Аннотация. В методическом пособии даются теоретические основы использования дидактических игр в процессе обучения детей с ОВЗ, акцентируется внимание на значение дидактических игр, приводятся примеры видов дидактических игр. А также в пособии приводятся примеры дидактических игр, которые используются на уроках в начальной школе при работе с детьми ОВЗ.
С целью демонстрации дидактических игр на уроках в начальной школе открывается доступный для ребенка путь понимания и освоения мира.
Дидактическая игра как средство развития наглядно-действенного мышления младших школьников с ОВЗ.
Дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Она направлена на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предложения, игры-загадки, игры-беседы.
Игры – путешествия – призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т. д.
Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности – короче. В основе их лежат действия с предметами, словесные поручения.
Игры-предположения («что было бы.») перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
Игры-загадки. В основе лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.
Игры-беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется темой, содержанием игры. Игра, в свою очередь, должна соответствовать возможностям усвоения интереса детей и свертывания игровых действий.
Важно четко различать собственно-дидактические игры и игровые приемы, использующиеся при обучении детей. По мере «вхождения» детей в новую для них деятельность – учебную – значение дидактической игры как способа обучения снижается, в то время как игровые приемы по-прежнему используются педагогом. Они нужны для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.
Самое главное заключается в том, чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы способствовала бы интенсификации умственной работы. Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.
Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов).
1. Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Она формируется педагогом и отражает обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учетных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета и т. д.
2. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия. Игра преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).
3. Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включает и действия, направленные на выполнении дидактической задачи.
4. Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.
Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.
5. Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
Дидактическую игру и урок противопоставлять нельзя. Самое главное – это необходимо еще раз подчеркнуть – дидактическая задача в дидактической игре осуществляется через игровую задачу. Дидактическая задача скрыта от детей. Внимание ребенка обращено на выполнении игровых действий, а задача обучения им не осознается.
Дидактическая игра – это игра только для ребенка. Для взрослого она способ обучения. В дидактической игре усвоение знаний выступает как побочный эффект. Цель дидактической игры и игровых приемов обучения – облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.
Дидактическая игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. Умелое использование дидактической игры в учебном процессе облегчает его, так как игровая деятельность знакома ребенку. Через игру быстрее познаются закономерности обучение. Положительные эмоции облегчают процесс познания. Организовать и провести игру – задача достаточно сложная для педагога.
Для успешного развития наглядно-действенного мышления очень важно проводить игры систематически.
В соответствии с возрастом содержание игр необходимо усложнять.
По мнению М.Н. Перовой математическая игра должна строиться таким образом, чтобы каждый младший школьник с умственной отсталостью был активен, выполнял посильные игровые действия, не стеснялся того, что он не понимает; умел попросить, чтобы учитель повторил сказанное.
При знакомстве с новым материалом не рекомендуется предлагать младшим школьникам с умственной отсталостью решать, одновременны несколько задач. Кроме того, необходимо научить младших школьников с умственной отсталостью играть друг с другом самостоятельно, а также проводить игры с младшими товарищами. Дидактические игры могут проводиться как со всеми учащимися класса-группы, так и индивидуально с каждым школьником. Таким образом, мышления как отдельного психического процесса не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.
Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.
По утверждению Н.И. Мурачковского своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к обучению и социализации.
Разработана система дидактических игр-упражнений, направленная на развитие деятельности младших школьников с умственной отсталостью. Возможно совершенствование наглядно-действенного мышления младших школьников с умственной отсталостью при грамотном построении процесса обучения с опорой на его сохранные стороны. Проведение систематизированных занятий по развитию наглядно-действенного мышления позволит сформировать у младших школьников с умственной отсталостью взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Для последующего эффективного обучения необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного мышления. В процессе развития наглядно-действенного мышления создаются условия для становления воссоздающего воображения (у младших школьников с умственной отсталостью появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова).
Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости дидактической игры в обучении младших школьников с умственной отсталостью и положительных сдвигах их мыслительной деятельности, развития личностных качеств, их социализации.
Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым младшие школьники с умственной отсталостью приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую они должны выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно, то содержание, которому ребенка учат в школе. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.
Отечественный исследователь А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал, что необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала общему развитию ребенка.
С другой стороны, неправомерно рассматривать дидактическую игру лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов.
Однако дидактическая игра – это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения.
Таким образом, ценность дидактических игр в процессе обучения заключается в том, что они создаются в обучающихся целях, служат обучению, воспитанию и развитию учащихся.
Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания. В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. Следует поддерживать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые игровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки.
Примеры игр.
ТЕТРИС
Оборудование: Рамка – вкладыш с четырьмя ( по желанию можно и больше) окнами; геометрические фигуры прямоугольной и квадратной формы различных размеров и цветов.
Ход упражнения: Педагог показывает рамку – вкладыш и объясняет, что в окошках живут «жители» – геометрические фигуры. Чтобы закрыть все окошки, необходимо правильно разместить фигурки, не оставляя в окошках пустых мест. Педагог помогает складывать, показывая метод проб и ошибок, а также обращает внимание детей на правильное расположение фигурок, при этом постоянно одобряя действия ребенка.
Игра с прищепками.
Оборудование: карточки с примерами на сложение, вычитание, умножение, деление, прищепки разного цвета.
Ход игры: педагог раздает карточки и предлагает детям решить примеры. На правильный ответ прицепить прищепку любого цвета. Но есть такие карточки, где есть определенный ответ при решении примеров. Поэтому нужно взять тот цвет, который обозначен на карточке и прицепить прищепки.
17 + 3
1010
18 + 2
16 + 4
19 + 3
13 + 8
10 + 9
16 + 5
10 + 10
13 + 7
12 + 8
3 + 7
1010
5 + 5
6 + 5
2 + 9
9 + 1
4 + 6
2 + 8
5 + 9
Домино.
Читаем короткие предложения.
Оборудование: карточки – домино.
Ход игры: детям предлагаются карточки, на которых с одной стороны рисунок, а с другой предложения. Необходимо их расположить правильно. Играем в домино.
Пазлы «Собери цветок»
Оборудование: цветы – пазлы с примерами.
Ход игры: раздать обучающимся пазлы – цветы. На лепестках напечатаны примеры. Необходимо решить их и определить к какой серединке относится лепесток.
Собери слово.
Оборудование: карточки
Ход игры: детям предлагается собрать из букв слова и записать в соответствующие клеточки.
Судоку.
Оборудование: карточки для игры.
Ход игры: детям раздать карточки и картинки с изображением животных.
Они должны разложить картинки в ряды так, чтобы животные не повторялись.
Учимся считать.
Оборудование: карточки для работы.
Ход игры: детям раздают карточки, на которых они должны посчитать, используя домино, пальчики; записать результат и изобразить его.
Математический художник.
Оборудование: карточки с примерами и таблица с ответами.
Ход игры: детям раздают карточки, на которых примеры и в таблице ответы. Необходимо найти все клеточки с определенным ответом и закрасить их. При правильном решении получается рисунок.
Читалочка.
Оборудование: разрезные карточки.
Ход игры: из карточек необходимо составить слово. Помощником в этой игре является картинка.
Знайка.
Оборудование: карточки с примерами, таблица – заготовка.
Ход игры: смотри рисунок.
Игра «Ходилка»
Оборудование: кубик, картинки на любую тему (животные, растения, профессии, транспорт и т.д.)
Ход игры: картинки раскладываются на полу. Дети по очереди кидают кубик. Какое число выпало, столько делают ходов. Ставят на картинку фишку и рассказывают, что изображено, составляют предложения. Между картинками можно на листах напечатать разные задания. Карточки – картинки можно раскладывать как на полу, так и на столе.
(На фото представлена игра по правилам дорожного движения)
Управление образования МО «Каменский городской округ»
Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение
«Маминская средняя общеобразовательная школа»
Дидактическая игра как средство развития наглядно-действенного
мышления младших школьников с ОВЗ.
(методическое пособие для учителей)
Составитель: учитель начальных классов
Подкорытова Ольга Борисовна
с.Маминское
2019г
Loading…
Значение дидактических игр для детей дошкольного возраста
Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры, по Л.С Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.
Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.
Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Игра возникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденции ребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний.
« Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.» В.А. Сухомлинский
В игре ребенок приобретает новые знания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.
Дидактическая игра – это такая коллективная , целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра – это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.
Дидактическая игра является одним из важных методов активного обучения детей, при этом игровая ситуация, как правило, берется исходя из методической основы занятия. Роль каждого из участников в игре четко определена, имеются правила и определенная система оценок, а в игре предусмотрен строгий и поэтапный порядок действий.
В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр:
а) с игрушками и предметами;
б) настолько-печатные;
в) словесные.
В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве.
Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.
В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива, через игру дети могут познать жизнь, познать самих себя. С помощью дидактических игр педагог осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Он использует игру как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни».
Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.
Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия.
Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача.
Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, животный и растительный мир, люди, их быт, труд, события общественной жизни, развитие речи, (закрепление правильного звукопроизношения, обогащение словаря, развитие связной речи и мышления). Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений.
Обязательным компонентом дидактической игры являются ее правила. Правила служат тому, чтобы организовать поведение ребенка и его действия. Правила делают игру напряженной и интересной, ставят запреты и предписания, которым должен следовать ребенок в процессе игры. Для соблюдения правил ребенок должен учиться преодолевать отрицательные эмоции, которые проявляются из-за неудачных результатов, учиться прилагать усилия воли. Когда вы определяете правила игры, в которую хотите играть, не ставьте слишком жестких или невыполнимых пока для ребенка условий.
Ребенок должен получать радость от выполнения задания.
Структурные компоненты дидактической игры.
Игровой замысел – первый структурный компонент игры – выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить в учебном процессе. Игровой замысел часто выступает в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки. В любом случае он придает игре познавательный характер, предъявляет к участникам игры определенные требования в отношении знаний.
Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.
Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получили бы радость от выполнения задания.
Существенной стороной дидактической игры являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения цели игры.
Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, могут быть ролевые действия, отгадывание загадок, пространственные преобразования и т.д. Игровое действие, состоящие из нескольких игровых элементов, сосредотачивает внимание детей на содержании и правилах игры на более длительное время и создает благоприятные условия для выполнения дидактической задачи.
Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание или дидактическая задача. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.
Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо иметь в виду, какие знания, представления детей должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи).
Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает в форме решения поставленной учебной задачи и дает детям моральное и умственное удовлетворение. Для воспитателя результат игры всегда является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний.
Подведение результатов имеет большое значение, так как дает участникам моральное удовлетворение. В любом случае необходимо оценить дидактический результат игры.
Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполняли игровое задание; определение команды – победительницы, необходимо при этом отметить достижение каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
Дидактическая игра дает возможность решать различные педагогические задачи в игровой форме, наиболее доступной и привлекательной для детей. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направить в целях решения определенных учебных воспитательных задач.
Задача, стоящая перед воспитателем, существенно отличается от задачи учителя школы: она состоит в приобщении детей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную, но и эмоциональную сферу.
С помощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания, общаясь с воспитателем со своими сверстниками в процессе наблюдения за играющими, их высказываниями, действиями в роли болельщик, а ребенок получает много новой для себя информации. И это очень важно для его развития. Дети малоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные вначале берут на себя роль болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надо играть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.
Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т. д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.
Дидактические игры способствуют и художественному воспитанию — совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии, яркой, проникновенной передаче образа.
Роль дидактических игр:
– являются средством воспитания, с их помощью воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на сознание, чувства, волю, отношения, поступки и поведение вообще;
– выполняют обучающую функцию, являются средством первоначального обучения дошкольников, умственного воспитания; в них дети отражают окружающую жизнь и познают те или другие доступные для их восприятия и понимания факты, явления. Их содержание формирует у детей правильное отношение к предметам и явлениям окружающего мира, систематизирует и углубляет знания о родном крае, о людях разных профессий, представления о трудовой деятельности взрослых;
– развивают сенсорные способности детей с помощью игр по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов;
– развивают речь детей: расширяется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно высказывать свои мысли;
– формируют нравственные представления о бережном отношении к окружающим предметам, игрушкам как результатам труда взрослых, о нормах поведения, о положительных и отрицательных качествах личности;
– воспитывают уважение к человеку труда, вызывают интерес к трудовой деятельности, желание самим трудиться;
– свода красочным оформлением, художественным исполнением развивают эстетический вкус;
– способствуют физическому развитию: вызывают положительный эмоциональный подъем хорошее самочувствие, развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук.
Дидактические игры — незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.
От колыбели до глубокой старости сопутствует человеку игра. В играх развиваются и укрепляются чувства товарищества, солидарности, честности, правдивости и другие качества, необходимые для коллективной работы и воспитания сознательной дисциплины.
Игра является хорошей союзницей не только в воспитании детей, но и в обучении их, поэтому учителю математики необходимо периодически пользоваться играми или вводить элементы игры и на уроках, и во внеурочное время. Познание же математики через игры прививает к ней любовь, переходящую иногда в дальнейшем в потребность заниматься этой наукой серьезно.
Современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся. Дидактические игры можно широко использовать как средство обучения, воспитания и развития.
В термине “дидактическая игра” подчёркивается её педагогическая направленность, отражается многообразие применения. Поэтому использование дидактической игры в системе обучения математике в 5–9 классах является важнейшим средством активизации учебного процесса, осуществления преемственности между младшим и средним звеном. Можно выделить следующие основные структурные компоненты дидактической игры.
Чтобы игра не превратилась в самоцель, при организации дидактических игр с математическим содержанием необходимо продумывать следующие вопросы методики.
Коллективные игры в классе следует различать по дидактическим задачам урока.
Как известно, играют не только дети, играют и взрослые. Существуют так называемые деловые игры, в процессе которых на основе игрового замысла моделируется реальная обстановка, в которой выполняются конкретные действия, выбирается оптимальный вариант решения задачи и имитируется его реализация в практической жизни. Такие игры способствуют не только привитию интереса к урокам математики, но и развивают деловые и практические качества учащихся.
Вот лишь некоторые примеры деловых (имитационных) игр:
Дидактическая игра | Тема урока |
“Строитель” | “Площади многоугольников” |
“Конструктор” | “Преобразование фигур на плоскости” |
“Проектировщик” | Решение задач с помощью движений (симметрия, параллельный перенос) |
“Магазин” | “Проценты”, “Пропорция” |
“Банкир” | “Проценты” |
“Почта” | “Проценты” |
“Путешествие” | “Метод координат” |
Одной из основных и первоначальных задач при обучении математике является выработка у ребят навыков хорошего счёта. Однако однообразие заданий в виде примеров на вычисление притупляет интерес как к счёту, так и к урокам вообще. Для того чтобы возбудить интерес к счёту, я применяю в различных вариантах следующие дидактические игры.
Особенно ребята любят, когда весь урок проходит в игровой форме. Разнообразие форм уроков зависит от фантазии учителя, многие формы можно почерпнуть из телевизионных игр.
В качестве вспомогательного средства для возбуждения познавательного интереса и создания проблемной ситуации часто применяю игровые ситуации.
Для создания игровых ситуаций используются исторические экскурсии, жизненные факты, занимательные задачи, научно-популярные рассказы, отрывки из литературных произведений и т.п. Игровые ситуации создаются в процессе выполнения практических заданий. Например, “Теорема о сумме углов треугольника и её следствия” – предлагаю построить треугольники по трём сторонам 7,2,3; 4,3,7; 3,2,8. В процессе выполнения задания ребята убеждаются в невозможности такого построения и делают соответствующий вывод.
Ребята любят выступать в качестве историков, фокусников, экспертов, сказочных героев, экскурсоводов и т.п. При подготовке уроков я заранее прошу подготовить ребят либо сообщение из истории математики, либо занимательную задачу, либо математический фокус.
Использование дидактических игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету, для которых математика кажется скучной и сухой наукой.
Создание игровых ситуаций на уроках математики повышает интерес к математике, вносит разнообразие и эмоциональную окраску в учебную работу, снимает утомление, развивает внимание, сообразительность, чувство соревнования, взаимопомощь.
Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру математического материала является эффективным средством активизации учебной деятельности школьников, положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков учащихся, развитие умственной деятельности. Словом, дидактические игры, я считаю, заслуживают право дополнить традиционные формы обучения и воспитания школьников.
Я предлагаю дидактические игры, которые используются мною на уроках в разной степени в зависимости от возраста ребят, материала, темы, особенностей класса.
При изучении обыкновенных дробей в устную работу на уроках можно включить такую дидактическую игру, например,
«КАКОЕ ЧИСЛО ЛИШНЕЕ?»
1. (Лишним является число 2, т.к. оно натуральное, а все остальные – дробные).
2. (Лишнее число , т.к. это неправильная дробь, и оно больше 1)
В 7 классе после изучения темы «Формулы сокращенного умножения» для закрепления и проверки знаний учащихся по данному материалу можно предложить игру «СМОТРИ, НЕ ОШИБИСЬ!». Для проведения игры необходимы кодоскоп или предварительные записи на доске. На доску проецируются 6-10 формул и примеров по данной теме. Например:
Правила игры. Учитель вызывает поочередно по одному ученику из каждой команды и просит вместо * написать букву или число так, чтобы выполнялось равенство. После окончания этой работы предлагается всем внимательно просмотреть и проверить записи. Дальше закрывается вначале правая часть тождеств и требуется воспроизвести левую, затем наоборот. Далее игру можно усложнить: закрыть все записи и требуется по памяти воспроизвести их. Для воспроизведения одной-двух записей вызывается один ученик. Желательно, чтобы записи выполнялись в той же последовательности, в которой они предлагались вначале.
ИГРА «СОСТАВЬ СЛОВО»
В каждом из примеров найдите сумму, а потом расположите ответы в порядке убывания. Если вы сделаете всё правильно, получите слово, которое является названием самого высокого в мире вулкана.
| Л 746+354 А 27+72 Ь 104+46 К 36+64 | Ю 540+360 | Ь 140+260 |
Ответ. Льюльяйльяка
Игра «Лучший счетчик»
Класс делится на три команды. Каждая выбирает «счетчика», который будет защищать свою команду. Примеры «счетчику» задают члены других команд до тех пор, пока он не собьется. Затем его сменяет «счетчик» другой команды. За каждый правильный ответ 1 очко. Побеждает команда, которая набрала больше очков. Условие игры – отвечать на вопросы быстро.
Молчанка
Сигнальные карточки (красная, зелёная) очень помогают учителю дисциплинировать учеников и одновременно получать информацию об усвоении материала. Например, при устном опросе: если ученик за партой согласен с отвечающим, то он поднимает зелёную карточку, а если нет – красную. Таким образом, каждый ученик имеет возможность высказаться.
ИГРА «РЕСТАВРАТОР»
Как можно быстрее поставьте вместо “снежинки” один из знаков: “=”, “+”, “-”, “<”, “>”, чтобы решение задачи было верным.
| 36*5*21 | 136*54+236 |
3х4*17=29 | 81*13=81*13 |
23+8*31- 9 | 400*313+87 |
14*4=10 | 72=144*72 |
6*8*4=10 | 9х8*16:4 |
100+13*96*17 | 96:6*4х4 |
МАТЕМАТИЧЕСКОЕ ЛОТО «ВЕЛИЧИНЫ»
Учащимся раздается карточки-лото в нескольких вариантах. Учитель читает задание, а ученики закрывают верные ответы.
Вопросы для лото:
| 1.v=10 м/с,t=5с, s=? | 2.v=5 км/ч, s=15 км, t=? | 3.а=6 см, b=20 см, S=? |
4.а=4 см, b=3см, P=? | 5.11м4дм-3м7дм=? | 6.2т20кг*7=? |
50 м |
| 7 м 70 см |
15 т 4 ц | 3 ч |
|
20 га | 120 кв. см | 14 см |
Если ученики правильно справились с заданием, то на карточках должно остаться незакрытым число 20 га.
Кто быстрее
Тема: “Арифметические действия с положительными и отрицательными числами”.
Каждый школьник заготавливает табличку
| -4 | -3 | -2 | -1 | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 |
3 |
|
|
|
| * |
|
|
|
|
2 | * |
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
|
|
| * |
|
|
|
|
|
0 |
|
| * |
|
|
|
|
|
|
-1 |
|
|
|
|
| * |
|
|
|
-2 |
|
|
|
|
|
| * |
|
|
-3 |
| * |
|
|
|
|
|
|
|
По команде учителя ученики ставят по одной точке в каждом ряду таблицы. После этого соседи по парте обмениваются табличками. Учитель предлагает выполнить определённое (одно и то же) действие над числами, стоящими против точки. Учащиеся записывают ответ в клеточке с точкой.
Через две-три минуты таблички возвращаются обратно, и школьники проверяют результаты вычислений друг друга.
Задание можно усложнить, если в крайних левых и верхних клетках поместить дробные числа или алгебраические выражения.
Архитектор
Тема: “Задачи на построение”.
Совершим путешествие по стране Геометрия, решая одну за другой задачи на построение. Задачи подобраны так, что результатом их решения является создание плана города.
В центре листа постройте равносторонний треугольник АВС со стороной 8см. Проведите в нём биссектрисы, высоты, медианы, используя циркуль. Обозначьте точку их пересечения буквой О. Постройте окружность с центром в точке О и радиусом равным отрезку ОВ (это – центр города, точка О – здание городской администрации).
“Кто быстрее сядет в ракету”Тема: “Решение квадратных уравнений”.
Учащиеся класса делятся на две команды. Каждой команде предлагается серия заданий.
1 команда.
2 команда.
На доску проецируется рисунок.
К доске вызываются 2 ученика – представители двух команд. Выполнив первое задание, они записывают ответ на первую ступеньку ракеты, потом их сменяют другие участники команды. Побеждает та команда, которая быстрее сядет в ракету.
“Цепочка”
Тема: “Решение квадратных уравнений”.
Каждый учащийся ряда получает карточку с небольшим заданием – решить уравнение, неравенство и т.д. Выполнив задание, учащийся передает карточку сидящему сзади. Ученик с последней парты приносит к столу учителя все карточки данного ряда. Побеждает тот ряд, который дал наибольшее число правильных ответов за самое короткое время. Пример заданий для первой команды.
Решите уравнения:
1. 9х2 – 1 = 0;
2. 1 – 4 у2 = 0;
3. (х + 3) х (х – 4) = – 12;
4. (2х + 7)2 = 100;
5. 4х2 – 3х = 0;
6. – 5х2 + 7х = 0.
За каждое правильно решенное уравнение начисляется определенное количество очков. Очки снимаются за нарушение дисциплины. Это повышает ответственность каждого члена команды за свою работу. Лишние очки команде могут принести те учащиеся, которые успеют решить дополнительно ещё несколько уравнений, предложенных учителем на доске.
Игра «Соревнование художников»
На доске записаны координаты точек: (0;0), (-1;1), (-3;1), (-2;3), (-3;3), (-4;6), (0;8), (2;5), (2;11), (6;10), (3;9), (4;5), (3;0), (2;0), (1;-7), (3;-8), (0;-8), (0;0).
