Дошкольный возраст – это период, когда расцветает детская познавательная активность. Любопытство, постоянное желание узнать что-то новое, жажда новых впечатлений, активное стремление экспериментировать и наблюдать, искать новые сведения о мире, рассматриваются как главные черты детского поведения. Посредством удовлетворения своей любознательности в процессе активной познавательно-исследовательской деятельности, у ребенка складываются отдельные представления, позволяющие создать единую картину мира.
Проблема развития познавательного интереса дошкольников в последнее время является достаточно актуальной. Кроме того, в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования указано, что одним из направлений развития и образования детей дошкольного возраста является познавательное развитие. Поэтому перед педагогами дошкольного образования не случайно встает задача развития познавательного интереса у дошкольников.
Изучением проблемы развития познавательного интереса занимались множество ученых: Л. И. Божович, Е. А. Брежнева, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская, Г. М. Чуткина и др.
Согласно Л. А. Венгеру, независимо от субъекта познавательный интерес дошкольников выполняет целый ряд функций: образовательную, развивающую и даже воспитательную [2].
Пятилетний возраст часто называют возрастом «почемучек». Он является сенситивным периодом развития познавательного интереса дошкольников. Поэтому родителям и педагогам следует всячески поощрять положительные интересы ребенка [4].
В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие включает в себя развитие познавательных процессов (воображения, внимания, памяти, мышления, восприятия), представляющих собой различные формы ориентации ребенка в себе самом, окружающем мире и непосредственно регулирующие его деятельность. Этот возрастной период очень важен для развития познавательных потребностей ребенка. Они проявляются в исследовательской, поисковой активности, направленной на обнаружение нового.
Ребенок старшего дошкольного возраста интересуется явлениями неживой и живой природы, проявляя при этом инициативу, которая обнаруживается в экспериментировании, наблюдении, в стремлении подойти, разузнать, потрогать.
Развитие познавательного интереса предполагает получение новых умений и знаний. На передачу разнообразных умений и знаний, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду. Важную роль играет индивидуальный подход к детям. Если дошкольники ведут себя застенчиво и робко, не проявляют интереса то это потому, что у них не хватает уверенности, а не потому, что они ко всему безразличны и безучастны. К таким детям нужно проявлять особую внимательность: вовремя замечать проявления любознательности или избирательного интереса, поддерживать их усилия, помогать в достижении успеха, создавать доброжелательное отношение других детей [1, 3].
Познавательный интерес в процессе развития детей дошкольного возраста проявляется многозначно. Можно выделить следующие его особенности. Во-первых, он выступает как средство живого и увлекающего ребенка обучения. Во-вторых, как сильный мотив к интеллектуальной и длительной познавательной деятельности. В-третьих, как предпосылка формирования готовности личности к дальнейшему образованию [1]. Условия развития познавательного интереса – это исследовательские и практические действия ребенка. Важное и первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями [3].
Организовывать познавательные действия следует, опираясь на уже развитые у ребенка потребности, и в первую очередь на его потребность в общении со взрослыми.
Таким образом, мы рассмотрели основное содержание развития познавательных интересов старших дошкольников и выявили, как происходит процесс развития познавательных интересов старших дошкольников.
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ
А.С.Горбачёва
Научный руководитель: преподаватель А.А.Богатырева
Современное общество нуждается в конструктивной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению инициативности и творчества в решении актуальных проблем. Первоосновы такой личности нужно заложить уже в дошкольном возрасте. Главной задачей работы педагогов дошкольного образования является развитие личности дошкольника, формирование готовности его к школьному обучению. Проблема развития дошкольника, подготовки его к школе, сложна и актуальна. Ее развитие неразрывно связано с процессом формирования познавательных интересов у дошкольников. Познавательные интересы очень разнообразны и касаются разных областей окружающего мира: искусства, речи, живой и неживой природы.
Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели поддерживают необходимую познавательную активность детей. Имеются данные, что до 70 % вопросов, с которыми воспитатели обращаются к детям, требуют от них лишь простого воспроизведения фактов. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей в процессе обучения носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер: воспитатель показал, объяснил – ребенок добросовестно повторил. Дети почти не задают педагогу встречных вопросов. А если и задают, то не всегда получают ответ, так как педагоги считают, что они нарушают заданную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятия дошкольники не пытаются продолжить разговор с воспитателем на данную тему, не используют полученные знания и умения в своей практической деятельности.
Современные исследователи рекомендуют для повышения познавательной активности использовать метод экспериментирования в работе с детьми дошкольного возраста. Главное достоинство этого метода заключается в том, что он дает детям реальные факты о явлениях и предметах.
Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности, обогащая память ребёнка, активизируя мыслительные процессы, развивает речь, стимулирует личностное развитие дошкольника.
Цель нашего исследования: изучить возможности экспериментирования в развитии познавательного интереса к миру животных у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста;
2) изучить уровень знаний и познавательные интересы детей старшего дошкольного возраста в области животного мира;
3) разработать и реализовать на практике систему экспериментов для ознакомления детей с особенностями поведения животных и свойствами продуктов животного происхождения.
Мы предположили, что проведение системы опытов для знакомства детей с повадками и особенностями животных, позволит сформировать у них устойчивый познавательный интерес к животному миру, при условии активного участия детей в опытах.
Для проверки гипотезы мы использовали следующие методы: теоретический анализ и обобщение литературы; интерпретация литературных источников;
метод сравнительного анализа; диагностика познавательных интересов детей; разработка и проведение серии экспериментов; повторное диагностирование; математические методы обработки данных.
Исследовательская работа проводилась на базе Государственного Учреждения образования «Ясли-сад №13» города Рогачева в старшей группе.
На констатирующем этапе мы выявляли у детей уровень знаний о животных и наличие познавательных интересов к миру животных.
Для этого была проведена беседа с воспитателем и беседа с детьми. В беседе с воспитателем мы планировали узнать, как часто дети интересуются живым уголком, который находится в группе, какой литературой они интересуется, как часто задают вопросы на природную тематику.
В беседу с детьми были включены вопросы позволяющие узнать, что они знают о животных и их повадках, умеют ли дети анализировать полученную ранее информацию, сравнивать ее с недавно полученной информацией. Беседа проводилась индивидуально с каждым ребенком.
Результаты констатирующего этапа: у детей познавательный интерес неустойчив, они не всегда понимают проблему, мало знают о свойствах и качествах объектов и предметов неживой и живой природы. Это свидетельствует о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию познавательного интереса у детей дошкольного возраста.
На формирующем этапе с целью повышения у детей уровня познавательного интереса была разработана система опытов, направленная на ознакомление детей с особенностями поведения животных, со свойствами продуктов животного происхождения: «Пудинг для птиц»: познакомить детей с пищевыми предпочтениями зимующих птиц; «Письмо из молока»; «Вареное, сырое»; «Медведь не мерзнет»: закрепить знание детей о жировой прослойке медведей; «Рисование молоком»: формировать представление детей о свойствах молока проявляться при нагревании; «Плавающее перо»: закрепить знания о свойствах перьев водоплавающих птиц не намокать в воде; «Подводная лодка»: показать свойства куриного яйца не тонуть в соленой воде.
Эксперименты проводились в утренний отрезок времени, в основном во время приёма детей. Дети активно участвовали в экспериментаторской деятельности, по ходу эксперимента они задавали вопросы, на которые сами находили ответ с помощью практической деятельности.
После проведения серии экспериментов, была проведена повторная диагностика знаний детей. Полученные данные мы сравнили с результатами констатирующего этапа.
На контрольном этапе нами было выявлено, что 5 детей со среднего уровня знаний перешли на высокий уровень. Дошкольники в ответе на вопросы не только показывали конкретные знания, они также рассуждали, приводили примеры. Увеличилось количество детей с ярко выраженной любознательностью, дети стали проявлять интерес к наблюдениям и экспериментированию, повысился уровень самостоятельности, настойчивости при решении поставленных задач, дети научились планировать свою деятельность, работать с различными источниками информации. Это позволило сделать выводы о том, что произошли позитивные изменения в уровне познавательно-исследовательской активности детей.
На низком уровне остался только один ребенок, так как он не посещал сад, и не участвовал в экспериментах.
Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:
Разработанная и реализованная нами на практике систему экспериментов для ознакомления детей с животным миром позволила сформировать у них устойчивый познавательный интерес к животному миру.
Мы доказали, что, экспериментирование является наиболее успешным путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы.
В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем.
Таким образом, в процессе работы выяснили, что детское экспериментирование в педагогической практике является эффективным и необходимым для развития у дошкольников исследовательской деятельности, познавательной активности, увеличения объема представлений, умений и навыков.
Список литературы
1.
Бабаева, Т.И. У школьного порога / Т.И. Бабаева – М: Просвещение, – 1993, – 128 с.
2. Васильева, А.И. Совершенствование обучения в детском саду/ А.И.Васильева – Минск, – 1980.
3. Гризик Т. Методологические основы познавательного развития детей / Т. Гризик // Дошкольное воспитание 1998, № 10, С. 80-82.
4. Йозова, О. Дети экспериментируют… / О. Йозова // Дошкольное воспитание 2009, № 9, С. 64-70.
5. Комлева, И. Дети экспериментируют? Да! / И. Комлева // Дошкольное воспитание 2004, № 8, С. 29-32.
Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются в его отношении к окружающему миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные реакции, вызванные новизной, необычностью предмета, его несоответствием с имеющимися у ребенка представлениями.
Истоки любознательности и познавательных интересов заложены в окружающей действительности, но решающим в их формировании является процесс воспитания и обучения.
Любознательность и познавательные интересы влияют на развитие ребенка. Они побуждают его к самостоятельному расширению и углублению знаний в интересующей области. Под влиянием любознательности и познавательных интересов развиваются и обогащаются нравственные и эстетические чувства ребенка, а его умственные возможности находят выход в содержательных видах деятельности. Поскольку познавательный интерес связан с волевыми усилиями, он становится важным стимулом воспитания таких ценных качеств личности, как целеустремленность, настойчивость, стремление к завершению деятельности.
Устойчивый познавательный интерес – признак готовности ребенка к школьному обучению. Он является основой всей воспитательной работы с детьми в период их подготовки к школе. Это особенно важно учитывать в настоящее время, когда начат переход к обучению в школе детей с 6 лет.
В дошкольных учреждениях создаются условия для формирования у детей любознательности и познавательных интересов.
Однако добиться эффективных результатов в воспитании у дошкольников этих ценных качеств личности можно только в тесном сотрудничестве с семьей. Семья обладает большими возможностями для последовательного развития у ребенка интереса к познанию. Родители и старшие члены семьи хорошо знают особенности ребенка, могут воздействовать на его чувства, закладывают основу положительного отношения к тем или иным сторонам действительности. Известна подражательность дошкольников, поэтому они легко «заражаются» теми интересами, которые свойственны родителям.
Познавательный интерес и любознательность ребенка особенно отчетливо проявляются в общении: он делится со взрослыми своими сомнениями, просит их рассказать, прочитать, объяснить ответить на возникший вопрос. Родители должны уметь расположить ребенка к себе, вызвать у него потребность общаться. В современных семьях имеются все возможности для организации различных видов деятельности, в которых реализуются знания, впечатления детей об интересующем предмете или явлении.
Особое влияние на развитие любознательности и познавательных интересов оказывает совместная деятельность родителей и детей, организовать которую по силам каждой семье. В процессе такой деятельности старшие члены семьи разумно поощряют усилия ребенка, оказывают поддержку и своевременную помощь при встретившихся трудностях, положительно оценивают достигнутые результаты. Все это укрепляет познавательные интересы и любознательность дошкольника.
