Реакция воспитателя с саморефлексией на плюрализм в образовательном контексте

В этой статье исследуется моральная основа образовательного подхода воспитателей детских садов с точки зрения чувствительности к религии и другим мировоззрениям. В качестве контекста для исследования в статье представлена ​​текущая ситуация с финскими многоконфессиональными детскими садами на основе эмпирических данных смешанного метода, собранных в пяти детских садах в столичном районе Хельсинки.Полученные данные показывают, что в настоящее время множество религий и других мировоззрений во все более разнообразном контексте детского сада вызывают постоянные переговоры между персоналом как по образовательным практикам, так и по образовательному партнерству учителей с семьями. В частности, существует большая неопределенность в отношении того, как – если вообще – должно осуществляться образование в области религии и мировоззрения в поликультурном, многоконфессиональном детском саду. Некоторым сотрудникам трудно воспринимать религиозное разнообразие в положительном или нейтральном свете, поскольку религии часто рассматриваются через ограничения повседневной практической деятельности и содержания образования.Утверждается, что для того, чтобы выработать конструктивный, мировоззренчески чувствительный ответ педагога на плюрализм и, таким образом, поощрить развитие моральной основы работы учителей, учителям потребуются поддерживаемые возможности для диалогической саморефлексии. В поддержку этого предлагаются рабочие модели межкультурной и межконфессиональной чувствительности.

1. Введение

В данной статье мы рассматриваем нравственное ядро ​​обучения с точки зрения мировоззренческой чувствительности.Точнее, с помощью результатов наших эмпирических данных, а также в рамках, установленных национальными и муниципальными руководящими принципами учебной программы, мы изучим реакцию воспитателей детских садов на разнообразие мировоззрения. В рамках этого мы исследуем виды образовательных подходов практического уровня, которые используются учителями в отношении мировоззрений, и дискурсы, которые они используют, имея дело с разнообразием мировоззрений в детском саду. Наконец, мы предложим некоторые направления для поддержки саморефлексии учителей по преодолению мировоззренческой чувствительности как части их профессионального развития.

Из-за растущего религиозного разнообразия как дети, так и сотрудники современных детских садов и школ сталкиваются с большим разнообразием мировоззренческих фонов, чем когда-либо были предыдущие поколения. Тем не менее эмпатия к другим культурам и мировоззрениям не развивается автоматически по мере увеличения разнообразия в окружающей среде. Скорее, различия в мировоззрении представляют особый вызов собственным культурным и религиозным предубеждениям человека [1]. В образовательной среде плюрализм, присутствующий в каждой группе детей через разнообразие семейного фона, усиливает потребность педагога в мировоззренческой чуткости как нравственном стержне его профессионализма; неотъемлемая часть их образовательного подхода.Однако, хотя особые соображения культурного и языкового разнообразия в группе детского сада часто уже учитываются, значение религий и других мировоззрений для детей очень часто игнорируется.

Помимо воспитательного подхода учителя к обучению как к средству передачи учебного содержания, мировоззренческая чувствительность как часть нравственного стержня обучения распространяется и на содержание. А именно, с точки зрения детей, разнообразие образовательного контекста подчеркивает важность получения знаний и потребность в поддержке собственной идентичности, системы ценностей и мировоззрения [2–8].Кроме того, мировоззренческая чувствительность является неотъемлемой частью каждой встречи педагога: по отношению к детям, их семьям, сотрудникам. Дети очень восприимчивы к обнаружению ценностей учителя в каждом тоне голоса, даже в тишине: оставляя вопрос ребенка без ответа, учитель сообщает, что тема является табуированной и не подходящей для обсуждения [9].

Далее мы рассмотрим данные пяти мультикультурных финских детских садов в качестве примера, подтверждающего необходимость мировоззренчески чувствительного образовательного подхода как неотъемлемой части морального ядра обучения. С помощью наших эмпирических данных мы проиллюстрируем некоторые сильные стороны и проблемы современного социального образования во все более плюралистических финских детских садах. Таким образом, мы продемонстрируем потребность в новом образовательном подходе, чтобы лучше удовлетворять потребности детей из всех слоев мировоззрения. Мы утверждаем, что учителям необходима чувствительность к мировоззрению как важный навык межличностного общения в их работе, чтобы никого не изолировать и не маргинализировать из-за их мировоззрения.

Контекст наших тематических исследований, столичный район Хельсинки, становится все более мультикультурным из-за увеличения миграции за последние несколько десятилетий. Помимо иммиграции, общество становится все более плюралистическим из-за секуляризации, а также приватизации религии среди коренного финского населения. Среди финнов также растет интерес к новым религиозным движениям. [10]. Географические различия в размещении культурного разнообразия как на национальном уровне, так и между различными жилыми районами значительны. Рассмотренные здесь детские сады расположены в так называемых поликультурных карманах города [11]. В этих частях города уже несколько десятилетий проживает разнообразное в культурном отношении жилье, и персонал детских садов, таким образом, уже имеет довольно большой опыт работы в разнообразной образовательной среде. Разнообразие домашнего происхождения как детей, так и сотрудников в образовательном контексте требует особых соображений для учета [присутствия религий и мировоззрений…] наличие религий и мировоззрений в детском саду. В частности, существует большая неопределенность в отношении того, как — если вообще — должно быть организовано религиозное и мировоззренческое образование.

Растущий плюрализм ставит новые задачи в области социального образования, включая дошкольное образование и уход (ECEC) и дошкольное образование, предоставляемое в этих детских садах. Разнообразие мировоззрения также ставит вопрос о том, как использовать его для развития у детей компетенций для жизни в разнообразном мире [12]. В целях осуществления образования в соответствии с Конвенцией о правах ребенка (§14) [13], а в Финляндии – национальным Законом о свободе вероисповедания [14], подчеркивающим позитивную свободу религии и получения религиозного образования [15], и для достижения целей религиозного образования, поставленных в руководящих документах по национальным учебным программам [16, 17], необходима сознательная разработка новых образовательных подходов. Другими словами, необходимо лучше признать не только многокультурность, но и многоконфессиональность, плюралистическую образовательную среду, в которой растут современные поколения финских детей.

2. Нравственное размышление учителей и плюралистический образовательный контекст

Де Рюйтер и Коле [18] пишут о необходимости внутрипрофессиональных размышлений о нравственных идеалах преподавания. Они утверждают, что, поскольку преподавание является значительным общественным благом, и учителя, и государство должны взять на себя ответственность за нравственное качество обучения, и что каждая из этих сторон играет в этом процессе свою особую роль. Для учителей это означает, что они должны взять на себя ответственность за развитие своей профессиональной морали в ее полном потенциале, в частности, когда речь идет об определении ее «оптимального или желаемого измерения», к которому стремятся.Сюда же относятся и их профессиональные идеалы. Де Рюйтер и Коле пишут, что, хотя литературы по профессиональной этике учителей относительно мало, есть несколько аргументов в пользу важности идеалов для учителей. Они утверждают, что для того, чтобы спровоцировать учителей на размышления о лучших целях и средствах их работы, они должны сформулировать свои идеалы в диалоге со своими коллегами. Этот диалог также способствует их смыслу и значению их работы [18].

Мы утверждаем, что чувствительность к мировоззрению должна быть помещена в число этих нравственных идеалов.Как Дарлинг-Хаммонд и др. пишут, что учителям нужен «моральный компас», чтобы они могли выполнять свои обязательства перед всеми детьми. Это требует этических соображений в обучении. Разнообразие усиливает потребность в развитии культурной демократии, позволяющей социальным меньшинствам сохранять аспекты культуры и языка своего сообщества [19]. Точно так же и мировоззрения должны получить подобное положение в детском саду. Следует также иметь в виду, что, хотя не все учителя считают сознательное поведение в качестве образцов для подражания для своих учеников частью своей работы [20], учитель в любом случае имеет значительное влияние как образец в нравственных практиках и заботе о них. такой подход, как уважение прав других [21].

Хусу и Тирри [22] исследовали моральные размышления учителя с точки зрения трех областей: (1) этика цели , обеспечение самопонимания учителей, которое может привести к достаточно информированным, оправданным этическим действиям ; (2) этика правил и принципов или общее руководство по действиям учителей и принятию решений на основе их набора моральных правил и принципов; и (3) этика вероятности , где моральные дилеммы интерпретируются через оценку вероятных последствий конкретных образовательных решений, после чего решения принимаются таким образом, чтобы максимизировать выгоды и минимизировать вред. Их исследование показывает, как абстрактные теории могут быть использованы в реальной этике образования и как такие «ориентиры» могут помочь учителям в их работе, когда речь идет об этических размышлениях.

В конце концов, качество мышления учителей и их способность связывать мысль с действием имеют жизненно важное значение в их повседневной работе. Однако, поскольку фактическая преподавательская работа часто происходит в напряженной социальной обстановке в классе, где зачастую очень мало времени для размышлений перед тем, как действовать, поведение учителей также во многом зависит от их личности [23].Это добавляет критической важности внимания к убеждениям учителей уже на этапе подготовки к службе, чтобы подготовить педагогов к нравственной работе по обучению. Более того, также в соответствии с тем, что Хусу и Тирри пишут об этике правил и принципов [22], это направлено на построение концептуальной основы для руководства учителями в их действиях и принятии решений [24].

Чтобы облегчить продвижение этой части морального ядра обучения, учителям потребуется дополнительная поддержка в развитии их чувствительности при столкновении культур [25] и религий [1, 26]. Учителям должны быть предоставлены возможности сознательно работать над своей чувствительностью, чтобы способствовать изменению отношения. Благодаря этому постепенно может развиваться и более широкая операционная культура детского сада или школы. Используя повышенную чувствительность при столкновении с культурами и мировоззрениями, можно также лучше понять место собственной культуры и личного мировоззрения среди всего многообразия способов осмысления мира людьми. Такой процесс позволяет человеку все больше осознавать свой собственный способ смыслообразования и конструирования реальности [25].