Отметить на координатной плоскости каждую точку и соединить с предыдущей отрезком. Результат – определенный рисунок.
Эту игру можно провести с обратным заданием: нарисовать самим любой рисунок, имеющий конфигурацию ломаной и записать координаты вершин.
Игра «Магические квадраты»
А) В клетки квадрата записать такие числа, чтобы сумма чисел по любой вертикали, горизонтали была равна 0.
Б) Записать в клетки квадрата числа -1; 2; -3; -4; 5; -6; -7; 8; -9 так, чтобы произведение по любой диагонали, вертикали, горизонтали было равно положительному числу.
Числовой фейерверк
Тема: “Арифметические действия с обыкновенными дробями”.
Каждой команде предлагается свой рисунок. К доске вызываются капитанами команд поочерёдно учащиеся. Требуется выполнить действия по стрелке над числами в кружочках. Выполняя действия, следует идти от центрального кружка к периферии. Можно к одному рисунку вызвать сразу трёх школьников. Побеждает та команда, у которой самая высокая результативность.
Математические ребусы, кроссворды, викторины, сказки…..
Сегодня основная функция педагога не столько быть источником знания, сколько организовывать процесс познания, создать такую атмосферу в классе, в которой невозможно не выучиться. Учебный проект в школе можно рассматривать как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую и игровую деятельность учащихся-партнёров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы.
Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствуют о том, что учебная игровая деятельность как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся активизировать учебный процесс.
Значение дидактических игр на уроках математики
Наиболее трудным, а для некоторых детей нелюбимым предметом становится математика. Это объясняется тем, что овладение математическими знаниями связано, с достаточно развитыми способностями к отвлечению, анализу, синтезу, обобщениям, умению сравнивать, классифицировать, дифференцировать, в то время как вышеназванные функции мыслительной деятельности у части детей ещё недостаточно развиты для успешного обучения и воспитания детей необходимо пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, мобилизовать внимание, активизировать их деятельность.
Для развития познавательного интереса к математическим знаниям учителя вовлекают учащихся в активный процесс овладения математическими знаниями, посредством пробуждения живого интереса к предмету через дидактическую игру.
Подведу итог о значении дидактических игр в процессе обучения:
1. Игры способствуют общему развитию ребёнка, формируют его способности.
2. Игры являются средством эстетического и нравственного воспитания.
3. Игра – средство развития речи, формирования знаний, умений и навыков.
4. Игра способствует развитию внешних и высших чувств ребёнка.
5. Игра – это действенное средство формирования самостоятельности в поиске знаний.
6. Игра является путём познания, способствующим ускорению интеллектуального развития.
7. Игра – это учение без принуждения.
8. Игра – общение ребёнка со взрослыми и с другими детьми.
9. Игра – «школа морального поведения».
10. Игра помогает организовать индивидуальный подход к каждому ребёнку.
11. Игра осуществляет преемственность между детским садом и школой, снижающей психические и физические перегрузки.
12. Игра позволяет отойти от традиционного построения урока, т.е. может являться методом обучения и воспитания.
13. Игра знакомит детей с общими элементами исследования.
14. Игра порождает переход от игровых мотивов к познавательным.
15. Игра является средством коррекционно-воспитательной работы и вовлечения ребёнка в серьёзную учебную деятельность.
Примеры дидактических игр на уроках русского языка
в начальной школе
Игра «Не подведи свой ряд».
1-й ряд записывает глаголы женского рода, 2-й -мужского. 3-й -среднего.
Налетела, прибежал, унесло, настало, блестел, написал, рисовало, читала, мечтал, уехала, выбежало, снесла.
Игра «Путаница»
Расшифруйте слова
ГОНВА, ЗДЕВЕ, ОКЗАВЛ, ЕЬНЕСЕРКСОВ, СТОКВО, ПЕРЕДВИ, ЧВРЕА (вагон, везде, вокзал, воскресенье, восток, впереди, вчера)
ЛИНЗЕВА, КЕЛИВАС, ИЗИЛБВ, ГЛУБЬВ, ДРУГВ
(вазелин, василек, вблизи, вглубь, вдруг)
Г…Р…Й Д…Р…Г…
Д…К…Б…Ь Г…Т…В
Г…РЯ…И… ДО С…И…А…ИЯ
(герой, горячий, готов, декабрь, дорога, до свидания.)
АБ…ИКО…, АВ…ОГРА…, АК…АРЕЛ…, АК…АРИУ… .
(Абрикос, автограф, акварель, аквариум.)
КОНБАЛ, НАБАН, РЕЬРАБ, АТОБН ( балкон, банан, барьер, батон)
КАРКАМОР, ЛЕЯКО, ЗЫРЕККО, МЫШКА (каморка, колея, козырек, камыш)
ОКГЕЛ ОННЕЛДЕМ НИКАЗЕМЛЯ
АНЦИЛЕСТ СЯМЕЦ АНИТРАК
ГАЗМАИН РАВЗДСТВУЙТЕ ИНЕРЖЕН
КАРФЕЛЬТО ЯЛЮРТСАК РАКВАРТИ
(легко, лестница, магазин, картофель, медленно, месяц, здравствуйте, кастрюля, земляника, картина, инженер, квартира)
ДБОЕ, ГУРОЕЦ, АОСИН, ЦЕТО (обед, огурец, осина, отец)
ТАМЕЛЛ, ОРТЕМ, КОМОВЬР, АЗАНД, ЛЕНАВО, ОВАРПАН (металл, метро, морковь, назад, налево, направо)
ТОИГ, РИЗКАП, ЗЕНОЙАМ, ВМОТИ, БОЗНО
(итог, каприз, майонез, мотив, озноб.)
Р…К…Т… Р…С…Е…И…
Р…С…К…З Р…Ш…Т…
Р…С…Т…Я…И… Р…С….Н…К.
(Ракета, рассказ, расстояние, растение, решать, рисунок)
(Какое слово здесь лишнее? (Решать» – это глагол, остальное –сущ.)
Игра «Буквы потерялись»
– Какие буквы пропущены?
…ЕЛО
…ННА
…ОРЬ
…ИСТ
…ИГА (Сахар)
Работа по группам. «Найдите пару».
Лед вод
Мясо провод
Поле ферма
Птица ход
Гром рубка
Дом комбинат
Везде провод
Сено хозяйка
Мясо ход
Тепло косилка.
Игра «Отвечай и проверяй».
– Свекла где растет? (на грядке)
– Буквы пишут где? (В тетрадке)
– Что мы утром чистим? (Зубки)
– Одеваем в холод?(шубки)
-Любим мы играть …(в снежки)
– Есть на праздник …(пирожки)
(Что общего в словах? Есть суффикс –к-)
Расшифруйте слова
СОКПЕ ПОДОРМИ АЦИНЕШП ОБЕДПА ПРЕСНЫЙКРА (песок,помидор, пшеница, победа, прекрасный)
– Какое слово здесь лишнее? (Прекрасный. Это прилагательное.)
Восстановите слова (театр, север, теперь, тарелка, тепловоз)
Т…АТР, …АР…ЛКА,
…ЕВЕР, Т…ПЛ…В…З
Т…П…РЬ, (Какое слово лишнее? Теперь. Остальные – существительные)
ПМЩЬ, ПЧТЛЬН, ПРЗДНК (помощь, почтальон, праздник.)
КВШ, КЛДЦ, КТЛТ, КПТН, ПДЖ ( ковш,колодец,котлета, капитан,падеж)
ЖВТН, ЖНГР ЗБТ (животное, жонглер, забота)
Составить слова
И, НИК, ПОД, СНЕЖ – (подснежник)
А, К, ПО, САД – (посадка)
А, УШК, КОРМ – (кормушка)
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Шадринский государственный педагогический университет»
Педагогический факультет
РЕФЕРАТ
на тему:
«ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ»
направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
(профиль «Начальное образование»)
Квалификация – бакалавр
Выполнил: Масляева О.В.
студентка 2-12 (4,5) группы
заочная форма обучения
Проверил: Бондаренко С.М.
Шадринск-2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………………3
§ 1. Дидактическая игра и ее использование на уроках математики…………….4
1.1. Классификация дидактических игр……………………………………………6
§ 2. Табличное умножение…………………………………………………………..8
2.1. Примеры простых дидактических игр, которые позволяют прочно усвоить таблицу умножения и деления………………………………………………………8
Заключение………………………………………………………………………..…14
Список использованной литературы…………………………………………..…..15
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….………16
ВВЕДЕНИЕ
Основная задача обучения математике в общеобразовательной средней школе – обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и профессиональной деятельности, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования. Педагогическая деятельность учителя математики направлена на формирование умения работать на абстрактном уровне без опоры на конкретный материал, т.к. математика в отличие от большинства других преподаваемых в школе дисциплин имеет предметом своего изучения не непосредственно вещи, составляющие окружающий нас внешний мир, а количественные отношения и пространственные формы, свойственные этим вещам. Возникает вопрос: как сделать предмет математики интересным, как преодолеть в сознании учеников возникающее со стихийной неизбежностью представление о «сухости», формальном характере, оторванности этой науки от жизни и практики? Интерес к любому школьному предмету зависит от нескольких условий, одним из которых является использование игровых форм обучения. Игра – это творчество, игра – это труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, что является неотъемлемой частью внимания. Игра дисциплинирует учащихся, заставляет контролировать каждый свой шаг.
В первые годы обучения в школе наиболее трудным, а для некоторых детей нелюбимым предметом становится математика. Это объясняется тем, что у части детей ещё недостаточно развиты такие функции мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение, умение сравнивать, классифицировать, дифференцировать.
Для успешного обучения детей необходимо на первых же порах пробудить их интерес к учебным занятиям, увлечь, активизировать их деятельность.
Для развития познавательного интереса к математическим знаниям я использую разнообразные методы и приёмы обучения математике, привлекая красочный наглядный и раздаточный материал, технические средства обучения.
Одним из наиболее эффективных средств пробуждения живого интереса к учебному предмету является дидактическая игра.
Ещё К.Д. Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьёзный учебный труд учащихся. Это позволяет организовать и сделать более продуктивной работу школьников.
§ 1. Дидактическая игра и ее использование на уроках математики.
Дидактическая игра – это современный и признанный метод обучения и воспитания учащихся, обладающий образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, действующими в органическом единстве. Она, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются учащиеся: она может быть как индивидуальной, так и коллективной. Данная игра является важным средством воспитания активности детей, она вызывает у учащихся большой интерес к процессу познания. В ней дети с большим желанием преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал живым и увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.
Благодаря использованию дидактических игр на уроках математики в начальных классах можно добиться более прочных и осознанных знаний, умений и навыков. Дидактическая игра будит детское воображение, создаёт приподнятое настроение, так как она доступна и понятна ребёнку. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют его деятельность, обеспечивают развитие произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности, способности сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщать.
Дидактические игры позволяют индивидуализировать работу на уроке, давать задания, посильные каждому ребёнку, позволяя максимально развивать способности каждого. В играх, особенно коллективных, формируются и качества личности детей. Они учатся учитывать интересы своих товарищей, сдерживать свои желания, развивается чувство ответственности, воспитываются воля и характер.
Дидактические игры особенно необходимы в обучении 6-леток. В них удаётся сконцентрировать внимание даже самых непоседливых детей. Вначале первоклассники проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, на который она направлена. Особенно они любят игры красочные, с игрушками, картинками предметов окружающей среды понятные и доступные детям 6-летнего возраста.
Учащихся 1-4 классов больше увлекает в игре её результат. У них появляется тяга к играм соревновательного характера. Сначала они хотят одержать личную победу, затем переживают за успех или неудачу своей команды. Такие игры, кроме решения учебных задач, способствуют воспитанию навыков правильного поведения в коллективе. Каждый ученик чувствует ответственность за исход игры команды в целом. Это дисциплинирует и сплачивает учащихся класса.
Игровые моменты можно использовать на любом этапе урока. Если игра применяется во время объяснения нового материала, то в ней должны быть практические действия с предметами. Например, при знакомстве с задачами на встречное движение двое учеников выходят к доске и показывают с игрушками в руках, как двигался транспорт и где оказался через определённый промежуток времени.
На этапах закрепления материала важно использовать игры на воспроизведение вычислительных приёмов. Для активизации детей в игре применяю средства обратной связи: веера цифр, сигнальные карточки, знаки. Важно, чтобы все участвовали в игре. Если один стоит у доски, то остальные должны выполнять роли контролёров, судей, учителей и т.д.
Игре свойственны определённый ритм, темп; правила должны излагаться кратко; недопустимы замечания. Дети должны испытывать удовлетворение от своего участия в игре, своей самостоятельности и полноценности. Только тогда она достигнет своей обучающей, развивающей и воспитывающей цели.
На этапе проверки и подведения итогов игры можно использовать методы взаимо- и самопроверки результатов.
1.1 Классификация дидактических игр.
1) По цели обучения:
· обучающие,
· контролирующие,
· воспитывающие,
· обобщающие,
· развивающие (направлены на развитие личности учащегося).
2) По массовости:
· групповые (коллективные) – они привлекают учащихся тем, что при коллективной работе чаще возникает «ситуация успеха», которая необходима детям;
· индивидуальные – они помогут учащимся проявить себя, а учителю – диагностировать уровень знаний учащихся, уровень их развития.
3) По реакции:
· подвижные, так как детям, которые подвержены быстрой утомляемости необходима «разрядка»;
· тихие, так как они способствуют развитию мышления, памяти, гибкости ума, самостоятельности, усидчивости, настойчивости в достижении цели и т. д.
4) По темпу:
· «скоростные», так как способствуют доведению навыка до автоматизма;
· «качественные».
5) По применяемости в учебном процессе:
· одиночные,
· универсальные.
6) По характеру деятельности школьников:
· репродуктивные,
· частично-поисковые,
· поисковые,
· творческие.
7) По форме проведения:
· игры – путешествия,
· игры-поручения,
· игры – предположения,
· игры-загадки – разгадывание загадок развивает способность к анализу,
· обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы;
· игры-беседы.
§ 2. «Табличное умножение»
Математика в начальных классах имеет как практическое, так и учебно-познавательное значение.
В начальной школе много времени по программе отводится на изучение темы «Табличное умножение и деление». Наряду с известными приемами, которые рекомендуются в методической литературе для изучения табличных случаев умножения и деления, можно использовать в своей практике несложные дидактические игры, игровые приемы. Математические игры помогают быстро изучить и закрепить знания таблицы умножения, освоить соответствующие случаи деления.
Чтобы та же игра не надоедала, через некоторое время можно внести в нее некоторые изменения, усложнить задачу, учитывая усвоенный материал, индивидуальные особенности учащихся класса.
2.1. Примеры простых дидактических игр, которые позволяют прочно усвоить таблицу умножения и деления.
«Помоги белочке собрать грибы»
Учитель обращается к детям с предложением помочь Белочке отобрать вкусные грибы.
На грибах записаны примеры на умножение и деление.
Вкусными будут те, ответ которых будет меньше числа 27 и т.п.
«Залатай дыры»
На полу мышка
Подобрала книжку.
Страницы листала,
До дыр зачитала.
Учитель говорит, что нужно залатать страницы книги по математике.
5х О = 15 3х О = 27
6х О = 18 3х О = 21
5х О = 20 2х О = 12
4х О = 24 4х О = 16
Игру можно организовать как соревнование между рядами.
«Магазин»
На полках выставлены различные игрушки. Вместо таблички с ценой записан пример на карточке.
Цены станут известны тогда, когда дети-покупатели «покупая» игрушку, решат записанный пример.
«Садовод»
Вот так яблоки – полные сока сладкого,
Руку протяните и яблоко сорвите.
Стал ветер ветку качать,
И трудно яблоко достать.
Но яблочки эти не простые,
На них цифры золотые.
Быстро яблочко сорвите,
Ловко пример решите.
Кто больше успел решить и записать примеров, тот и победил. На листе бумаги нарисована яблоня. К ней прикреплены красные яблоки, на обратной стороне которых записаны примеры.
К доске выходят три ученика. Они срывают яблоки и быстро записывают примеры.
«Математический циферблат»
В середине циферблата есть кармашек для чисел, которые являются произведением множителей.
Дети стрелками должны показать множители, при наведении на которые получаем то или иное произведение.
Второй вариант игры: ученики по очереди показывают стрелками множители и вставляют в кармашек произведение.
«Математическое домино»
Для этой игры нужно вырезать 28 карточек размером 3 х 4 см. В верхней части карточек написаны примеры на умножение и деление, а в нижней части – ответы к примерам.
Задача детей – подставить к примеру карточку с правильным ответом. Игра снимает напряжение и усталость, заинтересовывает, а главное, помогает лучше и быстрее запомнить таблицу умножения и деления.
«Меткие стрелки»
Сообщаем детям, что на этом уроке они – «меткие стрелки» – будут «запускать стрелы» (проводить стрелки) от примера к ответу. Кто правильно и быстро найдет ответ, который соответствует определенному примеру, тот становится лучшим стрелком.
Задачу учащиеся выполняют на карточках или в тетрадях.
2×4 8 15 12
2×3 9 1 6
2×5 25 10 15
3×6 20 6 18
3×4 18 12 22
3×3 27 9 12
3×5 3 9 15
3×8 3 5 24
3×9 24 32 27
«Молчание»
Ученик должен отвечать на вопросы учителя, не говоря ни слова, а показывая только карточку с числами. Вопросы учителя связаны с изучением таблицы умножения и деления.
Такую игру полезно проводить, когда ученики возбуждены и им трудно сосредоточиться без помощи учителя.
«Эстафета»
Ведущий: «Дети, сегодня повторим таблицу умножения на 3.
Во время эстафетного бега будем передавать палочку через каждые 3 метра. Приготовились! Марш!»
Учащиеся передают друг другу палочку, называя числа: три, шесть, девять, двенадцать и так далее, то есть последовательно воспроизводят таблицу числа 3.
Второй, третий ряды, еще раз пробегая дистанцию, считают тройками.
Таким образом можно повторить таблицу умножения по всем числам.
«Внимание! Таблица!»
Например, повторяем на уроке таблицу числа 8. На наборном полотне числа 16, 32, 40, 54, 80.
Вопрос к классу:
– По большинству произведений определите, какая это таблица?
(Таблица числа 8)
– Какое число лишнее?
-54.
– Каких произведений не хватает?
– 8, 24, 48, 56, 64, 72.
Чтобы определить таблицу, вычленить лишнее число, назвать произведения, которых не хватает. Ребенок трижды повторяет таблицу, следовательно, лучше запоминает ее.
«Лесная школа»
На доске выставляем фигурки зверюшек – учеников лесной школы, под каждой фигуркой – кармашки для карточек с заданиями. Дети решают примеры вместе с учениками лесной школы.
У зверьков вышли следующие ответы: 14, 15, 18, 16, 21 (карточки вставлены в кармашки). Дети сверяют с результатами ответа лесных жителей.
– Кто ошибся?
– А как это могло случиться?
С помощью этой игры дети учатся проверять свою работу, анализировать ошибки, доказывать правоту.
«Найди свое дерево»
Перед уроком цепляем таблицу с нарисованными деревьями, под которыми записаны примеры. У каждого на парте карточка – ответ к примерам, написанным под деревом.
Ученик, который не ошибся в решении примеров, найдет свое дерево.
Ища только свое дерево, ребенок решает все примеры.
«Сварите борщ»
На доске выставлена картинка с изображением кастрюли. Рядом на наборном полотне выставлены изображения овощей: морковь, свекла, лук, картофель, капуста, помидоры.
Ведущий: « Сейчас мы узнаем, умеют ли учащиеся нашего класса варить борщ. На каждом овоще написан пример. Надо разместить ответы к примерам в порядке возрастания, благодаря этому мы узнаем, в каком порядке бросать овощи в борщ. Таким образом можно приготовить любое «блюдо».
«Забей мяч в сетку соперника».
Выставляем две игрушки сетки. Первый вариант – одна команда, второй – другая команда. Первая из них «забивает» мяч с ответом 7. Вторая – с ответом 8.
Примеры табличного деления с ответами обоих чисел записаны на доске в произвольном порядке. Ученик запишет половину примеров, но решает все. Желание победить заставляет работать вдумчиво, ведь ошибка – гол в свои ворота.
«Мертвая петля»
Изготавливаем дидактические карточки, которые по форме напоминают самолет.
На обратной стороне – примеры типа:
63:7 72:8
54:9 63:9
24:3 56:8 и т. д.
Самолеты разделены на две эскадрильи, ученики тоже организовывают две команды. Побеждает та, что первой выполнит «боевую задачу»: решить примеры – сделать «мертвую петлю» – и вернуться на «аэродром».
Заключение
Дидактические игры и игровые упражнения на уроках математики стимулируют общение между учениками и преподавателем, поскольку в процессе проведения этих игр взаимоотношения между учащимися начинают носить более эмоциональный характер.
Использование дидактических игр оправдано только тогда, когда они тесным образом связаны с темой урока, сочетаются с учебным материалом, соответствующим дидактическим целям урока.
Благодаря использованию дидактических игр на уроках математики в начальной школе можно добиться более осознанных универсальных учебных действий. Дидактическая игра формирует у детей воображение, создаёт у них позитивное настроение. Положительные эмоции, возникающие у учащихся во время игр, активизируют их деятельность, обеспечивают развитие внимания, памяти, способности сравнивать предметы, сопоставлять их, обобщать и делать выводы.
Таким образом, дидактические игры особо важны в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря таким играм удаётся сосредоточить внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных обучающихся. В начале детей увлекают лишь игровые действия, а затем и то, с какой целью была проведена та или иная игра. Постепенно у учащихся пробуждается интерес и к самому уроку математики, что является необходимым условием для успешного обучения.
Список использованной литературы
1. Кальт Е.А.Дидактические игры на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания // Электронный научный журнал «Вестник государственного педагогического университета».-2006. [электронный ресурс] – Режим доступа. –http:// WWW eduhmao.ru › var/db/files/16209.matem-osh5.doc.
2. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ [Текст] / В.А.Крутецкий – М.: Просвещение, 1980.- 350с.
3. Спиваковская Т.В. Игра – это серьезно [Текст] / Т.В.Спиваковская. – М.: Педагогика, 2001. – 123с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Примеры дидактических игр на уроках математики:
«Математическая рыбалка».
Цель дидактической игры заключается в том, чтобы закрепить приемы сложения и вычитания умножения и деления. Средства обучения: рисунки 10 рыбок, модель удочки с магнитом.
Содержание игры: рыбки, на обратной стороне которых записаны примеры, размещаются в море. Учитель по одному вызывает детей к доске, они «ловят» рыбку, с помощью удочки с магнитом, читают пример, решают и называют ответ. Все ученики находят ответ и показывают карточку с цифрой учителю.
«Молчанка»
На доске или карточке записаны числа по кругу, а в центре знак действия. Учитель молча показывает на два числа и на кого-то из обучающихся. Он в свою очередь должен выполнить с ними определённое действие и назвать ответ. Остальные дети сообщают о правильности решения.