Учитывая роль семьи в этом вопросе, детский сад осуществляет психолого –педагогическое просвещение родителей. Оно включает в себя следующие вопросы: характеристику познавательных интересов детей; особенности их развития в дошкольном возрасте; условия и методы формирования любознательности и познавательных интересов в семье и детском саду. Познавательный интерес связан с деятельностью памяти. Вы конечно, замечали, что дошкольник легче и прочнее запоминает интересный материл, быстрее его воспроизводит. Условием возникновения познавательного интереса является установление связи между имеющимся опытом и вновь приобретаемыми знаниями, нахождение в привычном, хорошо знакомом предмете новых сторон, свойств, отношений.
Познавательные интересы дошкольников характеризуются такими качественными особенностями, как широта и устойчивость. Между развитием интереса ребенка и его знаниями об окружающем мире существует взаимная связь. С другой стороны, знания побуждают ребенка к размышлению. Прочные знания – основа активности ребенка. Они способствуют проявлению живого интереса к действительности. Недаром народная мудрость гласит: «Любить – значить знать». Советуем родителям использовать каждую возможность для обогащения ребенка яркими впечатлениями об окружающей жизни. Очень полезно проводить с детьми прогулки и экскурсии. Не стремитесь объяснить и рассказать ребенку обо всем, что он видит на прогулках, экскурсиях и по телевизору. Для развития интереса ребенка целесообразнее возбуждать его познавательную активность, стимулировать появление у него вопросов, стремление находить на них ответы посредством наблюдений, размышлений. Знакомя детей с окружающим миром, чаще прибегайте к приему сравнения. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности, ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по – иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым.
Побуждая ребенка к сравнению, мы повышаем его наблюдательность, обеспечиваем более активное и сознательное усвоение знаний.
В дошкольном возрасте детей привлекает все новое и необычное. Но это не значит, что для развития интереса ребенка родители постоянно должны сообщать ему новые знания. Важно возбуждать у ребенка интерес к привычным для него предметам. Познавательный интерес дошкольника отражается в его играх, рисунках, рассказах и других видах творческой деятельности. Поэтому в семье следует создать условия для развития такой деятельности. Интерес, осуществляемый в деятельности, становится стойким и осознанным. Если деятельность протекает успешно, то у ребенка усиливается желание заниматься ею, что благотворно сказывается на развитии у него познавательного интереса. Поощряйте занятия и игры детей, относитесь к ним одобрительно, помогайте довести начатое дело до конца. Внимание родителей воодушевляет ребенка, а участие их в детских играх и занятиях особенно радует дошкольника.
Обладая огромной побудительной силой, познавательный интерес заставляет ребенка активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний. Ребенок часто спрашивает взрослых о том, что его волнует, просит почитать, рассказать. В семье обычно делают это. Однако следует помнить, что для развития ребенка важно не только количество знаний, но и способ его усвоения. Читая или рассказывая ребенку, не стремитесь к тому, чтобы он запомнил содержание произведения. Побуждайте ребенка к самостоятельным рассуждениям, спрашивайте его, понравилось ли ему прочитанное или рассказанное, что он считает в нем главным, как поступил бы на месте того или иного героя, что узнал нового и т.п. В детском саду родители могут проконсультироваться о том, что и как читать старшим дошкольникам, как беседовать с ними о прочитанном. Пытливость мысли и интересы ребенка проявляются в его вопросах. Они порождаются новым и неизвестным, всем тем, что вызывает у ребенка сомнение, удивление, недоумение.
Вопросы старших дошкольников помогают им ориентироваться в окружающем мире, уточняют и систематизируют представления о нем. К детским вопросам необходимо относиться внимательно и бережно. Отвечать на них рекомендуется таким образом, чтобы поддержать и углубить любознательность и познавательные интересы ребенка. Краткость, ясность ответа, доступность его пониманию дошкольника – этим должен руководствоваться взрослый, отвечая на детские вопросы. По возможности надо побуждать ребенка к дальнейшим наблюдениям и рассуждениям, к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос.
Воспитатели:
Ахметзянова Ф.А. – 1 кв.кат.
Идрисова А.Р. – 1 кв.кат.
Как уже было отмечено ранее, познавательный интерес – это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова.
Опираясь на исследования Л.А Венгера, А.В. Запорожца, А.В. Петровского, Н.Н. Поддьякова, выявлено: психологические и возрастные особенности старших дошкольников, позволяющие уже на этапе дошкольного детства развивать устойчивый познавательный интерес.
Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.
По мнению М.И.Лисиной, решающий фактор развития и формирования познавательной активности – это общение ребенка с взрослым человеком – педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой – способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых заданияx [2].
Важным условием развития познавательного интереса являются практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом.
Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми – одобрение действий, поступков, суждений, мнений.
Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности – широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.
Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности – познавательной и созидательно – продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему – либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности.
Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Можно посоветовать родителям, прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.
Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей.
Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения. К детям-флегматикам, холерикам, сангвиникам, меланхоликам требуются разные подходы, т.
к. все они имеют разные индивидуальные особенности.
С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивидуального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и соответствующем подходе к ним педагогов. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укрепляет культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляют важное условие подготовки ребят к школьному коллективу.
Если воспитатель заботится об установлении в группе отношений дружеского доверия и симпатии, то он должен:
Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры.
Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета.
На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает свои свойства.
Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими.
В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. Желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.
Ответы на вопросы детей не должны носить категорического характера в форме утверждения или отрицания. Они должны сопровождаться краткой беседой, помогающей ребенку глубже присмотреться к предметам и явлениям, увидеть не только внешние признаки, но и связи. Ответ ребенку не всегда может быть дан в прямой форме: иногда его можно включить в содержание рассказа, раскрыть через художественный образ. Нужно уметь из потока вопросов ребенка извлечь главное и направить детскую мысль на правильный путь.
Важно обращаться с вопросами к детям. Вопрос, поставленный ребенку, активизирует его мысль, побуждает к сравнению, иногда рассуждения, умозаключения. Это развивает познавательную активность, рождает потребность в новых знаниях.
При правильно организованном обучении дети старшего дошкольного возраста с большим удовольствием выполняют трудные задания, которые вызывают необходимость использовать известное и открывать новое.
Таким образом, у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру. Однако имеющиеся у детей возможности переработки, упорядочения информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений. Поэтому большое значение имеет общение с взрослым – педагогом, родителями. Основой развития познавательной активности детей в детском саду является творческая мысль педагога, направленная на поиски эффективных методов умственного воспитания детей, активная познавательная деятельность самих детей.
Окружающий мир природы, замысловатые игрушки и техника пробуждают у детей интерес и увлеченность. Они стремятся постичь технические и природные загадки, задавая вопросы взрослым и по возможности проверяя свои догадки опытным путем. Любопытство стимулирует развитие познавательного интереса у дошкольников, суля превращение детей в пытливых личностей. Если взрослые ненароком не подрежут крылья активному стремлению к познанию…
Познавательный интерес не формируется на пустом месте или по воле родителей. Он появляется, когда ребенок сталкивается с чем-то совершенно новым, что не укладывается в «матрицу» его познаний и опыта. Появляется удивление, озадаченность. Загадка не дает покоя дошкольнику, пока он не прояснит ключики к отгадке.
Пример. Дениска 3,5 лет увидел маленький трактор с кузовом впереди. Первое, чем поинтересовался малыш: «Почему трактор спиной вперед едет?».
Выслушав ответ, он еще на всякий случай прошел сам спиной вперед несколько шагов. Затем последовал вывод: «Так водитель видит, что везет».
Ребенок увидел, как распустился цветок на подоконнике, и он уже готов поливать комнатные растения каждый день, чтобы повторить явление. Наблюдает, как бабушка месит тесто, и ему непременно хочется попрактиковаться в превращении рыхлой муки в пластичное тесто.
Дошкольник желает приобщиться к деятельности, которая будит эмоции и переживания. Даже собирание паззлов и конструкторов заинтересовывает ребенка тем, что в итоге должна получиться красивая картинка или модель.
Одни предметы и явления увлекают ребенка кратковременно, другие удерживают внимание надолго. Можно выделить основные формы проявления интереса:
Исследования проводятся методом проб или при помощи вопросов.Познавательный интерес может легко угаснуть, если его не подпитывать. Определенную роль здесь играют взрослые, побуждающие ребенка продолжать, но основные факторы, которые стимулируют на продолжение, это познавательная самостоятельность и наличие мотивации.
В процессе изучения нового происходит соединение чувств и интеллектуальной составляющей. Дошкольник испытывает чувство восхищения, узнав, что времена года в южном полушарии сменяются по другим принципам.
Радость познания нового вызывает нетерпение и полную увлеченность игрушкой или книгой, в которой присутствует новая информация.
Демонтаж будильника или кухонной техники провоцирует такой азарт, что юный исследователь может не заметить родителей, наблюдающих за ним.
Небольшие опыты, которые можно провести с помощью многочисленных наборов юных физиков и химиков, заставляют замирать в предвкушении результата. И, наконец, ничто не мотивирует так на продолжение познания, как достигнутое самостоятельно решение.
Начиная с пятилетнего возраста, дошкольник все чаще задает цепочки уточняющих вопросов. Он заинтересовывается конкретным предметом или процессом, задает главный беспокоящий его вопрос, но полученный ответ побуждает его к дальнейшим исследованиям и новым вопросам.
Суть познавательной самостоятельности кроется в том, что ребенок сам, без дополнительных побуждений, испытывает готовность получать новые знания.
Старшие дошкольники могут высказывать свое несогласие с ответом, предлагать свой вариант и настойчиво выяснять, в чем их предположение ошибочно.
При необходимости получить дополнительную информацию, дошкольники сами инициируют беседу со взрослым и задают вопросы, восполняя пробелы в своих знаниях.
Одно из основных условий проявления познавательной самостоятельности — достаточное развитие волевой сферы. Решая поставленную самому себе задачу, необходимо довести дело до конца, даже если встречаются препятствия: не откручиваются винтики, не совмещаются детали, не получается нарисовать так, как подсказывает воображение.
Мотивация – второй кит, на котором стоит познавательный интерес. Предложение взрослого на словах собрать модель или почитать книгу не имеет силы. Необходимо, чтобы ребенок был увлечен процессом сам и стремился продолжить или начать исследование.
Формирование познавательной мотивации у детей дошкольного возраста тесно связано с развитием произвольного внимания.
Задача, прежде заинтриговавшая ребенка, может оказаться довольно непростой для него.
Чтобы продолжать заниматься ее решением, нужно удерживать внимание и помнить о цели. Это не под силу младшим дошкольникам, которые еще не научились управлять своим вниманием.
Психологи выделяют условия, необходимые для формирования познавательной мотивации дошкольника:
Воспитание любознательности порождает самостоятельную привычку искать в окружающем пространстве все неизведанное и непонятное. Узнавать новое становится для ребенка потребностью и мотивирует к познавательным действиям, будь то обучение чтению или составление коллекции.
В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает взаимосвязь познавательного интереса и внимания. В этот период дети осознают, что правильный результат во многом зависит от того, насколько тщательно были учтены все детали.
Также формируется произвольность функции внимания, дети способны сосредоточиться на задаче, не отвлекаясь на посторонние предметы или ситуации.
Благодаря развитию познавательных процессов старшие дети больше анализируют, научаются выделять главное и абстрагироваться от незначимых признаков. С одной стороны, они более способны находить ответы на свои вопросы, но, с другой стороны, их познавательные интересы охватывают больше сфер.
На этом этапе формируется познавательный интерес к математике. Дошкольникам интересно выполнять простые арифметические действия, измерять предметы, решать логические задания.
Значительную роль в развитии познавательной активности играет поисковая и экспериментальная деятельность.