Таким образом, развитие у человека морального мышления и через это развитие его чувствительности к распознаванию точек зрения других людей может потребовать активного вмешательства, такого как дальнейшее обучение, в контексте этой статьи, предназначенной для персонала детского сада. Благодаря такому процессу у каждого педагога будет возможность развить собственное мышление: признать и принять различия между культурами; в конечном итоге способствуя изменению поведения в работе в качестве специалистов в области образования. Беннет представил рабочую модель, направленную, в частности, на развитие культурной чувствительности. Здесь он считает важным то, что, во-первых, достигается понимание поведения людей при столкновении с различиями, и, во-вторых, после получения дополнительного образования, направленного на культурную чувствительность, происходит изменение поведения участников [25].

Точнее, модель нацелена на постепенное повышение культурной чувствительности, благодаря которой человек учится понимать положение своей собственной культуры и мировоззрения как вариантов среди других.В то же время она все больше осознает свои особые способы конструирования реальности и создания смысла. Модель Беннета направлена ​​на улучшение культурного самопознания наряду с повышением осведомленности о других культурах. Благодаря такому осознанию подход к культурным различиям становится более естественным. Повышенная культурная чувствительность помогает человеку справляться с культурными различиями и улучшает понимание межкультурной коммуникации [25].

Это также может быть применено к чувствительности к мировоззрениям, которые являются важной частью культуры [27].Абу-Нимер [26] развил модель Беннета, в частности, в отношении межконфессионального диалога и развития позитивного отношения к «другому» — или к религии, которая воспринимается как таковая. Абу-Нимер считает, что религия играет решающую роль в развитии культурной чувствительности, поскольку она играет центральную роль в идентичности как отдельных людей, так и сообществ. Он считает, что модель Беннета не полностью признает значение религии в развитии культурной чувствительности; Абу-Нимер утверждает, что религия может даже стать препятствием для развития культурной чувствительности, поскольку она оказывает такое сильное влияние на культурное поведение человека и его взгляды на других людей или группы.Ведь религиозные ценности и нормы составляют центральную часть культурной идентичности [26].

То, как человек воспринимает и реагирует на культурные или религиозные различия, может стать важной частью мировоззрения человека, влияя таким образом на то, как он ведет себя во взаимодействии с другими. Поскольку религиозное измерение идентичности глубоко проникает также в духовные, моральные и этические аспекты, оно отличается от других измерений культурной идентичности. Таким образом, столкновение с другими мировоззрениями может вызвать более сильную реакцию, чем то, что обычно вызывает столкновение культур.Модель Абу-Нимера описывает различные способы, которыми люди реагируют на различия мировоззрений и культур. Работая в соответствии с этой моделью, можно углубить сознание своего личного способа реагирования, встречи с различием и обращения с ним [26].

Стремясь развить чувствительность к культурам и мировоззрениям, необходимо признать, что каждый человек испытывает и сталкивается с различиями через свои собственные точки зрения, закрепленные в его личной жизненной истории.Люди также различаются по тому, как они интерпретируют жизненные события, такие как культурные встречи. Более того, культуры и мировоззрения во многом отличаются друг от друга, и эти различия нельзя игнорировать [25]. Модели Беннетта и Абу-Нимера изображают различные установки от этноцентризма (игнорирование культурных различий или отрицание их существования в собственной жизненной среде) до этнорелятивизма (признание культурных различий и их принятие) в отношении развития межкультурной чувствительности; соответственно, в модели Абу-Нимера этими концами спектра развития являются религиозный релятивизм и центризм [25, 26].

Культурная чувствительность влияет на когнитивный, эмоциональный и поведенческий уровень людей. Они постоянно меняются, и все они влияют друг на друга. Таким образом, Беннет утверждает, что чувствительность представляет собой динамическое обучение, включая элементы повышения осведомленности и расширения понимания. Благодаря им формируются интерактивные навыки. Динамический и нелинейный характер процесса проявляется в том, что индивидуум может также вернуться к более ранним стадиям своего развития чувствительности, если он столкнется с такой разницей, к которой он еще не готов [25].

Когда дело доходит до религий, Абу-Нимер сосредоточился, в частности, на том, как когнитивные, аффективные и поведенческие элементы взаимно влияют на отношение человека к «другому». По его мнению, изменение отношения возможно, когда присутствуют все эти элементы: взаимодействие с другими мировоззрениями затрагивает эмоциональный (сердце), рациональный (голова) и практический, как при выполнении чего-либо вместе (руки), уровни, соответствующие беннетовским измерениям знаний, эмоций и поведения.Абу-Нимер иллюстрирует процесс изменения отношения, помещая эти три аспекта (голова, сердце и руки) как вершины треугольника, с духовностью человека (духом) в качестве центра треугольника. Он не хочет отделять конфессиональную «религию» от «духовности» (религии как выражения индивидуальной духовности) [28]. как центр треугольника. Цели, на достижение которых направлен процесс повышения религиозной чувствительности, находятся в решающем положении: (1) научиться справляться с возникающими различиями; (2) повышение культурной и религиозной компетентности; (3) все больше осознавая свои собственные реакции на «другого»; (4) распознавать ситуации, связанные с межконфессиональным диалогом; (5) научиться конкретным средствам улучшения межконфессионального общения в своей повседневной среде. Даже небольшие ежедневные встречи и действия могут служить отправной точкой для выражения уважительного отношения в повседневной жизни [26].

3. Концептуальные основы

Каждый человек имеет мировоззрение ; онтологическая и этическая ориентация на мир, человечество и жизненные вопросы. Это не просто знание и понимание мира, но и философия жизни, имеющая решающее значение для определения человеческого существования и осмысления имманентной реальности [27].Мировоззрение – это «основная система взглядов или жизненная философия» человека, которая может отражать ту или иную религиозную веру или быть нерелигиозной (например, атеистической, агностической и/или «духовной, но не религиозной») [1, с. 441]. Ценности — это взгляды людей на то, что хорошо и что предпочтительно; общие цели действий, устойчивые от ситуации к ситуации, но изменяющиеся по значимости, по которым люди оценивают как свои собственные действия, так и окружающий мир [29-31]. Религия есть способ или особый способ убеждения, частью которого являются верования индивида «высшими объектами индивидуальных и коллективных убеждений», находящие свое выражение в «совокупности практик, поведения и институтов» [32]. ].

Мы решили использовать понятие чувствительность мировоззрения здесь, поскольку мы хотим подчеркнуть равное включение как религиозных, так и нерелигиозных мировоззрений в образовательный контекст. Хотя мировоззренческая чувствительность приближается к некоторым ранее использовавшимся понятиям, ни одно из них не направлено достаточно явно на то, что подразумевается под ним в этой статье. Моральная/этическая чуткость , как осознание того, как действия влияют на других людей, способность смотреть на вещи с точки зрения других людей и групп, что с профессиональной точки зрения также включает нормы своей профессии и распознавание, когда они применимы [33 ], рассматривает область в более общих чертах, чем чувствительность к мировоззрениям как таковым. Межкультурная чувствительность [25] как концепция работает и на более общем уровне: хотя религия обычно составляет основную часть культуры, обсуждение культур обычно включает, например, языки, но положение религий и других мировоззрений часто остается без внимания. Более того, межрелигиозная чувствительность как понятие исключает нерелигиозные мировоззрения.

В качестве образовательного подхода и части морального ядра учителя концепция мировоззренческой чувствительности означает осознание мировоззрения как чего-то, что принадлежит каждому человеку, и признание того, что, таким образом, существует огромное разнообразие точек зрения.Мировоззренческая чувствительность включает в себя способность уважать разнообразие мировоззрений отдельных лиц и групп. С профессиональной точки зрения, выбор образа действий таким образом, который обеспечивает признание различных взглядов и не причиняет вреда (например, социальной изоляции, дискриминации, маргинализации) кому-либо из-за их мировоззрения, но дает место различиям. Мировоззренческая чувствительность признает различия между мировоззрениями без их ранжирования и обеспечивает пространство и уважение личному мировоззрению каждого человека [5, 27].В конце концов, в соответствии с заботой Нэре [34] о гендерной чувствительности, идеалистическое понятие «нейтралитета» в религиозном образовании игнорирует значение мировоззрений при использовании «свободных от ценностей» операционных моделей секуляризованного общества в качестве нормы. Кроме того, до сих пор часто упускается из виду, что даже одна и та же традиция по-разному влияет на жизнь разных семей: не все разделяют одни и те же верования и обычаи [28, 35].

Разнообразие здесь относится к множеству индивидуальных характеристик и происхождения; в частности, множество религий и других мировоззрений, которые присутствуют в домах детей и взрослых, работающих в контексте дневного ухода.Кроме того, плюралистический здесь относится к разнообразию значений; тогда как « многоконфессиональный » в более общем смысле относится к наличию различных традиций, религиозных и нерелигиозных, в образовательном контексте. Также признано, что помимо разнообразия, обусловленного разным религиозным происхождением, ценности и убеждения также значительно различаются как внутри «большинства», так и «меньшинств» в обществе, что также видно в детском саду.

Образовательная среда, рассматриваемая в представленных здесь тематических исследованиях, – это финский детский сад или детский сад (здесь используются как синонимы), предоставляющий дошкольное образование и уход за детьми в возрасте от 0 до 6 лет. Дошкольное учреждение для 6-летних обычно объединено с детским садом, а не со школой; то же самое происходит и в этих пяти детских садах.

4. Исследование пяти многоконфессиональных детских садов в Финляндии

С помощью эмпирических и документальных данных, представленных ниже, мы стремимся очертить отраженные основы образовательного подхода воспитателей детских садов к мировоззрению в плюралистической среде. Точнее, эта проблема решается с помощью следующих исследовательских вопросов: как воспитатели детских садов реагируют на плюрализм в образовательном контексте? Какие дискурсы и подходы практического уровня они используют в своей работе в отношении многообразия мировоззрений и мировоззренческого воспитания?

