуются формы общения с взрослыми, которые начинают превращаться в наставника. Малыш понимает речь взрослых, адекватно реагирует на запрет, просьба, поручение. Ребенок овладевает навыками социального поведения, осваивает элементарные моральные нормы и правила (можно, нельзя, хорошо, плохо), начинает различать вещи по принадлежности разным членам семьи (бабушкины очки, мамина сумка), появляется желание выполнять просьбы взрослых (принеси, убери , пожалей. Определяется стремление все делать самостоятельно.
Ребенок начинает дифференцировать правила обращения с родными и чужими людьми, с взрослыми и сверстниками.
Растет интерес к сверстникам: ребенок начинает подражать действиям сверстников и демонстрировать им свои умения. У отдельных детей наблюдаются проявления физической агрессии: кусает, бьется, тянет за волосы сверстников; безопасность в преодолении препятствий. Особенностью двухлетнего ребенка является неспособность определять собственные возможности и прогнозировать последствия поступков. [7]
Малыш охотно знакомится со своим “Я”: рассматривает свое лицо, тело, прическу, одежду; сопровождая все названием частей; по-разному реагирует на ласкательное и сдержанное обращение взрослого. По внешним признакам ребенок различает своей половой принадлежности, идентифицирует себя с представителями своего пола, отличает от представителей противоположного. Ребенок имеет высокую эмоциональную уязвимость, чувствительность к отношению окружающих, по-разному реагирует на ласкательные и сдержанные обращение взрослого.
На 2 году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу.
Это создает внутренние условия для развития самолюбия, чувства гордости, для формирования устойчивого положительно эмоционального отношения ребенка к себе и своим качествам.
Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Крепкий, физически полноценный ребенок не только меньше подвергается заболеваниям, но и лучше развивается психически. Но даже незначительные нарушения в состоянии здоровья малыша влияют на его эмоциональную сферу.
Для каждого здорового ребенка впервые два года жизни характерна высокая степень ориентировочных реакций на все окружающее. Эта возрастная особенность стимулирует так называемые сенсомоторные потребности. Поэтому важно, чтобы жизнь малышей была разнообразной, богатой впечатлениями.
Интерес к окружающему в раннем детстве является непроизвольным и в значительной степени обусловлен социально.
Заставить ребенка смотреть или слушать невозможно, однако заинтересовать его можно многим.
Поэтому особое значение в раннем детстве приобретают эмоции, так необходимые при проведении режимных процессов – кормления, бодрствования ребенка, формирования его поведения и навыков, обеспечении всестороннего развития. Раннее формирование положительных эмоций на основе установления социальных связей со взрослыми, а в дальнейшем со сверстниками – залог становления личности ребенка. Эмоциональная сфера оказывает большое влияние и на формирование познавательных способностей детей. Поэтому ведущая роль в развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает все условия, необходимые для развития и оптимального состояния малыша. Общаясь с ним, несет тепло, ласку, ту информацию, которая необходима для развития ума и души ребенка. Доброжелательный тон, спокойное, ровное к нему отношение – залог уравновешенного состояния малыша.
Одним из условий, обеспечивающих нормальное развитие, хорошее самочувствие детей раннего возраста, является единство педагогических воздействий со стороны всех, кто участвует в их воспитании.
[21]
Таким образом, качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые 3 года, столь значительны, что наступает так называемый кризис 3 лет.
Кризис 3 лет – есть ломка взаимоотношений, до сих пор, существовавших между ребенком и взрослыми. Это кризис социальных отношений, кризис выделения своего «Я». Д.Б.Эльконин выделяет четыре основных «симптома возраста»: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие и три второстепенных признака: протест-бунт, обесценивание взрослых, детский деспотизм. [33]
Кризис 3 лет – явление преходящее, но связанные с ним новообразования – отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми – важный шаг в психическом развитии ребенка.
Список использованной литературы:
Бородин А.М. Методика развития речи./ А.М. Бородин. – М.: Просвещение, 1984.- 255с.
Виноградов Г. С. Народная педагогика / Г. С. Виноградов // Камены.
– Иркутск, 1997. – №1 – 2. – С. 80-92.
Воспитание детей раннего возраста./ Под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 2006. – 239с.
Воспитание и обучение в детском саду. / Под ред. Запорожца А.В., Марковой Т.А., – М.: Просвещение, 2006. – 560с.
Выготский Л.С. Психология развития ребенка./ Л.С. Выготский. – М., ИРПО , 2003. – 265с.
Дошкольная педагогика. 2ч. / Под ред. Логиновой В.И. и Саморуковой П.Г., М.,Просвещение, 1988. – 270с.
3ворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей./ Е.В. 3ворыгина. – М., Просвещение, 1998. – 96с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. / А.Н. Леонтьев. – М.: Академия, 2003.-224с.
Мухина В.С. Психология дошкольника. / В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2005.- 239с.
Науменко Т.И. Развитие детей раннего возраста. / Т.И. Науменко. – К.: Слово, 1999. -56с.
От рождения до школы.
Примерная общеобразовательная
программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. — М.: Мозаика-Синтез, 2014. – 333 с.
Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях./ К.Л.Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева – М., Просвещение, 1996. – 144с.
Психология. / Под ред. профессора Крутецкого В.А. – М., Просвещение, 2004. – 304с.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Под научной редакцией Л. А. Федорович. – Кременчуг: Христианская Заря, 2008. – 217с.
Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Сохина Ф.А.. – М.: Просвещение, 1984. – 223с.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. / Е.А. Сорокоумова. – Питер: 2007. – 208с.
Тихомиров И.
Г. Материнский язык и развитие детей раннего возраста. / И.Г. Тихомиров. – Ярославль, 2010. – 147 с.
Занятия с самыми маленькими. / М.Н. Фролова. – М.: Просвещение, 2001. – 136 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до 7 лет). / Д.Б. Эльконин. – М.: Учпедгиз,1960. – 167с.
Методические рекомендации
Психолого-педагогические особенности детей
воспитывающихся в интернатных учреждениях
Только то в человеке прочно и надежно,
что всосалось в природу его в первую пору жизни.
Ян Амос Коменский.
Детство — период, когда закладываются фундаментальные качества личности, которые обеспечивают психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, формируют жизнеспособность и целеустремленность.
Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья созидает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, стремление научиться многому, в том числе стать ответственным, за себя и за других.
В нашей стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их неполноценную семью. Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства в раннем детстве (с рождения до трех лет) попадают в дома ребенка, а позднее — в детские дома или школы-интернаты.
Эти дети, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии
Известно, что дети с раннего возраста находящиеся в учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психолого-педагогических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Для детей дошкольного возраста, воспитывающихся в учреждениях данного типа, характерным является то, что у них зачастую наблюдается сниженная познавательная активность, отставание в развитии речи, задержка психического развития, отсутствие навыков общения, возникают конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.
По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд качественных негативных особенностях, которые отмечаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового и дальше.
Наблюдения и специальные исследования (И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова) показали, что ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отвергает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. Особенность общения со взрослыми, его ограниченность (сотрудники учреждения) приводят к тому, что дети не могут налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями других значимых взрослых, своими желаниями и возможностями.
Контакты со взрослыми поверхностны, малоэмоциональны, что приводит к отсутствию потребности находить близкие отношения со взрослыми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.
Особая проблема — феномен «мы» в условиях детского дома. У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда сеть фамильное «мы» — чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста.