Ребенок – экспериментатор. Познание мира опытным путем – его естественное состояние. Кроме того, результат, полученный в рамках эксперимента, усваивается значительно лучше, чем просто рассказ взрослого.
В процессе эксперимента старший дошкольник своими силами получает ответы на значимые в его возрасте вопросы: «Как?» и «Почему?». Можно сколько угодно рассказывать ребенку о законах аэродинамики, но он не поймет о чем идет речь, пока не запустит бумажного змея.
На прогулках или экскурсиях дети получают возможность постоянного экспериментирования: почему листик уплывает по ручью, из-за чего тает снег; увидеть, что сорванная ветка засохнет или, наоборот, пустит корни в стакане с водой.
Близка по сути к опытам познавательно исследовательская деятельность. Она включает эксперименты, но также предполагает использование коллекционирования для обучения классификации предметов по различным признакам. Собирать можно как гербарии и марки, так и фигурки из коллекции роботов.
Экскурсии помогают исследовать кусочек пространства, по которому проложен маршрут. Учебные действия заключаются в получении минимальных навыков картографии, изучении растений и повадок животных, встреченных на пути.
Основная задача взрослых на этапе формирования познавательного интереса – поддерживать мотивацию дошкольника и использовать методы, помогающие удерживать внимание детей и доводить дело до конца.
Родителям нужно позаботиться не только о том, чтобы в доме были справочники и энциклопедии, подходящие для дошкольного возраста, но и регулярно читать с ребенком материалы, обогащающие багаж знаний ребенка.
Основные линии работы в развитии детского познавательного интереса:
Заключается в захватывающих рассказах, выявлении интересующих дошкольника тем, расширении ответов, выходя за пределы темы. Например, рассказывая про часы и минуты можно коснуться календаря.Поддержка взрослыми любознательности ребенка по отношении к любым сферам жизни приведет к наличию развитого познавательного интереса. А это хороший задаток предстоящим школьным успехам и разностороннему развитию личности на любом возрастном этапе.
Определение 1
Познавательный интерес – это направленность личности на окружающий мир, характеризующаяся такими свойствами как избирательность и активность, стремление познавать предметы и явления окружающего мира, заниматься той деятельностью, которая приносит истинное удовольствие.
Основу достижения ведущих целевых ориентиров ребенка старшего дошкольного возраста составляет познавательный интерес.
Замечание 1
Познавательный интерес – это один из ведущих мотивов. Именно он побуждает детей к получению новых знаний и умений, а его уровень является побудительной силой к освоению нового.
По мнению ряда ученых, таких как Л.И. Божович, Б.Г. Ананьев и некоторых других, несвоевременность формирования познавательного интереса приводит к снижению у ребенка дошкольника мыслительной активности и как следствие становится одной из причин последующей неуспеваемости в школе.
Необходимо помнить, что познавательный интерес присущ каждому ребенку, однако его направленность и мера неодинакова, а уровень развития во многом зависит от познавательного и социального опыта ребенка, от того насколько ему близка изучаемая тема или проблема.
В настоящее время, в практике дошкольного образования, с целью формирования у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса используются разнообразные методы и средства. Наиболее действенными и популярными являются информационные технологии, экспериментирование, игровая деятельность, проблемно-игровые технологии, знаково-символические средства.
Основные педагогические условия успешного развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста:
Развитию познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста в ДОУ способствует создание следующих условий:
Организация развивающей предметно-пространственной среды, позволяющей осуществлять как самостоятельную, так и организованную образованную деятельность с детьми старшего дошкольного возраста. Среда должна соответствовать возрастным потребностям и возможностям детей, включать в себя все необходимые материалы и оборудование.
Включение детей в проектную деятельность, направленную на формирование у них следующих познавательных умений:
Основными методами развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста являются: проектирование, экспериментирование, коллекционирование, моделирование, познавательные игры и т.д. При их использовании необходимо опираться на личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении, только в этом случае можно будет достичь ожидаемых результатов в развитии познавательного интереса и навыков сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста.
Развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста осуществляется в рамках разнообразных видах деятельности. Важно лишь правильно подобрать вид деятельность и разработать его структуру, в зависимости от возрастных потребностей и возможностей детей. Только в этом случае деятельность будет способствовать развитию познавательного интереса у дошкольников.
Особенности деятельности, направленной на развитие познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста:
Замечание 2
Познавательные интересы можно сделать устойчивыми и глубокими лишь в том случае, когда они основываются на прочных, осознанных знаниях. Процесс усвоения детьми знаний находится в полной зависимости от развития познавательных интересов – чем сильнее, активнее познавательные интересы, тем глубже, шире и прочнее знания.
Библиографическое описание статьи:
Карпенко Л. И., Никулина Т. В., Кузубова М. И. Формирование познавательного интереса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Образовательные проекты «Совёнок» для дошкольников. – 2019. – № 71. – ART 26093. – URL: http://www.kids.covenok.ru/26093.htm. – Гос. рег. Эл No ФС77-55136. – ISSN: 2307-9282.
Ключевые слова:
познавательные действия, ограничение, минимизация речевых проблем, базис активности ребенка
Полный текст:
В свете реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, педагогам важно акцентировать свою деятельность на понимании значимости формирования интеллектуальных способностей ребенка через: «развитие его интересов, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развития воображения и творческой активности». Следуя такой установке, образовательный процесс необходимо организовать так, чтобы он инициировал самостоятельность ребенка и вызывал интерес к действию. Установлено, что чем выше уровень развития познавательных способностей, тем большими возможностями он обладает. Поэтому в дошкольном возрасте, по сложившемуся мнению ученых, как наиболее плодотворном, формируются представления об окружающем мире, и происходит активное физическое и психическое развитие.
Ребенку свойственно удивляться и задавать вопросы, тем самым он стремится постичь новое, узнать непонятное о событиях, свойствах, явлениях. Ребенок ищет связь самого себя с окружающим миром, ищет связь с происходящим. Порой излишнее любопытство может раздражать увлекшегося своим делом родителя, но важно понять, что ребенок, проявляя познавательный интерес, погружается в знания об окружающем мире, расширяет свой кругозор, приобретая знания, которые являются основой познания мира. Приобретаемые знания являются базисом активности ребенка, которые подталкивают его к дальнейшим действиям более глубоким, ярким и образным, так как активизируется восприятие, память, воображение. Необходимо рекомендовать родителям в свободное время всячески развивать ребенка, чтобы он мог легче и точнее запоминать интересный материал, быстро и образно его воспроизводить, находить отличия и определять сходства, отмечать новые стороны и свойства.
Но как быть с детьми, которые страдают от проблемы нарушения речи? В связи с этим, стоит отметить значимость обязательных условий системы воспитания, скорректированных на данную категорию детей. Общее недоразвитее речи (далее – ОНР) у детей вызывает определенное ограничение, скованность в общении, делая его замкнутым, безынициативным и нерешительным. Активная работа над устранением речевых дефектов, способствует не только тому, что речь становится ясной и понятной, но прежде всего, ребенок учится устанавливать отношения со сверстником и с взрослым. Для того чтобы повысить темп речи и активизировать другие психические процессы, стоит создать условия для положительной мотивации в различных видах деятельности, направив все возможности на повышения уровня самооценки. И как немаловажный факт для минимизации речевых проблем – это использование педагогом разнообразных методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В нашем детском саду, например, часто используется на занятиях сюжетно-ролевая игра. Это вид творческой деятельности, который соотносится с дошкольным возрастом и позволяет детям в действии осуществлять нетипичное моделирование социальных отношений между людьми. Кроме того, сюжетно-ролевая игра синтезирует многие достижения психического развития ребенка. В игре творчески преобразовываются знания, представления и умения, при этом совершенно самостоятельно осуществляются как на занятиях, так и в быту. Отечественный педагог К.Д. Ушинский уделяя пристальное внимание игре писал: «Для дитяти игра – действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».
Однако для развития познавательного интереса недостаточно игры, так как дошкольник окружен разнообразием жизненных явлений и событий. Поэтому на наш взгляд важно, чтобы он рисовал, лепил, конструировал, развивал эстетические качества через погружение в живопись и музыку. Каждый вид деятельности специфичен и требует от ребенка овладения особыми способами развития психических свойств ребенка.
Для детей, страдающих ОНР, характерна низкая техника рисования и отсутствие словесного комментария. Такой штрих психики указывает на несформированность изобразительных умений и навыков. Эти дети, как правило, не могут подробно рассказать о своем рисунке и ограничиваются односложными предложениями. И при усложнении задания, наблюдаются затруднения, которые проявляются, например, в неуверенности правильного ответа либо допускают ошибки в опознании. Стоит отметить, что родители должны быть информированы педагогом о низком уровне нормы зрительного восприятия, как особенности ребенка, указывая на недостаточно сформированный целостный образ предмета.
Значение речевой деятельности велико, так как связываются все стороны человеческого сознания. Благодаря речи человек формируется как личность. Развивая сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, этико-эстетические чувства, формируется воля и закладывается характер. В связи с этим, отметим, что речь ребенка развивается под влиянием взрослых и зависит от нормального речевого окружения и необходимой речевой практики. Однако в последнее время в обществе мы можем отмечать дефицит речевого общения, частое употребление жаргонных и сленговых выражений, которые выхолащивают нормальную речь, делая ее скудной и безликой.
Исходя из вышеизложенного, считаем, что, во-первых, необходимо проводить обследование лексического запаса с ориентацией на перечень слов, которые употребляемы детьми и им понятны, в соответствии с возрастными и психофизическими особенностями. Во-вторых, значительным показателем правильной речи является умение точно использовать предлоги, согласовывая с существительными или с прилагательными и числительными. Это указывает на необходимость обследования грамматического строя речи ребенка.
Между тем, особо отметим, что в условиях детского сада, при плодотворной работе учителя-логопеда и воспитателя не будет высокого результата, если отсутствует партнерство с родителями детей. Родители должны иметь полную информацию либо диагностические материалы о всей тяжести речевого недостатка их ребенка, например, результаты обследования и рекомендации в оказании логопедической помощи в форме коррекционных занятий или артикуляционной гимнастики. Отечественный педагог Р.Е. Левина отмечала: «Не следует недооценивать и роли упражнений нарушенных функций в восстановлении деятельности нервной системы – пассивные и активные движения в пораженных системах являются источником афферентной импульсации, необходимой для деятельности нейронных систем, обеспечивающих определенные виды деятельности». Соответственно, чем действеннее будет осуществляться процесс познавательной деятельности детей дошкольного возраста, тем повышается уровень успешности по минимизации речевых дефектов и дальнейшего обучения в школе. Дошкольный возраст – это время, когда ребенок проявляет особый интерес ко всему, сопровождаемое положительными эмоциями. Поэтому подобрать методические приемы, которые можно использовать в своей педагогической деятельности, не составляет труда. Например, применяя в детском саду в работе с детьми с ОНР педагогическую технологию ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), стоит отметить положительные результаты, которые способствуют развитию мышления, воображения, развитию творчества и речи. Кроме того, рекомендуя использовать эту технологию, опираемся на полученные результаты по воспитанию творческой личности, при полном отказе от стереотипов воспитания, позволяющей снять у детей страх перед новыми обстоятельствами, снизить барьер общения, сделав это общение более доступным и приятным.
Ссылки на источники:
Нет комментариев
Оставить комментарий
В дошкольном возрасте с навыками мышления детей происходят удивительные изменения. Их воспоминания укрепляются, а значит, они часто вспоминают удивительные детали. Они могут делиться своими идеями новыми и интересными способами. Их воображение становится основным средством игры и обучения. Они начинают сравнивать, противопоставлять, организовывать, анализировать и придумывать все более и более сложные способы решения задач, что помогает их математическим навыкам и научным рассуждениям становиться более сложными.На этом уроке будут освещены вехи когнитивного развития дошкольников.