Модели развития для межкультурных [25] и межрелигиозных [1, 26] объясняют различные реакции на другие, соответственно, культуры и религии.Недавно Холм и соавт. [36] и Тирри и Нокелайнен [37] разработали количественные измерения этой чувствительности. Несмотря на то, что мы собрали данные, используя дизайн смешанного метода с различными инструментами, из-за характера тематических исследований и ограниченного размера выборки наш анализ со своей стороны привносит более качественную перспективу в это очень своевременное обсуждение в этой области. Для настоящего анализа использовались три набора данных. Они описаны ниже (см. Таблицу 1).

Метод Данные 1: Данные, полученные несколькими методами, собранные Lamminmäki-Vartia Данные 2: Многопользовательские данные, собранные Kuusisto Данные 3: Документальные данные Наблюдение Интервью Анкета Анкета Data УПРАВЛЕНИЕ СПИСОК ГРУППЫ УСЛУГИ Интервью с родителями Группы Интервью, дискуссии, поеловары опросов с учебными врачами опрос с учебными группами из трех текстовых данных время сбора данных ноябрь 2007 г. – март 2008 г. Декаб 2008 декабря 2009 г.-Фев 2010 Март-апрель 2009 г. Март-апрель 2009 г. Март-апрель 2009 г. декабря 2008 г., май 2009 г. августа 2009 г. 2008-2010 гг. Участники исследования Детские сады () повседневная деятельность, персонал и около 90 детей, остроумие h особое внимание группе из 20 детей в возрасте 3–6 лет Персонал одного детского сада () Воспитательные группы детского сада () Персонал четырех детских садов () 10 родителей (в возрасте от 28 лет) –55; восемь женщин и двое мужчин) Около 80 детей и персонал ДОУ 80 детей (5-6 лет) (1) Сотрудники четырех детских садов () (2) Педагоги-практики, участвующие в семинар по повышению квалификации персонала () Группы дошкольного образования (отдельные лица), каждая из которых отвечает за группу детей (1) Национальные руководящие документы по учебной программе; (2) Муниципальные учебные документы; (3) Документы для детского сада; (4) Планы групп дошкольного образования, нацеленные на разнообразие Форма(ы) данных Полевые заметки; расшифрованные записи, 93 стр. все вместе Расшифровка интервью (по 50–70 мин каждое), 76 стр. все вместе Анкеты Записи обсуждений в фокус-группах (1,5–2,5 часа каждое, 8 часов всего) Записи интервью (20–60 минут каждое) Полевые заметки; Фотографии Полевые заметки, записанные дискуссии Анкеты Анкеты Документы

. , 39].Эти данные были собраны путем включенного наблюдения за повседневной образовательной деятельностью групп детского сада, в том числе в период Рождества и Пасхи; исследовательские интервью с персоналом и анкетные данные воспитательных групп о культурном и религиозном разнообразии детских домов. Этот детский сад представлял собой интересный случай из-за проекта по развитию религиозного образования, продолжавшегося во время сбора данных [8].

Во-вторых (Данные 2), Куусисто собрал смешанный метод [40] эмпирических данных в четырех муниципальных детских садах с подходом исследования действий.Эмпирические данные были собраны с помощью опросов и обсуждений в фокус-группах с персоналом, интервью с родителями, включенного наблюдения и обсуждений с детьми. Данные были собраны в рамках научно-исследовательского проекта «Мультикультурные дети и взрослые в детском саду» (MUCCA, www.mucca.fi) [6, 41].

В-третьих (Данные 3), авторы использовали имеющиеся национальные, муниципальные документы и специальные документы детских садов как часть данных. В последующем представлении результатов мы начнем с описания рамок, установленных руководящими документами учебной программы, с точки зрения позиции мировоззрения в дошкольном образовании и воспитании в Хельсинки.

Данные были проанализированы с помощью контент-анализа с использованием некоторых элементов анализа дискурса (в частности, данные 1) и программы Atlas.tI (данные 2). Мы стремились сохранить в статье как можно больше собственного голоса участников, поэтому мы включили как можно больше выдержек из достоверных данных. Они отмечены номером набора данных, а также методом, используемым для установления контекста (например, обсуждение в фокус-группе, интервью или ситуация наблюдения) для читателя.

5. Рамки, установленные документом «Руководство по позиции мировоззрения»

Руководство по учебному плану (Данные 3) должно сформировать основу и общую структуру для практической воспитательной работы и, таким образом, сыграть важную роль в настоящем экзамене. Что касается положения религий и других мировоззрений в системе дошкольного образования и ухода (ECEC) и дошкольных учреждениях в Финляндии, руководящие принципы основаны на Конвенции о правах ребенка [13] и национальном обновленном Законе о свободе религии 2003 года [ 14], которые подчеркивают положительное право каждого на религию и мировоззрение.Документом, касающимся образования и ухода за детьми в возрасте от 0 до 5 лет, являются Национальные руководящие принципы учебной программы по обучению и уходу за детьми младшего возраста в Финляндии [42], а Национальные руководящие принципы учебной программы для дошкольных учреждений [43] касаются образования 6-летних детей. старые дошкольники. Эти руководящие принципы включают в себя религиозную направленность, которая не является конфессиональной. В этих документах отражены социальные изменения в сторону более мультикультурной и плюралистической Финляндии. Если ранее содержание религиозного образования подчеркивало изучение религии с точки зрения постепенно растущей приверженности «своей» религии, то в настоящее время основное внимание уделяется роли и влиянию религии на развитие растущего ребенка [44].

Этическая ориентация в Национальных руководящих принципах учебной программы по дошкольному образованию [42] фокусируется на ценностях и нормах, утверждая, что события повседневной жизни детей следует анализировать с точки зрения вопросов о правильном и неправильном, хорошем и плохом; необходимо решать вопросы справедливости, равенства, уважения и свободы; а также их страхи, тревога и чувство вины обсуждаются в безопасной обстановке. Что касается религиозно-философской направленности, то утверждается, что ее ядро ​​составляют религиозные, духовные и философские вопросы и явления, а именно:

Интерес к традициям, обычаям и практикам собственной религии ребенка или убеждения. Ребенку предлагается возможность испытать тишину и удивление, задать вопросы и обдумать проблемы. Восприимчивость и способность ребенка понимать невербальные и символические элементы уважаются, поддерживаются и укрепляются. Получается понимание обычаев различных религий и верований, близких ребенку [42, курсив мой].

В обновленных в 2010 году Национальных руководящих принципах учебной программы для дошкольных учреждений [43] указано, что свобода вероисповедания гарантируется конституцией и что этой свободой для детей дошкольного возраста пользуются их опекуны.В этих руководящих принципах предмет этики и мировоззрения состоит из обучения этике, культурного мировоззрения и религиозного образования или факультативного обучения этике и жизненным вопросам. Исходя из этого, этическое образование рассматривается как включенное во все виды образования и взаимное для всех. К культурному мировоззренческому воспитанию также относятся все; изучается вместе со всей группой. Его цель — развитие мировоззренческого мышления; включая, в частности, выслушивание ребенком его/ее вопросов, касающихся мировоззрения, возможность получить знания об обычаях своей религии или другого мировоззрения, а также других религий и мировоззрений, представленных в группе.Кроме того, религиозное образование в дошкольных учреждениях направлено на то, чтобы дать возможность познакомиться с вопросами, касающимися религии, и ознакомиться с религиозными праздниками, причинами их проведения и способами их проведения. Также она призвана дать возможность ознакомиться с основным содержанием собственной религии. Факультативное образование по этике и жизненным вопросам направлено на развитие потенциала для решения жизненных вопросов, связанных с такими проблемами, как мировоззрение и культурная идентичность [43, 45].

6. Выводы о реакции воспитателей на плюрализм в исследуемых детских садах

В поликультурных детских садах разнообразие является частью повседневной жизни детей: во всех пяти детских садах, которые присутствовали в данных, более 40% детей пришли выходцами из семей, отличных от «коренных финнов». Чтобы проиллюстрировать разнообразие мировоззрения: в одном из этих детских садов было 55% детей разного христианского происхождения (в основном лютеране, некоторые католики или православные и один адвентист седьмого дня).Во-вторых, 31% детей были мусульманами. Третья по величине группа, с 7% детей, не имела религиозной принадлежности. Кроме того, были Свидетели Иеговы и ребенок-буддист (Данные 1).

С точки зрения повседневной работы детского сада разнообразие мировоззрения часто воспринимается как проблема. Это часто воспринимается через ограничения, которые вносят различные мировоззрения в то, что присутствующим детям (и взрослым) не разрешается есть, видеть, слышать или делать из-за их исповеди.Это находит отражение в общении с родителями, так как часто «воспитательная беседа» с семьями, воспринимаемыми как «религиозные», фокусируется на том, что нельзя делать с ребенком из-за семейного мировоззрения, тогда как в некоторых семьях мало упоминаний о религии в все.

Мы не спрашивали, к какой именно религии они относятся — у этих «простых финнов». С точки зрения деятельности нас просто интересовало, в чем дети могут участвовать, а в чем нет.Так что не совсем о том, какова их принадлежность. Мусульмане сами сообщают нам об этом (данные 1/интервью с сотрудником).

Тот факт, что личные установки и презумпции педагогов по отношению к культурам и мировоззрениям, отличным от их собственных, видны в повседневных встречах и практиках в детском саду, стал очевиден как в интервью, так и в полевых наблюдениях (Данные 1), а также в обсуждениях в фокус-группах. (Данные 2). Можно спросить, как учитель может обеспечить положительное признание мировоззрения каждого ребенка, если религии видны в операциональной культуре только как нечто, вызывающее ограничения и запреты? Использование слов и выражений, унижающих некоторые культуры или мировоззрения, может быть бессознательным, но сообщение, которое передается детям, тем не менее, может быть очень ясным.Чтобы проиллюстрировать это, мы поделимся записью полевой работы, сделанной во время обеденного перерыва в одном из этих детских садов.