Эта позиция формируется по многим причинам, но прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.
У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Такие дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» на правонарушение. В школе, куда они ходят учиться; одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.
Каждый, ребёнок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречаются различные сексуальные отклонения и основная причина появления которых — деформированная компенсация недостающей любви, недостающих положительных эмоций нормального человеческого общения.
Особая психологическая проблема — отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно — в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный, социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвидимые ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.
В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии.
Все дети мечтают о хорошей работе. Представление о хорошей работе у них особое, так как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Старшеклассники не представляют стоимость реальной жизни. У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствует бережливость и ответственность.
Недостаточная психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных чувств в учреждениях для детей сирот приводит к тому, что после выхода из детского дома выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что родственники, родители сразу полюбят их. Сами дети мало, что могут предпринять самостоятельно, так как они не знают, как это делать.
При получении отдельного жилья дети самостоятельно не могут жить, чаще всего уходят жить к друзьям.
Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманном и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,— тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. Попечительская, психологически обоснованная помощь должна состоять и в умении создать у этих детей правильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию «потребительства», негативизма, отчуждение не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
Адаптация первоклассников к школьной жизни как социально-педагогическая проблема
Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка.
Появление этого возрастного этапа связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования…
Внеклассная работа как средство повышения познавательного интереса младших школьников к математике
Внеклассная работа выстраивается ступенчато в зависимости от возрастных особенностей учащихся. Развитие личности ученика младшего школьного возраста предполагает максимальную реализацию его активности…
Воспитание и самовоспитание младших школьников
3. Выделение методов и приёмов воспитания и самовоспитания. Методы исследования: 1. Сбор и систематизация литературных источников; 2. Теоретический анализ и обобщение литературных источников; 3…
Воспитание и самовоспитание младших школьников
2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста, их учет в процессе воспитания и самовоспитанияМладший школьник, обретающий в этом возрасте рефлексию и способность планировать свою деятельность, воспитывается уже не только через разговоры и примеры со стороны взрослых, но и в рамках разных видов собственной активности…
Игра и ее назначение в обучении иностранным языкам детей младшего возраста
Младший школьный возраст именуют вершиной детства. В нынешней периодизации развития психики человека этот период определяется временными рамками от 6-7 до 9-11 лет…
Игра как средство развития личности дошкольника
игра дошкольник внимание Дошкольный возраст – период насыщенной и богатой эмоциональной жизни, буйного расцвета творческой фантазии, период открытия мира в его первозданной красоте и чистоте.
Вот как писал о ребенке раннего возраста Ф. Г…
Изучение произведений А.С. Пушкина в начальных классах
Обучение ребенка в начальной школе – чрезвычайно сложный процесс и один из наиболее сложных периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане. Начало обучения изменяет жизнь ребенка…
Обогащение словарного запаса через дидактическую игру учащихся на уроках иностранного языка
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для овладения иностранным языком. Ребенок готов к обучению физически, он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития…
Особенности количественных представлений детей младшего дошкольного возраста
Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития.
Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения…
Партерная гимнастика как средство развития природных физических данных детей младшего школьного возраста на занятиях ритмики
Младший школьный возраст определяется возрастом детей с 6 (7) до 9 (10) лет. Ребёнок 7-8 лет находится как бы на рубеже двух возрастных категорий: он ещё в плену детских игр и ощущений, связанных с домашней обстановкой…
Программа работы социального педагога с детьми младшего школьного возраста из неполных семей в условиях общеобразовательной школы
Задачи данного параграфа. 1. Раскрыть особенности поведения детей младшего школьного возраста из неполных семей В результате одностороннего воспитания могут появиться различные нарушения в развитие личности ребенка.
И не исключено…
Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой в старшем дошкольном возрасте
руководство сюжетный ролевой игра К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста…
Работа социального педагога по социальной адаптации детей младшего школьного возраста в семьях разведенных родителей
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 – 7 до 9 – 11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка…
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста посредством малых фольклорных жанров
1 Психолого-педагогические особенности развития речи детей младшего дошкольного возрастаПо мнению Д.Б. Эльконина дошкольный возраст 3-4 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах…
Становление спортивной культуры у учащихся 4-х классов в процессе физического воспитания
Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I – IV классы школы). Хронологически социально – психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными…
Успешно прошла секция института педагогики и психологии, кафедры педагогики и психологии детства “Психолого-педагогические аспекты развития детей раннего возраста” в рамках 73-й Всероссийской (с международным участием) научной конференции обучающихся и молодых ученых.
На секции присутствовало очно и через платформу ZOOM 29 студентов, 1 школьник (Ломоносовская гимназия), 5 преподавателей ПетрГУ, 1 гость. Докладов на секции заслушано всего 14, из них устных − 13, стендовых − 1.
Председателем жюри выступила Оксана Викторовна Истомина, педагог-психолог Центра развития ребенка детского сада № 71, членами жюри были Ольга Павловна Сидловская, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства Института педагогики и психологии; Ольга Викторовна Клыпа, доктор наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии детства Института педагогики и психологии; Людмила Павловна Власова, кандидат биологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства Института педагогики и психологии; Екатерина Андреевна Тарзалайнен, студентка Института педагогики и психологии; Ксения Дмитриевна Кемпи, студентка Института педагогики и психологии.
По решению жюри дипломами отмечены следующие доклады:
Диплом I степени: доклад “Психологические особенности детей в раннем возрасте в период адаптации к ДОУ” Лилит Арменовны Акопян, профиль подготовки бакалавров, 1 курс, Институт педагогики и психологии, научн.
руководитель − Ольга Викторовна Клыпа, доктор наук, доцент, профессор, кафедра педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии.
Диплом II степени: доклад “Специфика использования художественного слова в период раннего детства” Екатерины Андреевны Тарзалайнен, профиль подготовки бакалавров, 1 курс, Институт педагогики и психологии, научн. руководитель − Ольга Павловна Сидловская, старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии
Диплом II степени: доклад “Гигиена полости рта ребенка раннего возраста” Валентины Васильевны Садкевич, профиль подготовки бакалавров, 1 курс, Институт педагогики и психологии, научн. руководитель − Людмила Павловна Власова, кандидат наук, доцент, доцент, кафедра педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии.
Диплом III степени: доклад “Материнская депривация в раннем возрасте” Инны Андреевны Калашниковой, профиль подготовки бакалавров, 1 курс, Институт педагогики и психологии, научн.
руководитель − Людмила Павловна Власова, кандидат наук, доцент, доцент, кафедра педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии
Диплом III степени: доклад “Основные принципы построения педагогического процесса в группах раннего возраста” Виктории Игоревны Новосадовой, профиль подготовки бакалавров, 1 курс, Институт педагогики и психологии, научн. руководитель − Ольга Павловна Сидловская, старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии детства, Институт педагогики и психологии.
По отзывам присутствующих, секция прошла на хорошем уровне, студенты 712 группы Ксения Кемпи и Екатерина Тарзалайнен были ведущими, доклады сопровождались презентациями, темы докладов актуальные и интересные, отражали современное развитие физиологии, психологии и педагогики раннего возраста.