«Математическая эстафета».
Цель игры заключается в том, чтобы закрепить навыки быстрого счёта.
Содержание игры: класс разбивается на три команды. Для каждой команды учитель пишет примеры. Одновременно от каждой команды к доске вызывается по одному ученику. Их задача состоит в том, чтобы правильно и быстро решить соответствующий пример и передать эстафету следующему ученику. Игра продолжается до тех пор, пока ученики каждой команды решат все примеры. Побеждает та команда, которая раньше других правильно решит все примеры.
«Головоломка»
На доске или карточке записаны примеры с пропущенными числами. Вместо одинаковых чисел нарисованы одни и те же фигуры. Задача в том, чтобы найти попущенные числа.
«Космонавты»
Класс делится на три экипажа по количеству рядов. На первой парте каждого ряда лежит ракета с выражениями. Число их соответствует числу членов экипажа и одинаково у каждого ряда. Учитель говорит: «Мы отправляется в космическое путешествие. Первой взлетит та ракета, экипаж которой правильно и быстрее всех найдёт значения выражений. По сигналу учащиеся начинают решать примеры по очереди по одному примеру. Последний ученик, решив, поднимает ракету. Решение проверяется и, если всё правильно, экипаж отправляется в космос.
Скачано с www.znanio.ru
1. Дидактическая игра «Спринт».
Цель игры состоит в активизации познавательной деятельности, формировании творческого пространственного воображения, закреплении студентами лекционного материала по теме «пересечение поверхности с прямой», повторении пройденного, в формировании умения организации знания в одну позицию, в приобретении навыков делового общения. Время для проведения деловой игры: 2-4 академических часа в аудитории и 2-3 часа самостоятельной подготовки.
Исходные данные: раздаточный материал, представляющий собой серию творческих заданий по теме.
Порядок проведения деловой игры.
1. Вступительное слово преподавателя, в котором он объявляет цель деловой игры и порядок ее проведения.
2. Формирование рабочих групп по 5-6 человек. Особое внимание мы уделяем формированию групп участников дидактических игр: количество ограничиваем 5-6 студентами, что позволяет всем участникам проявить активность и инициативу.
3. Изучение участниками выданных заданий, выдвижение гипотез решения, оформление этих гипотез в виде решения.
4. Выступления рабочих групп с найденными решениями (оформление гипотез на доске). В заключение игры мы подводим ее итоги: от каждой группы выходит один участник и оформляет на доске гипотезу совместного решения.
5. Заключительное слово преподавателя, который подводит итоги работы, оценивает принятые рабочими группами решения, ответы на вопросы и соответствие полученных результатов цели деловой игры. После того, как все группы участников изложили у доски свои гипотезы решения задач, мы производим выбор оптимального варианта. Деятельность бригад оценивает жюри, в которое входят студенты и преподаватель. Особенно ценится рациональность, нестандартность решения, грамотность и компетентность. Для подведения итогов используются меры поощрения.
Материальное обеспечение деловой игры: преподавателю необходимо иметь 12-14 комплектов размноженных материалов (из расчета один экземпляр на двух студентов) и по 5-6 листов писчей бумаги для каждой из рабочих групп. Желательно иметь призы (наборы канцелярских принадлежностей для призового фонда.
Деловая игра «Футбол». Деловая игра проводится на примере конкретной темы, которая последовательно изучается на протяжении нескольких предшествующих уроков и является финальным результатом систематического учебного процесса.
Цель игры состоит в активизации познавательной деятельности, повышении творческой активности, закреплении студентами лекционного материала по изучаемым темам (могут использоваться различные темы), научить студентов работать с учебной и справочной литературой, сформировать навыки усвоения и способы запоминания, в многократном в различных сочетаниях повторении пройденного, приобретении навыков делового общения. Время для проведения деловой игры: 2 академических часа в аудитории и 2-3 часа самостоятельной подготовки.
Исходные данные: макеты геометрических тел по теме занятия.
Порядок проведения деловой игры: 1. вступительное слово преподавателя, в котором он объявляет цель деловой игры и порядок ее проведения; 2. формирование рабочих групп (команд). Учебная группа делится на две команды. В каждой – капитан, четыре защитника, четыре нападающих, капитан и вратарь. Оставшиеся студенты образуют судейскую команду. Нападающие готовят вопросы для защитников противоположенной команды. В случае затруднений защитников в игру вступает вратарь. Если вратарь не знает ответа, то команда получает гол.
3. Разработка нападающими вопросов для противника. Как правило, студенты с правополушарным и средним восприятием выдвигают очень смелые вопросы, что является примером для защитников (студентов с левой доминантой головного мозга). В это время защитники (студенты с левой доминантой головного мозга) готовятся к ответам, изучая учебную и справочную литературу.
4. Ответы на вопросы противников. Правильность ответов оцениваю судьи и преподаватель. Особенно ценится рациональность, грамотность, нестандартность решения, умение пользоваться дидактическим материалом макетами), доказательность ответов.
5. Заключительное слово преподавателя и судей. Общее подведение итогов. Деятельность бригад оценивает жюри, в которое входят студенты и преподаватель. Особенно ценится рациональность, нестандартность решения, грамотность и компетентность. Для подведения итогов используются меры поощрения.
Материальное обеспечение деловой игры: макеты по теме занятия, методическая и справочная литература. Желательно иметь призы (наборы канцелярских принадлежностей для призового фонда. Позиция преподавателя в процессе игры: организатор, руководитель дискуссии, а в заключении – судья. Особо важной является установка в начале занятий на необходимость творческого подхода при разработке вопросов.
Деловая игра «Мозаика». Деловая игра проводится на примере конкретной темы, которая еще не изучалась, но которую можно разбить на 4-6 частей). Темы: метод замены плоскостей проекций, тени в ортогональных проекциях.
Цель игры состоит в изучении нового материала, активизировании роли студентов в создании или конструировании знания на основе собственной деятельности, в повышении творческой активности, в формировании навыков усвоения и способов запоминания, приобретении навыков делового общения, повышение уровня ответственности (сделать каждого студента индивидуально сильнее в его (ее) собственной позиции). Студенты изучают вместе то, что они могут в последующем использовать индивидуально. Время для проведения деловой игры: 4 академических часа в аудитории.
Исходные данные: учебная и методическая литература по теме занятия, макеты геометрических тел по теме занятия. Порядок проведения деловой игры: 1. вступительное слово преподавателя, в котором он объявляет цель деловой игры и порядок ее проведения; 2. формирование рабочих групп (команд). Распределение студентов на малые группы по пять человек: в студенческой группе из 25 человек получится пять малых групп. Каждому студенту в каждой малой группе присваивается порядковый номер от одного до пяти.
3. Изучаемая тема разбита на пять частей. Каждый студент в малой группе получает свою часть изучаемого материала, над которой работает в течение 15–20 минут.
4. Все студенты малых групп, имеющие порядковый номер 1, собираются в свою новую малую группу, вторые номера – в свою, третьи – в свою и т. д. (получается пять новых малых групп по пять человек). В новых малых группах студенты разбиваются по парам (получается три пары) и обсуждают изучаемую часть темы. В случае необходимости студенты могут обращаться за помощью к преподавателю-эксперту. Этот этап продолжается 10–15 минут. Следующие 15 минут, разбившись в новых малых группах по новым парам, студенты продумывают способ преподавания своей изученной части текста коллегам из первой малой группы. Студенты возвращаются в первоначальные малые группы и преподают своим коллегам материал.
5. Студенты получают общее задание по изучаемой теме, которое включает все части темы и его выполнение возможно лиши при взаимодействии всех участников группы.
6. Подведение итогов деловой игры. Оформление наиболее правильных ответов на доске. Материальное обеспечение деловой игры: макеты по теме занятия, методическая и справочная литература, разработанные задания (по каждой подтеме (5×5) и итоговое (5шт.) Особо важной является установка в начале занятий на необходимость творческого взаимодействия между участниками, на важность активного участия каждого студента в процессе изучения новой темы.
К.С. Шурыгина
Учитель первой кв. категории
МАОУ СОШ № 105,
г. Екатеринбург, РФ,
E-mail: [email protected]
Дидактическая игра как средство педагогического контроля на уроках математики в среднем звене общеобразовательной школы
Аннотация
В статье описаны результаты опытно-поисковой работы по применению дидактической игры на этапах контроля и оценки знаний. Рассмотрена сущность дидактических игр и взгляд на данную форму работы учителей математики. Приведены примеры индивидуальных бланков для обучающихся среднего звена, используемые на этапе контроля и оценки знаний.
Ключевые слова: дидактическая игра, педагогический контроль, уровень обученности, ФГОС.
Системно-деятельностный подход является основой для реализации ФГОС, что указывает на необходимость увеличения практической составляющей образовательного процесса, без ущерба для фундаментальных знаний. Особое внимание уделяется контролю и оценки знаний, что требует от педагога перехода от репродуктивных заданий к продуктивным. Теперь, по мимо привычных контрольных работ, следует проводить метапредметные диагностические работы, требующих от обучающегося не только познавательных, но регулятивных и коммутативных действий.
Таким образом, учителю для успешной реализации ФГОС необходимо выйти за рамки традиционных форм контроля (письменные работы, устные опросы и др.).Педагог имеет возможность использовать любые формы и средства при проведении текущего контроля, это дает большое пространство для творческого подхода к обучению. Одной из таких форм организации учебной деятельности может выступать дидактическая игра.
Дидактические игры впервые разработаны для школьного воспитания Ф. Фребелем и М. Монтессори, для начальной школы – О. Декроли в начале ХХ века. В середине прошлого века дидактические игры стали применяться в отечественной педагогической практике, сначала только в начальных классах, а позднее – и в средних, и в старших. Специфическим признаком дидактических игр является сочетание условного игрового плана деятельности обучающихся с ее учебной направленностью. Ограничены во времени, все подчиняются определенным правилам [6].
Педагоги Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и другие считали, что дидактическую игру не только нужно, но и необходимо применять в учебной деятельности. Игра дает возможность представлять учебный материал в совершенно новом виде. Такой урок не похож на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на уже известные факты и явления, пополнение и расширение знаний, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. С возрастом потребность в игре не исчезает, меняется лишь характер и уменьшается время, которое ей уделяется. По мнению К.Д. Ушинского, «сделать серьезное занятие для ребенка занимательным – вот задача первоначального обучения». Игра должна быть не просто занимательной, а органически сочетаться с серьезным, напряженным трудом, т.е. не отвлекать от учебы, а способствовать интенсификации умственной деятельности. В связи с этим игры, используемые на уроках математики, должны отвечать следующим требованиям[4]:
Таким образом, сущность дидактической игры – это обучение через игровую деятельность.
Но, к сожалению, дидактическая игра как средство обучения в среднем звене занимает далеко не лидирующие позиции, несмотря на то, что игровые технологии активно развиваются и внедряются в образовательный процесс. Считается, что игровой вид деятельности характерен для обучающихся начальной школы, а начиная с 5го класса ведущей становится учебная деятельность. Отношение учителей к игре, как к несерьезному занятию, которое, к тому же, требует много личного времени на разработку игровых материалов для урока. Из-за сложности подготовки, многие учителя даже не берутся за организацию подобных мероприятий.
Так же имеет место одностороннее понятие дидактической игры педагогами. При просьбе перечислить виды игр на уроках были озвучены такие варианты: викторина, математическая гонка (эстафета), КВН и др. предполагающие групповую деятельность.
Для определения места дидактической игры в образовательном процессе, в частности на этапах контроля и оценки знаний, был составлен опросник для учителей математики общеобразовательных школ. Для его создания использовались googlе формы, что позволило опросить 55 математиков школ России[7].
В опросе приняли участие учителя математикис разным стажем работы, из них 36,4% опрошенных имеет стаж более 20 лет. Оказалось, что 12,7% учителей, вообще не использует дидактическую игру в процессе обучения, 36,4% применяют игру 1-2 раза в месяц, а 30,9% один раз в четверть и только 20% использует данный вид организации учебной деятельности 1-2 раза в неделю. Наиболее распространено мнение, что дидактическую игру уместно применять на уроках обобщения и систематизации знаний, так ответили 64% опрошенных, а вот применение игр на уроках контроля считают неуместным 41,2% респондентов, при чем 28,3% считают такую замену традиционным формам контроля недопустимой. Тем не менее, данный вид учебной деятельности 47,2% математиков считают эффективным.
На основании анализа поученных результатов можно сделать вывод, что дидактическая игра на уроках математики применяется редко, при контроле и оценки знаний практически не используется, но, тем не менее, большинство респондентов считают, что игру при контроле использовать можно. То есть это та категория учителей, которая готова принять новые методики в обучении.
Отсюда возникла идея провести опытно-поисковую работу целью которой стало выявление, определение и обоснование возможности применения дидактической игры в качестве контроля и оценки знаний обучающихся на уроках математики в среднем звене.
Что, по предположению, должно было привести к повышению уровня обученности по предмету и дать возможность оценить уровень сформированности всего спектра универсальных учебных действий.
Основная задача уроков контроля и оценки:
Цель учителя: определить уровень сформированности у обучающихся теоретических и предметных знаний по изучаемой теме.
Цель учащихся: определить собственные достижения и трудности, связанные с выполнением учебных действий в рамках изучаемой темы.
Формы урока контроля и оценки знаний:
В зависимости от используемых форм учебной работы выделяют уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний и других УУД.
В течение 2016-2017 учебного года были проведены различные контрольные мероприятия в 5 классе. Для того чтобы полученные данные были наиболее точны, традиционная и игровая форма контроля проводились в рамках одного учебного занятия. На начало урока обучающимся предлагалась игровая форма работы, а в конце занятия давалось задание для проведения контроля знаний в традиционной форме. Таким образом, были получены равные условия для проведения констатирующего и формирующего эксперимента опытно-поисковой работы.
После чего был подсчитан уровень обученности класса по каждой тематической единице, т.к. это один из показателей результативности обучения.
Говоря об оценке уровня обученности, была использована следующая методика расчета (ax+by+cz):n*100, где n – количество учащихся, x, y, z – соответственно общее количество отметок «5», «4», «3» в классе.
Поскольку, для проведения контроля знаний по разным темам, в качестве педагогического средства была использована дидактическая игра. Рассмотрим некоторые из них.
Пример №1 «Математическая раскраска».
Математическая раскраска относится к индивидуальной игре.
Математические раскраски – это черно-белые изображения различной тематики, на которых изображены арифметические действия разной сложности. Материал можно подбирать как для мальчиков, так и для девочек. Содержание материала подбирается в зависимости от изучаемой темы. Объединение игры и математики для проведения контроля знаний всегда будет интереснее, чем традиционная форма контроля.
Была проведена работа по распределению раскрасок на соответствующие разделы математики, изучаемые в пятых классах:
Учебная задача: определить уровень сформированности вычислительных навыков.
Игровая задача: раскрасить изображение в соответствии с номерами, присвоенными каждому цвету. Принцип математических раскрасок в том, что в каждой пустой области прописан пример или математическое выражение, которое необходимо решить. Получившийся ответ соответствует определенному цвету, которым и нужно закрасить эту область.Пример бланка раскраски представлен на рисунке 1[1].
К минусам данной формы работы можно отнести желание обучающихся отгадать нужный цвет, отсутствие у обучающихся цветных карандашей. А так же, желание сверить цвета с соседом по парте и др. Что может сказаться на объективности выставляемой отметки. Поэтому, перед началом работы с математическими раскрасками, педагог должен подготовить не только раздаточный материал, но и иметь набор цветных карандашей, на случай неготовности обучающегося к занятию.
Рисунок 1 – математическая раскраска
Пример №2 «Добрые пожелания».
Тема: координатная прямая.
Игра предназначена для контроля умений обучающихся отмечать координаты точек на координатной прямой.
Работа индивидуальная, но материал раздается на пару обучающихся.
Учебная задача: правильно расставить точки на координатной прямой
Игровая задача: прочитать слово, получившееся из наименований точек с заданными координатами.
Таким образом, каждая пара обучающихся после выполнения задания составляет пожелание из получившихся слов.
Таблица 1 – Пример вариантов работы «Добрые пожелания»
Минусы данной формы в том, что обучающиеся могут попытаться составить слово из букв, без попытки выполнить решение.
Пример №3 «Я – учитель».
Тема: линии
Игра предназначена для контроля и оценки знаний обучающихся по теме линии.
Учебная задача: расставить соответствие между рисунком и названием линии при помощи стрелок.
Игровая задача: проявить себя в роли учителя, найти ошибки в работе «двоечника» и выставить отметку.
Обучающиеся с особым вниманием и интересом относятся к заданиям такого типа, поскольку игровая ситуация меняет их социальную роль.
Пример бланка работы представлен на рисунке 5.
Рисунок 5 – «Линии»
Пример №4 «Кроссворд».
Тема: «Четырехугольники»
Учебная задача: ответить на теоретические вопросы.
Игровая задача: составить кроссворд.
Ход игры: обучающимся предлагается составить кроссворд по вопросам приведенным в задании.
Вопросы к кроссворду:
1. Фигура, у которой из вершины выходят два луча.
2.Такой треугольник имеет один прямой угол.
3. Фигуры, которые совпадают при наложении.
4. Бесконечная линия, без начала и без конца.
5. Сумма длин всех сторон.
6. Прямая, ограниченная точками.
7. Единица измерения углов.
8. Их у треугольника три, а четырехугольника четыре.
9. Треугольник с тупым углом.
10. Фигура, у которой три угла.
После проведения экспериментов были сделаны соответствующие расчеты. В таблице 2 представлены результаты уровня обученности по разным темам после использования разных форм контроля.
Таблица 2 – Сравнительная таблица уровня обученности
№ | Темы | Результаты констатирующего эксперимента (традиционная форма контроля) | Результаты формирующего эксперименты (дидактическая игра как средство контроля) |
1 | Линии | 74% | 85% |
2 | Окружность и круг | 68% | 75% |
3 | Сравнение чисел. Двойное неравенство | 55% | 69% |
4 | Координатная прямая | 65% | 71% |
5 | Комбинаторные задачи | 53% | 62% |
6 | Сложение и вычитание натуральных чисел | 58% | 73% |
7 | Умножение и деление натуральных чисел | 61% | 65% |
8 | Задачи на движение | 53% | 60% |
9 | Степерь числа | 55% | 60% |
10 | Задачи на движение по реке | 50% | 59% |
11 | Вынесение общего множителя за скобки | 62% | 66% |
12 | Градус, транспортир, измерение углов | 65% | 70% |
13 | Построение углов заданной градусной меры с помощью транспортира | 63% | 75% |
14 | Многоугольники | 55% | 59% |
15 | Делители и кратные | 47% | 51% |
16 | Простые и составные числа | 58% | 60% |
17 | Признаки делимости на 10,5 и 2 | 66% | 69% |
18 | Признаки делимости на 9 и 3 | 53% | 56% |
19 | Классификация треугольников по сторонам и углам | 62% | 63% |
20 | Прямоугольники | 52% | 66% |
21 | Площади фигур | 52% | 54% |
22 | Изображение дробей на координатной прямой | 59% | 55% |
23 | Сокращение дробей | 59% | 62% |
24 | Сложение и вычитание дробей | 50% | 52% |
25 | Умножение и деление дробей | 60% | 62% |
26 | Столбчатые и круговые диаграммы | 76% | 79% |
На рисунке 3 приведен сравнительный анализ результатов представленных в таблице 2
Рисунок 3 – Уровень обученности по каждой тематической единице
На графике видно, что сдвиг результатов по разным темам действительно произошел, но чтобы убедиться в том, что результат не случаен, были проведены расчеты при помощиТ – критерия Вилкоксона.
В соответствии с Т-критерием был выявлен положительный сдвиг в уровне обученности по каждой теме у обучающихся 5 класса, где эмпирическое значение попало в зону значимости, что говорит нам о том, что применение дидактической игры на уроках контроля и оценки знаний является результативным и эффективным.
Таким образом, выдвинутое предположение о том, что положительная динамика повышения уровня обученности при проведении контроля будет тогда, когда в качестве средства контроля будет использована дидактическая игра подтвердилось.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
/data/files/b1523343501.docx (Статья)
P.
V
ANKÚŠ
:
D
IDACTIC
G
AMES IN
M
0002] 9000 530002 9000 53 С. – Снейдер, К. (1994): Разработка и оценкаэффективных игр для обучения естествознанию и математике: иллюстрация
для координатной геометрии. В: Focus on Learning
Problems in Mathematics, 16 (3), 1994, pp.23–42.
[54] Рэндел, Дж. – Моррис, Б. – Ветцель, К. – Уайтхилл, Б. (1992):
Эффективность игр в образовательных целях:
Обзор последних исследований. В: Simulation & Gaming, 23
(3), стр. 261–276.
[55] Roth, F. (1980): Matematická hra ako prostriedok rozvoja
kognitívnych funkcií. Магистерская работа. Братислава,
Prírodovedecká fakulta UK.
[56] Руссо, Ж.J. (1910): Эмиль čili o vychování. I. díl, 1. – 3.
книга. Прага, Nákladem Dědictví Komenského.
[57] Розицкий Э. – Гольдфарб М. (2000): Образовательная теория
Лев Семенович Выготский (1896–1934).
онлайн http://www.newfoundations.com/GALLERY/Vygotsky.html.
[58] Рёрс, Х. (1994): Мария Монтессори. В кн .: Перспективы. Париж,
ЮНЕСКО: Международное бюро образования, XXIV, 1/2,
стр. 169–183.
[59] Шиллер Ф. (2004): Об эстетическом воспитании человека. New
York, Dover Publications.
[60] Spagnolo, F. (1998): Insegnare le matematiche nella scuola
secondaria. Firenze.
[61] Спенсер, Х. (1911): Очерки образования и родства
Предметы, введение Чарльз У. Элиот. Лондон, Дент,
онлайн http://oll.libertyfund.org/title/2249.
[62] Стеффе, Л. – Вигель, Х. (1994): Познавательная игра и математика
Обучение в компьютерных микромирах.В: Journal of Research
in Children’s Education, 8 (2), pp. 117–131.
[63] Стоян, М. – Юва, В. (1995): Общая педагогика и жизнь
педагогика для ДПС. Брно, Масарикова универзита в Брне.
B
ИБЛИОГРАФИЯ
136
[64] Stračár, E. (1979): Systém kontroly a hodnotenia učebných
výsledkov v ZŠ a SŠ. Братислава, SPN.
[65] Štech, S. – Bassis, H. (1991): Všichni na jedničku! Alternativní
didaktické postupy.Прага, Великобритания, Vydavatelství Karolinum.
[66] Ван Дорен, М. (1943): Гуманитарное образование. Нью-Йорк, Генри
Холт и Ко.
[67] Ванкуш, П. (2002): Hry ako súčasť vyučovania matematiky.
Магистерская работа. Братислава, Fakulta matematiky, fyziky
a informatiky UK.