Энн [учительница] кладет вегетарианские шарики себе на тарелку. Она сидит за одним столом с детьми. Внезапно Нелли [ребенок] начинает смеяться и начинает громко петь: «Энн — мусульманка, Энн — мусульманка!» указывая пальцем на еду на тарелке учителя. «Нет, точно нет!» отвечает Энн (Данные 1/наблюдение).

Реакцией практического уровня на вызов, вызванный растущим мировоззренческим разнообразием детских садов, было не увеличение видимости мировоззрений, а скорее наоборот.Содержание и методы, которые считались неприемлемыми для любого из детей в группе, обычно просто отсекались. Хотя это было сделано во имя прав меньшинств, это не служит ни меньшинствам, ни большинству. Кроме того, отсечение было сделано без особых вопросов о том, чем эти содержание и средства будут заменены [44]. Следовательно, эта «культура отсечения» [46] истончила и содержание, и методы из всей группы.

Что касается этого [религиозного образования], мы немного заблудились. Думаю, что и во многих других детских садах так. Это — мы не можем видеть, что наше собственное лютеранство здесь теряется. Религия этой страны. Из-за мультикультурализма она [образовательная деятельность] включает только это светское. Страшно торопитесь выращивать райграс и мастерить [пасхальных] цыплят на столы и [рождественских] эльфов на окнах. Остается только этот материальный уровень. И во многих случаях эльфов тоже не учитывают, чтобы не задеть другую религию, которая не терпит эльфов (Данные 1/интервью с сотрудником).

Одной из основных причин, по которой религиозное или мировоззренческое образование не осуществляется в некоторых мультикультурных условиях, оказалось, что данные заключаются в широком спектре мировоззрений, присутствующих в каждой группе. Однако такое излишне осторожное отношение к «другим» религиям, подкрепляемое еще и секуляризмом общества, иногда может вызывать чрезмерную реакцию. Коран можно открыто обсудить со всей группой, можно даже запланировать посещение мечети, но Библия не упоминается, а посещение церкви предназначено для всей группы, поскольку некоторые члены группы являются «этими мультикультуралами» (Данные 2/персонал). обсуждение в фокус-группе).Для некоторых воспитателей детских садов в этом относительно светском социальном контексте христианство также было среди «других», не воспринимаемых как столь знакомых религий.

Что считалось особенно сложным среди учителей, так это положительное признание того, что считалось «другим» мировоззрением. Некоторые учителя вообще не видели в этом своей задачи, тогда как другие говорили, что просто недостаточно знают об этих верованиях, чтобы учить детей. Однако в целом преподаватели высказались за такой образовательный подход, который признавал бы позитивно разные конфессии.Эти вопросы также вызвали много неопределенности. Например, когда ребенок начал петь в коридоре традиционную христианскую рождественскую песнь, сотрудница поинтересовалась, не следует ли ей заставить ребенка замолчать, потому что присутствовали сверстники из семей, не празднующих Рождество: «Что же тогда, когда есть другие [sic] присутствует; как с этим быть? Уместно это или нет?» (Данные 2/обсуждение в фокус-группе). Таким образом, сосредотачивая обсуждение РЭ только на том, что и для кого включать в содержание, чтобы включить достаточно широкий охват традиций, иногда не видишь леса за деревьями.Поскольку внедрение RE во многом зависит от персонала каждого детского сада, фактическая образовательная практика сильно различается по стране, а также в каждом городе или даже между различными группами в конкретном отделении детского сада.

В мультикультурной образовательной среде, как и в любом другом детском саду, тщательное планирование и внедрение мировоззренческого образования требует подготовки, что, естественно, требует времени. Тем не менее, когда дело доходит до многоконфессиональной среды, об особых соображениях, которые, как считается, требует конкретная обстановка, часто говорят только в их негативных аспектах.Это отражает то, что учителя, несмотря на все прекрасные речи, до сих пор не признают многообразие мировоззрения как преимущество своего образовательного подхода и его реализации на практическом уровне [2]. Чтобы не исключать кого-либо из детей из-за их мировоззрения, необходимо организовать религиозно-мировоззренческое образование с новым подходом, а это требует более глубокого вклада, чем то, что может достичь документальный уровень: оно требует саморефлексии. и нравственный диалог на самой основе работы каждого учителя.Достижение образовательных целей, установленных в документах, является в первую очередь вопросом отношения, и ссылка на трудные практические вопросы может служить оправданием в диалоге оперативной среды для отказа от внедрения RE. В некоторых детских садах обязанности по РЭ были «переданы» местной евангелическо-лютеранской общине, откуда время от времени кто-то приходил, чтобы провести с детьми короткий рассказ [44, 46–49]. Такой аутсорсинг «религии», конечно, не идет на пользу никому из детей: ни лютеранским, ни нелютеранским, и в особенности нехристианским детям, которых обычно вообще исключают из этих занятий.

В конце концов, например, работа в небольших группах, ориентированных на определенные языковые потребности или развитие социальных навыков, уже является повседневной рутиной во многих финских детских садах — использование аналогичного подхода к обучению своей религии было бы столь же просто реализовать. Точно так же групповые беседы с детьми также являются частью повседневной программы, обсуждение мировоззрения среди прочего было бы несложным [4, 5, 44, 47]. Применение этих методов также к мировоззренческому воспитанию просто не происходит во многих детских садах.Как говорит один из учителей, «Религиозное образование должно быть нормальной частью повседневной деятельности, а не просто «шишкой», которую поднимают на столе: «Вот оно, у нас есть Религиозное образование!» — оно должно присутствовать во всех время каким-то образом». (Данные 1/интервью с сотрудником). Расширение тематики регулярных групповых дискуссий таким образом, чтобы они также касались мировоззрения как части повседневности, не потребовало бы от учителей дополнительной подготовки, а лишь добавило бы чуткости и более широкого образовательного подхода.

«Культура отсечения» и вообще излишне осторожное отношение к религиям в мультикультурных образовательных учреждениях привели к утончению как содержания, так и методов образования. Вместо этого следует использовать новый подход в мировоззренческом воспитании, чтобы предоставить детям инструменты для понимания их разнообразного окружения. Необходима активная разработка образовательного содержания и методов, более подходящих для многоконфессионального контекста, а также некоторый активный анализ традиционных способов ведения дел (см. также [48, 49]).Такой новый подход потребует обогащения содержания с учетом многообразия мировоззрений, присутствующих в группе, например, ознакомления с праздниками, отмечаемыми в каждой из семей в течение года, когда они становятся своевременными в детских домах, или чтения сказок. из разных традиций, пели песни, устраивали спектакли и играли в игры (см. также [44, 46, 47, 50]).

Вышеописанный подход в некоторой степени используется во многих других странах, где многоконфессиональное общество имеет более давние традиции, например, в Великобритании и Нидерландах.В одном из детских садов, где была завершена эмпирическая часть этого исследования, работник Евангелическо-лютеранской церкви, проводивший часть «утренней вечерни» в детском саду, вместе с персоналом детского сада начал разработку «Мультикультурного религиозного образования». Цель здесь состояла в том, чтобы провести «утреннюю вечерню», которая была бы «подходящей» для всех детей в группе.

Служитель церкви, пришедший на утреннюю вечерню: «Знаете что, дети.Мусульмане совсем недавно праздновали Рамадан, не так ли?»

Дети: «Ага!» [громкий ответ в зале детского сада]

Служитель церкви: «В конце был большой, радостный праздник. Подобный Адвенту для христиан. Время голодания для успокоения — хотя иногда кажется, что мы никогда не сможем по-настоящему успокоиться, просто с каждым днем ​​у нас все больше и больше хлопот. Наш долг — думать и о других людях. Начать думать, кто из окружающих нас людей, о которых мы должны особенно заботиться, у кого может быть какая-то беда или горе; те, кто рядом с нами, о которых мы должны особенно заботиться.Точно так же Рамадан был направлен на то, чтобы принять во внимание тех людей, у которых, возможно, не все так хорошо, как у нас (Данные 1/наблюдение).

Положительный способ высказывания о мировоззрении, к которому стремился работник церкви, некоторые сотрудники восприняли как обнадеживающий пример.

Благодаря этим [вечерням] я получил новое представление о том, что мы здесь собираемся делать. Это-правильно, это должен быть путь вперед, это способ сделать это.Все религии должны стать видимыми через общие аспекты. То, что поднял церковный работник, мы здесь не разделяем. Что эти [дети] получают то, а те получают то, но это вопросы, которые касаются всех. (Данные 1/интервью с сотрудником).

Не все сотрудники сочли такой подход хорошей идеей. Некоторые считали, что положительное признание другой религии, кроме «обычной» лютеранской/христианской, было не такой уж хорошей идеей: «Лично я считаю здоровым, что эти [исламские] праздники здесь не так заметны.(Данные 1/интервью с сотрудником). Однако положение религии в культуре детских домов было понятно многим.

Религия является важной частью повседневной жизни многих наших мультикультурных семей. Нам нужно знать и понимать что-то об этом, поэтому необходимо развивать наше ноу-хау, чтобы мы могли понимать семьи и важные для них вопросы. Таким образом, мы можем лучше служить семьям и понимать жизнь ребенка, когда есть влияние религии.Если мы не знаем, мы не можем понять». (Данные 1/интервью с сотрудником)

Вышеприведенная цитата также иллюстрирует, как «другая» религия рассматривается как нечто, принадлежащее семьям иммигрантов. Светское лютеранство, таким образом, является сильной нормой в дискуссии о религиях в Финляндии [7, 27, 51]. При этом игнорируется тот факт, что многие иммигранты, переезжающие в Финляндию, на самом деле являются христианами [10] и что так воспринимаемое «большинство» на самом деле чрезвычайно разнообразно [7].