Психолого-педагогическая характеристика развития детей раннего возраста Период раннего возраста является наиболее сензитивным для становления фундаментальных психологический образований. За кризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватывает возраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет. Психофизиологическими особенностями этого периода можно считать: наличие тесной взаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическом развитии могут привести к психическим нарушениям);
индивидуальные темпы развития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организма развиваются не одинаково быстро); высокую ранимость ребенка, что предъявляет особые требования к его воспитанию; восприимчивость детей к обучению (в этом возрасте легко образуются условные связи). К концу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок и взрослый.
Говоря об общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л.С. Выготский отмечал ряд существенных моментов. 1. Связанность ребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведение целиком определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенок раннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит в наличную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекает ничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить. Это поведение обусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства между сенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства, во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. В результате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятие непосредственно связано с действием, определяет поведение. 2. Ведущей психической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно, что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активном восприятии — узнавании; мышление в это время проявляется исключительно как наглядно-действенное (т. е. как умение восстановить связь, но только действуя в наглядно данной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возраста означает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции в раннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены [4]. Центральным новообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного “Я”. Оно появляется примерно к 3 годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельные действия совместным действиям со взрослыми: например, берет ложку и хочет есть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок-взрослый ребенок начинает выделять собственное “Я”. Остановимся подробнее на “трех китах” раннего детства — прямохождении, предметной деятельности и развитии речи. Прямохождение. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги, сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активность в освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам он научается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать на стулья, перелезать через препятствия и т.д. Являясь полностью физическим приобретением, способность к самостоятельному передвижению приводит к психологическим последствиям. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания). Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможности ребенка в манипуляциях с предметами [2]. Предметная деятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческому возрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью. Развитие действий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7-месячные дети с любыми предметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот, бросают и т.д. Приблизительно в 10-14 мес. дети могут повторить с предметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним, потом самостоятельно). Предметы, окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — по тому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенное значение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия (типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способ действия в которых строго фиксирован общественным назначением предметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копание совочком, чистка зубов щеткой и т. Эволюция самого предметного действия описывается тремя фазами: с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия (манипуляции). предмет употребляется только по своему прямому назначению. происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрывает действие от предмета-носителя. Процесс овладения предметным действием описан П.Я. Гальпериным, который выделил 4 стадии становления предметного действия: стадия целенаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные и малоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются; отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно “охотится” за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные. стадия подстерегания. стадия навязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести его намеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще не полное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотя ребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесс поисков; стадией объективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, и ребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками в выполнении нужных движений [4]. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. К началу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: он начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью [2]. К началу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями, которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметного восприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-го года жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов — их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию, совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам, встречавшимся в прошлом опыте. Основанием для узнавания предметов служат в первую очередь особенности формы предметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошо узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета [1]. Чаще всего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект, выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы “выхватывает” какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему “опознает” предмет. В связи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5-3 лет становится доступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом по величине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, что существует много разных предметов с одинаковыми свойствами (например, “желтое”, “круглое”, “мягкое” и т.д.). К 3 годам ребенок более внимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметов по картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление по отдельным признакам [9]. Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорные эталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами при выделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представления о свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта. Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит “как мячик”, зеленых — “как травка” и т.д. При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует и значительный прогресс в развитии речи. Вместе со зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи, в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения и интонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смысла учить совсем маленького ребенка петь [1]. В связи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения, которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок может представить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводит известные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки, конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, и только завершенный результат вызывает у него соответствующий образ. Преобладающие виды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная. Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал или прочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна и никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок не выполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий [9]. На пороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаются проявлением мышления — использование связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). Мышление, основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным, и это — основной тип мышления в раннем детстве. Мышление, в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с его помощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаются вовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план [8]. Одним из самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическая функция сознания. Символическая функция — это обобщенная способность к осуществлению различения обозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещения реального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своем развитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно во многом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяя осуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д. [8]. В раннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет место принятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в 2,0-2, 3 года в назывании себя сначала собственным именем (например, ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: “Вова кормит лошадку” и т.п.), а затем именем другого человека [3]. В раннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структура игровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении, причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годами игра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак между собой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормит или учит ходить). Несмотря на то, что действия производились последовательно, они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека [5]. Развитие символической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей. Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графические построения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющие изначально знакового смысла. После полутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным, дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала одни и те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину. К концу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительную функцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальными объектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым. После 2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения, а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлении детализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуру образца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги [7]. Ребенок в раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но и собственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеет некоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он их трогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос. Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, он даже не узнает себя в зеркале. К трем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенность по поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. И только в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуется всеми возможными способами подтверждения реальности собственного “Я”: он много рассматривает себя, производя “по своему хотению” разные действия пальцами, руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическое одушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю над частями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью. Уже с младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близким людям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания и продвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получить ласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года, если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытства переносятся и на них. С трехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознание себя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего свои чувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемся тезисе “Я сам!”. В соответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка со взрослыми. Оно характеризуется М.И. Лисиной как ситуативно-деловое и начинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5-3 лет внеситуативно — познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации является протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием [10]. Ведущими в раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях, одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому. Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активной деятельности, как результат необходимости в помощи взрослых. И наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Если деловые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижение более далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение [10]. С развитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальных отношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которые приняты между людьми. Уже в период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки и книжки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всеми пуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживать порядок. Таким образом, раннее детство — период интенсивного развития ребенка. В период с 1 года до 3 лет изменяется социальная ситуация развития и ведущая деятельность детей. Ведущим видом деятельности ребенка раннего возраста становится — предметная, а ситуативно-деловое общение со взрослым становиться формой и средством организации этой предметной деятельности, в которой ребенок осваивает общественно-выбранные способы действия с предметами. Взрослый становится не просто “источником предметов” и помощником в манипуляциях ребенка, но участником его деятельности и образцом для подражания. Список литературы
|
на слух проигрывает или смешивает 6, 7. Обратный счет – с
вспомогательных материалов. Она знает номера и может позвонить по ним
. Женя умеет решать математические задачи с помощью модели.
Она не знает ответов: «сколько?» “там были
?” “есть ли сейчас?” “есть вместе?” Она может записать
математических вычислений, но не может решить их в одиночку (только
с использованием модели).Знает алгебраические знаки «+», «-»,
«=». Пространственные представления не формируются: она не знает
, где находятся «слева», «справа», «спереди», «сзади», «вверху»,
«внизу», «между», «посередине». (но она знает
частей тела – «рука», «нога», «ухо» и т. д.).
Временное представительство также не формируется: она сама
не знает, что «вчера», «сегодня», «завтра», «день
недели», «месяц», «час», «час». минута “значит.
Геометрические фигуры: знает такие фигуры, как «круг»,
«квадрат», «треугольник», «сфера» (шар), «куб» (игрушечный кубик
). Она знает цвета. Она отвечает только на закрытые –
завершенных вопросов, на которые можно ответить простым
«да» или «нет». Она не принимает собственное решение. Если ей
дается возможность выбрать что-то (то или иное?)