[68] Ванкуш П. (2005): История и современность дидактических игр
как метод обучения математике. В: Acta Didactica
Universitatis Comenianae – Mathematics, Issue 5, Bratislava,
Comenius University Press, стр.53–68.
[69] Ванкуш, П. (2006): Efektívnosť vyučovania predmetu matematika
metódou didaktických hier. Кандидат наук. дипломная работа. Братислава,
Fakulta matematiky, fyziky a informatiky UK.
[70] Ванкуш, П. (2007): Влияние дидактических игр на отношение учеников
к математике и процессу ее преподавания.
В: Европейские исследования в области математического образования: материалы
Пятого конгресса Европейского исследовательского общества
в области математического образования, Ларнака, Кипрский университет,
стр.369–378.
[71] Ванкуш, П. (2008): Обучение на основе игр в преподавании математики
в младших классах средней школы. В: Acta Didactica
Universitatis Comenianae – Mathematics, Issue 8, Bratislava,
Comenius University Press, стр. 103–120.
[72] Váňa, J. a kol. (1958): Дежины педагогики. Братислава.
[73] Zelina, L. – Nelešovská, A. (1983): K soustavě didaktických
zásad a vyučovacích metod. Olomouc, Pedagogická fakulta
Univerzity Palackého.
предоставили Райан Шааф и Джек Куинн
Все любят игры.
Сам Альберт Эйнштейн указал, что это наиболее продвинутая форма расследования. Он знал, что игры – это путь к чему-то более глубокому и значимому, чем детская трата времени. Игры способствуют обучению на месте, или, другими словами, обучению, которое происходит в группах практики во время иммерсивного опыта. Часто игры – это первый метод, который дети используют для изучения навыков мышления более высокого порядка, связанных с созданием, оценкой, анализом и применением новых знаний.
См. Также 50 вопросов, которые помогут учащимся задуматься о том, что они думают
Эта статья состоит из двух частей. Первая, написанная Райаном Шаафом, доцентом технологии в Нотр-Дам Университета Мэриленда, знакомит с геймификацией в образовательном контексте, с ее многочисленными элементами и некоторыми продуктами, имитирующими геймифицированные практики. Вторая часть, которой поделился классный руководитель и тренер Джек Куинн, представляет собой отчет из первых рук с точки зрения практикующего геймифицированного обучения.Ниже представлены наши комбинированные идеи.
Геймификация в образовательном контекстеВ играх есть много элементов, которые делают их мощным средством обучения людей. Обычно они структурированы так, чтобы игроки решали проблему; важный навык, необходимый сегодня и завтра. Многие игры способствуют общению, сотрудничеству и даже конкуренции между игроками. Некоторые из самых захватывающих игр имеют богатое повествование, которое порождает творческие способности и воображение игроков. Наконец, в зависимости от того, как они спроектированы, игры могут как обучать, так и проверять своих игроков.Это невероятные пакеты обучения, обучения и оценки.
Структурные элементы игр также особенно подходят для нынешнего поколения учащихся. Широко известный как геймификация (или игровой дизайн согласно Джейн МакГонигал), этот подход добавления игровых элементов, таких как повествование, решение проблем, эстетика, правила, сотрудничество, соревнование, системы вознаграждения, обратная связь и обучение методом проб и ошибок, в не- игровые ситуации уже получили широкое распространение в таких областях, как маркетинг, обучение и консьюмеризм (см. http: // www.cio.com/article/2
9/gamification/3-enterprise-gamification-success-stories.html) для получения дополнительных сведений.В сфере образования геймификация набирает обороты. С такими успешными историями, как Classcraft, Class Dojo и Rezzly, возможность распространения геймификации во все большем количестве классных комнат остается безнадежной. В среде преподавания также есть группы преподавателей, которые создают свою собственную «игровую» среду обучения. В следующем разделе мы исследуем такую среду, поделившись опытом Джека с его классом.
См. Также 10 конкретных идей для геймификации вашего класса
Геймификация: от теории к практике
Я уже довольно давно занимаюсь геймификацией. За 9 лет опыта я обнаружил, что игры отлично подходят для решения нескольких общих проблем в классе, таких как участие учащихся / время разговора, вовлеченность учащихся, дифференциация, отслеживание данных и повышение успеваемости учащихся.
Как вспомогательный учитель языка на острове Чеджу в Южной Корее, геймификация помогла мне увеличить время разговора студентов на 300%.Мои 250 учеников выполнили более 27000 «квестов», или дополнительных домашних заданий , которые они выбрали для выполнения . Мои лучшие 10% участников ежедневно проводили час вне класса, говоря на своем изучаемом языке. Я даже не раз удивлялся, приходя на работу рано и обнаруживая, что мои ученики избили меня там и с нетерпением ждали моего прибытия, чтобы начать свои ежедневные поиски.
Как классный руководитель в Хьюстонском независимом школьном округе, обслуживающем школы с 95% бесплатными и сокращенными обедами, я преподавал как чтение в 3-м классе, так и в 5-м классе.Каждый из них является предметом, прошедшим государственную проверку (я преподавал его в течение двух лет).
В среднем на первом году обучения мои ученики успели в 1,39 раза превзойти районную норму и в 1,82 раза превзойти районную норму на втором году моего обучения этому предмету. Или, другими словами, традиционным методам потребуется от 14 до 18 месяцев, чтобы достичь того, что я могу делать с играми за 10.
Я считаю, что большая часть этого успеха последовала совету Гейба Зихермана из его Google Tech Talk Fun is the Future : Mastering Gamification , где он советует гейм-дизайнерам «стимулировать людей к тому, что вы хотите, чтобы они делали».(Зихерман, н.
12 примеров геймификации в классе
1. Выставление баллов за достижение академических целей
Нужно ли ученикам цитировать детали из текста и доказательства для выводов в обсуждениях в классе? Ответы без доказательств теперь приносят 1 балл, правильный ответ с 1 доказательством приносит 2 балла, правильный ответ + 2 доказательства = 3 балла.
2. Начисление баллов за выполнение процедурных / неакадемических целей
Необходимо решить проблему в классе, например, сократить время, необходимое для проверки домашнего задания? Все учащиеся, у которых есть домашние задания, готовые к проверке до того, как их предложит учитель, теперь получают 2 балла.
3. Создание игровых барьеров
Эти виды препятствий могут быть академическими или поведенческими, социальными или частными, творческими или логистическими. Дело в том, что одним из основных принципов геймификации является использование механики поощрения посредством применения, например, игровых барьеров – задач.
4. Создание конкуренции в классе
Учитель против класса: Ученики должны следовать правилу, установленному учителем. Каждый раз, когда ученик следует правилу, Класс получает балл. Каждый раз, когда ученик не следует правилу, учитель получает балл. Это особенно удобно для ознакомления с процедурами и поведенческими ожиданиями. Если класс победит, используйте устойчивую награду, такую как 1-минутная танцевальная вечеринка, увеличенный перерыв или меньшее количество домашних заданий.
5.Сравнение и анализ успеваемости с учетом всех нюансов, персонализированных для каждого ученика
В конце некоторых уровней видеоигр производительность игрока разбивается на бесчисленное количество деталей, предлагающих огромные данные, достижения и способы отражать и документировать свою успеваемость и сравнивать с другие.
Например, одна игра может предлагать статистические данные о том, какие цели были достигнуты и как, ей присваивается «значок» на основе этого конкретного «стиля» производительности, а затем отслеживается каждая минута вокруг этой производительности, которую вы можете себе представить: общее количество прыжков, количество количество предупрежденных врагов, количество различных способов решения конкретной проблемы и т. д.
6. Создание ряда уникальных наград, желаемых для ряда уникальных учеников
В моем классе ученики получают солнцезащитные очки, которые они могут носить до окончания периода, за 5 баллов, право снимать обувь за 10 баллов, положительный текст своим родителям в 15 лет, и если высокий балл превышает 15, тот, у кого он есть, может «украсть» стул учителя.
7. Использование уровней, контрольных точек и других методов «прогресса»
Отслеживание баллов в нескольких классах, когда учащиеся достигают важной вехи, такой как 100 баллов, позволяют им повышать свой уровень по мере их дальнейшего продвижения, выдают устойчивые награды за вехи , например, обед с учителем или бесплатный пропуск на одежду (если в вашей школе форма).
Соревновательные ученики будут соревноваться, чтобы получить наивысший уровень в своем классе и классе, который можно использовать, создавая квесты, требующие от них набирать учеников более низкого уровня в квесты, требующие от обоих практиковать целевые навыки.
Другие примеры геймификации в классе
8. Обратная оценка – начинается с 0 вместо 100. Каждое задание, продемонстрированное мастерство или желаемое поведение приносит им баллы по направлению к 100 за буквенную оценку / certificate или любую другую награду, которую вы хотите предоставить.
9. Создавайте проблемы с более чем одним способом решения и подчеркивайте разные подходы.
10. Выдача образов вместо баллов или оценок (или в дополнение к ним).
11. Позволить ученикам установить свои собственные цели, а затем отслеживать свой прогресс в увлекательной / визуальной / социальной / личной форме.
12. Помощь учащимся в осмыслении конкретных перспектив в обучении – в качестве судьи, дизайнера, отца и т. Д. Этот элемент фэнтезийной ролевой игры очень популярен в видеоиграх.
13. Стимулируйте учащихся к «изучению» контента, предлагая бонусы, «пасхалки» и другие преимущества для достижения дополнительных целей, выходящих за рамки самой основной цели урока.
14. Создавайте задачи или задачи, используя несколько способов решения
Бонус: Использование таблицы рассадки на табло
Нарисуйте или спроецируйте схему рассадки на доску / экран, а затем присудите учащимся баллы за все действия, которые вы хотите стимулировать устойчивыми наградами / признаниями на разных уровнях баллов.
Заключение
Будьте изобретательны и учитывайте интересы студентов. В моем классе ученики не сдают практических тестов; они сражаются со злым императором Камико (создателем популярных тетрадей по подготовке к экзаменам, используемых в моей школе). Мы не просто проверяем объекты на проводимость; мы ищем секретный объект, который включит на инопланетном космическом корабле “готовый к запуску” свет.
Пока ученики набирают очки, повышают уровень и соревнуются друг с другом, я собираю данные, отслеживаю прогресс и адаптирую правила, награды и задания, чтобы сформировать позитивную культуру класса, одновременно повышая успеваемость учеников.Учащиеся стремятся участвовать в мероприятиях, которые им необходимо выполнять, чтобы совершенствоваться, и, когда учащиеся соглашаются, они превращают школу в игру, в которую стоит играть.
Ссылки и дополнительная литература
McGonigal, J. (2011). Игры могут сделать мир лучше. | TED Talk | TED.com [Видео файл]. Получено с: ted.com/
Schaaf, R., & Mohan, N. (2014). Превратить школу в игру, в которую стоит играть: Цифровые игры в классе. Публикации SAGE.
Шелл, Дж.(нет данных) Когда игры вторгаются в реальную жизнь. | TED Talk | TED.com [Видео файл]. Получено с https://www.ted.com/talks/jesse_schell_when_games_invade_real_life
Zicherman. (нет данных). Fun is the Future: Mastering Gamification [Видео файл]. Получено с youtube.com
12 примеров геймификации в классе
3 примера игрового обучения: актуальные истории из класса
by Ryan L.Schaaf
Есть разница между геймификацией и игровым обучением.
Игровое обучение – это, вкратце, обучение через игры. Использование игр в классе – увлекательное предложение для преподавателей, которые заинтересованы в том, чтобы их ученики находились в центре собственного обучения.
В конце концов, он специально избавляет учителей от их традиционной роли в качестве центра классной комнаты и источника всех классных знаний. Независимо от того, преподает ли он новый контент или просматривает ранее изученную информацию, игровой процесс предоставляет преподавателям увлекательную и увлекательную стратегию, которую можно использовать в учебной практике.
Игровые стратегии интеграции различаются в зависимости от философии преподавания преподавателя, уникальных способностей учащихся, потребностей учебной программы и доступных ресурсов. Некоторым начинающим практикам игрового обучения может быть трудно понять, как игры используются во время обучения.
Как преподаватель учителей, я попросил некоторых из моих коллег поделиться своим опытом включения игр или игровых платформ в обучение и размышления о результатах.
Ребекка Коза – преподаватель 4-го класса -го класса в Художественной школе в Северной Каролине. Ее школа стремится к активному и творческому научному исследованию, которое вовлекает учащихся, их семью / сообщество и весь школьный персонал в процесс обучения. Ниже Ребекка делится своим опытом интеграции игрового отдела социальных исследований.
«Мои ученики – активные ученики, которые преуспевают в экспериментальном обучении.Я провожу занятия в классе для студентов, которые воодушевляют и обогащают наши учебные цели. Для этого я использую уроки, интегрированные в области искусства, внедрение технологий, совместное обучение, обучение на основе запросов и проблемное обучение, чтобы стимулировать исследования студентов.
«Чтобы удовлетворить потребности всех учащихся, стратегии обучения должны быть столь же разнообразными. Чтобы удовлетворить потребности всех учащихся, стратегии обучения должны быть такими же разнообразными. Я интегрировал цифровые игры для отработки навыков в классных комнатах, для оценки обучения студентов, для предоставления практического опыта в области научных концепций, а в последнее время для того, чтобы объединить аутентичность в нашем универсальном образовании.S. правительственная единица ».
Ребекка описывает «Игры через правительство» как обучающую единицу, основанную на игре. Студентам было представлено введение:
«Ваша миссия, которую вы выберете, – подняться по карьерной лестнице в политической карьере. Ваша конечная цель – стать президентом Соединенных Штатов. Чтобы добиться успеха в карьере в политике, вы должны быть осведомлены об организации правительства Соединенных Штатов, важных документах правительства Соединенных Штатов, а также правах и обязанностях граждан.”
На протяжении всей программы« Игра через правительство »студенты зарабатывали баллы, играя в цифровые игры и отвечая на вопросы. Учащиеся зарабатывали баллы на основе результатов цифровых игр и письменных размышлений, которые связывали опыт цифровых игр с содержанием социальных исследований. Затем очки записывались в их Руководстве по игре.
Чтобы оценить обучение в нескольких режимах, студенты также продемонстрировали свое понимание, выполнив тест , который был согласован с целями обучения каждого уровня.Проходя уровни, студенты повышали свой ранг от стажера до представителя штата, затем до губернатора, вице-президента и, в конечном итоге, до президента. Данные о восприятии и достижения подтверждают, что цифровая игра в рамках игрового обучения была очень эффективной и увлекательной.
Самое главное, что учащиеся запомнились своим опытом обучения. В ходе опроса восприятия в конце учебного года один из учеников отметил, что «Игры через правительство» были их любимой концепцией социальных исследований на протяжении всего учебного года, «потому что мне понравилось, как вы использовали в обучении то, что нравится детям.”
Чтобы узнать больше о результатах Ребекки, посетите здесь.
Чарли Клауснер – учитель 5-го класса на Большом острове Гавайи. У него в классе 20 учеников, и они абсолютные поклонники технологий. «Я преподаю в государственной школе K-12 при старшей школе Кау и начальной школе Пахала. Недавно мы играли в онлайн-игру Slither.io.
Эта многопользовательская игра позволяет игрокам соревноваться в создании самой большой змеи.Я чувствовал, что эта конечная цель станет отличным способом развить у моих учеников командную работу, изобретательность и общение. Поэтому мы все вошли в систему одновременно с единственной целью – вместе продвинуть одного одноклассника в десятку лучших.
Эта цель сильно отличалась от наших обычных стандартов по математике, английскому языку, естествознанию и общественным наукам. Однако моим ученикам предстояло сложное испытание ».
В конце концов, класс Чарли был очень успешным, поскольку они работали вместе, используя навыки общения и построения команды, чтобы вывести ДВА ученика в первую десятку.
Используя эту технологическую платформу, ученики Чарли смогли решать проблемы и жертвовать ради достижения общей цели.
За последнее десятилетие Джек преподавал в школах с низким доходом в Азии и Северной Америке. Он использовал популярный инструмент Kahoot для создания формирующих оценок или игр-обзоров.
Kahoot – это игра-викторина, в которой учителя могут писать вопросы с несколькими вариантами ответов, а Kahoot будет отслеживать баллы всех в классе и экспортировать данные в электронную таблицу для анализа.Джек заявляет: «Я использую Kahoot в основном для просмотра инструкций, полученных в течение недели. Студенты часто взволнованно входят в класс и спрашивают: «А мы сегодня поиграем в Kahoot?» и даже попросить меня отправить их родителям ссылку на викторину, чтобы они могли поиграть дома ».
Джек также помогает своим ученикам практиковать навыки лидерства и сотрудничества. «Играя в Kahoot в группах, я заставляю студентов практиковаться в лидерстве. Руководитель группы должен предоставить окончательный вариант ответа на каждый вопрос.Однако он или она должны выслушать своих товарищей по команде, чтобы дать обоснованный совет, какой ответ лучше ».
Джек перемещается по учебной среде, чтобы подслушивать их разговоры и обучает студентов тому, как проводить дискуссии, основанные на фактах. «Когда я вижу распространенные недоразумения, я ставлю игру на паузу и заново обучаю, чтобы устранить недоразумение. Используя эту процедуру, я заметил, что средние баллы учащихся выросли на 10% ».
Таким образом, игровое обучение представляет собой довольно разностороннюю стратегию: три разных учителя, три разных режима обучения и три разных метода интеграции.В каждой ситуации есть свидетельства обучения, ориентированного на учащихся, формирующего оценивания и размышлений учителя.
Какие игровые обучающие игры и стратегии вы использовали раньше? Поделитесь пожалуйста в комментариях.
Часто отмечается, что система образования имеет системные недостатки, когда речь идет о том, как учителя обучают своих учеников. В поисках обновленных форматов обучения пользователей игровое образование было неизбежно.Доказано, что геймификация других сервисов привела к удержанию участников и стимулированию их участия.
Примеры геймификации в статье:
Геймификация в образовании предназначена для повышения вовлеченности учащихся и их обучения за счет связывания учебного материала с динамикой и механикой игры.
Эффективное игровое обучение часто включает в себя ряд целей, уровней, правил, элементов истории, высокую интерактивность, награды и постоянную обратную связь с прогрессом.
Вот 5 различных форм эффективного геймифицированного обучения.
Math Blaster и Treasure Mountain – одни из самых ранних примеров популярных игр в образовании, но одним из лучших и наиболее актуальных примеров игрового обучения является Minecraft: Education Edition .
Minecraft: Education Edition предлагает планы уроков и загружаемые миры, чтобы помочь учителям интегрировать игровой дизайн в класс. Также существует профессиональное обучающее сообщество Minecraft . Здесь вы можете связаться с другими преподавателями, чтобы узнать о планах уроков и других ресурсах.
Если вы учитель, то уже знаете, что многие из ваших учеников любят играть в видеоигры, особенно в эту конкретную игру и связанные с ней игровые механики, например, достижения учеников в игре.
Вы даже можете использовать игру, чтобы узнать об истории, предлагая учащимся исследовать такие места, как Римский Колизей.
Попросите учащихся создать рассказ для творческих писательских проектов. Поощряйте учащихся пересказывать историю через Minecraft. Используйте функции Minecraft, чтобы преподавать уроки математики по форме, объему, площади и многому другому.
Ярким примером обучения на основе приложений является «Read Along» от Google. Это приложение использует речевую технологию Google, чтобы побудить учеников начальной школы читать и следить за рассказами.
Приложение включает в себя встроенного помощника по чтению по имени Дия. Когда дети читают вслух, Дия определяет, борется ли ребенок с отрывком, и может помочь. В любой момент ребенок может попросить Дию помочь ему прочитать предложение или произнести незнакомое слово.
По мере того, как дети развиваются в приложении, им предлагаются словесные игры, за которые они могут получить призы за улучшение навыков.
Имеет отличные отзывы и используется во всем мире с поддержкой 9 уникальных языков.Единственным недостатком на данный момент является то, что Google Read Along в настоящее время совместим только с устройствами Android.
Существует множество высококачественных игровых образовательных программных систем, свободно доступных для использования. Однако учителям может потребоваться обучение и поддержка для эффективного использования игрового программного обеспечения в классах. Руководство школы должно решить, как, что и когда геймифицированное программное обеспечение будет включено в обучение учащихся.
Требуются значительные инвестиции, если бизнес или школа стремятся разработать собственное программное обеспечение или программы для геймификации.Kahoot – это немедленное решение этой проблемы.
Kahoot позволяет учителям быстро создавать тесты с несколькими вариантами ответов через веб-сайт с легко доступной ссылкой. Это позволяет учащимся использовать свои телефоны для учебных целей, вводя свои ответы на вопросы в классе в режиме реального времени. Kahoot – один из самых простых примеров применения игровой механики для обучения, чтобы мотивировать людей в классе.
Независимо от предмета, если вы подключите систему вознаграждений, вы увидите, что ваши ученики стремятся заработать баллы.
Archy Learning – это простая и интуитивно понятная игровая платформа электронного обучения. Учителя могут вырезать и вставлять ссылки YouTube и классные заметки в схему обучения. Где Archy активно использует стратегию геймификации, это викторины, образовательные видеоигры, экзамены по смешанной технике и выдача сертификатов по завершении курсов.
Все эти элементы объединяются, чтобы преобразовать пользовательский интерфейс (UI) онлайн-курса во что-то, напоминающее игровую ситуацию.Это упрощает отслеживание успеваемости учащихся, а также мотивирует учащихся продолжать набирать обороты в обучении.
Elucidat позволяет рабочим группам проводить цифровое обучение и тренинги. Elucidat – это платформа для экспертов, которая дает персоналу доступ к обучению работе с продуктами и цифровому обучению на любом устройстве.
Elucidat поставляется с обширной библиотекой готовых шаблонов, которая помогает даже начинающим авторам создавать великолепные интерактивные приложения.
Эта платформа обеспечивает скорость и эффективность при обучении сотрудников в масштабе. Elucidat имеет центральную библиотеку активов, что означает, что коллеги могут делиться активами между отделами. Переводы также просты, поскольку программа также имеет простую функцию импорта / экспорта. Затем внесите отдельные изменения в каждый переведенный курс с помощью менеджера вариантов.
Игровое образование только начинаетсяХотя мы являемся большими сторонниками геймифицированного образования, игры ни в коем случае не должны использоваться вместо стандартного обучения, а должны помогать и улучшать учебный опыт учащихся.
Наряду с перечисленным выше на рынке образовательных игр, приложений, веб-сайтов, систем управления обучением и обучающего программного обеспечения все еще существует множество других примеров.
Если вы можете придумать какие-либо отличные примеры игрового образования, не стесняйтесь оставлять их в комментариях ниже.