В качестве одного из действенных подходов в некоторых детских садах было обнаружено, что персонал уделил некоторое время подробному объяснению родителям детей, что именно будет происходить, например, на рождественских праздниках в детском саду. Кроме того, празднование Рождества было организовано таким образом, что семьи, которые не хотели, чтобы их дети видели вертеп, могли присоединиться к празднованию, не заходя в помещение, где оно было представлено. После этого родительского собрания все семьи захотели присоединиться к рождественской вечеринке в детском саду.Родители очень хотят, чтобы их дети познакомились с финскими традициями, в том числе с тем, как в Финляндии отмечают Рождество и Пасху. Некоторые также хотели, чтобы их дети приняли участие в служении в рождественской церкви детского сада, чтобы увидеть, на что это похоже. Это требует активного и открытого общения и благодарного подхода со стороны персонала, но способствует прозрачности образовательной программы детского сада, тем самым также укрепляя доверие с семьями (Данные 2) [6].

Функциональное сотрудничество с людьми из разных культурных и мировоззренческих слоев требует также оценки собственного происхождения [52]. Если общегрупповая деятельность, направленная на так называемый религиозный нейтралитет, является единственной формой религиозного обучения, дети не получают поддержки своей собственной религиозной идентичности; они также не разрабатывают инструменты для понимания своей собственной традиции. Понимание других традиций становится возможным только при наличии достаточного количества собственных знаний.Таким образом, в детских садах свою роль играют как малые групповые занятия для детей со схожим мировоззренческим бэкграундом, так и общегрупповые занятия, разделяемые взаимно. Детские сады RE также играют важную роль в том, чтобы дать детям «язык», чтобы они могли говорить и понимать вещи, связанные с религией и мировоззрением. Таким образом, мировоззренческое образование можно также связать с обучением S2 (финский как второй язык). Это «предоставление языка» важно не только для детей иммигрантского происхождения, но и для тех многих детей, чьи дома секуляризованы и/или RE не считается столь важным.Как сказал один учитель:

Эти дети будут среди тех, кто будет управлять страной в будущем. Если они не учатся здесь обсуждать: «о, так ты собираешься праздновать Рамадан, у нас будет Рождество, а у тебя приближается Ханука». Например эти. В детском саду посеяно зерно признания того, что есть другие способы и партии с другими названиями, но они имеют схожие элементы. «Итак, вы верите в это, а мы в это». Мысль о том, что есть другие способы верить и что мне не нужно бить этого парня, потому что у него дома его этому делу научили по-другому или вообще никак.(Данные 1/интервью с сотрудником).

Если посмотреть на данные с точки зрения моральной рефлексии этих учителей и сотрудников [22], то дискурсы в оправдании значимости или ее отсутствия, когда речь идет о мировоззренческом воспитании детей, отражают некоторые представления об уровне, на котором эти педагоги действительно размышляли над этими вопросами. Принимая во внимание, что многие сотрудники говорят о мировоззрениях только через ограничения практического уровня, которые различные мировоззрения привносят в повседневную жизнь, например, жалуясь на огромное количество религиозных диет, которые необходимо учитывать; другие несколько стесняются того, как они должны были поступить в некоторых конкретных ситуациях, например, раздумывая над тем, должна ли она заставить замолчать ребенка, поющего гимн в коридоре, или нет. Третьи приводят более глубокие размышления о возможностях обучения мировоззрению, например, приведенный выше пример предоставления языкового подхода. В целом создается впечатление, что вопросы мировоззрения в целом обычно не очень сильно отражались педагогическим персоналом, возможно, за исключением тех, для кого то или иное религиозное мировоззрение является личностно значимой частью жизни.

7. Обсуждение: подход к обучению с учетом мировоззрения

Выше мы представили примеры наших эмпирических данных о присутствии религий и других мировоззрений в мультикультурных, плюралистических финских детских садах (наборы данных 1 и 2).Основываясь на них и структуре на уровне документов (данные 3), мы утверждаем, что, хотя есть множество людей, которые уже придерживаются образовательного подхода, чувствительного к мировоззрению, и в соответствии с этими идеалами используют в своей работе функциональные, инклюзивные практики; более широко поддерживаемый климат отношения к разнообразию мировоззрений в дошкольном образовании недостаточно чувствителен. Таким образом, многие маргинализирующие практики все еще используются, и многие дети и взрослые подвергаются исключению и маргинализации, даже дискриминации, из-за их мировоззрения в их повседневной жизни.Это относится не только к религиозным мировоззрениям, но и к нерелигиозным. Кроме того, не используется весь потенциал поддержки инклюзивности и социальной сплоченности, даже на уровне, требуемом национальными рекомендациями (Данные 3). Таким образом, сохраняется острая необходимость в развитии нравственных основ обучения посредством нового, все более мировоззренчески чувствительного образовательного подхода.

Представленные результаты показывают, как один детский сад может изобразить «миниатюрный мир» с присутствующими культурами, языками и мировоззрениями.То, что мультикультурный детский сад, как правило, является также и многоконфессиональным — и что разнообразие мировоззрения огромно даже тогда, когда в группе не будет детей с «иммигрантским прошлым», — часто игнорируется при обсуждении разнообразия. Однако мультикультурализм само собой разумеется должен включать мировоззренческое многообразие как часть повседневности. Диалог и знакомство с различными религиями и другими мировоззрениями способствует повышению открытости и толерантности [53]. Таким образом, воспитатели детских садов имеют прекрасную возможность — а в свете Национальных руководящих принципов Финляндии, например, и ответственность — обсуждать мировоззрения, а также более общие вопросы, касающиеся семейных мировоззрений детей, присутствующих в группе.Стремление к более глубокому общению в этом отношении, а не просто просмотр контрольного списка того, «что ребенку нельзя делать, видеть, слышать и есть», позволит персоналу способствовать подлинному диалогу между различными мировоззрениями в детских садах. В то же время педагоги смогут развивать в своей работе мировоззренческую чувствительность. Разнообразие внутри каждой традиции и между семьями [28, 35], а также путаница, вызванная этим среди персонала дневного ухода, также четко проявились в данных. Этот вывод подчеркивает важность для учителя чутко относиться к каждому отдельному ребенку, а не рассматривать его как представителя определенной традиции, и положительно распознавать его культуру и мировоззрение с его конкретных отправных точек.

Уважительное и чуткое отношение также беспокоит религиозных лидеров различных конфессий в Финляндии [54]. Это включает в себя право на образование не только своей собственной религиозной традиции, но и других религий и мировоззрений.Цель состоит в построении сбалансированной культурной идентичности, сопровождаемой пониманием других и принятием разнообразия; привлечение детей к взаимному диалогу и уважению [54]. В глобализированном, плюралистическом современном мире культурно и религиозно чувствительный образовательный подход должен быть само собой разумеющимся профессиональным атрибутом, особенно при работе в образовательной сфере. Его следует признать неотъемлемой частью непрерывного профессионального развития, относящегося к отношениям с детьми, семьями и коллегами. В конце концов, детские сады занимают ключевое положение, когда речь идет о возможности укрепления взаимного уважения в обществе. Для реализации этой возможности педагогам необходимо применять активно антидепрессивный, уважительный подход в своей профессиональной жизни по отношению к каждому человеку, несмотря на различия в культурном и мировоззренческом происхождении людей. Без такого подхода бессмысленно ожидать достижения целей, поставленных в каких-либо официальных программах религиозного образования или документах о правах ребенка.Плюрализм и согласование мировоззрений остались не только среди персонала, но и в повседневной работе детских садов, и в образовательном партнерстве с семьями.

Открытое обсуждение мировоззрения и демонстрация положительного отношения к нему является жизненно важной частью значимого дошкольного образования во всех детских садах. На практике их развитие среди учителей потребует хорошего образовательного руководства: что-то не само собой разумеющееся в детских садах, которые уже сталкиваются с множеством проблем и проблем в нынешней социальной ситуации [55]. Мировоззренчески чувствительный образовательный подход в лучшем случае будет включать в себя признание конкретных потребностей каждого человека и поддержку его или ее развития с особым вниманием к ним. Мировоззренчески чувствительный подход также чувствителен к культуре; признавая различные потребности человека, также признаются культурные элементы, присутствующие в жизни каждого человека. Кроме того, эта чувствительность также включает в себя уважение к разнообразию в целом, что служит основой образовательного подхода [34].

Как показано выше, кажется очевидным, что религиозное разнообразие бросает вызов персоналу детского сада сильнее, чем культурное разнообразие. Несмотря на то, что области нравственной рефлексии педагога [22] в некоторой степени используются в дискурсе персонала, личностный смысл картин мира для детей часто не осознается, а картины мира в целом по-прежнему часто видятся через воспринимаемые ограничения для ежедневная работа детского сада. Вот почему недостаточно развивать мировоззренческую чувствительность только за счет увеличения знаний о мировоззренческих традициях; скорее, учителям нужны возможности для размышлений о своих собственных ценностях и установках по отношению к ним [26]. Постепенно, через развитие мировоззренческой чувствительности педагогов, можно повысить их смелость в ответах на мировоззренческие вопросы детей [4, 5]. Эта потребность в мировоззренчески чувствительном образовательном подходе также бросает вызов педагогическому образованию; учащимся должны быть предложены возможности начать развивать свою восприимчивость и практиковать свои межкультурные и межрелигиозные навыки уже в самом начале и на протяжении всего обучения.

Воспитателю детского сада необходимо учитывать мировоззрение как часть своего образовательного подхода, чтобы иметь возможность поддерживать целостное благополучие каждого ребенка и никого не дискриминировать.Учитель может поддерживать формирование личности каждого ребенка, активно и позитивно признавая культуру и мировоззрение, присутствующие в детской группе. Такого рода культурная демократия [19] и мировоззренческая демократия увеличили бы членство детей из меньшинств в детсадовском сообществе. Более того, более демократичное мировоззрение расширило бы общее пространство, разделяемое всеми детьми группы, поскольку это пространство стало бы отражать аспекты все большего числа членов [19].