Наблюдать, как развиваются мыслительные способности дошкольников по мере того, как они знакомятся с новыми людьми, местами и идеями, очень интересно. В приведенной ниже таблице показано когнитивное развитие в дошкольном возрасте. Имейте в виду, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дети достигают этих этапов; каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали из других курсов, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и определить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей дошкольного возраста. Вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания для создания взаимодействия, опыта и среды, которые поддерживают обучение и развитие дошкольников.
Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний и пред. ention (2013). Основные этапы развития. http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf
У вас есть возможность помочь детям учиться и раскрывать свой потенциал. Наряду с семейным педиатром учителя дошкольных учреждений должны знать основные этапы развития ребенка. Основные этапы развития помогают взрослым понять и распознать типичный возраст и этапы развития детей. Вехи – это не жесткие правила, определяющие, когда и как следует развиваться ребенку, вместо этого они служат руководством, когда ожидать появления определенных когнитивных, моторных, языковых и социально-эмоциональных навыков и поведения.Вы можете использовать свои знания об этих вехах, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности детей в вашем классе.
Познавательное развитие – это уникальный процесс, свойственный каждому ребенку. Семья может задаваться вопросом о когнитивном развитии своего ребенка и чувствовать неуверенность в том, что они наблюдают, а также в том, чего ожидать. Воспользуйтесь возможностью сначала поучиться у семьи, а затем подумайте о том, чтобы предложить дополнительную информацию о развитии, включая возможные предупреждающие знаки. Веб-сайт Kids Included Together, https: // www.kit.org/ может быть для вас ценным ресурсом, равно как и информация о вехах развития и ранних действиях, размещенная на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний http://www.cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index .html. В приведенной ниже таблице также показаны возможные предупреждающие знаки для детей дошкольного возраста:
Если вас беспокоит ребенок Поговорите со своим тренером, тренером или администратором, чтобы вы могли провести мозговой штурм и вместе обсудить с родителями свои наблюдения.Эти разговоры могут быть трудными, но они могут иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Под руководством вашего тренера и администратора программы вы можете поделиться с семьями информацией о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь вам начать разговор о том, что вас беспокоит.
В конечном итоге, если семьи обеспокоены развитием своего ребенка, они должны обсудить свои проблемы с педиатром ребенка.Педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка для дополнительных обследований и специализированных услуг. Семьям также следует связаться с местным школьным округом (для детей старше 3 лет). Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка. Это может помочь ребенку получить необходимые услуги и помощь.
Видео ниже, разработанное Центрами по контролю и профилактике заболеваний США, предлагает советы по выявлению подозреваемых задержек развития и принятию соответствующих мер.
http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/multimedia/video.html
Точно так же, как тела детей растут в дошкольном возрасте, растет и их мозг. Вы увидите серьезные изменения в мышлении ребенка в возрасте от 3 до 5 лет. Посмотрите это видео, чтобы узнать о вехах в дошкольном возрасте.
Видео нет в наличии Посмотрите диапазон когнитивного развития в дошкольном возрасте.Понимание этих вех поможет вам понять, какие виды обучения следует планировать в классе.Основываясь на ваших знаниях о развитии, вы можете планировать сложные, но выполнимые занятия для каждого ребенка. Помните, что вехи – это маркеры, которые позволяют нам знать, что ребенок растет здоровым образом. Эти маркеры не являются порогами или «тестами», которые должен пройти ребенок. Как дошкольный педагог, для поддержки развития и обучения детей делайте следующее:
Проконсультируйтесь со своим администратором, тренером или тренером, если вы чувствуете, что есть опасения по поводу того, как развивается ребенок.
Введение
Важнейшим достижением социального познания в раннем детстве является развитие теории разума. 1,2 В статье описывается его развитие в течение первых пяти лет жизни, а также факторы, влияющие на его развитие, и последствия его развития для жизни детей дома и в школе.
Тема
Социальные познания лежат в основе способности детей ладить с другими людьми и смотреть на вещи с их точки зрения. В основе этой важнейшей способности лежит развитие теории разума. 3,4 «Теория разума» относится к нашему пониманию людей как ментальных существ, каждое со своими собственными ментальными состояниями, такими как мысли, желания, мотивы и чувства.Мы используем теорию разума, чтобы объяснять свое поведение другим, говоря им, что мы думаем и хотим, и мы интерпретируем разговоры и поведение других людей, учитывая их мысли и желания.
Проблемы
Развитие теории разума от рождения до 5 лет теперь хорошо описано в исследовательской литературе 4,5 – или, по крайней мере, мы можем описать, как младенцы и дети ведут себя в экспериментальных ситуациях, а также в естественных условиях. Однако есть проблемы с интерпретацией результатов.Некоторые исследователи утверждают, что даже младенцы осведомлены о мыслях и желаниях других людей, в то время как другие считают, что это понимание развивается только в раннем или дошкольном возрасте. Это противоречие может быть разрешено путем рассмотрения теории разума с точки зрения развития, то есть интуитивное осознание, развивающееся на ранней стадии, позже становится более рефлексивным и явным. 5 Более того, развивающиеся языковые способности детей играют важную роль в этом переходном процессе. 6
Контекст исследования
Осведомленность детей о мыслях, желаниях и чувствах определяется тем, что они говорят и делают в естественных и экспериментальных ситуациях.Естественная обстановка демонстрирует способности ребенка взаимодействовать с другими людьми в реальном мире. 7 Экспериментальная обстановка, когда детей индивидуально опрашивают о гипотетических сценариях, выявляет точный уровень независимого понимания ребенка. 8
Ключевые вопросы исследования
Результаты последних исследований
Исследования показывают, что младенцы демонстрируют поведение, которое является важным началом для развития теории разума (подробности см. В статьях Мура и Соммервилля в главе о социальном познании 9,10 ).
К 2 годам дети ясно показывают разницу между мыслями в уме и вещами в мире. В ролевой игре (например, изобразив, что блок – это машина), малыши показывают, что они могут различать объект – блок – и мысли об объекте – блоке как машине. 11 Они также понимают, что люди будут чувствовать себя счастливыми, если получат то, что хотят, и будут грустить, если они этого не сделают. 12 И в этом возрасте дети видят, что может быть разница между тем, чего они хотят, и тем, чего хочет другой человек. 13 Это развивающееся осознание наблюдается и в детском языке: двухлетние дети говорят о том, чего хотят, любят и чувствуют они и другие; когда им 3 года, они также говорят о том, что думают и знают люди. 14
Критическое развитие происходит примерно в 4 года, когда дети понимают, что мысли в уме могут быть неверными. Например, детям разрешается обнаружить, что в знакомой коробке с конфетами есть карандаши, а затем их спрашивают, что их друг думает о коробке, прежде чем заглянуть внутрь. 15 Трехлетние дети предполагают, что друг будет знать, что у него внутри карандаши, точно так же, как и сейчас, но четырехлетние дети понимают, что друга обманут, как и они. Трехлетние дети также не помнят, что их собственная вера изменилась. 16 Если карандаши положить обратно в коробку, и их спросят, что они думали, что было внутри, прежде чем открывать ее, они скажут «карандаши», а не «конфеты», но четырехлетние дети помнят, что они думали, что это были конфеты. То есть трехлетние дети не просто эгоцентричны, т.е.д., думая, что каждый знает то, что он знает, скорее, они приходят к пониманию своего собственного ума и умов других людей одновременно. К 4 или 5 годам дети понимают, что люди говорят и действуют на основе того, как они думают о мире, даже если их мысли не отражают реальную ситуацию, и поэтому они не удивятся, если их неосведомленный друг ищет конфеты в коробке, в которой, как им известно, есть карандаши.
Некоторые факторы социальной среды влияют на скорость типичного развития теории разума: например, дети демонстрируют более раннее понимание психических состояний, если их матери говорят о мыслях, желаниях и чувствах, 17 и приводят причины для исправления плохого поведения. 18 Дети, у которых есть братья и / или сестры, осознают психическое состояние раньше, чем только дети. 19 На скорость развития также влияет участие детей в ролевых играх, 20 их опыт чтения сборников рассказов 21 и разговоров с другими о прошлом опыте. 22 Внутренние факторы ребенка, влияющие на скорость развития, включают языковые способности, 23 и когнитивные способности, которые контролируют и регулируют поведение (известные как исполнительные функции). 24
Исследования показывают, что развитие теории разума влияет на социальное функционирование детей и успеваемость в школе. Дети с более развитой теорией разума лучше общаются и могут разрешать конфликты со своими друзьями; 25 их притворная игра более сложна; 26 учителя оценивают их как более социально компетентные; 27 они счастливее в школе и более популярны среди сверстников; 27 и их школьная работа в некоторых отношениях более продвинута. 28 Однако хорошо разработанная теория разума может также использоваться в антиобщественных целях, например, для дразнилки, запугивания и лжи. 29
Пробелы в исследованиях
Нам необходимо знать больше о том, как и почему различные экологические, социальные и детские когнитивные факторы влияют на скорость развития теории разума, особенно в отношении эффективных вмешательств для детей, чья теория разума менее развита.
На сегодняшний день в большинстве исследований участвуют западные дети из среднего класса.Необходимы дополнительные исследования с участием детей из разных слоев общества и культур, чтобы выявить сходства и различия в развитии теории разума.
Действия людей регулируются не только их мыслями и желаниями, но также моральными и социальными правилами. Необходимо исследование того, как основанное на правилах рассуждение и теория разума работают вместе в социальном познании.
Также необходимы дополнительные исследования мозговых процессов, лежащих в основе теории разума.
Выводы
Теория разума развивается постепенно, интуитивные социальные навыки появляются в младенчестве, а затем в детском и дошкольном возрасте развиваются рефлексивные социальные познания.
Трехлетние дети знают, что разные люди могут хотеть, любить и чувствовать разные вещи. К 4 или 5 годам дети знают, что люди могут думать по-разному. Они понимают, что иногда человек может верить в то, что не является правдой, но в этом случае то, что человек делает или говорит, основано на ложном убеждении.
Существуют различия в скорости типичного развития, которые частично зависят от факторов окружающей среды, таких как семейные разговоры и дисциплинарные стратегии, взаимодействие с братьями и сестрами, сборники рассказов и ролевые игры, а также от факторов ребенка, таких как язык и когнитивные способности. управляющие способности.
Есть последствия для развития теории разума, которые проявляются в социальной компетентности детей и успехах в школе.
Последствия для родителей, услуг и политики
Теория разума лежит в основе социального понимания детей. Неявная теория разума, наблюдаемая у младенцев, становится более явной в дошкольном возрасте и обеспечивает важную основу для поступления в школу.
Теория разума больше похожа на язык, чем на грамотность, поскольку это система с биологическими корнями, которая развивается без специального обучения.