, она повторяет оба варианта без всякого смысла.Она
слишком нацелена на одобрение: она говорит «Молодец!», «Ну,
готово!» себе за каждое действие, правильное или неправильное. Как
, как только она поступила в школу №101, ей подобрали соответствующие очки
. Женя выучил
дактилоскопию, научился считать с точностью до 10, решать математические задачи
. В первый год обучения в этой школе ее посещали два
учителя: первый был
русского языка, чтения, произношения и второй
математики и естествознания.На втором году обучения один учитель
преподавал профильные предметы, а второй – искусство и произношение
. Женя очень хорошо рисует. Однако
она часто страдает соматическими заболеваниями. Вот
отрывков из школьных документов (2014): «Общая осведомленность
и социальная адаптация: осознание на простом уровне, социальная зрелость ребенка
неполная: понимание
окружающего мира на простом уровне. .Навыки обучения: к моменту записи
навыки обучения
ребенка не были достаточно развиты, однако он может действовать
независимо в соответствии с моделью, ей необходимо
многократных повторений при объяснении нового материала. В
2012-2014 гг. Активный словарь Жени расширился, она
кратко ответила на простые вопросы, научилась чтению, письму
(с поддержкой букв жестового языка и слуха),
описывала картинки простыми предложениями, считая в пределах
20 (с опорой на палочки), решение простых задач сложения и вычитания
с помощью учителя.Академическая
успеваемость по профильным предметам школьной образовательной программы
: математика – «хорошо», чтение – «удовлетворительно»,
, русский язык – «удовлетворительно», естествознание –
«хорошо» (физ. приравнивается к программе второго класса
для учащихся с нарушением слуха
). Женя очень заинтересована в обучении и
умеет контролировать себя. Внимательна, активна, долго фокусируется на теме
, очень старается, но трудоспособность
низкая, девочка быстро устает.
Математические навыки: расчет в пределах 20 с опорой на палочки
, словесный счет в пределах 10, сравнение по размеру и
количеству; девочка сама не понимает задачу, но
нуждается в объяснении и демонстрации, решает задачу
только с помощью вспомогательных вопросов учителей (составляет математическую задачу
), она может определить алгебраический знак математики
действие (при увеличении – «+», при уменьшении – «-») и
решают математическую задачу.Женя говорит на вербальном языке
с правильной грамматикой, используя простые фразы.
Она может создать рассказ, используя простые фразы, она
выбирает для них картинки, правильно добавляет пропущенные слова в измененный текст
, но не может его пересказать. Навыки письма:
хорошо пишет печатными буквами, есть грамматические ошибки
из-за нарушения слуха. Самочитание:
понимает простые короткие фразы, при чтении рассказов
ей нужна помощь взрослых, уточняющие и наводящие вопросы,
пересказать не может.
Эмоционально-поведенческие особенности: знакомство с правилами поведения
, соблюдение моральных норм и дисциплины в
отношениях со взрослыми и сверстниками формируется в соответствии с
ее возрастом; высокая мотивация, настойчивость к долгосрочным целям,
выполнения задач, реакции на успехи и неудачи
адекватны.
Личностные качества Жени, которые помогают разработать программу поддержки
: она настойчива, готова к сотрудничеству, любит рисовать
, проявляет интерес к моде (модные журналы,
,красивая одежда и аксессуары).Особенности воспитания семьи
, о которых учитель узнала из бесед
с ребенком и ее родителями: Женя – старшая сестра в многодетной семье
, помогает по хозяйству, ухаживает за младшими братом и сестрой
, она ежедневно ухаживает за собой
.
В 2015 году Женя пошла учиться во вспомогательную школу рядом с домом
. У нее была индивидуальная программа в школе для глухих
: русский язык, математика, труд.В 2017 году
Наталья, мама Жени, открыла свой инклюзивный центр развития
, чтобы у Жени было дополнительное образование и общение с другими детьми
».
Из опыта Соловьевой О.А.:« Данила И., 2003 г.
рождение: глухота, остаточная церебральная органическая недостаточность,
умственная отсталость, расстройство аутистического спектра (РАС),
малая церебральная дисфункция (МЦД), компенсированная
гидроцефалия.Нарушение зрения: миопия высокой степени;
врожденная, частичная атрофия зрительного нерва, непостоянная
конвергентное косоглазие. Расстройство осанки, плоскостопие.
Образовательная программа содержала следующие корректирующие мероприятия
:
Развитие пространственной практики: упражнения к деятельности
смены: «Найди окно», «Найди свою игрушку»; строительство
упражнения: «Построй дом», «Собери пирамиду»; дизайнер
моделирование: «Пирамиды», «Пазлы»; игры «Кто спрятался»,
«Лабиринт»; Планировка «Улица».Развитие навыков самообслуживания
: столовая – темы «Блюда», «Продукты»;
туалет и туалетные принадлежности; декорирование – «Одежда», «Обувь».
Развитие оральной практики: пропедевтические упражнения на
Развитие артикуляционных движений – логопедические
массаж
Коррекция поведенческих расстройств: расслабляющий массаж;
упражнения на развитие внимания; игра «Запрещено движение
».
Развитие эмоционально-волевой системы: формирование
основных компонентов эмоционально-волевой системы;
формирование размера, восприятия формы, чувства цвета; графический
формирование навыков ».
В этой статье мы узнаем, что такое детская педагогика и каковы ее основные характеристики.
Последнее обновление: 30 июня, 2019
Детская педагогика – это отдельная область обучения в рамках основной педагогической науки.
Чтобы отделить ее от основной области обучения, нам сначала нужно узнать, что такое педагогика как наука. После этого мы рассмотрим, из чего состоит детская педагогика и каковы ее конкретные цели.
Педагогика – это область науки, которая фокусируется на исследовании того, что такое образование , а также на изучении множества различных существующих методов обучения.
Специалисты считают это прикладной наукой психосоциального характера.Его цель – анализировать, организовывать и улучшать образование и обучение людей.
В любом обществе будет понимание того, как люди должны действовать и вести себя, , и эксперты будут руководствоваться этими принципами.
Педагогика использует другие науки, такие как философия, социология и психология. Он рассматривает образование как сложное явление, к которому необходимо подходить с разных сторон.
В свою очередь, педагогика стремится планировать, выполнять и оценивать различные методологии и техники, которые могут облегчить процессы преподавания и обучения.
Как следует из названия, детская педагогика считается дисциплиной, основным объектом изучения которой являются дети. Фактически, он обычно посвящает себя изучению первых нескольких лет жизни ребенка.
Как раздел обучения или особый вид педагогики, анализирует, как ребенок взрослеет, развивается и растет. Кроме того, он фокусируется на способностях, которые ребенок приобретает на этом первом этапе жизни. Это потому, что он считает их фундаментальной основой для их будущего развития.
Кроме того, детская педагогика учитывает ряд различных элементов при оценке отдельных детей. Эти элементы, среди прочего, бывают социальными, экологическими и экономическими. Их всегда изучают с учетом специфики каждого ребенка.
Таким образом, , специалист по детской педагогике, отвечает за создание, организацию, выполнение и оценку различных стратегий, методов и дидактических ресурсов, которые позволяют детям приобретать новые навыки в раннем возрасте.Все это зависит от индивидуального роста и развития каждого ребенка.
Целью этой науки является разработка и планирование учебных ситуаций, которые стимулируют и способствуют развитию ребенка. Эксперты рассматривают это развитие на физическом и биологическом уровне, а также на психологическом, когнитивном, социальном и эмоциональном уровнях.
Подводя итог, можно сказать, что основными характеристиками детской педагогики и методами, разработанными и применяемыми на практике профессионалами, являются:
Игры играют важную роль в общем развитии ребенка. Вот почему детская педагогика хорошо использует их в образовательных целях.