Дополнительные примеры во всех областях Gamficaiton можно найти в нашем блоге. Что такое Gamification
Ссылка на содержание выпуска JSE Climate Change
Папа JSE PDF
Настольные игры как учебные пособия
Приводя к действиям в связи с изменением климата: обзор литературы
Линда К.Поуп, соискатель степени магистра гуманитарных наук, Прескотт-колледж. [email protected]
Настольные игры используются в образовании недостаточно. По мере того, как мы выходим из этой пандемии и приспосабливаемся к новым направлениям, образование может заново изобрести себя и создать лучшую среду обучения. Игры могут вовлекать учащихся с разными стилями обучения и вдохновлять на индивидуальное творчество. Настольные игры представляют собой недостающий инструмент в наших наборах инструментов, и они могут заменить традиционные лекции методом, доступным для всех студентов.Этот обзор литературы знакомит с историей, необходимой для включения игр в учебную программу, и побуждает преподавателей использовать эту возможность участия. Игры могут побудить нас действовать в наших сообществах и найти решения проблем глобального изменения климата.
Из-за своего всеобъемлющего характера, устойчивое развитие может быть трудным предметом для преподавания, поскольку требует, чтобы мы старались быть экспертами во всех областях. Последствия непринятия устойчивых изменений в поведении и наши продолжающиеся неустойчивые действия привели нас к кульминации изменения климата, с которой мы сейчас сталкиваемся.Следовательно, существует острая необходимость в поиске новаторских способов вовлечения других в изучение проблем глобального потепления и изменения климата. Ву и Ли пишут, что личный опыт является лучшим учителем для этого предмета из-за эмоциональных триггеров, связанных с необходимыми поведенческими изменениями. Новые перспективы могут происходить более продуктивно, позволяя изменять себя вместо навязанных изменений, когда игроки участвуют в играх, направленных на поощрение действий по борьбе с изменением климата (Wu & Lee, 2015).
Решение проблемы изменения климата – серьезное дело, и вы можете подумать, что мы не можем позволить себе тратить время на игры.Однако Мазур-Стоммен и Фарли (2016) утверждают, что, согласно Институту будущего, на самом деле верно обратное: мы недостаточно играем в игры. Игры высвобождают нашу креативность, увеличивают наши усилия по выражению сотрудничества и повышают нашу способность учиться. Мазур-Стоммен и Фарли (2016) заявляют, что для решения самых насущных проблем устойчивого развития в мире даже 3 миллиардов часов игры в неделю недостаточно для принятия всех срочно необходимых изменений.
Дети учатся, играя в игры, пока, согласно Mackay (2013), они не пойдут в школу.Затем игры прекращаются, как и обучение (Mackay, 2013). Кроме того, Маккей утверждает, что человеческий разум предназначен для совместного обучения, используя преимущества «коллективного разума», и что люди играют везде, кроме школы. Тасним (2012) пишет, что «игры являются самым древним и освященным веками средством обучения». Он также утверждает, что даже ставить вопрос о значении игр в образовании абсурдно (Tasmin 2012).
Treher (2011) говорит, что устаревшая идея интерактивного обучения, состоящего из презентации, за которой следуют вопросы и викторины, или коротких дискуссионных сессий и тематических исследований с использованием презентаций PowerPoint, «вряд ли приведет к удержанию знаний, развитию навыков и т.д. или изменение поведения », поскольку способность сохранять информацию после 10-20 минут лекции составляет не более 50% (Treher, 2011).Она отмечает, что, хотя настольные игры приобрели некоторую популярность в корпоративном мире, по-прежнему существует мнение, что любые игры для взрослых неуместны, несмотря на тот факт, что сила игры и развлечения в обучении основана на надежных, авторитетных, десятилетиях опыта. старые исследования. Treher считает, что ценность настольных игр, предназначенных для обучения, еще не полностью признана, и что текущие исследования подтверждают способность игр «способствовать быстрому обучению и удержанию» (Treher, 2011).
Despeisse (2018) пишет, что игры предоставляют возможности, особенно хорошо адаптированные к образованию в области устойчивого развития.Студенты погружаются в сложные ситуации, обеспечивая активную роль в принятии решений и сотрудничестве в неопределенных условиях (Despeisse, 2018). Айзенак (2012) утверждает, что настольные игры лучше всего подходят для моделирования реальных переговоров по климату, потому что личные дискуссии, необходимые при игре в них, более характерны для реальных обменов. Фабрега (н.Стирлинг (2013) пишет, что, хотя игроки не всегда достигают намеченных в игре целей, это не является препятствием для обучения, поскольку повторные попытки чего-то дают им собственные уроки.
Опыт ведет к обучению, но одного опыта недостаточно. Согласно Treher (2011) комбинация «практического и личного обучения работает лучше всего» и утверждает, что «правильно разработанные настольные игры являются эффективным способом обеспечить эту комбинацию» (Treher, 2011). Dahlin et al. (2015) также перечисляют многие навыки, приобретенные во время игры, включая «ноу-хау, осведомленность, понимание, изучение отношений и ценностей, системное мышление, обработку информации, принятие решений, совместную работу и коммуникативные навыки», и заявляют, что они в значительной степени способствуют развитию способность узнать об устойчивости.
Беккер (2021) пишет, что любая игра должна обладать следующими свойствами: быть интерактивной; есть правила; иметь хотя бы одну цель; иметь средства для измерения прогресса или успеха; и иметь узнаваемый финал. Мазур-Стоммен и Фарли (2016) соглашаются и добавляют, что игры могут быть как соревновательными, так и кооперативными по своей природе, при этом в качестве одного из возможных результатов часто присуждаются очки. Существует мало согласия, а часто и серьезные дискуссии относительно того, как различные игровые термины используются в отрасли и между различными дисциплинами.Хотя поиск цифровых игр только в 2020 году зафиксировал почти 30 000 обращений, многие авторы, как цифровые, так и нецифровые, все еще не понимают терминологию и не проводят четкого различия между серьезными играми, образовательными играми, игровым обучением и геймификацией (Беккер , 2021).
Развивающие игры
Allery (2014) определяет образовательную игру как «особый инструмент обучения, который требует от учащихся участия в той или иной форме соревновательной деятельности в рамках набора заранее определенных правил.Она также описывает навыки, которые развиваются как «включая принятие решений, решение проблем и ведение переговоров». Роуз (2013) определяет образовательную игру как «соревновательную деятельность, регулируемую правилами и положениями, которые обеспечивают механизм для объединения опыта и понимания, чтобы позволить учащимся лучше понять мир». Обучающие игры могут включать настольные, карточные и видеоигры.
Серьезные игры
Серьезные игры – это «игры, основной целью которых не является развлечение, развлечение или развлечение» (Chen & Michael, 2005).Трифонов (2012) определяет серьезные игры как игры, призванные преподать определенный урок. Mohmad et al. (2018) соглашаются и заявляют, что «серьезная игра выглядит как игра, но предназначена для определенных целей, чтобы чего-то достичь». Ноэми и Максимо (2014) утверждают, что не существует единого определения серьезной игры s , но что они обычно включают «обучение, рекламу, симуляцию или обучение», представляющие реальные события, предназначенные для решения проблемы. Mohamad et al. (2018) добавляют: «Симуляторы похожи на серьезные игры, моделирующие вещи из реального мира, и они всегда используются для тренировок.Серьезные игры сочетают обучение, общение с игрой. Хотя серьезные игры часто доставляются с помощью видео или цифровых игр, они не ограничиваются ими и могут включать другие нецифровые игровые форматы (Fatta et al., 2018).
Обучение на основе игр
Игровое обучение (GBL) – это тип игрового процесса с определенными результатами обучения, предназначенный для балансирования предмета с игровым процессом и способности игрока сохранять и применять указанный предмет в реальном мире (Team, 2017).Согласно Mohamad et al. (2018), он включает в себя «настоящие игры в классе для улучшения процесса преподавания и обучения». Цянь и Кларк (2016) описывают обучение, основанное на играх, как «среду, в которой игровой контент и игровой процесс улучшают приобретение знаний и навыков, а игровая деятельность включает пространства для решения проблем и задач, которые дают игрокам / учащимся чувство достижения». Fatta et al. (2018) отмечают, что термин «обучающая игра» иногда заменяет игровое обучение.
Хотя многие считают, что цифровые игры – это направление будущего, Уиггинс предполагает, что нецифровые игры используются чаще, возможно, из-за ограничений, с которыми сталкиваются цифровые версии. Частота использования цифровых игр в классе составляет 27%, тогда как для нецифровых игр частота использования составляет 56%, возможно, из-за более низкого порога доступности.
Геймификация
Некоторые утверждают, что геймификация – это просто новое слово для традиционных обучающих стратегий.Тем не менее, геймификация использовалась для изменения поведения более 120 лет – примером является то, что Sperry & Hutchinson начала предлагать марки (марки S&H Green) розничным торговцам еще в 1896 году, чтобы стимулировать дополнительные покупки в магазинах, которые их предлагают (Mazur-Stommen & Farley, 2016 ).
Wiggins (2016) цитирует, что многие авторы используют термины игровое обучение и геймификация как синонимы, и предполагает, что геймификация может быть подмножеством игрового обучения. Рассматривая как цифровые, так и нецифровые игры, а также использование как GBL, так и геймификации, Уиггинс определяет геймификацию как «использование элементов игрового дизайна в неигровых контекстах» (стр.19) и описывает силу геймификации для мотивации людей.
Геймификация, возможно, не знакомое слово, но большинство людей знакомы с ее стратегиями: уровни, очки, значки, таблицы лидеров и т. Д. Геймификация определяется Роузом (2013) как «процесс добавления игровой механики к процессам, программам и т. Д. платформы, которые традиционно не использовали бы такие концепции ». Mohamad et al. (2013) добавили, что «геймификация – это концепция применения игровой механики для вовлечения и мотивации учащихся в обучении» с использованием «игровых элементов и методов игрового дизайна в неигровом контексте.«Хотя этот термин можно применять более широко, геймификация обычно относится к обучению на основе цифровых игр (Fatta et al., 2018).
Из-за факторов смягчения последствий изменения климата геймификация (в первую очередь для видеоигр) привлекла большое внимание из-за ее способности привлекать внимание большого количества людей, а также изменять их поведение (Mazur-Stommen & Farley, 2016). Онлайн-игры могут привлечь миллиарды людей.
Образование в области устойчивого развития
Dieleman and Huisingh (2006) отмечают, что образование в области устойчивого развития (SD) вовлекает учителей и студентов в междисциплинарное сотрудничество, объединяя «разные профессиональные культуры, традиции, гендерные различия и возрасты.Они заявляют, что, когда играют в игры, роли других можно легко задействовать, позволяя эмоционально понять, почему другие группы действуют так же, как они, и без негативных последствий обеспечивают обучение как на практике, так и на неудачах. Согласно Дорну (1989), обучение улучшается, когда используется реальный, а не косвенный опыт, например, при участии в принятии решений. Дорн также утверждает, что в основе симуляционных игр лежит обучение на основе опыта, а не просто обработка информации.
Plass et al. (2015) пишет: «Споры о том, как определяются игры, здесь не могут быть разрешены, это может не быть проблемой, поскольку игра – основная деятельность в играх – долгое время считалась важным элементом человеческого развития».
Согласно Ноэми и Максимо (2014), симуляционные игры были представлены в 1946 году в рамках проекта, который позволил военным пилотам тренироваться в контролируемых ситуациях. Есть исследование Coleman et al. (1973), который поддерживает обучение на основе игр еще в 1970-х годах, когда в крупномасштабном обзоре было проанализировано более 150 исследований.Совсем недавно Stanitsas et al. (2019) рассмотрели 77 игр, чтобы выявить роль, которую эти игры могут сыграть в содействии образованию в области устойчивого развития. Они обнаружили, что наиболее популярными серьезными играми являются настольные и компьютерные игры, но было трудно определить, какая из них наиболее подходит для достижения их целей в области образования в области устойчивого развития. Тем не менее, многие игры действительно включали в себя все три трех основных параметра устойчивости: экономический, социальный и экологический (Stanitsas et al., 2019).
Ву и Ли (2015) говорят нам, что первые экологические игры, связанные с изменением климата, были доступны более 30 лет назад. Одной из первых коммерчески доступных игр была Keep Cool, , которая дает игрокам возможность выбирать между фабриками с низким или высоким уровнем выбросов и обсуждать вопросы, связанные с экономическим ростом, избегая наводнений и засух, вызванных изменением климата.
Crookall и Thorngate (2009) предлагают интересную историческую точку зрения на взаимосвязь между приобретением знаний и игрой.Их точка зрения, что «действие в конечном итоге предшествует знанию» означает, что приобретение знания зависит от действия, что опыт, полученный в результате действия, на самом деле побуждает к обучению. Они подтверждают свою точку зрения несколькими историческими ссылками, включая цитату знаменитого реформатора системы образования Джона Дьюи: «Дайте ученикам что-то делать, а не чему-то учиться; а действие имеет такую природу, что требует размышлений; естественные результаты обучения »(Crookall and Thorngate (2009).
Crookall и Thorngate (2009) стремятся восстановить то, что мы знали на протяжении тысячелетий, что «действия и знания тесно взаимосвязаны», и, к сожалению, западное образование создало в людях неспособность преобразовывать знания в полезные действия.По большому счету, эта точка зрения привела к тому, что мы знали, что делать, но не предпринимали необходимых действий. Когда мы рассматриваем ранние отчеты Римского клуба в The Limits to Growth (Meadows, Randers, & Meadows, 1972), сиквелы Beyond the Limits, (Meadows, Meadows, & Randers, 1992) и, наконец, 30-летний отчет (Meadows, Randers, & Meadows, 2004), мы видим, что сообщения в этих книгах, описывающие ужасные потенциальные последствия бездействия, не вдохновляли нас на действия.Просвещение общественности относительно этих мрачных прогнозов либо отстало, либо, возможно, даже не началось (Crookall and Thorngate, 2009).
Образование в области устойчивого развития еще не получило широкого распространения, и, если они доступны, методы, используемые для представления информации, не всегда эффективны для изменения поведения людей (Chappin, 2017). Чаппин описывает семинары, на которых изучается влияние игр, связанных с устойчивым развитием, и их влияние на игроков. Исследования показывают, что обучение устойчивому развитию с помощью игр показывает неиспользованный потенциал.Dielelman и Huisingh (2006) утверждают, что, хотя образование в области устойчивого развития растет в программах высшего образования, в программах более низкого образования этого наблюдается гораздо меньше. Из-за сложности предмета, Fabricatore и Lopez (2012) пишут, что традиционные методы обучения – лекции, задания и т. Д. – могут быть трудными и не могут заинтересовать студентов. В то время как согласно Chapin et al. (2017), «некоторые считают игры наиболее важным инструментом образования, поскольку они основывают образовательные усилия на опыте», а сложную тему устойчивости легче передать с помощью игр.Дорн (1989) показывает, что игры делают обучение более непосредственным, что они снимают скуку и требуют 100% внимания и участия игроков. Студенты, которые плохо успевают в традиционном классе (тесты и лекции), наиболее восприимчивы к симуляции в играх, редко проявляя апатию. Дорн (1989) также отмечает, что расовые барьеры могут быть уменьшены среди студентов из разных социальных и этнических групп. Дорн (1989) резюмирует одно стойкое открытие, что игры-симуляторы столь же эффективны, как и другие формы обучения, и что учащиеся узнают из игр столько же, сколько из фильмов или научных экспериментов.
Стили обучения и методы обучения
У каждого человека уникальный стиль обучения. Чтобы охватить широкий круг учащихся, Тасним (2012) сообщает нам, что значительный объем литературы подтверждает, что игры являются ценным инструментом обучения, предоставляя средства, с помощью которых могут быть задействованы учащиеся с разными стилями обучения. Шпигельман и Гласс (2008–2009) также признают, что игры могут быть инструментами обучения, одновременно погружая игроков в игру и бросая им вызов.Аллери (2014) пишет, что в игре с победителем есть что-то такое, что учащиеся находят очень мотивирующим. По словам Крауса (2015), с настольными играми также приятно перемещать игровые фишки и Meeples по игровому полю, играя с настоящими друзьями-людьми, и что игры намного сложнее и увлекательнее, чем игры, в которые играют наши родители. Стирлинг (2013) говорит, что игры обладают способностью вызывать полное погружение, как чтение хорошей книги. Маккей (2013) отмечает: «Вы должны взаимодействовать» и что традиционные классы могут подавлять такие качества, которые необходимы для обучения, такие как «настойчивость, риск, сотрудничество и решение проблем.Treher (2011) и Tasnim (2012) отмечают, что игры подготавливают игроков к реагированию на непредсказуемые события и подготавливают студентов к решению задач вне класса.
Tasnim (2012) описывает исследование, проведенное Hake (1998), в котором участвовали 48 классов физики с использованием интерактивного взаимодействия в качестве метода обучения и 14 классов, в которых использовались традиционные методы лекций. Она отметила, что до и после тестирования проводились, и что концептуальные знания учащихся «значительно выросли» в интерактивных курсах, независимо от уровня образования (средняя школа, колледж или университет).Она описывает постоянство положительных результатов 6500 учеников как подтверждающее идею о том, что занятия в классе приносят пользу обучению.
Тасним (2012) утверждает, что рефлексивные методы обучения (лекции, раздаточные материалы, обязательная литература, предметно-ориентированные экзамены) игнорируют сложность окружающей среды и являются неэффективными. В то время как в активной педагогике фасилитатор направляет процесс обучения с помощью «ролевой игры, моделирования, мозгового штурма, командных задач и интерактивных дискуссий.«Слушать и делать заметки – это не путь к обучению. Причина номер один, по которой люди играют в игры, – это столкнуться с проблемой и преодолеть ее (Tasnim, 2012).
Типы игроков
Хорошо продуманная игра учитывает разные типы учащихся, а также потребности разных типов игроков. В обзоре 40 игр Мазур-Стоммен и Фарли (2016) представляют идею различных типов игроков:
Chappin et al. (2017) описали различные типы игроков в игре The Island of Catan :
Здание общего профиля
Возможность учиться предоставляется, когда игроки планируют, обсуждают, анализируют, принимают решения и получают немедленную обратную связь, таким образом их обучение становится незабываемым (Allery, 2014; Treher, 2011). И Катапано (2009–2019 гг.), И Хокадей и др. (2017) расширяют это, добавляя преимущества развития социальных навыков, самооценки, преодоления застенчивости и развития языковых навыков, а также обучения пониманию правил игры, конкуренции, честной игры и ценностей.Статакис (2013) добавляет навыки критического мышления, творчества, командной работы и спортивного мастерства. В согласии с этим Чонг (2019) отмечает, что настольные игры требуют, чтобы игроки взаимодействовали друг с другом и способствовали развитию таких навыков, как разговорные и межличностные навыки, критическое и стратегическое мышление, а также способность вести переговоры. Чонг (2019) согласен с Аллери (2014) и отмечает, что в совместных играх игроки должны объединяться, чтобы решить или предотвратить проблему, объединяя свои мозги, взаимодействуя и ведя переговоры посредством командной работы.Dieleman и Huisingh (2006) говорят, что игры предоставляют возможности для создания общего опыта, в котором участвуют различные заинтересованные стороны. Решения по изменению климата не могут быть сосредоточены на каком-то одном результате, например, заинтересованные стороны, заинтересованные в экономических аспектах, но должны признавать равную важность социальных и экологических аспектов. Этот общий опыт способствует взаимопониманию и способствует лучшему сплочению коллектива.
Фабрега (без даты) упоминает, что «настольные игры помогают развить гибкость ума и способность быстро приходить в норму в случае бедствия», инструменты, которые очень необходимы для разработки устойчивых систем.Фабрега (н.о.) также описывает полезность некоторых игр как инструментов обучения жизни. Например, «Лотки и лестницы» учит, что даже когда все тщательно спланировано, рано или поздно вы соскользнете по желобу, но это может быть здорово, когда вы меньше всего этого ожидаете. Игра в монополию объясняет капитализм. Pandemic – это кооперативная игра, в которой игроки обсуждают свои варианты и составляют планы на 4 или 5 ходов, чтобы не допустить, чтобы болезнь уничтожила человечество (Fábrega n.d.). Despeisse (2018) считает, что учащиеся принимают более позитивный образ мышления, чтобы рассматривать устойчивость как возможность, а не как сдерживающий фактор.
Dahlin et al. (2015) также перечисляет многие приобретенные навыки, в том числе «ноу-хау, осведомленность, понимание, изучение взглядов и ценностей, системное мышление, обработку информации, принятие решений, совместную работу и коммуникативные навыки», которые в значительной степени способствуют способности узнавать о устойчивость.
При сравнении игрового приложения и эквивалентной неигровой версии Girard et al. (2013) обнаружили, что «игровое приложение более привлекательно и более эффективно с точки зрения обучения», поскольку учащиеся получают больше знаний, чем контрольная группа.Hockaday et al. (2017) описывают развитие навыков и обучение, которые происходят с помощью игр, которые происходят во время периода подведения итогов, когда участникам задают письменные размышления. Метод, называемый моделью описания, интерпретации, оценки (DIE), описан Hockaday et al. (2017). Киркпатрик (2012) соглашается, что письменное размышление имеет большую ценность, имея следующие преимущества:
Tasnim (2012) отмечает, что компьютеры никогда не смогут повторить сложность и богатство конкуренции и сотрудничества между людьми, «старомодные» настольные игры по-прежнему вызывают восхищение даже среди молодежи. Преимущества настольных игр особенно заметны в развивающихся странах, где учителей не хватает, а электронные игры часто недоступны.
Обычно мальчики читают на пару классов младше своей возрастной группы, но читают явно выше своего класса, если чтение связано с онлайн-играми (Mackay, 2013). Маккей отметил, что, когда ученики выбирают то, что они хотят прочитать, они заставляют себя усерднее, а игры предоставляют этот путь к большему обучению.
Petsche (2011) сообщает нам, что обучение должно доставлять удовольствие и что обучающие игры могут превратить «потенциально скучный предмет во что-то захватывающее и желанное», а также проливает свет на мысль о том, что образовательный элемент может быть тяжелым или очень второстепенным (подлый обучение).Мы учимся на своих ошибках. Игры – это побег из реального мира, потому что эти ошибки не причиняют серьезного или длительного вреда, пишут авторы книги «Зачем использовать игры для обучения» (2018). Часто игрок может восстанавливаться в игре и успешно выполнять задания; лично выбор режима игры не имеет реальных последствий.
В целом, Ноэми и Максимо (2014) описывают множество направлений, которые следует учитывать в играх:
Развитие навыков ведения переговоров
Hockaday et al. (2017) определяет цель использования игр в переговорах. Он отмечает, что использование игр для посредничества между сторонами, вовлеченными в водные конфликты, помогает разрушить «мелкие отношения между сторонами».Он напоминает нам, что основная причина того, что игры используются в переговорах, заключается в том, что они увеличивают участие всех сторон, разрушая при этом коммуникационные барьеры. Игры позволяют практиковать и развивать навыки посредничества и ведения переговоров во время игр. Это также создает лучшую среду обучения.