Тем не менее, факторы окружающей среды влияют на его развитие. Может быть расширен за счет возможностей:
Родители и опекуны могут быть осведомлены о таких признаках, как отсутствие притворной игры или недостаток общего внимания и интереса, которые могут указывать на то, что теория разума не развивается обычным образом, как в случае с детьми из группы риска аутизма. , Например. 30
Список литературы
Примечание:
Бумага, финансируемая Центром исследований детей, семьи и общества Альберты
А более поздняя версия этой статьи находится в печати для Б. Сподека и О. Сарачо (Ред.), Справочник по исследованиям в области образования детей раннего возраста . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Эта версия © 2004 Кельвин Зайферт. Все права защищены. Когнитивный Развитие и воспитание детей раннего возраста пользователя
Кельвин Л. Зайферт, Университет Манитобы, Это Глава посвящена тому, как когнитивное развитие маленьких детей может быть затронуты программами для детей младшего возраста. Следовательно, не описывает “все”, что психологи знают или верят о когнитивных развитие у маленьких детей.Другие уже предлагали общие обзоры тщательно и вдумчиво; см., например, Том 3 Справочника детской психологии (Mussen, Flavell, & Markman, 1998), или более Британский том Когнитивное развитие в детстве (Госвами, 2002). Поскольку у меня есть только одна глава, над которой нужно работать, я обязательно быть более избирательным в выборе тем, уделяя особое внимание центральным вопросам дошкольному и начальному образованию.Поэтому некоторые читатели могут найти глава разочаровывающе неуравновешен. Они могут спросить, почему я уменьшил или пропущенные темы, которые привлекают больше внимания на других форумах. Или они могут с другой стороны, интересно, подробно ли описаны определенные события. в этой главе действительно считается «когнитивным развитием», поскольку в других местах темы иногда классифицируются как некогнитивные. Как автор, я беру на себя ответственность за любые подобные разочарования. Но я попытаюсь чтобы убедить вас, что избирательность уместна и является ценой актуальность для дошкольного образования. Мой гид предполагается, что дошкольное образование не касается маленьких детей как таковые, но о том, как учителя и дети формируют отношения которые взаимно влияют друг на друга и особенно влияют на детей. Я предполагаю, что если я буду учителем в раннем детстве, я не останусь довольна просто зная и наблюдая за поведением и способностями детей в целом или моего детского класса в частности.Я также хочу к сделать что-нибудь с моими знаниями, даже если что-то просто означает воскликнуть, как я доволен достижениями своих детей. Как учитель, я, конечно, часто буду делать больше: я могу заниматься детей в дальнейшей деятельности, которая расширяет их интересы, мотивы и способности. Но чтобы называть себя учителем молодежи, я должен подключить с ними каким-то образом, что означает взаимодействие, связь и прикосновение к их живет ценным образом. Учитывая это перспектива и с учетом потребностей педагогов дошкольного образования, определенные теории и темы о человеческих изменениях и функционировании “продвигаются” по ценности в ущерб другим. Как правило, теории, выделяющие социальное влияние или совместные процессы более полезны для учителей детей младшего возраста, чем точки зрения, исключающие человеческое взаимодействие картина. Ряд классических различий станет более полезным, если интегрированы, а не разделены: классические различия между разумом и тело, например, или между мыслью и чувством, индивидуум и социальный мир, или наблюдение и вмешательство (Seifert, 2001).Эти двоичные файлы не исчезнут в этой главе, но их будет больше. полезно для нас как педагогов, если мы помним их взаимозависимость, особенно в мирах маленьких детей. Интеграция классических двоичных файлов изменяет как мы думаем о «познании», превращая когнитивное развитие в больше проектов, которыми поделились с другими, и меньше одного отмеченного дистанцированием из социального, эмоционального или физического. Принятие реляционный взгляд на когнитивное развитие имеет очевидный смысл для аспектов школьной жизни, которые являются явно социальными, такими как формирование отношений со сверстниками или влияние ранних привязанностей на поведение дошкольников.В то, что может быть труднее поверить, может быть, что социальная перспектива или совместная работа возможны и полезны для развития занятия, которые кажутся менее социальными, в том числе тема детей мышление в частности. Мы склонны рассматривать познание как навык, выраженный независимо то, что приобретается и отображается отдельно даже в наиболее ориентированный на деятельность класс, соответствующий уровню развития. Но от с точки зрения взрослых независимость иллюзорна: рассматривается в более широком смысле. контекст, даже ребенок, работающий в одиночку, по-прежнему является партнером учителей, сверстники и (как я также буду утверждать) невидимые другие в обучении и мышлении.Поэтому учителям нужны способы понимать детей и работать с ними, полностью признаем это партнерство. Это, по крайней мере, то, о чем я буду спорить ниже. Я начинаю Глава, разъясняющая ключевые двусмысленности в концепциях развития и когнитивного развития, в частности, . Разъяснения поможет найти темы исследования, описанные в главе внутри более обширный ландшафт теоретизирования развития.Сами темы определенно не охватывают сферу развития ребенка в качестве академического области, но они, возможно, являются двумя наиболее важными проблемами раннего детства. Педагоги как профессионалы: притворная игра и грамотность. Притворись, что игра особенно важно для педагогов, работающих с детьми младшего возраста и которые стремятся предоставить им наиболее подходящую практику возможный. Как оказалось, притворная игра также явно подтверждает это утверждение. что когнитивное развитие в раннем детстве «действительно» социальное.Польза от этой ориентированной на людей деятельности вполне реальна, но определенно не ограничивается соц. Из-за того, что глава посвящена, я на самом деле сосредоточиться не на социальной важности ролевой игры, а на том, как притворная игра соединяется с определенными когнитивными навыками и стимулирует их маленькие дети. Как мы увидим, когнитивные навыки – это те, которые рано учителя детства ценят это и могут сознательно поощрять. Другой Обсуждаемая область исследований, развитие грамотности, особенно важна педагогам, работающим с детьми старшего возраста.Поскольку исследования показывают важность дошкольного возраста для грамотности, однако, в этой главе основное внимание будет уделено возникающей грамотности в дошкольном и ранние школьные годы. Хотя некоторые читатели могут почувствовать, что грамотность принадлежит к главе, посвященной изучению учебных программ, чем главе о развитии психологии, я утверждаю обратное: эта грамотность и влияет, и находится под влиянием когнитивного развития в раннем детстве.Как эти комментарии предполагают, однако, что термин разработка может иметь несколько означает проблему, которая может вызвать замешательство, если ее не понять. До Таким образом, идя дальше, следует понимать различные значения развития. уточнил. Несколько Значения Развития Когда мы говорим о ребенке развитие , обычно имеем в виду какой-то своего рода изменения, но мы часто не знаем, какие именно изменения мы имеем в виду (Overton, 1998).Иногда указываем на количественные вариации среди людей, или обратиться к простым сравнениям старшего и младшего дети. Это то, что мы делаем, когда говорим, что «старшие дети выше, чем дети младшего возраста “или” дети постепенно приобретают большие словари ». В других случаях мы говорим о преобразованиях внутри индивидов, как правило, качественного характера. Трансформация кажется быть тем, что имеется в виду, например, когда мы говорим, что “в дошкольном лет дети научились рассказывать вымышленные истории, «выделяя тот факт, что раньше они не могли этого сделать (Valsiner, 1998). Мы также можем неоднозначно относиться к цели или функции изменения в развитии дети. В некоторых контекстах нас, кажется, беспокоит инструментальный аспекты развития влияют на остальных из нас. Мы изучаем изменения в навыках, поведении или концепциях, чтобы узнать, как и почему ребенок может в социальном плане или остается изгоем, становится беспристрастным или нечестным в общение с другими людьми, удовлетворительное или неудовлетворительное прохождение академических тестов.Инструментальная эффекты – это то, о чем мы говорим, когда говорим, например, что “развивающиеся навыки фонематического декодирования позволяют маленькому ребенку преуспеть в первом классе ». В этом предложении чтение рассматривается как технический навык, имеющий отношение к его вклад в другие цели. В терминах Пиаже инструментальное понимание развития – это приспособление к миру. В других ситуациях однако мы, похоже, озабочены тем, как развитие выражает или реализует характер ребенка, независимо от воздействия на других.Это то, что мы имеем в виду, когда говорим, что “четырехлетним детям нужно притворяться, сильны, что они будут использовать почти все в качестве опоры. “Вот и мы говорить об ассимиляции, о том, что дети остаются самими собой. Такие множественность значений создает путаницу и обогащает исследования о развитии ребенка и в практике дошкольного образования. Поэтому в этой главе я постараюсь свести к минимуму первое и улучшить последнее, как можно более подробно описывая виды развития обсуждается.Как это бывает, большинство изменений в развитии, в том числе познавательные у детей раннего возраста, развиваются на больше чем в одну сторону. Детские ролевые игры, например, показывают и индивидуальных вариации и преобразования на каком-то уровне, а и корректировки миру и внутренняя природа ребенка. Однако исследования об изменениях в развитии не всегда напоминает нам об этом основном состоянии дел просто потому, что повестка дня и цели индивидуальных исследований а научные исследования имеют тенденцию быть относительно конкретными.Исследование игры, например, выделяет трансформации и объяснения детей природа относительно часто. Исследование грамотности само по себе с индивидуальными вариациями и приспособлениями ребенка к миру. В этой главе я не буду указывать на такие основные различия в акцентах. каждый раз, когда они возникают, но я постараюсь указать на них, когда они важно для понимания важности исследования. Надеюсь, Результатом станет более полная картина познавательного развития детей. Детский Притворная игра и мышление Как учителя
и родители знают, что дети дошкольного возраста часто играют в ролевые игры,
по крайней мере, в современных обществах среднего класса. Но даже несмотря на то, что играю часто
имеет отчетливо социальный оттенок, кажется, что он отчетливо строит когнитивных навыков, и, таким образом, может служить мостом между социальным миром и
более индивидуалистичный мир когнитивных навыков (Lillard, 2002; Saracho
И Сподек, 2003; Саттон-Смит, 1997).Для этого разыграйте с участием
притворство особенно важно для познания. Притворство влияет на мышление
тремя способами: по его влиянию на чтение намерений других, по его поощрению
социальной референции и требованием различать
реальное и воображаемое. Ровно , как эти довольно общительные
навыки развиваются внутри ребенка, и как они поддерживаются ребенком
мир не всегда ясен из существующих исследований.Но несколько правдоподобных
гипотезы и интерпретации существуют, и они объясняются позже в
эта секция. Несмотря на свой частично спекулятивный статус, объяснения
полезны для педагогов дошкольного образования, потому что они предлагают не только
причины для оправдания игры перед родителями и общественностью, а также способы
планирования игры в повседневной практике. Чтение Другие намерения По определению,
притворная игра всегда подразумевает отсутствие: «приготовление пищи» происходит без
настоящая еда, пластиковые игрушки из песка превращаются в шляпы, в “домашнюю собаку”
водят по комнате без настоящей собаки и так далее.Сделать
чувство таких отговорок, ребенку необходимо восполнить недостающие элементы
когнитивно. Он или она должны понимать, что банан, поднесенный к уху, все еще
на самом деле банан, и что это всего лишь “телефон”, потому что один
или несколько актеров считают его символическим. Хотя символика
обычно только подразумевается и не указывается, даже очень маленькие дошкольники могут
часто делают вывод об отчетливом когнитивном достижении. В исследовании
исследовать эту идею, Tomasello, Striano, & Rochat (1999) показали, что
когда дошкольникам показывали забивающие движения без молотка, для
Например, они часто выбирали в ответ настоящий молоток.Даже двухлетние
ответили таким образом гораздо чаще, чем случайно. Когда
символика более сложна или незнакома, чем в этом эксперименте, конечно,
кажется вероятным, что намерения вымышленных актеров могут быть неправильно поняты
и / или потеряны для младших дошкольников. Будет сложно понять, что
сверстники делают это, когда они «играют в школу», например, если трехлетний ребенок
еще не сталкивался с типичным поведением учителей или учеников.Но понять значение более сложной ролевой игры все равно будет непросто.