Игры помогают процессу обучения, делая его более увлекательным и интересным для детей. Игры действительно могут стать отличным дидактическим ресурсом в детской педагогике.
Причина в том, что это позволяет экспертам развивать основную цель этой дисциплины, а именно обучение ребенка в раннем возрасте.
Таким образом, это поможет достичь целей профессиональной детской педагогики, которая является не чем иным, как поощрением посредством обучения правильного моторного, интеллектуального, творческого, эмоционального, социального и культурного развития ребенка.
Нечеткую логику можно использовать для быстрого и точного определения контрольных признаков COVID-19 при сканировании легких и рентгеновских снимках пациентов с подозрением на заболевание, согласно новой работе, опубликованной International Journal of Intelligent Information and Database Systems .
Фариха Нур, штат Мэриленд Рашад Танджим, Мухаммад Джавадур Рахим, штат Мэриленд Наймул Ислам Сувон, Фариа Карим Порна, Шаббир Ахмед, штат Мэриленд.Абдулла Аль Кайум и Рашедур М. Рахман из Университета Север-Юг в Дакке, Бангладеш, объясняют, что обработка изображений имеет решающее значение во многих областях научных и медицинских исследований. Это не более верно, чем в отношении определения наличия у пациента COVID-19, отсутствия инфекции или неродственной вирусной пневмонии.
Команда использовала два подхода к сегментации изображений – нечеткое c-среднее и кластеризацию k-средних. Это позволило им отобразить ключевые особенности изображений компьютерной томографии (КТ) и рентгеновских лучей от известных пациентов с диагнозом, а затем использовать данные для обучения сверточной нейронной сети для определения характеристик в новых изображениях, представленных ей.Как они и надеялись, этот подход работал намного лучше с сегментированными изображениями, чем с необработанными изображениями. Более того, как компьютерная томография, так и рентгеновские снимки дали хорошие результаты. Команда добавляет, что они могли бы еще больше повысить точность, если бы к изображениям применили обнаружение нечетких краев.
Команда добавляет, что есть много возможностей для улучшения точности подхода, но предполагает, что оптимизация и классификация большего количества изображений позволят это сделать быстро. Для любой сверточной нейронной сети более секретные данные, т.е.е. известные изображения, с помощью которых он обучается, тем лучше с точки зрения повышения точности и снижения вероятности ложноположительных или ложноотрицательных результатов диагностики. Исследователи также предполагают, что тот же подход можно использовать для классификации других заболеваний.
В обычной булевой логике переменная может быть только двоичной, с переключением между 0 и 1, ложью или истиной. В нечеткой логике, изобретенной в середине 1960-х годов, есть предположение, что результат может быть в спектре и, следовательно, иметь нецелое значение, лежащее между 0 и 1.Намек в том, что результат может находиться где-то между полностью ложным и полностью истинным. Это не означает, что диагноз болезни может быть полуправдой. Скорее, если есть неоднозначность в данных или результатах, в данном случае компьютерной томографии или рентгеновских изображениях, безопасное решение может быть принято нейронной сетью, например, относительно природы каждого сегмента изображения, связанного с инфекцией. или иным образом. Когда затем исследуются несколько сегментов, более вероятный диагноз «отрицательный» или «положительный» может быть получен из изображений в зависимости от того, насколько хорошо система была обучена с помощью определенных изображений.
Нур Ф., Танджим М.Р., Рахим М.Дж., Сувон М.Н.И., Порна Ф.К., Ахмед С., Аль Кайум М.А. и Рахман Р.М. (2021) «Применение нечеткой логики к изображениям компьютерной томографии пациентов с COVID-19», Int. J. Интеллектуальные информационные системы и системы баз данных, Vol. 14, No. 4, pp.333–348.
DOI: 10.1504 / IJIIDS.2021.118561
Психологи, работающие в сфере образования, изучают, как люди учатся и сохраняют знания.Они применяют психологическую науку для улучшения учебного процесса и содействия успеху в учебе всех учащихся.
Современная образовательная система очень сложна. Не существует единого подхода к обучению, подходящего для всех.
Вот почему психологи, работающие в сфере образования, сосредоточены на выявлении и изучении методов обучения, чтобы лучше понять, как люди усваивают и сохраняют новую информацию.
Педагоги-психологи применяют теории человеческого развития для понимания индивидуального обучения и информирования учебного процесса. Хотя взаимодействие с учителями и учениками в школе является важной частью их работы, это не единственный аспект работы. Учиться нужно всю жизнь. Люди учатся не только в школе, они учатся на работе, в социальных ситуациях и даже выполняют простые задачи, такие как работа по дому или выполнение поручений. Психологи, работающие в этой подполе, исследуют, как люди учатся в различных условиях, чтобы определить подходы и стратегии, которые сделают обучение более эффективным.
Психологи, работающие в сфере образования, изучают социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, связанные с обучением, и применяют свои выводы для улучшения процесса обучения. Некоторые специализируются на образовательном развитии определенной группы людей, таких как дети, подростки или взрослые, в то время как другие сосредотачиваются на конкретных проблемах обучения, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или дислексия.
Независимо от того, какое население они изучают, этих специалистов интересуют методы обучения, учебный процесс и различные результаты обучения.
Насколько время суток, когда вводится новая информация, влияет на то, сохраняет ли человек эту информацию? Какое отношение имеет культура к тому, как мы обрабатываем новые идеи? Как возраст влияет на нашу способность развивать новые навыки, например, язык? Чем очное обучение отличается от дистанционного обучения с использованием технологий? Как выбор медиа-платформы влияет на обучение?
Это все вопросы, которые психологи в области образования задают и отвечают в таких разнообразных условиях, как государственные исследовательские центры, школы, общественные организации и учебные центры.
Дата создания: 2014
Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция психологии в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.
Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.
Хотя 20 основных принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.
Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.
Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.
Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии – это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Дополнительную информацию о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение студентов может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов к развитию установки на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами, чтобы способствовать их росту. образ мышления.
То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.
Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному развитию или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания заключается в том, чтобы начать блок с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и провести в классе обсуждение результатов. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.
Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.
Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Преподавателям, преподающим теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.
Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а скорее требует содействия.
Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.Программа «Учителя психологии в средних школах» APA (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с проблемно-ориентированным блоком по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).
Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.
Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память. В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса.Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному извлечению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для получения знаний.
Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.
Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает наилучший способ предоставления обратной связи студентам для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.
Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.
Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно обучить посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.
Можно развивать творческий потенциал учащихся.
Креативность считается важнейшим навыком в мире технологий 21-го века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.
Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.
Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, а не внешне мотивированы на достижение.
Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.
Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.
Учащиеся упорствуют перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.
Учащиеся, которые формируют цели в области мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.
Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты их обучения.
Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы донести до всех учеников высокие ожидания и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.
Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.
Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.
Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.
Обучение находится в нескольких социальных контекстах.
Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».
Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для учебного процесса, так и для социального развития учащихся.
Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений как учитель-ученик, так и ученик-сверстник в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о существенной поддержке обучения, основанного на этом принципе.
Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.
Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.
Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.
Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.
Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.
Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.
Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.
В трех принципах, посвященных процессу оценивания учащихся, обсуждаются методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, способствующих обучению учащихся.
Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.
Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с непосредственными и конкретными инструкциями помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.
Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.
Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.
Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.
Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.
Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области педагогики и психологии, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов. Эти принципы полезны для преподавателя, но также могут быть включены в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как прикладная психология может использоваться для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения во всех классах.