Hockaday et al. (2017) сообщает нам, что они нашли более 40 игр, связанных с водой, посвященных «разрешению водных конфликтов, водной дипломатии, а в некоторых колледжах – управлению водными ресурсами, разрешению экологических конфликтов и бизнесу».«Некоторые из них были настольными играми, другие – цифровыми компьютерными играми или их комбинацией. Магомбей, М.С., Д. Роллин, Б. Ланкфорд. (2008) исследовали переговоры по речным бассейнам и обнаружили, что в результате игры мелкие фермеры смогли поделиться знаниями и заключить соглашения о справедливом совместном использовании воды, что привело к дополнительным преимуществам, включая гармонию в общинах, прозрачность и принятие правил эксплуатации. .
Настольные игры предоставляют возможность смоделировать конфликтные ситуации и посредством повторения определить наилучший путь вперед.Чонг (2019) говорит нам, что после того, как игровой процесс налажен, настольные игры «развивают критическое мышление, навыки ведения переговоров и межличностного общения, которые не развиваются в простых словесных играх». Redpath et al. (2018) соглашаются, когда утверждают, что игры помогают нам понять модели конфликтов и могут «выявить эффективные управленческие решения». Hockaday et al. (2017) описывают цель симуляционных игр как включение имитации реальных сценариев, и, играя с разными заинтересованными сторонами, каждому предлагается обсудить свои различные позиции и прийти к взаимно согласованному решению.При принятии решений об общем ресурсе сфера их понимания расширяется, повышая навыки ведения переговоров между заинтересованными сторонами. Он описывает работу Craven et al. (2017) и игра-симулятор управления речным бассейном. Redpath et al. (2018) говорит, что в действительности проблемы включают сложное расслоение множества заинтересованных сторон, у всех из которых «разные интересы, ценности, цели и жизненный опыт в разных политических, культурных и исторических условиях». Изучая некоторые из этих вопросов, Redpath et al.(2018) говорят нам, что традиционные экологические подходы часто терпят неудачу и даже усугубляют существующие проблемы.
Redpath et al. (2018) подробно описывают преимущества игр, когда пишут, что игры обеспечивают основу для анализа конфликтов и могут прояснить ключевые элементы конфликта. Они также заявляют, что игры проливают свет на убеждения и поведение участников и приводят к продуктивному обсуждению между различными заинтересованными сторонами. Можно найти новые решения, которые способствуют сотрудничеству и укрепляют доверие между заинтересованными сторонами.Redpath et al. Обратите внимание, что во время игры конфликты могут быть отображены, а лежащие в их основе закономерности выявлены. Можно раскрыть ключевой элемент: как конфликты развиваются и меняются с течением времени, а также момент, когда конфликт переходит в сотрудничество.
Если не решаются использовать игру для разрешения конфликта, Redpath et al. Обратите внимание, что хотя игры могут «разжигать конфликты или подливать масла в огонь уже существующих, конфликты редко возникают в результате взаимодействия игр, но являются неотъемлемой частью исследуемой ситуации. Игры проливают свет на эти процессы, чтобы можно было управлять конфликтом, а не подавлять его властной структурой статус-кво.«Игры могут дать подлинное понимание, даже если конфликты сложно изучать из-за их сложности, но они также могут быть интересными, – говорят Редпат и др.». (2018). Потенциал использования игр в переговорах готов к развитию, если будут учтены их ограничения и этические ограничения. Когда в переговорах используются игры и ролевые игры, Санпьетро (2018) сообщает нам, что участники могут изучить варианты с обеих сторон ситуации и увидеть потенциальные результаты различных решений конфликта.Санпьетро (2018) описывает организацию, Центр ресурсов по обучению переговорам (TNRC), который предлагает более 200 переговорных игр, обучающие материалы, 30 видеороликов, более 100 книг, множество периодических изданий и тематические исследования. Материалы, предлагаемые TNRC, предназначены для образовательных целей в колледжах и корпоративных учебных заведениях, а также для людей, которые хотят улучшить свои собственные навыки ведения переговоров (Sanpietro, 2018).
Redpath et al. (2018) описывают три различных подхода к одному конфликту в Швеции между сельским хозяйством и растущими популяциями гусей: 1) теоретический игровой пример, который предсказывает результаты управленческих практик, включающих сотрудничество; 2) пример экспериментальной игры, в которой фермеры могут использовать смертоносный метод борьбы с гусями; и 3) пример конструктивистской игры, в которой заинтересованные стороны исследуют летальные и нелетальные методы в меняющейся экономической ситуации.Их примеры показывают потенциал предложения различных сценариев в игре.
Развитие навыков принятия решений
В игре Island Ноэми и Максимо (2014) описывают среду, которой нужно управлять, как чрезвычайно хрупкую, и что новаторство игроков является отличительным элементом, стимулирующим конкуренцию. В игре нет четкого пути, описанного, но в решениях учитываются альтернативные способы управления островом. Возникает множество непредвиденных обстоятельств, которые должны решать игроки.Авторы описывают ситуации, когда риск может быть выгодным, однако жители острова не прощают совершаемых ошибок! По мнению Ноэми и Максимо, с образовательной точки зрения решения, требующие способности выполнять математические вычисления, могут быть полезными. Они описывают ориентацию на качество и постоянное совершенствование как важные факторы, а также признают ценность усилий как положительный аспект игры. Использование аналитических навыков также может потребоваться для проверки правильности принятых решений.
В игре «Остров » Ноэми и Максимо (2014) заметили, что после игры большинство учащихся улучшили свои «навыки устойчивого развития, командной работы, солидарности, инноваций, творчества, решения проблем, постоянного совершенствования, энергоэффективности и т.д. математическая точность, инициатива, достижение цели, ориентация на результат, гибкость и работа с окружающей средой »- все это как часть игры, оказывающая« положительное влияние на процесс обучения ». МакГонигал (2010) описывает способы оценки того, оказала ли игра положительный эффект, и включает следующие вопросы:
Для игры важно иметь прочную связь с реальностью.В игре, моделирующей ирригационные решения в Сенегале, Bousquet et al. (2001) сообщают, что игроки были полностью способны интерпретировать результаты игры и соотносить модель с реальностью. Игроки выразили большое удовлетворение из-за точного реального местоположения и использования карты ГИС с подробной и актуальной информацией. При моделировании, относящемся к реальным проектам, которые предстоит реализовать, Bousquet et al. (2001) предполагают, что может быть полезно поменяться ролями, чтобы лучше понять ограничения, с которыми сталкиваются другие, а также понять их поведение.Это побуждает к более содержательным обсуждениям.
Мазур-Стоммен и Фарли (2016) говорят нам, что геймификация используется для решения проблем таким образом, чтобы задействовать психологию мотивации. Игровая механика может повысить активность в реальном мире. Эйзенак и Реккиен (2013) пишут, что игры могут повысить осведомленность и расширить возможности людей, когда дело доходит до решения проблем изменения климата.
Hockaday et al (2017) также обнаружили, что, хотя игры способствуют сотрудничеству, их «можно использовать для вмешательства в реальные переговоры, только если они ведутся реалистично» и что «реальные участники хотят иметь возможность учесть все параметры.«Игры действительно создают точки соприкосновения между игроками, особенно теми, которые не могут сотрудничать друг с другом.
В исследовании Creighton и Szymkowiak (2014) учителя оценивали количество совместных действий после игры по сравнению с перед игрой. Они оценили кооперативное взаимодействие значительно выше после игры по сравнению с низкими показателями до начала игры. Во-первых, совместная игра привела к большему количеству разговоров. Дорн (1989) пишет, что игры-симуляторы не лишены ценности.Извлечены уроки социологического, экономического и политического характера; Также представлены неявные и часто явные моральные и ценностные уроки.
Во многих академических ситуациях знания передаются в форме лекций, тестов, чтения и эссе, и действия не поощряются, как если бы они не имели никакой ценности (Crookall and Thorngate, 2009, стр. 10-11). По мнению Круколла и Торнгейта, главной целью образования должны быть действия. Они заявляют, например, что действия предпринимаются недостаточно часто для достижения желаемых изменений и что люди знают о проблемах, но ничего не делают для их предотвращения (2009, стр.13). Существует стойкое ощущение, что действия по решению проблем отстают от научных знаний и возможных решений. «Дело не в том, что мы не знаем, что делать. Дело в том, что мы этого не делаем »(Ирландия, 2007). Подводя итог, они заявляют, что «ясно, что ни беспокойство, ни знание об изменении климата не обязательно перерастают в личные действия по его смягчению».
Crookall и Thorngate (2009, стр. 8) подробно обсуждают сложные отношения, существующие между действием и знанием как двусторонним взаимодействием.Они проливают свет на то, что в настоящее время мы принимаем как должное идею о том, что знание должно существовать, прежде чем может произойти действие. Они описывают соединение, как если бы это было шоссе с двусторонним движением. Без действия знание невозможно.
Crookall и Thorngate (2009, стр. 9) заявляют, что это понимание имеет национальный уклон. Британская культура предпочитает делать, прежде чем концептуализировать. Французы предпочитают теорию действию. Восточные культуры верят, что письменное знание может быть единственным средством для эффективного действия, тогда как неалфавитные восточноазиатские культуры считают, что к знанию ведет непосредственное выполнение задач, а не использование абстрактных письменных знаков и символов.Западная культура считает, что действия и наблюдение ведут к обучению. Запад считает, что «знание-создание-приложение-производительность» – единственный путь к обучению и действию. Crookall и Thorngate (2009, стр. 10) считают интересным изучить этот пробел в понимании и то, как он в настоящее время устраняется в симуляциях и играх в «образовании, промышленности, организациях и педагогическом образовании», чтобы приблизить разрыв между знаниями и действиями. вместе.
Despeisse (2018) пишет, что серьезные игры становятся сильными образовательными инструментами, потому что они могут погрузить учащихся в сложные ситуации и дать учащимся опыт в роли лиц, принимающих решения.Despeisse (2018) также утверждает, что настольные игры необходимы для обеспечения экспериментальных и совместных методов обучения устойчивости. Эли (2014) соглашается, заявляя, что преподаватели давно осознали потенциал игр, которые могут принести пользу как преподаванию, так и обучению, и рекомендует структурировать весь курс как игру.
Игры, которые изначально не были разработаны как образовательные, теперь включены в школьные программы Библиотеки Got Game (Nicholson, 2011). Николсон говорит нам, что для того, чтобы образовательная игра была успешной как инструмент обучения, важно вовлекать как можно больше игроков как можно чаще.Он рекомендует разрабатывать цель игры в этом контексте: «Не задавайте вопросов». По словам Николсона (2011), победа больше связана с тем, кто выполняет свою работу лучше всего, и лучше, если все игроки либо побеждают, либо проигрывают как команда. Он также заявляет, что слишком много новых игр выглядят так же, как другие уже существующие коммерческие игры. Он рекомендует гейм-дизайнерам не ограничиваться играми для массового рынка. По словам Николсона, создание игры на основе результатов обучения и содержания является сложной задачей, но она может «обучать, мотивировать и вовлекать учащихся… гораздо более эффективно, чем простая модель викторины.Краус (2015) сообщает нам о серии книг под названием Обучение через игры . Харрис и Харрис (а иногда и Майер) (2015) выполнили множество заданий и упражнений, которые включают использование игры в классе, в том числе недельный план урока. Вот некоторые примеры игр, которые в настоящее время используются в целях обучения устойчивому развитию:
Allery (2014) сообщает нам, что игры уравнивают игровое поле, позволяя всем игрокам иметь равные возможности. Предварительные навыки или знания не требуются. Bousquet et al. (2001) описывают различные роли, которые используются в играх для расширения знаний:
Дорн (1989) признает разницу между двумя методами, используемыми в образовании.
В банковской системе образования:
Тогда как в экспериментальной модели:
Catapano (2009–2019) спрашивает, будет ли остаток после игры. Он предлагает предлагать учащимся игры, развивающие навыки, которые могут распространяться на другие потенциальные области. Crookall и Thorngate (2009) предлагают, чтобы фасилитаторы провели две игры подряд, и что во второй игре участники могут использовать то, что было изучено в первой игре. Это может привести к дополнительному обучению, когда участники признают, что результаты второго тура улучшились. Цифровая педагогика (2019) утверждает, что когда командная работа и сотрудничество укрепляются, создаются лучшие результаты, а не индивидуальное представление в игре.Эли (2014) соглашается и утверждает, что, когда игры разрабатываются для команд, в результате вырабатываются навыки совместной работы.
Есть несколько негативных статей о настольных играх. Madani et al. (2016) отметили, что в играх по управлению окружающей средой основным недостатком было отсутствие оценки эффективности игры и педагогических основ, на которых игра была основана. Madani et al. Обратите внимание, что разработка стандартизированных методов оценки эффективности игры необходима для будущих исследований игр, включая особенности игрового дизайна, механику, повествование игры и окружение.
Eisenack (2012) описывает возросшее напряжение ближе к концу игры, когда игроки стремятся достичь своих целей. Первоначальные обсуждения могут быть сосредоточены на «стратегических аспектах победы в игре». Эйзенак продолжает, напоминая нам, что обучение происходит только в том случае, если игра тщательно проинформирована, и что повторный игровой процесс может способствовать более глубокому пониманию. Он проводил игровые сессии продолжительностью от 3 до 4 часов в условиях семинара, включая введение в игру, игровой процесс и время подведения итогов для 25 студентов, разделенных на меньшие группы.Из-за сложных тем в вопросах устойчивости или изменения климата игры также часто бывают довольно сложными. Айзенак утверждает, что цели игр все еще достигнуты, по крайней мере, до некоторой степени. Он также заявляет, что для ознакомления может потребоваться некоторое время, особенно если участники не часто играют в настольные игры. Он также напоминает нам, что использование настольной игры создает общий язык, на котором можно обсуждать разные точки зрения.
Поскольку трудно заставить людей действовать на основе знаний, Crookall и Thorngate (2009) говорят, что также трудно доказать эффективность использования игр в качестве инструмента обучения.Хотя после игры легко увидеть прогресс участников, его сложно измерить. Они заявляют, что интуитивно чувствуют, что обучение имело место, даже когда трудно количественно оценить это обучение. В банковской концепции образования (Freire, 1968) действие следует за обучением, и стимул к обучению не ясен до конца. В эмпирическом обучении сначала происходит действие, и у обучения уже есть причина для мотивации (Дорн, 1989). Часто требуется два раунда игры, чтобы привыкнуть к игровой последовательности и механике игры (Despeisse, 2018).
Бывают ситуации, когда участники игры негативно относятся к игре. Despeisse (2018) описал одного участника как скептически настроенного по отношению к возможности извлекать уроки из игры и не ожидал, что действительно будет играть в настоящую игру. Некоторые игроки хотели изменить игру так, чтобы их команда выиграла, и Депейсс отмечает, что может быть сложно заставить игроков сосредоточиться на том, что они узнали, а не на том, почему они проиграли игру, сосредоточившись на своих небольших ошибках. Если во время игры игроки должны работать в команде для достижения общей цели, Деспейсс отмечает, что игроки находят время, чтобы рассмотреть свои сильные стороны, работая в сочетании с другими.
Despeisse (2018) сообщает нам о нескольких ограничениях игрового процесса. Во-первых, это может сильно упростить реальный мир. Кроме того, разочарование от проигрыша в игре в худшем случае может превратиться в игру с обвинениями. В некоторых случаях существует предубеждение против игр, не признавая их ценности. С другой стороны, игра может быть настолько захватывающей, что создает препятствия для обучения.
Crookall and Thorngate (2009) напоминают нам, что до тех пор, пока знания используются в качестве меры эффективности, будут возникать проблемы, поднятые противниками геймеров: «Таким образом, разрыв между действием и знанием может быть одной из причин того, что это не так. общеизвестно, что трудно доказать, что моделирование работает.Станицас и др. (2019) соглашаются и считают, что ясность результатов трудно оценить. Они также посчитали, что эффективность соблюдения образовательных требований устойчивости не применима ко всем играм, и что в большом количестве исследований не были должным образом определены их методы исследования и отсутствовали количественные результаты.
Ву и Ли (2015) также жалуются, что исследованиям, касающимся игр в образовании, «не хватает строгости и достоверности в экспериментальном дизайне». Тем не менее, они также ссылаются на 7 других авторов в своем заключении, «что люди могут учиться, играя в игры», а игровой процесс «в подавляющем большинстве случаев подтверждается обширной базой эмпирических данных.”Girard et al. (2013) сообщают нам, что формирование идеальных контрольных групп при проведении исследований может быть очень сложной задачей.
Тасмин (2012) отмечает, что, хотя настольные игры чрезвычайно популярны среди всех возрастных групп, недостаточно исследований относительно того, как использование настольных игр влияет на обучение. Ву и Ли (2015) соглашаются, когда они задаются вопросом о том, есть ли у Habitat и Greenify долгосрочные поведенческие преимущества, заявляя, что исследователи не предоставили убедительных результатов.Ву и Ли (2015) описывают прогресс в области изменения климата как вопрос гражданской активности. А гражданское участие требует, чтобы люди могли обрабатывать информацию, обсуждать проблему и, в конечном итоге, принимать меры. Они отмечают, что игры находятся в уникальном положении, чтобы помочь в этом переходе и укрепить доверие, но реальных изменений в поведении пока не наблюдается. Скудное исследование того, как игра об изменении климата может повлиять на поведение игроков, может способствовать изменению гражданской активности (Wu & Lee, 2015).
Mazur-Stommen et al. (2016) предполагают, что существует обширное исследование, показывающее, что игры могут приводить к поведенческим изменениям, но для того, чтобы «по-настоящему использовать возможности игр для изменения мира, дизайнерам необходимо выйти за рамки простого стимулирования и реакции и обратиться к более глубоким возможностям привлечения игроков. через позитивный контент и контекст… подумать о том, чтобы сместить свои взгляды в сторону одного из игрового дизайна и его ориентации на позитивные взаимодействия и результаты вместо бездумного повторения.”
Хотя Stanitsas et al. (2019) признают положительное влияние серьезных игр на результаты обучения, они также отмечают, что данные большинства исследований заканчиваются в 2013 году; с тех пор произошло огромное расширение. Они рассмотрели 81 журнальную статью, 10 статей на конференциях, 5 книг, 4 отчета международных организаций и 1 онлайн-базу данных. Общая цель их исследования состояла в том, чтобы «выявить вклад серьезных игр как эффективных инструментов в содействие образованию в области устойчивого развития и сгруппировать их в соответствии с их характером и направленностью в отношении устойчивости.«В частности, они были заинтересованы в поиске игр, в которых рассматривались бы все три аспекта тройной выгоды: экономика, окружающая среда и социальные аспекты. Хотя некоторые игры соответствовали их стандартам, многие из них не включали все три аспекта.
Дорн (1989) признает проблемы, с которыми сталкиваются учителя, пытаясь включить игры в свою учебную программу. Игры бывает сложно оценивать и оценивать; их бывает сложно вписать в графики. Эли (2014) согласен с Дорном в отношении оценки игровых действий, но предполагает, что обратная связь, а не оценки, может быть более подходящей, позволяя учащимся повторить свои шаги и внести исправления или попробовать еще раз, пока они не добьются успеха.Эли предполагает, что это позволяет учащимся понять, что несколько попыток иногда необходимы как часть обучения и успеха. Таким образом, учащиеся учатся в играх, чего не могут предложить традиционные формы обучения.
Как сообщает Treher (2011), когда учащиеся из 23 штатов в возрасте от 12 до 24 лет и их учителя были опрошены до и после игры, ответы улучшились с 55 до 93 процентов, даже без включения дополнительных уроков.
Для оценки дизайна игры Despeisse (2018) привлек 29 человек в 8 пилотных сессиях.Сессии начинались с 5-10-минутной короткой лекции по теме и 10-15-минутной лекции для объяснения правил игры с упором на реальный контекст. Дорн (1989) говорит, что треть всего времени следует отводить на подведение итогов. Эйзенак (2012) соглашается с необходимостью предварительного обучения и заключительного времени для подведения итогов. Этот разбор дает студентам аналитическое время, необходимое для обработки информации, полученной в ходе опыта. Despeisse (2018) сообщает нам, что учащимся нужно время, чтобы усвоить преимущества игры, даже 24 часа могут понадобиться участникам, чтобы понять, что они узнали, когда уровень азарта снизится.
Чтобы оценить потенциал игр в обучении, Girard et al. (2013) предлагают использовать два или более типа тренировки, например, карандаш и бумагу, а не игру. Они предлагают сравнить группу студентов без обучения с группой студентов с другим типом учебных материалов. В своих собственных исследованиях Girard et al. обнаружили, что «дети в среде виртуального мира были более мотивированы, более удовлетворены и более вовлечены, чем дети в традиционных учебных группах». Girard et al. также предполагают необходимость оценки влияния игрового процесса на повседневную жизнь игроков.
Участникам также должно быть разрешено критиковать игру, чтобы ее можно было переработать для более точного моделирования реальности. Эйзенак (2012) также отмечает, что не все цели могут быть включены непосредственно в игру, чтобы игра не стала слишком сложной.
Для Chappin et al. (2017), чтобы измерить изменения в знаниях, отношении и поведении, исходная перспектива была измерена до игры и повторена после игры. Они провели 6 семинаров с 4–9 участниками в каждом (всего 35 участников).Они описывают опрос, который проводился непосредственно перед игрой, а затем снова сразу после игры. Опросы измеряли знания, отношение, э и поведение в отношении вопросов устойчивости (Рисунок 1).
Crookall and Thorngate (2009) напоминают нам, что «играть в игру без разбора полетов – все равно что играть в футбол без забитых мячей». Дилеман и Хуйсинг (2006) напоминают нам, что подведение итогов – это решающее действие, которое объединяет действия и знания. Слушая, как учатся другие, студенты понимают, что люди учатся по-разному, выполняя одни и те же действия.Они рассмотрели следующие вопросы для подведения итогов:
Dieleman and Huisingh (2006) считают, что преподаватели и учителя должны включать игры и изменять свои учебные программы, чтобы облегчить использование игр.Это вдохновит нас становиться все более продуктивными, помогая нашим ученикам стать эффективными проводниками перемен в построении более устойчивого общества. Despeisse (2018) соглашается с подведением итогов, побуждая участников задуматься над своими действиями во время игры. Разбор полетов Деспейсса включал контрольный список, чтобы увидеть, были ли достигнуты цели обучения, понимали ли ученики цель игры и получили ли они удовольствие (хотели ли они снова сыграть в игру?). Первоначальные вопросы, заданные Despeisse, были:
Дорн (1989) рекомендует, чтобы глубинные интервью или формальные анкеты могли дать общую оценку эффективности игры.Он также считал, что объективные наблюдатели могут быть использованы для записи наблюдений во время игры и предоставления некоторых индикаторов успеха или неудачи игры. Эйзенак (2012) перечислил вопросы, связанные, например, с пониманием значения различных климатических карт и жетонов защиты.