этому способствует ключевое мотивирующее предположение: игроки действительно имеют в виду что-то своеобразным (в данном случае школьным) поведением. Внимательно наблюдая
другие ответы в таких ситуациях помогут еще больше. Социальные Ссылка Социальные ссылка означает наблюдение за чьими-либо ответами, чтобы решить как реагировать на неоднозначную ситуацию.Выступают люди всех возрастов это поведение; это срабатывает во время социальных встреч взрослых, например, когда кто-то делает замечание, которое не слышно четко или плохо понял. Чтобы знать, как ответить (смеяться? Выглядеть серьезно? Игнорировать это?), озадаченные люди заметят реакцию других . Неудивительно, что младенцы и маленькие дети используют социальные ссылки. хорошая сделка. Например, в классических визуальных экспериментах на скалах даже годовалые младенцы, как правило, не ползли по прозрачному стеклянному обрыву если их матери показали отрицательное выражение лица.Но их было много с большей вероятностью воспользуются этим «шансом», если их матери покажут позитивное выражение (Campos, 1980; Mumme, Fernald, & Herrera, 1996). В целом
кажется вероятным, что родители и другие взрослые часто помогают притвориться
играть подобным образом, косвенно организуя игровые эпизоды с
их собственные улыбки, хмурые взгляды и пристальный взгляд. Опытные коллеги также могут
предоставлять аналогичные социальные ссылки для игры, но не обязательно для
в той же степени или одинаково.Независимо от источника, социальные ссылки
может направлять усилия дошкольников по выявлению любых недостающих референтов в
притвориться игрой. Например, притворившись, что ест перекус, мать может
показывать более преувеличенные улыбки или направлять взгляд на ребенка или на
отдельные объекты более пристально, чем обычно. Такое поведение сигнализирует
что “что-то не так, как кажется”, и косвенно бросить вызов
ребенок думать точно различать, какие предметы или действия
разыгрался.Таким образом, поведение матери могло создать своего рода
зона ближайшего развития (ЗПР) в Выготском понимании. Отличительные Реальность и внешний вид Ролевые игры похоже на безумие в том, что игроки, кажется, покидают реальность. Но действительно сумасшедшие, притворные игроки также подразумевают, что у них , а не покинули реальность, указав каким-то образом, что то, что они делают “всего лишь” игра только способ взглянуть на реальность, а не на реальность сам.Как отмечают некоторые социальные обозреватели, во время игры притворство обрамлены или “изолированы” от реальности, а не перепутаны с ней (Гоффман, 1974). В некотором смысле, потому что притворство – это исследование того, что реальность может быть , он представляет собой повествовательно ориентированную форму гипотетического мышление или контрфактическое мышление. Очевидно, что гипотеза притворяется игра возникает намного раньше, чем более пояснительный тип гипотезы позиционируется Пиаже как маркер подросткового возраста (Piaget, 1963).Даже молодой дети (в возрасте 4 или 5 лет) могут рассуждать с помощью контрфактических силлогизмов, если они переделываются в воображаемые истории (Goswami, 2002; Harris, 2000). Это явление, знакомое многим учителям раннего детства: формальный набор предложения (“Все бананы фиолетовые; это банан; следовательно”) становится на удивление управляемым, если преобразовать его в воображаемые термины (“Давайте сделайте вид, что все бананы фиолетовые “). Таким образом, социальная активность притворства может заложить основу для развития более уединенные формы познания, такие как абстрактное дедуктивное рассуждение. Но есть
также бывают случаи, когда социальная игра вместо этого может вызвать когнитивную путаницу.
повышенной когнитивной ясности. Дети дошкольного возраста путают реальность и
воображение в вопросах, например, о которых взрослые намеренно
обмануть их (Clark, 1995). Санта-Клаус – добрый пример преднамеренного
обман и возникающая путаница, но существуют и менее счастливые примеры,
например, когда взрослые вводят ребенка в заблуждение относительно истинной строгости родителей
болезнь или плохое поведение родителей.Дети дошкольного возраста тоже могут стать
сбиты с толку, когда эпизод пьесы пугает (Bourchier & Davis, 2000):
как и многие дети старшего возраста и взрослые, дошкольники могут «разговаривать сами с собой
в “веру в страшных монстров, призраков и тому подобное, даже
хотя сами дети изобрели чудовищ. В этих случаях
кажется, что ребенок реагирует на сохраняющиеся внутренние физиологические признаки
страха (выброс надпочечников и т. д.) и, по-видимому, забывает исходное
триггер для физиологических признаков, которые являются собственным мышлением ребенка
(Харрис, 2000).Забывчивость очень похожа на процесс отрицательного
руминация, описанная у взрослых терапевтами по когнитивному поведению (Segal,
Williams, & Teasdale, 2002), в которых взрослые люди не замечают
что их собственные негативные мысли, а не что-то «настоящее», создают
тревога и страх. В любом случае, с ребенком или взрослым “как
если “мышление остается задержанным или нарушенным. Как притвориться Игра влияет на когнитивное развитие притворяться
игра находится на пересечении социального опыта и когнитивного развития
в раннем детстве.Психологи развития предложили ряд
объяснений того, как социальное и когнитивное связаны через игру,
большинство из них основано на «двойном сознании» (реальности
и его представление), необходимое для успешного воображения. Кроме того
к идеям, упомянутым в предыдущем разделе, пояснения по развитию
сосредоточились на том, как игра использует и поощряет метапознание, как это
зависит от децентрации в смысле Пиаже и от когнитивного воздействия
социально-ролевой игры.Исследования для оценки этих возможностей были
проводились и, как правило, обеспечивали, по крайней мере, частичную поддержку для каждого
из них. Метапознание Некоторые специалисты по развитию утверждали, что притворная игра стимулирует появление метапознания или способности думать о собственном мышлении (Бейтсон, 1972; Тейлор, 1999). Аргумент можно резюмировать следующим образом. Первый, кажется разумным, что играющие дети осознают тот факт, что они играют, даже если изначально осознают только интуитивно и не могут сформулируйте факт устно.Во-вторых, в то время тоже кажется разумным и опыт игры привнесет раннее интуитивное осознание в сознание. Но сознательное осознание притворства представляет собой форму метапознание «зная, что вы говорите, делаете или думаете», поскольку это зависит от восприятия как внешнего вида, так и реальности. Возможно, заключает аргумент, метапознание, развивающееся в игре, также обобщает к другой, неигровой познавательной деятельности (Sawyer, 1997; Taylor, 1999).Например, игра с манипуляторами способствует раннему развитию. навыков счета и математики (Uttal, 2003). Как это бывает, исследование детской “теории разума” (например, ложные убеждения задач) обнаруживает корреляцию между определенными видами ролевой игры и умение понимать психическое состояние других людей (Wellman, 2002). В этом смысле он поддерживает идею о том, что игра способствует метакогнитивному развитию. осознание даже за пределами самой арены игры.Вид притворства, что поддерживает осведомленность о других психических состояниях, однако социально ориентирован играть в с другими детьми или взрослыми, а не делать вид игра, которой занимается ребенок, когда он один. Метакогнитивные преимущества одиночная игра, если таковая имеется, остается неоднозначной. Если они действительно существуют, они будут раскрывается за пределами области ложных убеждений и задач теории разума. Децентрализация Другой способ описания когнитивных навыков, необходимых для притворства: рассматривать его как тип децентрации Пиаже (Piaget, 1962), или перейти от единой точки зрения или точки зрения к скоординированной, несколько точек зрения.Классический пример децентрации Пиаже показывает ребенку стол с моделью трех гор на нем, и наблюдая, может ли ребенок представить, как будут выглядеть горы с другой стороны стола. Децентрализация этого базового типа коррелирована с навыками ролевой игры, но только если в игре участвуют другие лица (Рубин и др., 1983; Лиллард, 2002). Одиночное притворство – это , а не связанное открытие, имеющее значение для учителей раннего детства, и поэтому тот, который заслуживает обсуждения позже в этой главе. Связь
между децентрацией и социальной игрой, однако, неудивительно, учитывая
природа ролевой игры и концепции децентрации. Успешный
притворство включает в себя представление о том, как выглядит или ощущается игровое поведение, не только для
актера, а также зрителей и других актеров (Sawyer, 1997). На
на самом простом уровне, согласование точек зрения может включать в себя такие простые
как вспоминание о встрече с собеседниками или членами аудитории, или вспоминание
явно произносить строки (а не просто представлять, что произносит их).В
более сложные уровни, координация с другими перспективами становится
дело в том, чтобы сыграть свою воображаемую роль так, чтобы другие поймут
и признать. Таким образом, он переходит в описанную социальную ролевую игру.
в следующем разделе. Социальные
Принятие ролей Психологи развития также предложили притвориться
игра способствует познанию, требуя от детей “проникновения”
или как можно полнее сопереживать ролям, которые они разыгрывают.Этот
душевное состояние требует и поощряет чувствительность к психологии человека
и чувства, и, следовательно, также способствует общей рефлексии, самосознанию,
и метапознание по социальным вопросам. Наблюдения за детьми
в игре согласуются с этим объяснением. Исследования показывают, например,
что дети, занятые симуляцией игры, используют больше слов внутреннего состояния, чем
обычно («Я чувствую X», «Моя кукла чувствует Y»), а также найти
что слова внутреннего состояния переносятся на ситуации вне игры
сами эпизоды (Hughes & Dunn, 1997; Howe, et al., 1998). В
передача не должна вызывать удивления, поскольку притворная игра, почти по определению,
подчеркивает человеческие отношения, выражение чувств и управление
конфликта. И эти темы по своей природе зависят от метапознания и
различного рода децентрализация: ребенок должен знать как , так и , что он
разыгрывает роль и то, что он или она разыгрывает, чтобы задействовать
в притворстве успешно. Кроме того, вне самих серий
игроки могут обсуждать и даже оспаривать правильное распределение или принятие
драматических ролей.Разногласия и последующие переговоры могут сами по себе
стимулировать децентрацию и самосознание как о социальных ролях
в целом и о многих конкретных несоциальных элементах ролей.