EDPSY 302 Развитие и обучение ребенка (5) I&S
Использует чтения, дискуссии, натуралистические наблюдения и «виртуальных» детей, чтобы понять, как дети развиваются – физически, когнитивно, социально-эмоционально, в языковой и языковой сферах. грамотность и подходы к обучению – в раннем детстве, взаимодействие между каждой из этих сфер и средовым контекстом, а также теории о механизмах развития, лежащих в основе этих изменений.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 302
EDPSY 305 Прикладное развитие и обучение детей (5) I&S
Изучение последних исследований в области развития мозга в раннем детстве и применения этих знаний в создании учебной среды, способствующей развитию физическое, языковое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие. Роли семьи, класса и сообщества создают контекст для построения отношений, способствующих развитию каждого ребенка.
См. Подробности курса в MyPlan: EDPSY 305
EDPSY 420 Издевательства, месть и принадлежность: культурные перспективы социальной власти (4) I&S, DIV
Особое внимание исследует теории и исследования по издевательствам, мести и поведению свидетелей. по культурным нормам.Определяет институциональные, социальные, эмоциональные и этические характеристики и процессы, которые поддерживают эксплуататорские отношения, месть и их инклюзивные альтернативы. Представлены и оценены практические вмешательства.
Просмотрите подробности курса в MyPlan: EDPSY 420
EDPSY 490 Базовая статистика образования (3) NW, QSR Элизабет А. Сандерс, Чун Ван, Мин Ли, Оскар Ольвера Астивия
Понятия включают шкалы измерения, центральную тенденцию, изменчивость , выборочные распределения, доверительные интервалы, проверка значимости нулевой гипотезы (z / t / хи-квадрат), статистическая мощность, а также простая регрессия и корреляция.Рекомендуется: курсовая работа по предалгебре или алгебре. Предлагается: AWSpS.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 490
EDPSY 503 Культурное обучение и развитие (4) M. BANG
Исследует важные современные исследования и теории, которые они рассматривают как основу для обучения и развития. Рассматривает эти вопросы в различных условиях (классы, неформальная среда, семьи, от раннего детства до взрослых учащихся и т. Д.) И в определенных областях (например,грамм. наука, грамотность, математика. Необходимые условия: EDPSY 501 и диплом специалиста по образованию или психологии. Только кредит / без кредита. Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 503
EDPSY 507 Чтение, письмо и арифметика: образовательная оценка и консультации (5)
Студенты проводят и интерпретируют тесты по чтению, письму, арифметике и другим навыкам развития ; интегрировать информацию о тестах, наблюдениях, интервью и портфолио в штатные расписания и письменные отчеты; и проконсультируйтесь с учителями относительно образовательных мероприятий.Обязательное условие: наличие диплома специалиста по школьной психологии и разрешение преподавателя. Преподаватели: Повар Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 507
EDPSY 513 Разработка инструментов для проведения обследований (3) Оскар Олвера Астивиа, Чун Ван
Сосредоточен на понимании напряженности и проблемах, связанных с разработкой инструментов для проведения обследований для измерения скрытые конструкции, включая базовые процедуры выборки, передовой опыт построения заданий и соображения о потенциальном режиме, методе, чувствительности вопроса и порядке влияния на достоверность ответов.Предварительное условие: EDPSY 490. Предлагается: W.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 513
EDPSY 520 Психология чтения (3)
Обзор текущих эмпирических исследований когнитивных процессов при чтении, включая процессы слов и вложенных слов, синтаксис понимание, чтение и восприятие, распознавание слов, развитие понятий и смысл чтения, психология читательских интересов и навыки. Предварительное условие: EDPSY 501 или эквивалент. Инструкторы: McCutchen Только кредит / без кредита.Предлагается: WS.
Просмотрите подробности курса в MyPlan: EDPSY 520
EDPSY 522 Обучение чтению, письму и математике с умом в уме (5)
Студенты изучают основанные на фактических данных руководящие принципы для разработки и реализации инструкций с умом (развивающиеся умственные миры) посредством других регулируемых и саморегулируемых взаимодействий с внешней физической и социальной средой, которая является мультикультурной и поддерживает обучение, которое способствует чтению, письму и математике).Требование: EDPSY 471, EDPSY 577 или разрешение инструктора. Преподаватели: Бернингер Предлагается: Sp.
См. Подробности курса в MyPlan: EDPSY 522
EDPSY 523 Основы этнографических исследований (3) Jegatheesan
Изучение основных компонентов этнографических исследований. Студенты проводят этнографические исследования, включая выезд на места, наблюдение, слушание, анализ данных и письмо; типичные проблемы и затруднения, возникающие при проведении полевых исследований в различных условиях, этические проблемы, понимание, вторжение и доступ, опыт и сочувствие, динамика власти и затруднения.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 523
EDPSY 568 Семинар по профессиональным вопросам и этике (3)
Кодексы и случаи профессиональной этики, история консультирования или школьной психологии, юридические проблемы, вопросы аттестации, условия практики, непрерывное образование , публикация и представление научных статей. Обязательное условие: наличие статуса выпускника педагогического колледжа или разрешение преподавателя. Инструкторы: Provenzano Только кредит / без кредита. Предлагается: W.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 568
EDPSY 571 Обучение людей с биологическими нарушениями (5)
Обзор истории нейронологии и ее междисциплинарных корней, методов визуализации мозга и веб-ресурсов, базовой терминологии и концепции микроскопических и более крупных неврологических структур, функций, принципов организации и химических основ с упором на применение для диагностики и обучения студентов с нарушениями развития, обучения, психиатрическими, неврологическими и медицинскими расстройствами.Предварительные условия: выпускник школы психологии или института Предлагается: W.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 571
EDPSY 582 Семинар по развитию и социализации (3, макс.15)
Продвинутый семинар по избранным темам, связанным с человеческим развитием и процессы социализации. Особое внимание уделяется эмпирическим исследованиям и их теоретическим обоснованиям в таких областях, как когнитивное развитие, нравственное развитие и образование, развитие самооценки и связанные с этим проблемы.Обязательное условие: наличие статуса выпускника педагогического колледжа или разрешение преподавателя. Преподаватели: Herrenkohl, Jegatheesan, Nolen, Kazemi
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 582
EDPSY 586 Качественные методы образовательных исследований I (4)
Обзор различных методов качественного исследования с различных дисциплинарных точек зрения (антропология, социология , прикладная лингвистика, когнитивная психология, анализ и оценка политики) с большим опытом сбора, анализа и представления данных.Обязательное условие: второй год обучения в докторантуре и один курс статистики, а также разрешение преподавателя. Предлагается: A.
Подробная информация о курсе в MyPlan: EDPSY 586
EDPSY 595 Моделирование Монте-Карло (3) Оскар Олвера Астива
Методы, процедуры и допущения, используемые при моделировании одномерных и многомерных нормальных и ненормальных данных, применение моделей к смоделированным данным, сохранение результатов моделирования и оценка свойств смоделированных результатов. Предпосылка: либо EDPSY 538; и аспирант, участвующий в программе «Измерение и статистика», или разрешение преподавателя.Предлагаю: А, даже лет.
Просмотрите подробности курса в MyPlan: EDPSY 595
EDPSY 596 Экспериментальный план и анализ (3) Элизабет А. Сандерс
Сравнивает различные экспериментальные планы с учетом вопросов исследования и ограничений, таких как размер популяции, время, условия лечения и др. процедуры реализации, ожидаемый размер эффекта, возможность загрязнения и несоблюдения, а также этика. Примеры проектов включают блочно-рандомизированные, кластерно-рандомизированные, когортно-последовательные, ступенчатые и последовательные рандомизированные испытания с множественным назначением.Предпосылка: EDPSY 576. Предлагается: Sp, даже лет.