Наши данные показывают, что плюрализм по-прежнему часто рассматривается просто как вызов и ограничение, и поэтому многим воспитателям детских садов по-прежнему трудно оценить разнообразие мировоззрения детей. Неизбежно, что эти трудности в свою очередь влияют на воспитательный подход в планировании и осуществлении воспитательной деятельности, в частности, когда речь идет о религиозном и мировоззренческом воспитании. Мировоззренчески чувствительный образовательный подход признает многообразие мировоззрений и дает им место в дискуссиях и повседневной деятельности в детском саду.Каждая встреча в детском саду дает возможность для положительного признания: между персоналом и родителями, между учителями, с детьми и в детских группах сверстников. В плюралистическом обществе главная образовательная цель состоит в том, чтобы сформировать у ребенка компетенции и грамотность как часть процесса становления полноценным гражданином в глобализирующихся мирах. Учитель как нравственный воспитатель играет центральную роль в определении направления, в котором растут дети. Роль учителя имеет решающее значение в том, как дети учатся сталкиваться с культурами и мировоззрениями; и разница в целом.Ведь основу для принятия и позитивных встреч между людьми можно в значительной степени заложить в детском саду.

8. Выводы

Представленные выше эмпирические данные иллюстрируют моральные проблемы, с которыми учителя сталкиваются в своей повседневной работе. Повседневная работа воспитателя в детском саду обычно лихорадочна, а темп происшествий с маленькими детьми, с их немедленными реакциями и бесконечным любопытством к жизни настолько стремителен, что оставляет очень мало времени и пространства для морального самоанализа воспитателя. размышление до того, как ответы уже даны и выбор в пользу образования сделан.Что касается детей, то они также интерпретируют молчание или колебание взрослых как ответ, и они включают ответы и реакции педагога как часть своего видения окружающего мира. Если у учителя не было времени обработать и принять растущее присутствие разнообразных мировоззрений в образовательной среде, дети очень быстро замечают ее сдержанную, нерешительную позицию по отношению к тому, что она считает «инаковостью».

Несмотря на то, что быть чутким к мировоззрению другого человека — довольно сложная задача, многие люди могут с самого начала не очень осознавать свое собственное — и, таким образом, схватить или даже получить некоторое поверхностное понимание разнообразия мировоззрения, присутствующего в группе детей. может быть трудным или даже невозможным.Однако, как и в случае со многими другими целями теоретического уровня, использование образовательного подхода, который сознательно направлен на чувствительность мировоззрения , должно использоваться как часть моральной компетентности каждого учителя для функционирования в современном плюралистическом образовательном контексте. Это включает в себя ценности и этику учителя, а также способности практического уровня для реализации обучения. Мировоззренческая чувствительность как образовательный подход не замалчивает мировоззрения как табу, а сохраняет за ними место в повседневной жизни детского сада или школы.Хотя самое прямое влияние этого часто может быть заметно в религиозном или мировоззренческом образовании, чувствительность также простирается шире. Это влияет на подход учителя к открытости и уважению различных мировоззрений, как религиозных, так и нерелигиозных. В детском саду мировоззренчески чувствительный образовательный подход в лучшем случае включает в себя стремление выявить и поддержать потребности каждого отдельного ребенка и его семьи.

Представленные рабочие модели Беннета и Абу-Нимера иллюстрируют, чем культурные встречи и межкультурная коммуникация отличаются от встречи религий и мировоззрений и межконфессионального диалога.Согласно им, людям легче принять различия, связанные с культурами, чем те, которые связаны с религиями и культурами. Человеку легче выработать позитивное отношение к чьей-либо культуре и поддержать сохранение незнакомой ему культуры или языка, чем поддерживать религию в той же ситуации. Таким образом, когда дело доходит до встречи религий и других мировоззрений, есть более определенные особые вызовы, чем при встрече культур.Хотя моральная основа учителя может быть прочно укоренена в идеале равенства — например, в том, что все дети одинаково важны, — этот идеал не реализуется в повседневной работе, если учитель не осознает свои собственные предположения и предубеждения в отношении мировоззрений, рассматриваемых как “другой. ” Таким образом, если мировоззренческая чувствительность не входит в профессиональный «инструментарий» педагога, то ее отсутствие проявится в ее повседневной работе, например, в виде исключительных практик. Представленные выше рабочие модели демонстрируют два примера того, как поддерживаемая саморефлексия может облегчить реакцию педагогов на плюрализм, тем самым постепенно оказывая влияние на моральную основу педагогического подхода учителей.

Религиозное и нравственное воспитание – Начальная школа Стокбриджа

Курс повышения квалификации Религиозное и нравственное воспитание

Обучение посредством религиозного и нравственного воспитания позволяет мне:

• признать религию важным выражением человеческого опыта
• узнавать о верованиях, ценностях, практиках и традициях христианства и мировых религий, выбранных для изучения, других традициях и точках зрения, не зависящих от религиозных убеждений, и из них
• исследовать и развивать знания и понимание религий, признавая место христианства в шотландском контексте
• изучить и понять ответы, которые религиозные и нерелигиозные взгляды могут дать на вопросы о природе и смысле жизни
• признать и понять религиозное разнообразие и важность религии в обществе
• развивать уважение к другим и понимание верований и обычаев, которые отличаются от моих собственных
• исследовать и устанавливать такие ценности, как мудрость, справедливость, сострадание и честность, а также участвовать в развитии и анализе своих собственных моральных ценностей
• развивать свои убеждения, взгляды, ценности и практику посредством размышлений, открытий и критической оценки
• развивать навыки рефлексии, проницательности, критического мышления и принятия решения о том, как действовать при принятии моральных решений
• изменить мир к лучшему, воплощая в жизнь свои убеждения и ценности
• создают прочную основу для обучения на протяжении всей жизни, дальнейшего обучения и взрослой жизни.

(Выдержки из «Принципов и практик: религиозное и нравственное воспитание, образование в Шотландии»)

Закон об образовании (Шотландия) 1980 г. по-прежнему возлагает на местные органы власти установленную законом обязанность обеспечивать религиозное образование в шотландских школах

Государственный секретарь издал рекомендацию по регулированию, в которой четко указано, что религиозное и нравственное воспитание занимает основное место в обычной школьной программе. Родители имеют законное право забрать своих детей из религиозного и нравственного воспитания (RME) и могут связаться с директором школы, чтобы обсудить это.Школа принимает подходящие альтернативные меры для тех детей, чьи родители потребовали исключения их ребенка из RME, чтобы они не оказались в невыгодном положении в результате этого выбора.

Время для размышлений в Стокбридже

Время на размышления/соблюдение религиозных обрядов является обязательным требованием (Закон об образовании Шотландии 1980 г. ) и частью учебной программы повышения квалификации (CfE). В 2005 году шотландское правительство определило его как «общественные действия, направленные на содействие духовному развитию всех членов школьного сообщества, а также выражение и прославление общих ценностей школьного сообщества»

В 2011 году шотландское правительство разъяснило свою позицию в отношении соблюдения религиозных обрядов в шотландских школах в письме всем директорам школ, в котором они заявили, что:

Шотландия — это общество с давними христианскими традициями.Тем не менее, Шотландия на протяжении многих поколений также была домом для многих, кто исповедовал другую веру и традиции верований, особенно в настоящее время. Эта тенденция, вероятно, сохранится, поскольку Шотландия остается страной, где приветствуются люди из других общин, и мы ожидаем, что Шотландия станет все более разнообразной в плане представленных вероисповеданий и традиций убеждений. Религиозные обряды необходимо развивать таким образом, чтобы они отражали и понимали разнообразие. Он должен быть чутким к нашим традициям и происхождению и должен стремиться отражать их, но в равной степени он должен быть чутким к индивидуальным духовным потребностям и убеждениям, независимо от того, исходят ли они из веры или из неверия.

В этом письме также признается, что, хотя в Законе используется термин «религиозные обряды», школы могут счесть, что другое название для мероприятий, отвечающих этим требованиям, будет более подходящим для их контекста и культуры. Он отметил, что в неконфессиональной школе, такой как Стокбридж, использование названия «Время для размышлений» может быть уместным.

Время для размышлений

• дает возможность школьному сообществу выражать и прославлять ценности, которые считаются общечеловеческими
• дает школьному сообществу время подумать о различных традициях и точках зрения, а также о других стимулах, таких как литература, искусство и музыка;
• предоставляет сообществу возможность задуматься о ценностях, убеждениях, обязательствах и надеждах, которые явно присущи людям.

(выдержка из брифинга CfE 16 ноября 2014 г.)

Stockbridge не является конфессиональной, и в школе не проводятся организованные богослужения.

предоставляют «время для размышлений» от таких тем, как дружба, уважение и повышение устойчивости, до обмена знаниями по глобальным проблемам, проектам и новостям класса, а также для празднования успехов как в школе, так и за ее пределами.

Группа проверки соблюдения религиозных обрядов пришла к выводу, что ….». Там, где, как и в большинстве внеконфессиональных школ, существует разнообразие верований и обычаев, Группа по обзору считает, что подходящий контекст для организованного акта поклонения находится в рамках неформальной учебной программы как части ряда мероприятий, предлагаемых, например, религиями. , нерелигиозные группы, капелланы и другие религиозные лидеры».

В Стокбридже мы иногда делимся информацией о некоторых религиозных праздниках, например, о Рождестве, Дивали, Курбан-байрам или Холи, и верующие могут время от времени возглавлять эти собрания. Тем не менее, содержание заранее обсуждается с директором школы, чтобы убедиться, что оно подходит.

Родители должны принять к сведению, что в соответствии с законом родители могут отстранить детей от участия в религиозных обрядах. Если вы хотите воспользоваться этим правом, вам следует связаться с директором школы для дальнейшего обсуждения договоренностей.

Детали собраний впоследствии будут добавлены на школьный веб-сайт для вашего сведения.

Специальная рождественская ассамблея и ассамблея для размышлений и празднования конца года, на которые приглашаются родители, проводятся в Стокбриджской церкви на Саксен-Кобург-стрит, и на них может присутствовать министр.

Религиозное и нравственное образование (RME) в Стокбридже

не является конфессиональной школой. Мы приветствуем детей и семьи всех конфессий и ни одной. В начальной школе Стокбриджа мы считаем, что для того, чтобы дети были терпимыми и уважали различия, они сначала должны узнать, в чем состоят эти различия.