Выражаясь конструктивистским языком Пиаже, разногласия и переговоры
стимулируют нарушение равновесия в отношении социально связанных концепций и, как следствие,
изменение баланса ассимиляции и приспособления к этим социально связанным
концепции. Использование Играйте, чтобы способствовать когнитивному развитию В целом, тогда кажется, что притворная игра действительно устраняет разрыв между социальными и когнитивное развитие, и что это происходит в первую очередь, когда и если обеспечивает социальных опытов.В этом смысле исследования претендентов игра подтверждает Выготского более прямо, чем Пиаже: дети начинают думать вместе с другими людьми или по инициативе других, прежде чем они смогут думать только так (Выготский, 1978). Piagets более индивидуалистичны перспектива привлекает внимание к обратной возможности: когнитивная навыки также могут быть отражены или выражены в социальных сферах, таких как в ролевой игре. Хотя есть исследования, подтверждающие такое влияние, (Piaget, 1945/1951), это менее полезная перспектива для учителей, которые занимаются детьми преимущественно в социальных группах.В обычном классе детей раннего возраста, воспитатели дошкольного образования предполагают наличие многих детей и ищут способов работы с отдельными реальность групп, а не наоборот. Как учитель, поэтому особенно уместно знать, как группы влияют на области индивидуального развития, в том числе когнитивного развития. Эффекты детских игр являются одновременно вариативными и трансформационными в том смысле, описано в начале этой главы.Очевидно, что игра способствует определенные виды индивидуальных вариаций или различий в когнитивных навыках: некоторые дети становятся более метакогнитивными, децентрализованными и т. д., чем другие. Но игра также трансформирует каждого ребенка индивидуально: постепенно ребенок игра становится самосознательной или “метакогнитивной” таким образом, что действительно в новинку для этого ребенка. Новизна изменения и ее познавательная основа иногда могут быть упущены из виду, потому что трансформация развития может сначала не кажется обычным, несоциальным выражением познания (е.грамм. классифицирующие объекты). Вместо этого они могут сначала показаться просто как рассказы или инсценировки, выполненные с возрастающим самоконтролем и ловкость. Все из которых предполагает, что как вариации развития, так и преобразования представляют собой особые проблемы для учителей. Вариации среди детей предполагают необходимость оказания особой помощи тем, кто “позади”, возможно, предлагая больше возможностей для игры или с помощью строительных лесов и поддержки начальной игры для детей, не привыкших к поддержанию это самостоятельно.В то же время личные преобразования стимулировали посредством игры бросайте вызов учителям, чтобы увидеть, что это такое и к чему она ведет, и убедительно объяснить это знание другим, например родителям или коллег-преподавателей. Эти другие взрослые могут воспринимать только мгновенное видимые различия между игрой и “реальным” (не вымышленным) мышления, а не лежащих в их основе связей развития (Roopnarine, 2003 г.). Перед педагогами младшего возраста стоит задача углубить такое понимание и объясняя им, как игра влияет на будущее детей, не только в социальном, но и в когнитивном плане. Факт что социальная притворная игра кажется более полезной, чем одиночная выдумка предполагает, что воспитатели дошкольного образования должны подчеркивать социальные формы притворства в своих программах: социальная притворная игра, очевидно является очень подходящей практикой с точки зрения развития (Bredekamp & Copple, 1997). Хотя это не новость для учителей и других ответственных специалистов. для маленьких детей, тем не менее, обнадеживает поиск исследовательской поддержки для педагогической практики, которая так широко использовалась в классе, по крайней мере, в дошкольном образовании. Но есть остается вопрос о влиянии несоциальной игры на когнитивное развитие. эффекты “практической игры”, описанные в классическом Пиаже. теория и выдуманные игры, которыми дети занимаются индивидуально. Для по нескольким причинам, несмотря на исследования, описанные выше, это было бы ошибка, заключающаяся в ограничении возможностей для такой игры в программах для детей младшего возраста. Одна из причин заключается в том, что при этом упускаются из виду многие социальные элементы, которые часто скрываются. в якобы «несоциальных» эпизодах игры.Детское здание дорога в песочнице, например, обычно не отрезана от социальный мир, если ребенок не страдает аутизмом. В большинстве случаев, эта конкретная уединенная, ориентированная на практику деятельность, вероятно, либо выросли из предыдущей деятельности или знаний, полученных от других, или быть репетицией аналогичных действий с участием других в будущем. Таким образом, несоциальная ролевая игра служит потребностям социальных ролевых игр. играть. В любом случае, предпочитают игровую деятельность за их вклад в человеческое развитие состоит в том, чтобы смешать инструментальные и выразительные аспекты описываемой игры ранее в начале этой главы. Игра в любой форме только частично «для» других целей развития или социальных целей; Это всегда также является выражением человеческой потребности, по крайней мере, в современном обществе. Как таковой, он ценен, даже если «бесполезен» для дальнейшего развития. когнитивное развитие ребенка (Ariel, 2002; Elkind, 2001).Несоциальный поэтому игра по-прежнему заслуживает поддержки со стороны педагогов, хотя бы в знак признательности человеческие потребности детей. Поступление иначе превращает несоциальную игровую деятельность в бесполезные образовательные “изыски” и по иронии судьбы превращает социальные формы игры в образовательные «требования курса». Финал пока нет ни слова о корреляции несоциальной игры с когнитивной разработка. Пиаже объясняет свои функции тем, что практические и несоциальные игра стимулирует развитие более поздних познавательных операций. но исследования, проверяющие это объяснение, обнаружили много квалификаций, которые ограничить его общность (Case, 1998).Тем не менее, несоциальная игра может иметь функции, такие как поощрение определенных невербальных или несоциальных форм интеллекта (Gardner, 1983, 1999), или такой, как организация существующих идеи или опыт, включая эмоциональный опыт (Erikson, 1977; Chazan, 2002; Ариэль, 2003 г.). Вполне возможно, потому что это случалось так часто. в области исследований развития, что наиболее важно Преимущества несоциальной игры еще не выявлены.Пиаже литература, например, полна исследований, показывающих, что небольшие изменения в экспериментальных задачах могут создавать большие различия в результатах (Гельман И Baillargeon, 1998). Контекст также может иметь большое значение для детей игра: казалось бы, небольшие изменения в условиях игры могут значительно изменить его значение для детей и его функции для их развития. Фактически, для тех, кто обслуживает детей и кто больше использует исследования развития чем создать его, очевидным ограничением существующих исследований по игре является его склонность к узким определениям социального контекста.Ограничение немного иронично, учитывая то уважение, которое часто уделяется влиянию контекста в принципе (Rogoff, 2003; Gauvain, 2001). В общем, этюды игры склонны принимать во внимание только ближайшее окружение ребенка. Если товарищи по играм включены, они, как правило, состоят только из одного или двух родителей или непосредственных родственников или нескольких сверстников. Если взаимодействия изучаются, они, как правило, быть диадическим (индивидуальным), а не групповым. Если физическая настройка отметил, как правило, это домашняя гостиная, экспериментальная лаборатория. комната или класс.Культура, в которой дети изолированы от мир взрослых обычно выбирают для изучения или даже принимают за предоставляется. Концептуальные отправные точки отражают культурные допущения и практики западного общества среднего класса, которые, по общему признанию, сделают наибольшее использование исследования. Но отправные точки также имеют тенденцию упускать из виду многие более богатые и экзотические значения социального контекста, которые могут помочь лучше понять “местную” (т.е. западную) культуру от корки до корки. В случай несоциальной игры, слишком узкое определение «социального контекста» может скрыть у детей причины, по которым они играют в несоциальные причины, которые могут парадоксальным образом имеют социальные истоки и последствия, если определения контекста были расширены. Если, например, дошкольные группы сверстников иногда воспроизводить социальные предрассудки общества в целом вопреки учителям усилия наоборот, некоторые дети могут обнаружить, что социальная “игра” на самом деле менее игриво, чем предполагается в большинстве исследований (см. Коэн, 1994).Или предположим, для другого примера, что некоторые дети приходят из семей или культур, которые не отделяют детей от взрослых так же сильно, как и белые североамериканцы из среднего класса. Для этих детей идея игры с другими будет иметь другое значение чем ожидают западные исследователи: игра с одной возрастной группой может показаться таким детям ограничивающим, а не обогащающим, и, следовательно, они могут полагаться на сверстников меньше чем обычно для моделей, мотиваторов действий, и наперсники.В обоих этих примерах социальная “игра” может быть менее игривым по отношению к самим детям. Для учителей раннего детства, такие возможности предполагают необходимость баланса и внимательности при предоставлении возможности для «игры» в обычном понимании. Нет формы Игра, кажется, может быть полезна каждому ребенку в любое время (Рогофф, и др., 2003). Как в другие исследования, связанные с образованием, исследования в области развития быть научным путем сосредоточения наблюдений и выводов ограничило его полезность для учителей.Что касается обсуждаемой здесь темы игры, в частности, это хорошо и хорошо сделать вывод, что социальная ролевая игра в целом помогает детское мышление, и поэтому воспитатели дошкольного образования должны предусмотреть это. Но у педагогов есть более точные учебные программы и многое другое. точные надежды на познавательное развитие своих детей. Большинство время, они стремятся поощрять не только мышление в целом, но и частные виды мыслительных навыков. Хотя есть длинный список потенциально желательные когнитивные навыки для развития, наиболее заметными среди них являются: навыки грамотности – традиционная основа раннего обучения в государственной школе.Ожидаемый уровень и тип грамотности зависит, конечно, от возраста. и зрелость обслуживаемых детей. Учителя, работающие с пятилетками будут иметь другие ожидания, чем те, кто обслуживает малышей, и оба будут иметь другие ожидания, чем учителя семи или восьми лет в начальных классах. Однако важно отметить, что даже те обслуживание самых маленьких детей будет стремиться развивать отношения, навыки, и знания, которые помогут развить грамотность.Поэтому следующий раздел смотрит на эту область двояко: как когнитивное развитие способствует грамотность, и как грамотность, в свою очередь, влияет на когнитивное развитие детей. The Появление грамотности и когнитивного развития Грамотность и познание в значительной степени влияют на развитие друг друга: не только новые когнитивные навыки ограничивают раннее чтение и письмо, но чтение и письмо также влияют на организацию и динамику детской мысли.Однако взаимное влияние не является полным и не эквивалентным. взаимной причинности. Как и другие формы познания, навыки грамотности в значительной степени затронуты социальными возможностями и человеческими мотивами. Этот Раздел объясняет каждую из этих идей по очереди. Для большинства детей грамотность начинается как способ представления мир на бумаге (Olson, 1996). Первые признаки появляются в дошкольном учреждении лет, и относиться к словам или буквам как к эмблемам или знакам, которые обозначают знакомые предметы, людей или события.Ребенок может «читать» название ее любимой каши на коробке с хлопьями, используя какую-то комбинацию букв, слов или изображений на коробке. При этом ребенок кажется, делает в корне ошибочное предположение: что текст представляет или относится к чему-то в мире напрямую, во многом так же, как устный язык представляет или напрямую относится к миру (Adams, Treiman, & Pressley, 1998). Например, на коробке с хлопьями напечатано слово Cheerios используется для обозначения хлопьев и / или самой коробки, а не для слова , слова “привет.”Предположение о прямой переписке небезосновательно учитывая детский (и взрослый) опыт устной речи, в которой устное слово, такое как «cheerios», не имеет никакого отношения к лингвистике. как таковой, но к материальному объекту или деятельности. Поскольку ребенок в конце концов узнать, однако, обобщая функцию печати от функции устная речь неверна: печатные слова, строго говоря, не «о» мир, но «о» способе представления языка. Доказательства первоначальной ошибочной гипотезы о печати можно увидеть в наблюдениях за ошибками дошкольников при чтении. В в этом возрасте ошибки имеют тенденцию учитывать контекст отрывка текста а не его графемные детали. Если на иллюстрации изображен идущий мальчик, например, вместе с одним (загадочным) словом, напечатанным в качестве заголовка, четырехлетний ребенок может “прочитать” (т.е. угадать), что слово как мальчика, ходьбы, или ребенка. Любое из этих “чтений” могут быть разумными с учетом контекста или значения текста, но они показывают небольшое отношение друг к другу графически или к подсказкам в печатных подпись. В большинстве случаев правильно угадывая, контекстно-ориентированный чтение может иногда выглядеть как настоящее и, следовательно, скрывать неспособность ребенка к новым или незнакомым словам и предложениям. Впечатление настоящего чтения особенно вероятен, если дошкольник запомнил свой или ее любимые истории, услышав их неоднократно.Если у ребенка слышал “Трех медведей” десять раз, он или она может быть в состоянии в одиннадцатый раз повторять большую часть его дословно, как если бы стихотворение или пение песни наизусть. Результат может выглядеть как зрелое чтение, но с одной разницей: по запросу ребенок может продемонстрировать навык чего не знает ни один зрелый читатель, а именно “чтение” с закрытыми глазами (Бимиллер, 1979, 1999). Год или два спустя, когда начинается школьное обучение, формальное инструкция может подорвать изначально беспечную зависимость от контекста, и внушают сомнения в его универсальности.