Treher (2011) сообщил, что результаты пост-тестирования после игры были значительно выше, чем после лекции или задания в библиотеке, и никаких различий в предигровых тестах обнаружено не было. Она отметила, что игра была самым эффективным и самым приятным способом обучения.Долгосрочное удержание также было значительно улучшено игровым процессом, больше, чем любой другой метод обучения.
По словам Ро и др., Попытки заставить людей изменить свои привычки, чтобы уменьшить углеродный след, в значительной степени не увенчались успехом. (2017). Однако они сообщают, что это связано с традиционной ориентацией образования на простое увеличение знаний. Ro et al. разработали игру, чтобы стимулировать сокращение потребления электроэнергии в домашних условиях, и обнаружили, что через 6 месяцев после игры потребление электроэнергии было значительно сокращено, особенно у потребителей с высоким энергопотреблением.Их исследование показало, что можно добиться долгосрочных изменений в привычках устойчивого развития, повышая осведомленность посредством действий.
Мазур-Стоммен и Фарли (2016) говорят нам, что есть свидетельства того, что игры могут способствовать положительным изменениям в поведении. По мнению Мазур-Стоммена и Фарли (2016), место проведения игры (в школах, университетах, на рабочих местах и в общинах) может повлиять на результат игры. Они считают, что для того, чтобы игроку предлагали стать лучше, добиться большего, набрать больше очков, игрокам нужен кто-то, с кем можно соревноваться.Они также рекомендуют квесты, уровни достижений, особые рассказы и получение значков в качестве награды. Значки могут указывать на статус игрока в игре и добавляться на страницы профиля пользователя. Они описывают ситуации, когда было обнаружено, что значки действуют как мощный инструмент мотивации, и что игроки часто готовы приложить значительные усилия для их получения.
Ro et al. (2017) были воодушевлены результатами геймификации, которые привели к изменениям как в отношении, так и в поведении.Они обсуждают использование «очков, уровней и значков» в качестве средства сообщения о прогрессе в игре, ссылаясь на то, что соревнования были включены, чтобы мотивировать игроков участвовать в различных мероприятиях. Однако ощутимая награда может заставить игроков почувствовать, что они выполняют действия ради награды, а не потому, что они действительно заинтересованы в изменении своих привычек.
Поскольку может быть ошеломляющим представить ряд моделей поведения, которые нужно изменить, Ro et al. предложите несколько устойчивых изменений в поведении, а затем подождите, прежде чем предлагать дополнительные варианты.Ro et al. (2017) сообщают, что существует «ряд психологических барьеров, которые препятствуют изменению поведения», но говорят, что люди действительно меняются, когда осознают серьезность проблемы, если они понимают, что делать, или если это в их интересах с финансовой точки зрения. Они также сообщают, что, хотя денежное вознаграждение может быть эффективным в краткосрочной перспективе, после устранения стимула люди возвращаются к своим старым привычкам. К сожалению, большинство исследований по изменению поведения основывается на самоотчетах, использует слишком малые размеры выборки или игнорирует контрольную группу.Ro et al. также сообщают, что большая часть информации собирается сразу после игры и не определяет, был ли долгосрочный эффект. Крайне необходимы дополнительные исследования, особенно лонгитюдные.
Во время игры за Остров Катан игрока изменили свой игровой процесс по ходу игры и попытались предотвратить «трагедию общества». Чаппин и др. (2017) сообщили, что качественный анализ предполагает, что игра приводит к изменению понимания и поведения игроков.Однако, как и в случае с большинством исследований игрового процесса, из-за «небольшого размера выборки и демографических отклонений» выборка не могла быть репрезентативной для населения или допускать обобщение результатов.
Chappin et al. (2017) отмечают, что игроки снова и снова сталкиваются с методами распределения ресурсов, извлечения уроков из катастроф и шока. В игре The Island of Catan , Chappin et al. сообщаем, что 15% игровых сессий закончились фатальной катастрофой.
Для решения проблемы изменения климата необходимо учитывать изменения в поведении.Хотя настольные игры явно не нацелены на стимулирование этих изменений, они, тем не менее, являются мощным инструментом, который может охватить широкую аудиторию с особым интересом в изменении поведения, например, для снижения углеродного следа участников (Mazur-Stommen & Farley, 2016). Treher (2011) соглашается с Mazur-Stommen and Farley (2016) и сообщает, что обучение через игру действительно приводит к изменениям поведения и сокращает время, необходимое для применения новой информации. Они также заявляют, что изменение поведения может происходить после игры, как в образовательных или активистских играх, цель которых – повлиять на поведение после завершения игры.
Согласно Tasnim (2012), в наших классах существует огромный потенциал для игр и моделирования. Она отмечает, что игры могут способствовать «активному обучению педагогике, открывая новые возможности и оказывая огромное влияние на восприятие игр как заслуживающих доверия педагогических возможностей в классах». Чаппин и др. (2017) соглашаются и добавляют, что игры могут передавать концепции устойчивого развития широкой общественности. Они считают, что серьезные игры могут быть эффективным инструментом обучения, хотя пока еще не получили широкого распространения.
Tasnim (2012) отмечает, что если игры должны быть частью осмысленного языка, они должны быть центральным элементом репертуара учителя и не должны использоваться в конце семестра или во время дождя. Это инструмент обучения, а не просто заполнитель времени. Она утверждает, что школа – это новое понятие, а не игры.
Недавно Шриер (2014–2019) написал три книги, в которых описывается включение игр в образовательные форматы, включая описание более 100 игр и их потенциального использования в классе.Используя инструменты, которые она предлагает, можно оказать соответствующую помощь, необходимую для перехода к другой парадигме – использованию игр в качестве обучающего инструмента в нашей повседневной жизни.
Вся информация в этом обзоре литературы использовалась для разработки настольной игры, Paved Paradise TM – A Tiny House Ecovillage Board Game . В этой игре участники стремятся к чистому нулевому воздействию на планету, поскольку это экопоселение. Если вы заинтересованы в участии в исследовании игрового процесса, свяжитесь с автором.
Аллери, Л. (2014). Как использовать обучающие игры. Образование для первичной медико-санитарной помощи. Т. 25: 65–6. Получено с http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=93455035&S=R&D=ehh&EbscoContent=dGJyMNHX8kSeprY4yOvsOLCmr1Gep7JSr664Sa6WxWXrS&hl=ru
Беккер, К. (2021 г.). В чем разница между геймификацией, серьезными играми, обучающими играми и игровым обучением? Академические письма , статья 209.https://doi.org/10.20935/AL209.
Ф. Буске, О. Баррето, П. Д’Акино, М. Этьен, С. Буассо, С. Обер, К. Ле Паж, Д. Бабен и Ж. К. Кастелла. (2001). Многоагентные системы и ролевые игры: процессы коллективного обучения для управления экосистемой. Получено с https://www.researchgate.net/publication/230802266_Multi-agent_systems_and_role_games_Collective_learning_processes_for_ecosystem_management
Катапано, Дж. (2009-2019). Стратегии обучения: чему студенты могут научиться, играя в настольные игры.TeachHub.com Получено с https://www.teachhub.com/teaching-strategies-what-students-might-learn-playing-board-games
Чаппин, E.J.L., X. Bijvoet и A. Oei. (2017). Обучение устойчивому развитию широкой аудитории с помощью развлекательной игры – Эффект Catan: Oil Springs. Журнал чистого производства. Т. 156: 556-568. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959652617307874
.Чен С. и Майкл Д. (2005). Серьезные игры: обучающие, обучающие и информирующие игры .США, Thomson Course Technology.
Чонг, С. С. (2019). Виды настольных игр для ELT – Часть 2. English Teaching Professional. Pavilion Publishing and Media Ltd. Получено с https://www.etprofessional.com/types-of-board-games-for-the-elt-classroom-part-2# 9 августа.
Коулман, Дж. С., С. А. Ливингстон, Г. М. Феннесси, К.Дж. Эдвардс и С.Дж. Киддер. (1973). Программа игр Хопкинса: выводы семи лет исследований. Получено с https: // doi-org.prescottcollege.idm.oclc.org/10.3102/0013189X002008003
Крейвен, Дж., Ангарита, Х., Перес, Г. К., и Васкес, Д. 2017. Разработка и тестирование имитационной игры по управлению речным бассейном для комплексного управления речным бассейном Магдалена-Каука. Экологическое моделирование и программное обеспечение, 90, 7888. Получено с http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364815216302006.
Crookall, D. and W. Thorngate, Editors. (2009). Действовать, знать, учиться, моделировать, играть. Моделирование и игры. Т. 40 Номер 1. Публикация Sage. 8–26. Получено с https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1046878108330364
Крейтон, С. и А. Шимковяк. (2014). Влияние совместных и соревновательных игр на частоту взаимодействия в классе. Процедуры – социальные и поведенческие науки 140. 155–163.
Далин, Ж.-Э., Р. Феннер и Х. Круикшанк. (2015). Критическая оценка симуляций и игр как инструментов для расширения взглядов студентов на устойчивость.Конференция: Конференция EESD15 по инженерному образованию в интересах устойчивого развития. Ванкувер, Британская Колумбия 7 th Том. Получено с https://www.researchgate.net/publication/278447261_Critical_evaluation_of_simulations_and_games_as_tools_for_expanding_student_perspectives_on_sustainability
Деспейсс, М. (2018). Обучение лидерству в области устойчивого развития в производстве: размышления об образовательных преимуществах настольной игры Factory Heroes. Процедуры CIRP 69. 621–626.Получено с www.sciencedirect.com
Dieleman, H и D. Huisingh. (2006). Игры, с помощью которых можно узнать и научить устойчивому развитию: изучение значимости игр и практического обучения для устойчивости. Журнал чистого производства. Vol. 14: 837–847
Цифровая педагогика. (2019). Игровое обучение – преимущества. Получено с https://guides.library.utoronto.ca/c.php?g=448614&p=3505475
.Дорн Д. (1989). Игры-симуляторы: еще один инструмент на педагогической полке. Преподавание социологии. Т. 17, № 1 (январь 1989 г.). 1–18. Получено с https://www-jstor-org.prescottcollege.idm.oclc.org/stable/pdf/1317920.pdf?refreqid=excelsior%3A389a0eca23e6c3fc25a0323b3af5bcce
Эйзенак, К. (2012). Настольная игра по изменению климата для междисциплинарного общения и образования. Моделирование и игры. Vol. 44 (2–3): 328–348. Получено с http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1011.7862&rep=rep1&type=pdf
Эйзенак, К.и Д. Реккен. (2013). Изменение климата и моделирование / Игры. Журналы мудрецов. https://doi.org/10.1177/10468781134
Эли. (2014). Игры и обучение. 7 вещей, о которых вы должны знать… Получено с https://library.educause.edu/-/media/files/library/2014/3/eli7106-pdf.pdf
Fábrega, M. (нет данных). 12 настольных игр для развития мыслительных способностей и жизненных навыков. Осмельтесь жить полной жизнью: проживите всю свою жизнь на протяжении всей жизни. Получено с https: // daringtolivefully.ru / настольные игры и жизненные навыки
Fabricatore, C. и López, X. (2012). Обучение устойчивости через игры: предварительное исследование. Электрон. J. E-Learn 10, 209e222.
Фатта, Х.А., З. Максом и М. Х. Закария. (2018). Игровое обучение и геймификация: в поисках определений. Журнал: Международный журнал моделирования: системы, наука и технологии IJSSST V19
Фрейре, П. (1968). « Педагогика угнетенных ». Получено с http: // puente2014.pbworks.com/w/file/fetch/87465079/freire_banking_concept.pdf
Гарсия, К. (2019). Может ли игра изменить правила игры для лесов мира? Всемирный Экономический Форум. Получено с https://www.weforum.org/agenda/2019/05/could-games-solve-the-worlds-deforestation-crisis/
.Girard, C., J. Ecalle & A. Magnan. (2013). Серьезные игры как новые обучающие инструменты: насколько они эффективны? Метаанализ последних исследований. Журнал компьютерного обучения. 29, 207–219
Хейк, Р.Р. (1998). Интерактивные занятия по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов, посвященный данным испытаний механики для вводных курсов физики. Американский журнал физики , 66 (1), 64–74.
Харрис К. и П. Харрис. (2015). Обучение второстепенным наукам через игру. Издательская группа Rosen. Нью Йорк, Нью Йорк. Получено с https://books.google.com/books?hl=en&lr=&id=A3RhDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=Rosen+classroom+Teaching+Through+Games&ots=vw3GPKfAmp8G&sig=ZIwiDHI_DU7&sig=ZIwiDHR_ZIwiDU7 20 Через% 20Games & f = false
Hockaday, S.Т. Джарвис и Ф. Таха. (2017). Серьезные игры в воде. Посредник: все. Посредничество. Получено с https://www.mediate.com/articles/HockadayS1.cfm
.Ирландия, К. (2007, 10 мая). На пути к катастрофе: Билл Клинтон присоединяется к другим участникам конференции по подготовке к кризисам. Интернет-газета Гарвардского университета . Получено с https://news.harvard.edu/gazette/story/2007/05/heading-disaster-off-at-the-pass/
.Краус Д. (2015). Настольные игры в классе. Ссылки на книги. Получено с https://www.booklistonline.com/Classroom-Connections-Board-Games-in-the-Classroom-Daniel-Kraus/pid=7748324
Маккей Р. Ф. (2013). Игра, чтобы учиться: участники дискуссии в Стэнфорде говорят, что использование игр в качестве образовательного инструмента открывает возможности для более глубокого обучения. Stanford News. Получено с https://news.stanford.edu/2013/03/01/games-education-tool-030113/
Мадани, К., Т.В. Пирс и А. Мирчи. (2016). Серьезные игры по рациональному использованию окружающей среды.Устойчивые города и общество. 29. 10.1016 / j.scs.2016.11.007. Получено с https://spiral.imperial.ac.uk/bitstream/10044/1/43648/2/Accepted%20Manuscript.pdf
.Мазур-Стоммен, С. и К. Фарли. (2016). Игры для взрослых: роль геймификации в изменении климата и устойчивости. Индика Консалтинг. Получено с http://indiciaconsulting.com/downloads/Games-for-Grownups-Climate-Change-Edition.pdf
.Магомбей, М.С., Д. Роллин, Б. Ланкфорд. (2008). Игра в речном бассейне как инструмент коллективного управления водными ресурсами на уровне сообществ в Южной Африке. Физика и химия Земли, части A / B / C. Т. 33, вып. 8-13. 873–880. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1474706508001666
.МакГонигал, Дж. (2010). Игры могут сделать мир лучше. TED2010 . Получено с https://www.ted.com/talks/jane_mcgonigal_gaming_can_make_a_better_world?language=en
Медоуз, Донелла, Деннис Медоуз и Дж. Рандерс. (1992). За пределами границ. Chelsea Green Publishing. ISBN 0-930031-55-5.
Медоуз, Донелла; Дж. Рандерс, Деннис Медоуз. (Июнь 2004 г.). Пределы роста: 30-летний отчет (издание в мягкой обложке). Chelsea Green Publishing. ISBN 193149858X.
Meadows, Donella, J. Randers, Dennis Meadows и W.W. Беренс. (1974). Пределы роста: отчет для проекта Римского клуба по проблемам человечества. Книги Вселенной.
Mohamad, S.N.M., N.S.S. Сазали и М.А.М. Саллех. (2018). Подход геймификации в образовании для повышения вовлеченности в учебу. Международный журнал гуманитарных, гуманитарных и социальных наук. Том 4, выпуск 1. 22–32 doi: https://dx.doi.org/10.20469/ijhss.4.10003-1
Николсон, С. (2011). Придание значения геймплею: разработка современных образовательных настольных игр. Квест знаний. Chicaogo. Том 40, выпуск 1 (сентябрь / октябрь): 60–65
Ноэми, П-М. и С. Максимо. (2014). Развивающие игры для обучения. Универсальный журнал исследований в области образования 2 (3): 230–238. Получено с http://www.hrpub.org/download/20140205/UJER5-19501699.pdf
Петше, Дж. (2011). Вовлекайте и увлекайте учащихся образовательными играми. Квест знаний: обучающая игра. Том 40, № 1 (сентябрь / октябрь). 42–44.
Plass, J.L., B.D. Гомер и К. К. Кинзер. (2015). Основы игрового обучения. Психолог-педагог , 50 (4), 258–283.
Qian, M. & K.R. Кларк. (2016). Игровое обучение и навыки 21 века: обзор последних исследований. Компьютеры в поведении человека. Том 63: 50–58.
Redpath S, Keane A, Andren H, Baynham-Herd Z, Bunnefeld N, Duthie AB, Frank J, Garcia CA, Mansson J, Nilsson L, Pollard CRJ, Rakotonarivo OS, Salk CF & Travers H (2018) Игры как инструменты для решения конфликтов сохранения, Тенденции в экологии и эволюции , 33 (6). 415–426. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tree.2018.03.005
Ро, М. К. Кунц, Р. Шукла и И. Бенш. (2017). Делая крутой выбор в пользу устойчивости: проверка эффективности игрового подхода к продвижению экологического поведения. Журнал экологической психологии. Т. 53: 20-30. Получено с https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0272494417300804
.Rouse, K.E. (2013). «Геймификация в естественнонаучном образовании: взаимосвязь обучающих игр с мотивацией и достижениями» (2013 г.). Диссертации. 622. https://aquila.usm.edu/dissertations/622
Санпьетро, Л. (2018). Использование переговорных игр для развития навыков разрешения коммерческих споров: научите своих студентов искусству ведения переговоров для достижения успеха с помощью этих великолепных переговорных игр. Обучение переговорам. Программа переговоров: Гарвардская школа права. Получено с https://www.pon.harvard.edu/daily/teaching-negotiation-daily/how-negotiation-games-can-help-you-develop-skills-to-resolve-business-and-commercial-disputes/
Шриер, К. (2014). Обучение, образование и игры (Том 1). ETC Press. Университет Карнеги Меллон. Питтсбург, Пенсильвания. ISBN 9781312542853. Получено с https://press.etc.cmu.edu/index.php/product/learning-education-and-games-volume-one-curricular-and-design-considerations/
.Шриер, К.(2016). Обучение, образование и игры (Том 2). ETC Press. Университет Карнеги Меллон. Питтсбург, Пенсильвания. ISBN 9781329703568. Получено с https://press.etc.cmu.edu/index.php/product/learning-education-and-games-volume-two-bringing-games-into-educational-contexts/
.Шриер, К. (2019). Обучение, образование и игры (Том 3). ETC Press. Университет Карнеги Меллон. Питтсбург, Пенсильвания. ISBN 9781312542853. Получено с https://press.etc.cmu.edu/index.php / product / обучение-образование-игры-том-3/
Шпигельман, М. & Р. Гласс. (2008-2009). Игры и Интернет 2.0: выигрышное сочетание для миллениалов. J. Системы образовательных технологий, Vol. 37 (3) 273-289. Получено с http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=37349905&S=R&D=ehh&EbscoContent=dGJyMM
Станицас, М., К. Киритопулос и Э. Варей. (2019). Содействие переходу к устойчивости через серьезные игры: систематический обзор литературы. Журнал чистого производства. 208. 924-936.
Статакис Р. (2013). Пять причин использовать игры в классе. Мир образования. Получено с https://www.educationworld.com/a_curr/reasons-to-play-games-in-the-classroom.shtml
Стирлинг, Д. (2013). Игры как образовательные инструменты: обучающие навыки, трансформирующие мысли. Инфопространство: официальный блог iSchool Сиракузского университета. Получено с https://ischool.syr.edu/infospace/2013/06/27/games-as-educational-tools-teaching-skills-transforming-Thists/
.Тасним, р.(2012). Игра в предпринимательство: могут ли игры иметь значение? Закон о предпринимательской деятельности. Том 2, Выпуск 4 Осень. 4–18.
Команда, Редакция. «Что такое GBL (игровое обучение)? EdTechReview. Получено с https://edtechreview.in/dictionary/298-what-is-game-based-learning 15 марта 2017 г.
Treher, E.N. (2011). Обучение с помощью настольных игр: игра для достижения результатов – инструменты для обучения и удержания. The Learning Key, Inc. Получено с https: // www.thelearningkey.com/pdf/Board_Games_TLKWhitePaper_May16_2011.pdf
Трифонов А. Г., Огрен К. Л., Фроделл Д. Дж., Баррера Г., Сондерс Дж. У., Бу Л., Тай В. Х. и Стокингер В. А. (2012). Игры для устойчивости. Вустерский политехнический институт Цифровой WPI . Получено с https://digitalcommons.wpi.edu/iqp-all/1368
.Что делает игру хорошей? Отправная точка: преподавание геонаук начального уровня. (2018). Научно-образовательный ресурсный центр @ Carlton College. Получено с https: // serc.carleton.edu/introgeo/games/goodgame.html
Зачем использовать игры для обучения? (2018). Отправная точка: обучение геофизическим наукам начального уровня. Научно-образовательный ресурсный центр @ Carlton College. Получено с https://serc.carleton.edu/introgeo/games/whygames.html
.Wiggins, B.E. (2016). Обзор и исследование использования игр, симуляторов и геймификации в высшем образовании. Международный журнал игрового обучения. Том 6. Выпуск 1. Январь – 2 марта
г.Wu, J.S. и Дж.Л. Ли. (2015). Игры об изменении климата как инструменты обучения и взаимодействия. Природа изменения климата. Май. 413–418. DOI: 10.1038 / NCLIMATE2566
Как образовательная игра, Deliver the Nets направлена на искоренение малярии, и ее популярность заслуживает всяческих похвал. Несмотря на то, что Фонд Организации Объединенных Наций в течение некоторого времени боролся с малярией, только когда Рик Рейли из Sports Illustrated написал о малярии, у населения возник интерес, который в конечном итоге привел к кампании «Ничего, кроме сетей».С точки зрения рассуждения, кампания разработана очень демократично, потому что «Nothing But Nets» «позволяет всем, от студентов до генеральных директоров, епископов и баскетболистов, присоединиться к борьбе с малярией, отдав 10 долларов на то, чтобы послать сетку и спасти жизнь». (http://www.nothingbutnets.net/nbn/worldmalariaday.html). В соответствии с общим духом управления «тысячелетнего развития» (Roy, 2010), в кампании участвуют различные партнеры, включая «Фонд Билла и Мелинды Гейтс, NBA Cares, The People of the United Methodist Church, MLS WORKS Major League Soccer, Союз за реформистский иудаизм и Международная палата молодых людей.Вторя эмоциональной атмосфере нашего века, когда цифровые технологии делают все возможное, участникам и игрокам говорят, что «Nothing But Nets питается вашей страстью; это работает, потому что вы это делаете ». Кампания, проводимая совместно с партнерами, включая ЮНИСЕФ, Агентство ООН по делам беженцев и Всемирную организацию здравоохранения, направлена на сбор средств для «покупки и распространения надкроватных сеток во время национальных кампаний вакцинации». Обоснование проекта заключается в следующем:
Беженцы в Африке покинули свои родные страны из-за политических и экономических конфликтов, этнической напряженности и стихийных бедствий.Они отправились в неизведанное, не имея ничего, кроме одежды на спине, в надежде на лучшую и безопасную жизнь. Некоторые беженцы селятся в лагерях на месяцы, некоторые на годы. Но их пребывание может быть прервано одним смертельным укусом комара. Беженцы особенно уязвимы перед малярией – на самом деле малярия – убийца номер один беженцев в Африке 1 .