В нашем детском саду начинается программа религиозного и нравственного воспитания, когда дети знакомятся с различными религиозными и этническими праздниками и изучают правила поведения в детском саду и способы сотрудничества друг с другом.

Мы пытаемся привести наших детей к пониманию кодексов поведения, которые управляют нашим обществом, независимо от веры или неверия. Мы следуем курсу обучения, который исследует ряд религиозных верований, которые имеют значение в жизни отдельных лиц и групп в мультикультурном обществе, чтобы лучше способствовать пониманию и терпимости.

В школьном сообществе учащиеся приобретают опыт ответственности, который распространяется на учет местных и глобальных условий e.г. правила и законы, реагирование на благотворительность и мировые проблемы и рассмотрение Конвенции ООН о правах ребенка.

Учащиеся изучают аспекты всех основных мировых религий. Мы приглашаем родителей и опекунов посетить школу, чтобы предоставить информацию о своих убеждениях и ценностях. Примеры прошлого года включают индуистский фестиваль красок / Холи и обсуждение христианских пасхальных традиций. Мы также работаем с членами сообщества и соответствующими внешними организациями, такими как Гурдвара в Лейте, Мечеть в Саутсайде и приходская церковь Стокбридж на улице Саксен-Кобург.

В Стокбридже основными предлагаемыми областями обучения для каждого этапа являются:

Однако следует отметить, что, поскольку планирование отвечает интересам детей, эти темы могут быть заменены альтернативными по мере необходимости.

Нравится:

Нравится Загрузка…

%PDF-1.7 % 3747 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 3747 105 0000000016 00000 н 0000007296 00000 н 0000007649 00000 н 0000007695 00000 н 0000007732 00000 н 0000008305 00000 н 0000008722 00000 н 0000009072 00000 н 0000009712 00000 н 0000010289 00000 н 0000010837 00000 н 0000011275 00000 н 0000011390 00000 н 0000011475 00000 н 0000011588 00000 н 0000011627 00000 н 0000011858 00000 н 0000012422 00000 н 0000012897 00000 н 0000013361 00000 н 0000015912 00000 н 0000018322 00000 н 0000020747 00000 н 0000023137 00000 н 0000025385 00000 н 0000027109 00000 н 0000029194 00000 н 0000030936 00000 н 0000036653 00000 н 0000039303 00000 н 0000043645 00000 н 0000046980 00000 н 0000047652 00000 н 0000047953 00000 н 0000048271 00000 н 0000061821 00000 н 0000061862 00000 н 0000062092 00000 н 0000062480 00000 н 0000062605 00000 н 0000062754 00000 н 0000067086 00000 н 0000162151 00000 н 0000162226 00000 н 0000162351 00000 н 0000162445 00000 н 0000162515 00000 н 0000162619 00000 н 0000162689 00000 н 0000162916 00000 н 0000162986 00000 н 0000163124 00000 н 0000163439 00000 н 0000163645 00000 н 0000163715 00000 н 0000163833 00000 н 0000163973 00000 н 0000164152 00000 н 0000164222 00000 н 0000164338 00000 н 0000164486 00000 н 0000164665 00000 н 0000164735 00000 н 0000164875 00000 н 0000164989 00000 н 0000165144 00000 н 0000165214 00000 н 0000165386 00000 н 0000165518 00000 н 0000165588 00000 н 0000165658 00000 н 0000165728 00000 н 0000165995 00000 н 0000166065 00000 н 0000166207 00000 н 0000166277 00000 н 0000166423 00000 н 0000166493 00000 н 0000166633 00000 н 0000166703 00000 н 0000166773 00000 н 0000166843 00000 н 0000167009 00000 н 0000167079 00000 н 0000167149 00000 н 0000167219 00000 н 0000167365 00000 н 0000167435 00000 н 0000167577 00000 н 0000167647 00000 н 0000167717 00000 н 0000167787 00000 н 0000167955 00000 н 0000168025 00000 н 0000168181 00000 н 0000168251 00000 н 0000168361 00000 н 0000168431 00000 н 0000168501 00000 н 0000168571 00000 н 0000168665 00000 н 0000168837 00000 н 0000168907 00000 н 0000007057 00000 н 0000002443 00000 н трейлер ]/Предыдущая 2849113/XRefStm 7057>> startxref 0 %%EOF 3851 0 объект >поток hX{TSך$9 D0@@`UnHxI\Aa5CIK””DZ)ֶN,( Ж6Ztֺl5 yjr3]; p@KDpELՀ’gc5H^Nxӽ$BFHy”#F,,Hjm=];J+h :z͖06N|I}

Педагогика игры | Проект Ноль

Доказательства очевидны: игра способствует обучению (т. г., Бейтсон и Мартин, 2013; Фрост и др., 2012; Хейл и Бокнек, 2015 г.; Хирш-Пасек и др., 2009 г.; Ханифорд и Бойд, 2015 г .; Много, 2015; Салливан, 2011). Игра может быть радостной, повторяющейся, социально интерактивной, значимой и активно увлекательной (Zosh et al., 2017). Именно благодаря этим эмоциональным, социальным и когнитивным особенностям игры она может сильно способствовать обучению. Игра повышает мотивацию детей. Это помогает соединить знания, опыт и интересы детей. В игре внимание детей концентрируется.Они упорно преодолевают трудности и занимаются глубоким обучением, которое помогает им закреплять навыки и сохранять то, чему они научились (Liu et al., 2017). Поскольку игра способствует обучению, она должна играть важную роль в школе.

Хотя игру часто рассматривают как деятельность — футбол, шахматы или математическую игру — она также включает в себя мышление, мировоззрение и подход к деятельности. Когда участники воспринимают занятия в школе как вдохновляющие, значимые и радостные, они превращаются в обучение в игровой форме. Образ мышления участников может различаться; то, что забавно для одного, не забавно для всех. Таким образом, игровое мышление играет центральную роль в обучении в школе. Здесь есть три важных воспитательных последствия. Во-первых, игровое обучение может быть частью любого предмета, потому что почти любое занятие — изучение простых чисел или написание сочинения — может быть игровым. Во-вторых, содействие игровому обучению требует, чтобы учителя активизировали и культивировали игровое мышление учащихся. В-третьих, чтобы активировать и развивать игровое мышление у всех учащихся, преподаватели должны быть гибкими, спонтанными и открытыми для сюрпризов.Они должны быть игривыми, используя более чем односторонний подход к обучению.

В этом рабочем документе мы исследуем это третье следствие: многосторонний подход к обучению и его важность в продвижении игрового обучения. Мы начнем с краткого объяснения исследования «Педагогика игры» (PoP) USA, на котором основана эта статья, а затем обратимся к примеру из класса 4-го класса, который иллюстрирует, что игра для одного не является игрой для всех. Затем мы объясняем подход к обучению более чем одним способом.Два дополнительных примера в классе — из раннего детства и средней школы — представлены, чтобы проиллюстрировать, как более чем способ поддерживает игровое обучение. Наш анализ завершается обсуждением того, как идея множественности способов может вписаться в рамки педагогики игры. Описание методов исследования, использованных в исследовании PoP USA, представлено в приложении.

Стратегии обучения нравственному воспитанию: обзор

%PDF-1.4 % 1 0 объект > /Контуры 2 0 R /Метаданные 3 0 R /PieceInfo > >> /Страницы 4 0 Р /PageLayout /OneColumn /OCСвойства > /StructTreeRoot 6 0 R /Тип /Каталог /LastModified (D:20061211170704) /PageLabels 7 0 R >> эндообъект 8 0 объект > эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > ручей Акробат Дистиллер 7.0 (Windows)CompaqD:20061206211313Acrobat PDFMaker 7.0 для Word2006-12-11T17:07:04+01:002006-12-11T17:06:55+01:002006-12-11T17:07:04+01:00uuid:bb99bd6a- c819-48c5-b8be-a67a656e77ebuuid:f9e59f1c-1706-44bb-b9bb-0ac0960dab67

Нравственное воспитание с помощью театрализованного рассказывания историй: взгляды и наблюдения воспитателей детских садов Индонезии | Рахим

Алтун, М., Хазар, М., и Хазар, З. (2016). Исследование влияния головоломок на концентрацию внимания детей дошкольного возраста. Международный журнал экологического и научного образования, 11 (15), 8112–8119.

Бамкин, М., Гулдинг, А., и Мейнард, С. (2013). Дети сидели и слушали: рассказывание историй в детских мобильных библиотеках. Новый обзор детской литературы и библиотечного дела, 19 (1), 47–78. https://doi.org/10.1080/13614541.2013.755023

Баттальино, К., и Дамиано, Р. (2012). Эмоциональная оценка моральной дилеммы персонажей. В интерактивном повествовании. ICIDS 2012. Конспект лекций по информатике (1-е изд., том 7648, стр. 150–161). Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-642-34851-8_15

Бенабу, Р., Фальк, А., и Тироль, Дж. (2018). Нарративы, императивы и моральные рассуждения. Получено с http://www.iza.org

Берковиц, Д. (2011). Устное повествование: построение сообщества посредством диалога, взаимодействия и решения проблем. YC Young Children, 66(2), 36–40.

Биттман, М., Резерфорд, Л., Браун, Дж., и Ансворт, Л. (2011). Цифровые аборигены? Новые и старые медиа и результаты для детей.Австралийский журнал образования, 55 (2), 161–175. https://doi.org/10.1177/000494411105500206

Братитсис, Т., и Зианнас, П. (2015). От раннего детства к специальному образованию: интерактивное цифровое повествование как метод коучинга для развития социальной эмпатии. Procedia Computer Science, 67, 231–240. https://doi.org/10.1016/j.procs.2015.09.267

Браун, В. (2017). Драма как ценное средство обучения в раннем детстве. Обзор политики в области художественного образования, 118 (3), 164–171.https://doi.org/10. 1080/10632913.2016.1244780

Чекайте, А., и Бьорк-Виллен, П. (2018). Очарование в рассказывании историй: сотрудничество и участие в эстетическом опыте детей. Лингвистика и образование, 48, 52–60. https://doi.org/10.1016/j.linged.2018.08.005

Корбин, Дж., и Штраус, А. (2014). Основы качественного исследования: методы и процедуры разработки обоснованной теории (4-е изд.). Мудрец.