См. Подробности курса в MyPlan: EDPSY 596
Этот специальный выпуск направлен на пополнение современных знаний об образовательной психологии, обогащение представления о психологическом предмете в образовательной сфере, включая сложные явления, влияющие на успеваемость в образовательном контексте. Ожидается, что благодаря распространению теоретических и эмпирических исследований, обеспечивающих элементы для дисциплинарного обсуждения, в этом специальном выпуске будут обсуждаться взаимоотношения, которые имеют место в образовательном акте, с возможностями и ограничениями, порождаемыми когнитивным развитием.
Отношения между психологией и образованием сыграли решающую роль в развитии педагогической психологии как отдельной дисциплины. Педагогическая психология имела свои пролегомены в конце XIX века благодаря работам английского психолога Джеймса Салли, опубликовавшего две критические работы, открывшие первые темы, которые позволили создать эту важную область научной психологии. Эти работы – Очерки психологии. С особыми ссылками на теорию образования (Салли, 1884 г.) и «Справочник учителя по психологии» (Салли, 1886 г.).В следующем десятилетии Салли опубликовал еще две работы. Однако они были больше связаны с детской психологией (Sully, 1896, 1906). Дарвин и Спенсер повлияли на работу Салли, и он был убежденным эволюционным психологом.
В самом конце XIX века в Соединенных Штатах известный психолог Уильям Джеймс также был одним из предшественников этой области, когда он опубликовал «Беседа с учителями» (James, 1925). Эта публикация представляет собой сборник важных конференций, опубликованных Longmans, Green and Co.В этой работе Джеймс сильно подчеркнул, что знания психологии недостаточно для педагога. Однако он заявил, что знание психологии поможет предвидеть, какие методы могут пойти не так, что обеспечит большую ясность при планировании и принятии решений в классе. Спустя годы Эдвард Ли Торндайк, который был учеником Уильямса Джеймса и руководил его докторской диссертацией Джеймсом Маккином Кателлом, поступил в Педагогический колледж Колумбийского университета в качестве академика по предмету под названием «Школьная гигиена» (Руис, Санчес и De la Casa Rivas, 1998).Торндайк опубликовал книгу под названием «Психология образования» (Thorndike, 1903), в которой упомянул исключительно одаренных детей и предложил новаторские идеи для того времени.
Между тем, в Европе важно отметить значительный вклад Альфреда Бине, который в сотрудничестве с Теодором Саймоном разработал первый тест интеллекта (Binet & Simon, 1904). Этот тест оказал значительное влияние на оценку учащихся во всем мире, будучи актуальным в тестах Векслера с 1931 года по сегодняшний день (Wechsler, 1939).
Педагогическая психология как прикладная область дисциплинарного развития в психологии, особенно когнитивной психологии и психологии развития, в ее нынешней форме сильно отличается от ее истоков (Zimmerman & Schunk, 2014). Дополняя первоначальную психометрическую тенденцию, которая заключалась в поиске измерения интеллекта, педагогическая психология сегодня расширила свои горизонты, приняв системное видение индивидов и их процессов обучения в рамках образовательной системы (Berliner & Calfee, 2013), представляя себя как естественное поддержка предложений, разработанных педагогикой.
Взаимосвязь между образованием и развитием не менее важна для разработки лучших педагогических практик в классе. Психология развития ребенка дает, в первую очередь, подробные знания о том, как дети учатся. Без этих знаний педагогические стратегии основаны на предубеждениях или частичных перспективах образовательных агентов относительно того, какие способы преподавания разнообразного школьного содержания являются лучшими. Например, повторяющиеся действия по запоминанию арифметических операций обычно игнорируют важность концептуального понимания для детей в достижении математической беглости (Baroody, 2006).Во-вторых, психология развития ребенка дает важные знания о разнообразных траекториях обучения, которым могут следовать дети (Clements & Sarama, 2014). Во время разработки учебный процесс школьного содержания не продвигается дезорганизованно, но может наблюдаться по разным маршрутам. Знание этих маршрутов позволяет образовательным агентам разрабатывать более сфокусированные и структурированные действия с учетом особенностей мышления детей.
Понимая человека в образовательной сфере как человека, который постоянно меняется, можно установить важность того, какие переменные влияют на образовательный процесс, а также то, как они влияют, и признать, что эти влияния влияют на них в интерактивном режиме. социальное место на нескольких уровнях (Kuhn, 2015).В рамках этой динамики концепции когнитивного развития, когнитивных изменений и динамических систем возникают как фундаментальные концепции, которые лежат в основе образовательной динамики на месте, устанавливая в качестве мостов связь между психологическим и образовательным знанием (Turner, 2017). Так возникает концепция субъекта как мультикаузального, многомерного и интерактивного, что делает понятие образовательного акта чем-то сложным.
В текущем специальном выпуске Universitas Psychologica представлены статьи, исследующие актуальные темы педагогической психологии и ее развития, такие как надежность и валидность инструмента, Шкала удовлетворенности семейной жизнью (Caycho-Rodríguez, et al., 2018), взаимосвязь между психологией и образованием в Чили между 1860 и 1930 годами (Salas, Scholten, Norambuena, Mardones, & Torres-Fernández, 2018), условия обучения для одаренных и очень способных студентов в Виктории, Австралия (Kronborg & Cornejo -Araya, 2018), педагогические стратегии, используемые педагогами, которые стимулируют развитие активного контекста в уязвимых средах (Sandoval, Moreno, Walper, Leguizamón, & Salvador, 2018), самооценки как дифференциального предиктора смысла жизни. среди филиппинских студентов университетов (Daep-Datu, & Salanga, 2018), вовлеченность школы и ее связь с академической успеваемостью (Gutiérrez, Sancho, Galiana, & Tomás, 2018), влияние жестокого обращения со стороны учителей на притеснения со стороны сверстников (Reyes, Valdés , Vera, & Alcántar, 2018), психометрические свойства анкеты о киберзапугивании в аргентинской выборке (Resett & Gámez-Guadix, 2018), самооценка и религиозные тенденции у студентов университетов (Zurita-Ortega, et al., 2018), практики и представления учителей в учебных материалах (Soto & Travé, 2018), взаимосвязь между основными системами знаний, ростом и переменными окружающей среды (Rueda-Posada, Quiroz-Padilla, & Giraldo-Huertas, 2018), социально-научная аргументация рассуждения на основе моделей (Gutiérrez, 2018), трансформация моторных конфликтов посредством кооперативных игр в начальной школе (Sáez de Ocáriz, Lavega, March, & Serna, 2018), и, наконец, восприятие способностей, проблем и актуальности как предикторов когнитивное и эмоциональное участие у колумбийских старшеклассников (Очоа-Ангрино, Монтес-Гонсалес и Рохас-Оспина, 2018).
Список литературы
Баруди, А. Дж. (2006). Почему у детей возникают трудности с усвоением основных числовых комбинаций и как им помочь. Обучение детей математике, 13 (1), 22-31. Recuperado de https://www.jstor.org/stable/41198838
Берлинер Д. К. и Калфи Р. С. (2013). Справочник по педагогической психологии. Нуэва-Йорк: Рутледж.