(http://www.nothingbutnets.net/nets-save-lives/refugees.html)
Созданный здесь образ беженца и всего африканского континента демонстрирует полную уязвимость.Тем не менее, беженцы не беспомощны «благодаря» интервенции первого мира. Особое внимание уделяется странам Африки к югу от Сахары, кампания направлена на ознакомление мирового сообщества с малярией, регионами, на которые нацелена кампания, воздействием кампании и, что более важно, способами участия и борьбы с малярией: прямые пожертвования от 10 долларов США; занятия спортом; «Запуск творческих задач по сбору денег», таких как «разработка браслетов, проведение распродажи выпечки или организация концерта»; обращение к членам конгресса; «Взаимодействовать с командой Bzzzkill в Twitter и Facebook»; или сыграйте в Deliver the Nets и «испытайте сетевую доставку из первых рук 2 » (http: // nothingbutnets.сеть / createfornets /).
Чтобы сыграть Deliver the Nets , игрок-гражданин берет на себя роль водителя-мужчины (не Белого, а Черного), который едет на мотоцикле, чтобы доставлять сети. Игрок мчится со временем, а это важно с точки зрения того, сколько сетей он сможет доставить. Играя в игру, можно встретить разных персонажей, например, улыбающуюся чернокожую девушку или чернокожую женщину, держащую ребенка. Пока мы играли в эту игру, единственным персонажем мужского пола, с которым мы столкнулись, был человек, который ездил на мотоцикле.Эмоции, которые мы испытываем по отношению к «беспомощным и безликим беженцам», еще больше усиливаются за счет пространственной конфигурации игровой сцены. Игрок едет на мотоцикле по не «современным» жилым домам. Есть небольшие пруды, камни или деревья, вокруг которых игрок должен управлять мотоциклом и, таким образом, быть активным. Есть также некоторые неподвижные животные, в том числе зебры и козы. В игре нет звука. Когда солнце садится, появляются комары – причина малярии.
Что касается игрового дизайна и культивирования эмоций, важно подчеркнуть то, что люди, которым мы доставляем эти сети, похоже, существуют в мире застоя. Не имея какой-либо политической силы, они неподвижны, в то время как мы можем двигаться и Deliver the Nets . Если игрок достаточно успешен, чтобы у него кончились сети, появляется грузовик ООН, где вы нажимаете кнопку «X», чтобы загрузить больше сетей для доставки, тем самым противопоставляя мир щедрости и рога изобилия миру недостатка и неподвижности.В конце игры вы попадаете в одну из тех «примитивных» резиденций, внутри которой сидит африканская женщина. Добыча геймерских поисков найдена – бедность подчиняется просвещенным действиям. В виртуальной игре мы «чувствуем», что значит доставлять сети, а также что значит жить под угрозой малярии.
Это представление Африки как статичного досовременного континента имеет значение, особенно с момента появления смартфонов, влияние визуальной культуры на субъективность, культивирование эмоций и формирование властных отношений достигло необычайной фазы, особенно на развитом капиталистическом Западе. которая пользуется богатством, созданным в результате эксплуатации Африки во время колониализма, и все еще опирается на неравномерность отношений развития.Жизнь, насыщенная средствами массовой информации, особенно актуальна в странах с развитой капиталистической экономикой, где темпы инноваций способствовали появлению новых информационных и коммуникационных технологий с усиленным взрывом изображений, перетекающих на множество экранов. Это не означает, что визуальность никогда раньше не имела значения (Ewen, 1988; Rose, 2001). Вместо этого мы утверждаем, что это скорее взрыв и скорость, в пределах которых эти образы распространяются, объединяются в гибридные комбинации и осмысливаются.
Чтобы понять смысл этих изображений и способов их создания и распространения, критический подход к любому тексту или изображению «должен учитывать вопросы культурного значения и силы» (Rose, 2001, p. 3). Фразу «культурное значение» важно подчеркнуть, поскольку культура – это воплощение материальных практик, посредством которых мы придаем смысл, конструируем реальность и производим понимание мира и самих себя. В этом отношении визуальность и интерактивность – лишь одна часть этой конструкции.Как проницательно аргументирует Джон Бергер, видение связано с отношениями и активно в том, что «мы никогда не смотрим только на одну вещь; мы всегда смотрим на отношения между вещами и самими собой. Наше видение постоянно активно, непрерывно движется, постоянно держит вещи в кругу вокруг себя, составляя то, что для нас присутствует, и мы есть »(Бергер, 1972, стр. 9). То есть смотреть – значит активно взаимодействовать с конкретным объектом и, таким образом, конструировать смысл и реальность; мы пытаемся осмыслить мир и понять его, когда смотрим на изображения, и это «влечет за собой, среди прочего, размышления о том, как они предлагают очень конкретные видения социальных категорий, таких как класс, пол, раса, сексуальность, трудоспособность. и так далее »(Роуз, 2001, с.11).
Однако, как далее утверждает Джиллиан Роуз, важны не только изображения, но и то, как «это видят определенные зрители, которые смотрят определенным образом» (Роуз, 2001, стр. 12). Другими словами, как утверждает Роуз, ссылаясь на проведенный Бергером анализ обнаженных женщин в западном искусстве, изображения не только представляют то, что они показывают, но также конструируют реальность и предлагают определенные способы видения. В этом смысле отношения между изображением и объектом таковы, что они позиционируют зрителя и конструируют позиционность.Более того, образы и репрезентации существуют как часть исторической целостности с ее практиками производства, потребления и конституирования идентичности. Здесь мы используем понятие тотальности не как закрытой системы, а как открытой, как это использовал Фредрик Джеймсон. То есть совокупность «состоит из различий и разрывов, остаточных и возникающих сил, антиномий, противоречий и аномалий»; он «предназначен для того, чтобы действовать как рецепт для постоянного стремления установить взаимосвязь и связи, расположить и интерпретировать каждый объект или явление в контексте тех социальных и исторических сил, которые его формируют и делают возможными» (Hardt & Weeks, 2000, стр.21–22).
Следовательно, мы утверждаем, что нам необходимо принять во внимание, что Deliver the Nets появляется в исторический момент, когда практика игрового управления набирает обороты, будь то концерты или цифровые игры. Как только мы поймем контекст, нужно ли нам исследовать репрезентативную и эмоциональную работу, производимую Deliver the Nets ? Хотя мы не предлагаем измерять «эффекты» игры, можно сформулировать некоторые мысли о том, что означает Deliver the Nets и изображения, которые он представляет.
Начнем с того, что в Deliver the Nets Африка становится овеществленной географией. Это место, где мы видим черных людей, неподвижных в ожидании помощи. Есть даже одна маленькая девочка, которая разжала руку, считая, что она просит о помощи. Эта дихотомия подвижных мужчин и неподвижных женщин и детей говорит нам о нескольких вещах. Приписывание мобильности персонажу мужского пола демонстрирует гендерный характер игры. Кроме того, кто кому что дает – это целая проблема властных отношений, которая не только восходит к корням колониализма, но и уходит корнями в современные общества, разделенные по классовым, расовым и гендерным признакам.Именно здесь благотворительность вступает в игру на национальном уровне и в формах глобального управления. Хотя благотворительность, несомненно, помогает нуждающимся, это не единственная функция, которую она выполняет. Как твердо утверждается, «общество, слишком полагающееся исключительно на благотворительность, может легко попасть в моральную ловушку, потому что оно создает фикцию самодостаточного дающего и недостаточного получателя» (Eikenberry & Nickel, n.d., p. 12). Аналогичным образом дискурсивная конструкция маргинальности служит для изображения социального неравенства как естественного и неизбежного.
Если мы вернемся к изображению в Deliver the Nets , было бы уместно утверждать, что овеществление Африки как континента, который находится вне истории, вызывает беспокойство. Вопрос о том, почему Африка, почти как целый континент, может вообще страдать от малярии, никогда не задается. В этом смысле игра, изображения и дискурс веб-сайта конструируют Африку как место вне истории, игнорируя ее колониальное прошлое и антиколониальную борьбу.Как антиколониалистский культурный критик, Сезер (1955/2000) писал:
Они говорят мне о прогрессе, о «достижениях», излеченных болезнях, повышении уровня жизни.
[…]
Я говорю о разрушенной естественной экономике – гармоничной и жизнеспособной экономике, адаптированной к коренному населению, – об уничтожении продовольственных культур, постоянном введении недоедания, сельскохозяйственном развитии, ориентированном исключительно на благо метрополий; о разграблении продуктов, разграблении сырья (с.42-43).
Другими словами, Deliver the Nets увековечивает ту же (нео) колонизаторскую риторику, которую Сезер диагностировал 60 лет назад; это сфабрикованная социальная амнезия в отношении последствий колониализма для отсталости Африки и чрезмерного развития «альтруистического» Первого мира.
Кроме того, Deliver the Nets увековечивает образ Африки, который ранее фиксировался фотографиями и средствами массовой информации, но разница в том, что теперь игра принимает и эмоционально вовлекает нас.Мы активно участвуем в борьбе с малярией, а не «пассивно» смотрим фильм, и особенно важно критически рассмотреть эту взаимосвязь между нашим активным участием и формированием нашей эмоциональной привязанности к игре. Артикуляция симуляции и эмоций создает такое повествование, что мы становимся субъектами, «чтобы помочь решить эту проблему, сделать бедность и малярию историей», но не ставим под сомнение исторические факты. 3
В этом смысле эстетический и эмоциональный эффект схож с критикой Броком (2011) Resident Evil 5 за то, что «при сохранении реальности все идет не так, как надо», то есть репрезентативный резервуар, призванный укрепить сущность Африки «как географический и эмоциональный маркер белизны» (стр.443). Как и в случае с критикой Броком (2011) Resident Evil 5 , Deliver the Nets стирает политическое, экономическое и культурное разнообразие африканского континента в неявной форме в пользу однозначно единого образа Африки как нации (т. Е. Народов) в нужде. быть «очищенной и цивилизованной, роль, которую Африка символизировала Западу на протяжении веков» (стр. 434). Дело не в том, чтобы переварить бремя репрезентации – как какой образ может уловить целостность жизни – а скорее признать политику, заложенную в последовательность этого конкретного представления Африки.Для Deliver the Nets кажется показательным, что помимо Аватара, который действует как продолжение игрока, во многом как местный оперативник в гуманитарной организации, получатели нашей благотворительной помощи представлены в виде статичных изображений: это предполагает что это наша помощь первого мира, которая побуждает ограниченные группы населения третьего мира помочь себе самим.
Однако такая конфигурация мобильности первого мира и неподвижности третьего мира не является случайностью игрового дизайна.Дело не в том, что разработчики Deliver the Nets забыли мобилизовать получателей благотворительной помощи, представленных в игре, хотя очевидно, что это могло быть сделано. Скорее, анимация, встроенная в любое представление субъективностей третьего мира, в силу того, что они неигровые персонажи, обязательно требует заранее написания сценария их прошлого, настоящего и будущего. Ведь если игровой дизайн является одновременно попыткой эмоционально воспитывать и дисциплинировать игрока в соответствии с определенной алгоритмической логикой (Crogan, 2003), то не должен ли он сначала претендовать на определенную конфигурацию мира (Manovich, 2001)? В той мере, в какой игровой дизайн продолжает действовать в соответствии с логикой первого мира, в которой деятельность встроена в Аватар, общие условности игрового дизайна остаются заключенными в то, что Уайт (1973) определил как романтическую концепцию исторических процессов; то есть романтизм – это историографический способ мышления, который представляет собой «выход героя за пределы мира опыта, его победу над ним и его окончательное освобождение от него» (White, 1973, p.8). В рамках этого способа исторического использования мир представляется как неисторический вызов, который необходимо преодолеть – время не существует, пока герой / аватар не заставит его к существованию.
Повторяя слова Сезера (1955/2000), некоторые скажут, но дискурс игры и веб-сайта таков, что помогает нам решить эту проблему и сделать бедность и малярию историей, но мы отвечаем, подчеркивая, что мы «говорим о […] растоптанных культурах, подорванных институтах, конфискованных землях, […] исключительных возможностях, уничтоженных» (стр.42–43). Эти возможности не будут реализованы, если мы не выйдем за рамки концепции исторического времени как движимого волей субъективностей первого мира; поскольку какими бы мощными ни были эти субъективности, их мобилизация по-прежнему зависит от неподвижности населения третьего мира и, следовательно, продолжает цикл господства. Это не означает, что ничего нельзя делать – ибо что-то обязательно должно быть – но это должно быть сделано в рамках исторического времени, выходящего за рамки романтических представлений об историческом времени как обусловленном действиями населения первого мира.В противном случае расширение прав и возможностей будет ограничиваться развитием мощных агентов, способных решать проблемы мира, что обычно зависит от добычи ресурсов у населения третьего мира, тем самым продолжая цикл глобального неравенства. Современные игровые практики, серьезные или иные, связаны с этой практикой и, таким образом, остаются ограниченными в своей способности предлагать жизнеспособные благотворительные альтернативы.
Что происходит, когда горилла вступает в бой с коричневой гиеной в австралийском тропическом лесу?
Старшеклассники-биологи Тани Бакстон могли узнать об этом, когда приступили к мартовской игре Mammal Madness (MMM), виртуальной игре, созданной по образцу ежегодного чемпионата NCAA по баскетболу, цель которого – обучить U.С. студентов о важности биоразнообразия и исчезающих видов.
Бакстон второй год подряд привлекает своих учеников из Атертона, Калифорния, к участию в турнире, чтобы углубить их понимание глобальных экосистем, создавая при этом сообщество и дух товарищества среди сверстников.
Геймплей в школе – это не просто развлечение, говорят Бакстон и другие учителя, которые все чаще используют игры и игровые принципы для повышения качества обучения. От Minecraft до Game of Life и Werewolf, такие эффективные игры, как March Mammal Madness, связывают контент с низкими ставками и могут обеспечить более совместный и увлекательный учебный процесс, особенно для учащихся, которым сложно сосредоточиться или найти свою нишу в обучении.Во время пандемии игры также стали важной отдушиной, позволяющей детям оставаться на связи и сохранять мотивацию удаленно.
Эти утверждения не просто анекдоты. Согласно исследованиям, использование игр в обучении может помочь увеличить участие учащихся, стимулировать социальное и эмоциональное обучение и мотивировать учащихся на риск. Одно исследование популярной игры-викторины с несколькими вариантами ответов Kahoot показало, что она улучшила отношение студентов к обучению и повысила их академические показатели. Кроме того, исследования показали, что виртуальные игры могут улучшить концентрацию и внимание студентов с СДВГ и помочь студентам с дислексией улучшить пространственное и временное внимание, что может привести к улучшению чтения.
Но игры не заменяют другие формы обучения. Как и любой образовательный инструмент, они должны быть хорошо спланированы и интегрированы только тогда, когда они соответствуют целям обучения.
Думайте об играх не как о пластырях для исправления того, что сломано в классе, а как о «педагогическом подходе, который может помочь людям иначе думать о том, что возможно … ограничено только воображением игрока и тем, что позволяет игровой набор правил, – говорит Антеро Гарсия, доцент Стэнфордской высшей школы образования, изучающий влияние технологий и игр на грамотность и гражданскую идентичность молодежи.
Хотите интегрировать хорошо разработанные игры или несколько игровых принципов в свои уроки? Вот несколько подходов к превращению игр в ценный обучающий инструмент.
Во многих играх игроки сталкиваются со сценариями, предполагающими принятие сиюминутных решений, которые позволяют им быстро увидеть влияние своего выбора в обстановке с низким уровнем риска, а затем попробовать (и попробовать еще раз), если они ошибаются – навыки, которые ценны как они проходят по жизни, – говорит Гарсия.
Hi-Point / Shutterstock.com
Учителя, например, могут использовать ролевые игры в классе, чтобы помочь ученикам обрести различные точки зрения и понять их как часть более крупных целостных систем мышления, объясняет Мэтью Фарбер, бывший преподаватель и доцент университета. из Северного Колорадо, который изучает пересечение игрового обучения и SEL. Эта система мышления может стать хорошей отправной точкой для студентов, чтобы они узнали о своей собственной воле, поскольку они взвешивают возможности и рассматривают альтернативные планы действий.
Поскольку игры интерактивны – в отличие от книг или фильмов, которые предполагают более пассивное потребление, – они также могут побуждать учащихся к изучению новых тем и подходов к обучению, которые в противном случае они бы не рассматривали, – говорит он.
Например, в виртуальной игре Alba: A Wildlife Adventure игроки запускают мини-миссии, в которых они обнаруживают и защищают виды животных, находящихся под угрозой исчезновения. Хотя учащиеся могут не считать себя авантюристами или защитниками природы, когда они играют в игру, установка с низким уровнем риска может заставить их задуматься о более масштабных воздействиях, которые они могут оказать в реальном мире, добавляет Фарбер.В качестве последующего задания студенты могут провести дальнейшие исследования животных, с которыми они столкнулись, или даже совершить прогулки на природе, чтобы выявить более мелкие экосистемы местной дикой природы.
Даже если учителя не используют полностью разработанную игру в своем классе, они могут использовать процесс, известный как геймификация , или вплетать компоненты игры, такие как очки, таблицы лидеров и значки, в уроки, чтобы повысить мотивацию учащихся. По словам Манджу Банерджи, доцента и вице-президента по исследованиям и инновациям в сфере образования в Landmark, так как учащиеся воодушевляются соревнованием, получая значки или отправляясь на поиски, они склонны больше рисковать и, в свою очередь, учиться на своих ошибках. Колледж в Патни, штат Вермонт.
Когда учащиеся исследуют тему и проводят анализ литературы, учителя могут разработать учебные планы, чтобы отправить их на задание – вместо того, чтобы оформлять его как типичное задание – или переосмыслить оценку и «сказать учащемуся, что он находится на уровне« новичок ». вместо оценки C- «для снижения академического давления и поощрения участия», – говорит Банерджи.
Хотя это не единственная причина играть в игры, удовольствие от игрового процесса является важной частью того, почему они так успешны с детьми, по словам педагогов, которые говорят, что игры могут помочь скрыть усвоение важных, но сложных навыков, которые дети могли бы в противном случае оказывать сопротивление.
Мама Фила / Shutterstock.com
Учителя Джо Диллон и Марина Ломбардо, например, создали задание по написанию стихотворений с использованием Minecraft: Education Edition, в котором учащиеся перемещаются по лабиринту и посещают комнаты, чтобы научиться писать более наглядный. Эта игра, вдохновленная заданием Джорджии Херд «Стихотворение с шестью комнатами», знакомит студентов с конкретными письменными подсказками, такими как описание объекта, сосредоточившись на атмосфере его окружения.
Многие игры включают в себя увлекательную сюжетную линию, которая может быстро зацепить детей, что делает обучение с ними таким эффективным, объясняет Кендра Камерон-Джарвис, технолог по обучению в школах округа Банкомб на западе Северной Каролины.В разработанной ею игре под названием Discovering the Ancient Pyramids Adventure ученики шестого класса используют Google Maps Treks, которые обеспечивают 360-градусный обзор древних построек, чтобы отправиться на поиски внутри Великой пирамиды и разгадать загадку во время исследования. По ее словам, игра усиливает то, что они изучают в классе о Древнем Египте.
«Это немного хитро – они не понимают, что учатся», – говорит она. «Дети будут действительно хорошо проводить время, и они будут учиться на этом пути.”
Учителя также все чаще используют приложения и интерактивные игровые платформы, такие как Kahoot и Quizizz – Kahoot говорит, что на сегодняшний день его приложение используют более 6 миллионов учителей в 200 странах – в качестве забавных формирующих инструментов оценки, чтобы убедиться, что учащиеся идут по правильному пути, особенно во время пандемии. Кэмерон-Джарвис говорит, что учителя сообщают, что платформы настолько увлекательны, что ученики часто просят сыграть на них в рамках своего обучения.
Чтобы повысить вероятность участия всех учеников, учителя могут определять уровни сложности игры, откалиброванные в соответствии с текущими способностями ученика.В частности, для учащихся с особыми потребностями игры могут быть полезны, потому что они нарушают традиционные подходы к обучению и предоставляют им возможности добиться успеха там, где они часто испытывали трудности, – говорит Банерджи, имеющий более чем 29-летний опыт работы в области умственной отсталости.
Банерджи рекомендует учителям использовать множество списков лидеров с низкими ставками – табло, на котором отображаются имена и баллы участников, – чтобы выделить часто упускаемые из виду действия или навыки таким образом, чтобы учитывать вклад учащихся, которые обычно плохо справляются с традиционными заданиями.Учителя могут похвалить ученика с «самой творческой ошибкой в расчетах», например, на уроке математики, что не только делает обучение более интересным, но и признает, что все ученики могут внести значимый вклад в классе.
Хотя учащиеся могут играть в игры в одиночку, большинство обучающих игр поощряют игроков к эффективному сотрудничеству в командах – строительный блок для создания прочных отношений и навыков, таких как сотрудничество, которые будут полезны по мере их продвижения в школе и в жизни, как показывают исследования.
Душан Станкович / iStock
По словам Дугласа Кианга, учителя информатики в средней школе Menlo School, эти социальные взаимодействия сыграли решающую роль во время дистанционного обучения. Поскольку прошлой весной школы стали виртуальными, Кианг использовал Minecraft, чтобы дать ученикам возможность взаимодействовать друг с другом, изучая социальные навыки, такие как работа в команде, переговоры и уважение к другим. Он также играет среди нас со своей консультативной группой из примерно 10 студентов.
«Я думаю, что игры полезны в этом отношении для установления связи и для того, чтобы дети могли общаться и общаться друг с другом», – говорит Кианг, признанный на национальном уровне эксперт по игровому обучению и интеграции технологий.
Однако для интеграции большего количества элементов построения сообщества в класс не всегда требуется играть в многопользовательскую видеоигру, – говорит Кэмерон-Джарвис. Она предлагает размещать вопросы в потоке популярных инструментов, таких как Google Classroom, Flipgrid и Nearpod, и позволять студентам отвечать, взаимодействовать и обсуждать идеи. Другие учителя использовали инструменты Google для создания своих собственных версий традиционных игр, таких как Connect Four или Tic Tac Toe, чтобы студенты могли отдохнуть от академического обучения.
«Важной частью использования игр в классе является попытка не геймифицировать все и начать с малого, используя игры с правилами, понятными учащимся», – говорит Кэмерон-Джарвис. Комбинация игр также имеет значение, добавляет Фарбер, который говорит, что учителя должны стремиться к разнообразию. Если вы разрешаете детям играть в игры в классе, говорит он, «подумайте об эмоциях, которые вызывают эти игры, помимо стратегии и процедуры».