Кресуэлл, Дж. В. (2007).Качественный запрос и дизайн исследования: выбор из пяти подходов (2-е изд.). Публикация мудреца.

Дреон, О., Керпер, Р. М., и Лэндис, Дж. (2011). Цифровое повествование: инструмент для преподавания и обучения поколения YouTube *В это мы верим Характеристики Осмысленное обучение Сложная учебная программа Несколько подходов к обучению. Журнал средней школы, 42 (5), 4–9.

Dujmović, MSM (2006). Рассказывание историй как метод обучения английскому языку. Методологические горизонты, 1(1), 75–87.

Eades, JMF (2006). Рассказы в классе: использование рассказывания историй для развития эмоциональных, социальных и академических навыков в рамках начальной учебной программы (1-е изд. ). Джессика Кингсли.

Эдер, Д. (2010). Уроки жизни через рассказывание историй: изучение этики детьми (1-е изд.). Издательство Индианского университета.

Фиоретти, К., Паскуцци, Д., и Сморти, А. (2019). Повествование и нарративизация путешествия: различия между личными и вымышленными повествованиями.Журнал открытой психологии, 12 (1), 205–215. https://doi.org/10.2174/1874350101912010205

Фурман, Л. (2000). В поддержку драмы в дошкольном образовании. Журнал дошкольного образования, 27 (3), 173–178.

Галлахер, С., и Хатто, Д. Д. (2008). Понимание других через первичное взаимодействие и повествовательную практику. В книге Дж. Златева, Т. П. Расина, К. Синха и Э. Итконена (ред.), Общий разум: взгляды на интерсубъективность. (1-е изд., стр. 17–38).Издательство Джона Бенджаминса. https://doi.org/10.1075/celcr.12.04gal

Глейзер, Б.Г. (1978). Теоретическая чувствительность: достижения в методологии обоснованной теории. Социологическая пресса.

Гласснер, А. (2001). Интерактивное повествование: люди, истории и игры. В виртуальном рассказывании историй с использованием технологий виртуальной реальности для рассказывания историй (том 2197, стр. 51–60). Спрингер. https://doi.org/10.1007/3-540-45420-9_7

Голдман С. Р. и Рейкстроу Дж.Р. (2009). Структурные аспекты конструирования смысла из текста. В ML Kamil, PB Mosenthal, PD Pearson и R. Barr (Eds.), Handbook of Reading Research (Том 3). Рутледж.

Грин, Ч.Р., Лилли, Э., и Барретт, Т.М. (2002). Семейное чтение вместе: соединяя литературу и жизнь. Журнал исследований в области детского образования, 16 (2), 248–262. https://doi.org/10.1080/02568540209594988

Гуннестад, А., Мерронет, С., и Оньянго, С. (2015).Международный взгляд на ценностное обучение в детском саду – пример ценностного прощения. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 185 (11–12), 1894–1911. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1028384

Хейнс, Дж., и Муррис, К. (2013). Царство смысла: воображение, повествование и игривость в философских исследованиях с маленькими детьми. Развитие и уход за детьми раннего возраста, 183(8), 1084–1100. https://doi.org/10.1080/03004430.2013.792256

Хиббин, Р.(2016). Психосоциальные преимущества устного рассказывания историй в школе: развитие личности и эмпатии через повествование. Пастырская забота в образовании, 34(4), 218–231. https://doi.org/10.1080/02643944.2016.1225315

Сюй, Дж. (2008). Секреты рассказывания историй: почему мы любим хорошую пряжу Наша любовь к рассказыванию историй раскрывает работу ума. Получено с: http://www.Scientificamerican.Com/Article/the-Secrets-of-Storytelling/

Хантер, К., и Эдер, Д. (2010).Роль рассказывания историй в понимании принятия детьми морально-этических решений. Мультикультурные перспективы, 12 (4), 223–228. https://doi.org/10.1080/15210960.2010.527593

Хайд, Б. (2004). Детская духовность и «Опыт доброго пастыря». Religious Education, 99(2), 137–150. https://doi.org/10.1080/003440804

Джалонго, М. (2004). Истории, которые преподают жизненные уроки. Раннее детство сегодня, 19 (2), 36–43.

Джонс, К., & Шао. (2011). Сетевое поколение и цифровые аборигены: последствия для высшего образования. Академия высшего образования, Йорк. Получено с http://oro.open.ac.uk/30014/

Керри-Моран, К. Дж., и Эрила, Дж.-А. (2019). Введение: сила историй. В KJ Kerry-Moran & J.-A. Аэрила (ред.), История из жизни детей: вклад повествовательного режима в развитие, грамотность и обучение в раннем детстве (1-е изд., стр. 1–8). Springer Nature Switzerland AG.

Кристьянссон, К. (2006). Привычная причина: Аристотель и «парадокс нравственного воспитания». Теория и исследования в области образования, 4 (1), 101–122. https://doi.org/10.1177/1477878506060699

Мэннинг, Дж., и Кункель, А. (2014). Придание значения смыслообразующим исследованиям. Журнал социальных и личных отношений, 31 (4), 433–441. https://doi.org/10.1177/0265407514525890

Милларес, доктор медицины (2012). Продолжительность концентрации внимания у школьника-музыканта от 5 до 7 лет. Американский учитель музыки, 61 (5), 20–24.

Миллс, М. Т., Уоткинс, Р. В., и Вашингтон, Дж. А. (2013). Структурно-диалектные характеристики художественных и личных повествований афроамериканских детей школьного возраста. Языковые, речевые и слуховые услуги в школах, 44 (2), 211–223. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2012/12-0021)

Нобс, Г., и Поусон, К. (2003). Детское понимание социальных правил и социального статуса. Merrill-Palmer Quarterly, 49 (1), 77–99.https://doi.org/10.1353/mpq.2003.0005

Ноддингс, Н. (2002). Начиная с дома: забота и социальная политика (1-е изд.). Калифорнийский университет Press.

Паркинсон, Р. (2009). Рассказывание историй и воображение: помимо базовой грамотности 8–14. Рутледж.

Фелан, Дж. (2004). Жить, чтобы рассказать об этом: риторика и этика повествования персонажей (1-е изд.). Издательство Корнельского университета.

Пиаже, Дж. (1997). Нравственное суждение ребенка. Саймон и Шустер, Inc.

Пуройла, А. -М. (2019). Кто я: формирование идентичности маленьких детей с помощью повседневных рассказов. В KJ Kerry-Moran & J.-A. Аэрила (ред.), История из жизни детей: вклад режима повествования в развитие, грамотность и обучение в раннем детстве (1-е изд., стр. 55–73). Springer Nature Switzerland AG.

Рахим, Х., и Рахим, доктор медицинских наук (2013). Использование историй в качестве нравственного воспитания детей младшего возраста. Международный журнал социальных наук и гуманизма, 2(6), 454–458.https://doi.org/10.7763/IJSSH.2012.V2.145

Риз, Э. (2013). Расскажите мне историю: делитесь историями, чтобы обогатить мир вашего ребенка (1-е изд.). Издательство Оксфордского университета.

Розенблатт, Л. М. (1994). Трансакционная теория чтения и письма. В М. Р. Руддел и Х. Сингер (ред.), Теоретические модели и процессы чтения (стр. 1057–1092). Международная ассоциация чтения.

Сойер, С.Б., и Уиллис, Дж.М. (2011). Внедрение цифрового сторителлинга для влияния на поведение детей и подростков. Журнал творчества в области психического здоровья, 6 (4), 274–283. https://doi.org/10.1080/15401383.2011.630308

Шроу, Г. (2000). Убеждения читателя и построение смысла в повествовательном тексте. Журнал педагогической психологии, 92 (1), 96–106. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.96

Татарин, М. (2009). Зачарованные охотники: сила историй в детстве (1-е изд.). В.В. Norton & Company, Inc. https://doi.org/10.1353/chq.0.1958

Теске, Дж. А. (2006).Нейромифология: мозги и истории. Зигон, 41(1), 169–196. https://doi.org/10.1111/j.1467-9744.2006.00732.x

Тьюксбери, Р. (2009). Качественные и количественные методы: понимание того, почему качественные методы лучше подходят для криминологии и уголовного правосудия. Журнал теоретической и философской криминологии., 1 (1), 39–58.

Тамбу, Н. (2017). Рассказывание историй и чтение историй: катализатор для привития моральных ценностей и этики дошкольникам. Международный журнал академических исследований в области бизнеса и социальных наук, 7 (6). https://doi.org/10.6007/IJARBSS/v7-i6/3143

Томпсон, М. (2011). Развитие нравственных ценностей у детей: наблюдения дошкольника. IFE PsychologIA, 19(2), 394–411. https://doi.org/10.4314/ifep.v19i2.69584

Trisciuzzi, MT (2017). Образ и воображение в образовании. Визуальное повествование через детскую литературу. Ricerche Di Pedagogia e Didattica – Журнал теорий и исследований в области образования, 12, 3.

Такер, MC (2006). Путешествие от рассказа к бытию: повествовательные способы понимания в применении к историям о героях южноафриканских детей.Международный журнал развития консультирования, 28(3), 241–256. https://doi.org/10.1007/s10447-006-9015-4

В вертикальном положении, Р.Л. (2002). Рассказать сказку: использование моральных дилемм для повышения эмпатии у ребенка начальной школы. Журнал дошкольного образования, 30 (1), 15–20. https://doi.org/10.1023/A:1016585713774

Уокер, LJ (2017). Моральные качества героев. В С. Т. Эллисон, Г. Р. Геталс и Р.