Бине, А., и Саймон, Т. (1904). Новые методы диагностики интеллектуального интеллекта в анормальных условиях.L’Année Psychologique, 11, 191–244. https://doi.org/10.3406/psy.1904.3675
Кайчо-Родригес, Т., Вентура-Леон, Дж., Барбоса-Паломино, М., Рейес-Боссио, М., Ариас, В.,… Моргадо-Галлардо, К. (2018). Validez e invarianza factorial por sexo de una medida breve deisfacción con la vida known en escolares de Lima (Перу). Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.vifs
Клементс, Д. Х., и Сарама, Дж. (2014). Изучение и преподавание математики в раннем возрасте: подход, основанный на траекториях обучения (2.ред.). Нуэва-Йорк: Рутледж.
Даэп-Дату, Дж. И Саланга, М. (2018). Культурные представления о себе влияют на осмысление смысла: самооценки как дифференциальные предикторы смысла жизни среди филиппинских студентов университетов. Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.csvi
Гутьеррес, М. Ф. (2018). Социо-научная аргументация и рассуждение на основе моделей: исследование добычи полезных ископаемых в Колумбии. Universitas Psychologica, 17 (5). https: // doi.org / 10.11144 / Javeriana.upsy17-5.samb
Гутьеррес, М., Санчо, П., Галиана, Л., и Томас, Дж. (2018). Автономная поддержка, удовлетворение психологических потребностей, участие в школе и академическая успеваемость: модель посредничества. Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.aspn
Джеймс, У. (1925). Поговорите с учителями по психологии и со студентами о некоторых жизненных идеалах (1-е изд.). Лондон: Longmans, Green & Co, Ltd.
Кронборг, Л., и Корнехо-Арая, К.(2018). Предоставление одаренному образованию для одаренных и способных учеников в викторианских школах, Австралия. Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.gepg
Кун, Д. (2015). Мыслим вместе и в одиночку. Исследователь в области образования, 44 (1), 46-53. https://doi.org/10.3102/0013189X15569530
Очоа-Ангрино, С., Монтес-Гонсалес, Дж., И Рохас-Оспина, Т. (2018). Percepción de habilidad, reto y релевантность como predictores decommoniso cognitivo y afectivo en estudiantes de secundaria.Universitas Psychologica, 17 (5). http://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.phrr
Resett, S., & Gámez-Guadix, M. (2018). Propiedades psicométricas del cuestionario de ciberbullying en una muestra de adolescentes argentinos. Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.ppcc
Рейес, А. К., Вальдес, А. А., Вера, Дж. А., и Алькантар, К. (2018). Efectos del maltrato docente en el acoso escolar entre pares. Universitas Psychologica, 17 (5).https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.emda
Руэда-Посада, М. Ф., Кироз-Падилья, М. Ф., и Хиральдо-Уэртас, Дж. Дж. (2018). Características онтогенетические де сексуальные, edad y estrato socialeconómico en los sistemas centrales de conocimiento en niños de 3 a 6 nos de edad. Universitas Psychologica, 17 (5). http://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.osis
Руис, Г., Санчес, Н., и Де ла Каса Ривас, Л. (1998). En torno a la tesis Doctor де Эдвард Ли Торндайк.Apuntes de Psicología, 16 (3), 227-242.
Саес де Окарис, США, Лавега, П., Марч, Дж., И Серна, Дж. (2018). Преобразуйте конфликтующие двигатели mediante los juegos cooperativos en Educación Primaria. Universitas Psychologica, 17 (5). http://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.tcmj
Салас, Г., Шолтен, Х., Норамбуэна, Ю., Мардонес, Р., и Торрес-Фернандес, И. (2018). Психология и образование в Чили: проблемы, перспективы и исследования (1860-1930). Universitas Psychologica, 17 (5).https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.pecp
Сандовал, Э., Морено, А., Вальпер, А., Легуисамон, Д., и Сальвадор, М. (2018). Педагогические стратегии по продвижению опосредованного обучения в уязвимых контекстах. Universitas Psychologica, 17 (5). https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.pspm
Сото, А., и Траве, Г. (2018). Лас-репрезентации и практические занятия по учебным программам. Cambios y permanencias. Universitas Psychologica, 17 (5).http://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.rpdm
Салли Дж. (1884). Очерки психологии. Со специальными ссылками на теорию воспитания. Лондон, Великобритания: Longmans, Green & Co.
Салли Дж. (1886 г.). Пособие для учителя психологии: На основе «Очков психологии». Нуэва-Йорк: Д. Эпплтон и компания. https://doi.org/10.1037/11354-000
Салли Дж. (1896 г.). Этюды детства. Лондон: Longmans, Green & Co, Ltd.
Салли, Дж.(1906). Детские пути [Быть избранными из авторских «Очерков детства», с доп. Материалами]. NuevaYork: Д. Эпплтон и компания.
Торндайк, Э. Л. (1903). Образовательная психология. Нуэва-Йорк: Lemcke & Buechner.
Тернер Дж. (2017). Познавательное развитие и образование. Лондрес: Рутледж.
Векслер Д. (1939). Измерение интеллекта взрослых. Балтимор, Мэриленд: Уильямс и Уилкинс.
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х.(Ред.). (2014). Педагогическая психология: век вкладов. Проект 15-го отдела (Педагогическая психология) Американского психологического общества. Нуэва-Йорк: Рутледж.
Сурита-Ортега, Ф., Сан-Роман-Мата, С., Мартинес-Мартинес, А., Чакон-Кубероа, Р., Кастро-Санчес, М., и Пуэртас-Молеро, П. (2018). Autoconcepto y tendencia Religiosa en Universitarios: propiedades psicométricas del cuestionario AF-5. Universitas Psychologica, 17 (5). http://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.атру
Дополнительная информация
Как цитировать: Гутьеррес Р., М. Ф., Таборда, Х., Кронборг, Л., Салас, Г., Корнехо, К., и Кайчо-Родригес, Т. (2018). Спецвыпуск: «Психология образования и развитие в 21 веке» [Редакция спецвыпуска]. Universitas Psychologica, 17 (5), 1-xx. http://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy17-5.peds
В первые три года жизни складываются основы самосознания, личности, деятельности, ребёнка. Именно в раннем возрасте закладываются отношение ребенка к миру, к другим людям и к себе, основные формы общения со взрослыми и сверстниками. Особенностям развития детей раннего возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина и др.
Сознавать для ребенка раннего возраста — еще не значит воспринимать и перерабатывать воспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции еще недостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании как нерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют [4].
Овладение ходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможность самостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами и местами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке во внешнем пространстве.
Содержание таких действий обычно очень бедно и не выходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфических манипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.) состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходных предметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способы действия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия с предметами по их назначению [1].
д.). Овладение соотносящими и орудийными действиями существенно влияет на развитие ребенка [6].
Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнением движений; потом ребенок начинает как бы “подстерегать” появление определенных положений правильного употребления предмета.
Сначала подобные догадки возникают тогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можно использовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи и начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит в процессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использования существующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный момент в развитии мышления в раннем детстве.
В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.
В это время появляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., что знаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя с разными изображениями и формирование представлений о себе настоящем [2].
Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если с кем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некоторое время старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможность управлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, поскольку господствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнить трудное или непривлекательное действие [1].
Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в тех или иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами, которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, что хорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственного чувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только с помощью посредника-взрослого [11].