Около пяти лет или шесть в нашем обществе, большинство детей начинают понимать, что печатный текст относится к большинство непосредственно к чему-то лингвистическому определенным словам или предложениям и что он относится к миру только косвенно , через частное слова вписаны в печать. В краткосрочной перспективе это понимание может иногда испортить беглость (также известную как запоминание), показанную в предыдущем чтении. Теперь ребенок может дольше останавливаться и чаще колебаться или просто замолчать столкнувшись с тем, что он или она знает, это задача по расшифровке, которую ребенок не имеет однозначного решения.Может возникнуть соблазн интерпретировать это изменение как регресс. в способности ребенка читать, или в результате властного или плохого педагогическая практика. Но возможна и более оптимистическая интерпретация: молчание и колебание могут означать новое понимание того, что печать делает представляют язык, а не мир. Новое понимание вызывает неуверенность о значении определенных букв, слов или предложений. Ребенок знает, что необходимо какое-то декодирование, но какое-то время это может будь всем, что знает ребенок. У большинства детей начинают развиваться навыки чтения. всерьез когда-нибудь в течение первого года формального обучения, что случается примерно в шесть лет. Несмотря на предсказания некоторых теоретиков целого языка, формирующаяся грамотность, кажется, заставляет детей уделять на меньше внимания к контекстным подсказкам (например, изображениям или связанным устным комментариям) и еще более внимание именно к тому, что напечатано на странице (Pressley, et al., 1997; Сноулинг, 2002). Доказательства снова приходят из неправильного прочтения, которое все чаще подразумевают знание правил правописания и буквенно-звуковых соответствий. В описанном ранее примере с изображением идущего мальчика с подписью, юный читатель с большей вероятностью рассмотрит графемные особенности заголовок “загадка”, чем в прошлом. Если он или она отметили “b” в начале слова, он или она могли бы указать на этот факт вместе с предварительным знанием слов, которые начинаются с этой буквы.Объединение подсказок из картинки и любых мысленных «файлов» слов начиная с «b», читатель может придумать правильное прочтение слова (например, мальчик) . Даже если ребенок выберет неправильное слово, ошибка, скорее всего, будет учитывать особенности печати, чем раньше моменты в развитии чтения: ребенок может заметить, что в слове есть три буквы, например, и ошибочно выбрали другое слово “b” с тремя буквами (мешок, плохой, большой,). Для большинства детей общее впечатление, производимое этим уровень развития требует усилий, но останавливается. Когда правильно поняли, напряженное чтение знаменует собой определенный шаг вперед по сравнению с отсутствием ответов и «беглая догадка», которая характеризовала предыдущие усилия. Но взрослые также часто ошибочно воспринимают достижения, связанные с усилиями. Когда чтение наблюдается только случайно или изредка, это может указывать на то, что инструкция по чтению испортила удовольствие от чтения, превратила грамотность в работы, и поместил ее далеко позади разговора и слушания в качестве средства для общение и обучение.И в краткосрочной перспективе есть зерно правда в этой критике. Однако в долгосрочной перспективе картина становится посложнее. Хотя большинство детей и молодежи продолжают учиться (т.е. улучшается) их чтение в течение многих лет, и в то время как некоторые борются с грамотность на всю жизнь, большинство в конечном итоге становятся достаточно умелыми сделать чтение и письмо продуктивным для многих целей (Бимиллер, 1999). Несмотря на распространенность трудностей чтения среди школьников детей, большинство детей вместо этого “читают, чтобы учиться” «научиться читать» к концу начальной школы. Обратите внимание, что этот взгляд на развитие чтения является конструктивистским. в том смысле, что он изображает ребенка как активно и автономно выбирающий среди довольно общих стратегий для руководства обучением. И все же приобретение грамотности столь же обоснованно можно интерпретировать с точки зрения обработки информации (Адамс, 2001). С этой точки зрения маленький ребенок изначально не принять гипотезу о печати, которая оказывается неверной. Скорее ребенок сначала не может запомнить сразу две вещи: слово и его значение.В плане обработки информации юному дошкольнику не хватает достаточно рабочей памяти для обоих этих уравнений, и не развивает достаточно “большой” памяти до раннего или среднего элементарного возраста (Кейс и Окамото, 1998). А пока значение печатного текста доминирует над вниманием ребенка, предположительно потому, что значение имеет большее немедленная полезность. В примере с коробкой для хлопьев, описанном ранее, например, крышка коробки дает дополнительные подсказки и подкрепления для понимания того, что cheerios находятся внутри, чем за умение расшифровывать и озвучивать буквы c-h-e-e-r-i-o-s. В конце концов акцент на смысле меняется по мере того, как рабочая память ребенка увеличивается со временем и возрастом, и по мере того, как окружающая среда начинает поощрять внимание к деталям принта, а также к его значению. Кто бы берет на себя начальные инструкции, а затем сталкивается с интригующей задачей диагностировать и уважать когнитивную готовность ребенка или ее отсутствие, в то же время побуждая ребенка повысить готовность. Как показано в следующем разделе, подталкивание детей к «более высоким» состояниям познания о печати сложно, потому что это связано с созданием фонематических осведомленность. Большинство исследований показывают, что успех в раннем чтении тесно связан с осознанием фонем (Adams, et al., 1998; Adams, 2001). Чувствительность к английским фонемам дает полезные ментальные категории в расшифровке печатного текста, отчасти потому, что английская орфография записывает или сохраняет много фонем в своих орфографических (или графемных) условных обозначениях, хотя английская орфография не очень хорошо записывает звуки фонетически.Когда ребенок достигает этого понимания, он или она может использовать его, чтобы делать разумные предположения о правописании, а также делать обратное угадывать, как следует произносить незнакомые слова. Орфографические подсказки (орфография) не являются надежными (мы все иногда неправильно произносим незнакомые слова), но тем не менее они полезны. Однако, несмотря на важность фонематической осведомленности, не очевидно, как учителя раннего детства могут помочь детям развить этот навык просто потому, что фонемы акустически не наблюдаемы (или слышно).Акустически нормальная речь не содержит разделений. между большинством звуков, но вместо этого течет непрерывно. Замедление речи помогать слышать отдельные звуки не всегда полезно, так как это изменяет звуки фонетически, часто делая их неузнаваемыми как разновидности фонемы (Meyer, 2002). В любом случае фонемы на самом деле неспецифические фонетические звуки (например, начальный звук слова большой), но группы или категории звуков, которые рассматриваются как эквивалентные (например, различные звуки обозначены буквой t в наконечник, укушенный, и cat) языковым сообществом.Осознавая фонетику, тогда это означает изучение того, какие звуки рассматривать как эквивалентные. И все же, несмотря на недоступность фонем, хорошо читатели каким-то образом выясняют фонематические группы, и делают это лучше, чем не читающие и испытывающие трудности читатели. Как они это делают и почему другие дети иногда не в состоянии сделать это? Фонематическая осведомленность, по-видимому, требует некоторой абстрактной формы. познание: создание и использование ментальных категорий в лингвистических контекстах.Несмотря на то, что категории строго ментальные, ребенок должен их усвоить. и «знать» о них хотя бы на подсознательном уровне. Рано Поэтому перед учителями детства стоит непростая задача – научить детей замечать и изучать то, что ни они, ни учителя не могут испытать непосредственно, но только может сделать вывод о из того, что они слышат. На лице Таким образом, эта цель может показаться подходящей с точки зрения развития из . Тем не менее, все еще верно, что некоторая степень фонематического осознанности можно научить, если учителя могут просто найти эффективные способы делаю это.Для этого существуют различные учебные планы и программы, основанный на различных комбинациях устной языковой деятельности (Adams, 1998, 2001; Макги, 2003; Госвами, 2001; Pressley, et al., 1997). Для дошкольного и детей детского сада, мероприятия по повышению осведомленности включают ясли рифмы, рифмованные рассказы и постановка, сегментация предложений на слова, хлопки в ладоши или танцы под слоговые ритмы, сегментация и смешение короткими словами исходной фонемы и т.п.В целом деятельность напоминают практики, уже широко используемые или, по крайней мере, широко рекомендуемые, в классах дошкольного возраста (Bredekamp & Copple, 1997). Добро новость состоит в том, что для поддержки возникающей грамотности в раннем детстве учителя не должны применять стратегии обучения, которые в принципе незнакомые или интуитивно неуместные. Плохая новость в том, что в нормальном ход дошкольной классной жизни, собственно занятия по подготовке к чтению работают только с двумя третями всех детей (Farstrup & Samuels, 2002).Другая треть дошкольников поступает в детский сад, а со временем в первом классе с незначительной фонематической осведомленностью или совсем без нее. Это скорее высокий процент «неудач» для такого важного навыка, и особенно для одного, необходимого на столь раннем этапе образовательной карьеры ребенка. Почему обучение фонематической осведомленности терпит неудачу у многих дети? Одна из причин может быть просто социологической противоположностью теории развития. ограничения: потому что некоторые дети еще не «готовы» к уловить фонемы и значение одновременно, возрастная программа обучения школьное образование виновато.Возможно, слишком часто школьные программы предполагают особые достижения в определенном возрасте вместо того, чтобы способствовать чему-то большему разумным, а именно разнообразием темпов развития детей. Эта проблема это не неспособность ребенка выучить фонемы или другие навыки чтения, но школы настаивают на обучении навыкам в определенном возрасте. Но даже если во всем виновата учебная программа с разбивкой по возрасту, фонематическая трудности также могут быть в некоторой степени не связанными с развитием, и, следовательно, проистекают из факторов, которые учителя могут сознательно исправить.Один ключ к успешному обучению, например, может означать отказ от очевидного невыполнимая задача произнести слова так, чтобы их “услышать” конкретно, и вместо этого попробуйте связать фонемы с не -слуховыми аналогами. Некоторые учебные программы показали успех в обучении фонематической осведомленности, например, не заставляя детей прислушиваться к фонемам, а они физически артикулируют определенные фонемы, чтобы “почувствовать их в рот »с языком, зубами и т.п. (Skjelfjord, 1976; Truch, 1991).Другие программы добились успеха благодаря использованию цветных фишек в качестве подставки. для отдельных фонем или даже с помощью буквенных визуальных символов для фонемы (Эльконин, Запорожец, 1974; Бирн, 1998). Обе техники очевидно, работают, потому что создают конкретные, не слуховые референты. В стратегии артикуляции ребенок сосредотачивается на форме рта, положение языка, время произнесения голоса и т. д., что связаны с фонемой.В стратегии визуального чипа ребенок фокусирует внимание на постоянной визуальной записи каждой доступной фонемы для проверки и размышления, аналогично тому, как печатные буквы и диграфы функционируют немного позже, в детстве, когда по-настоящему начинается чтение. В любом В случае, стратегии обучения передают фонемы как объекта мысли, и не просто как машины, как думали , которыми они были раньше. Этот новый способ мышления о языке инициирует важный этап развития. изменение, актуальное для учителей раннего детства: влияние не познания на навыках чтения, но навыков чтения на познании. Когнитивное развитие влияет не только на грамотность, но и это, в свою очередь, влияет. Самый важный эффект – на детей знание языка: дети переходят с на языков к мысли о нем. Говоря более формально, начальные лингвистические способности также становится металингвистическим (Olson, 2002). Преобразование занимает много лет (собственно всю жизнь, строго говоря), как ребенок постепенно изучает конкретные способы, которыми печать соответствует и отображается на языке и речь.В конце концов, это знание создает невозможные когнитивные различия. без грамотности. Дети осознают, например, что сказанное могут отличаться от того, что имеется в виду, и они начинают развивать словарный запас для «внутренних» эмоций и чувств, которые раньше были только выражается и ощущается невербально. В следующих разделах объясняется, как эти когнитивные изменения создаются. Дописьменный разум Сначала во время отпечаток третьего и четвертого года обучения ребенка не оказывает особого влияния на познание.Как объяснялось ранее, дети воспринимают печать как репрезентацию. для объектов или событий, а не как представление частей языка. В когнитивном отношении это просто еще одна форма представления, почти эквивалентно рисованию и воображаемой игре, которые также включают представление предметы и события. Но учтите оговорку: написание почти эквивалент к другим формам представительства, но не совсем. Доказательства того, что письмо представляет собой предметы, а не язык в изобилии.В раннем “каракулевом письме”, например, ребенок может формировать множественное число слов, повторяя каракули вместо того, чтобы делать разные, уникальная каракули для обозначения числа. Утка можно записать как единицу каракули, но может и одна утка. Две утки, три утки, и четыре утки могут быть написаны как две, три или четыре одинаковых каракулей, соответственно, даже если количество слов в каждом выражении равно двум и количество морфем в каждой – три (число + / duck / + / -s /).Количество каракулей во всех этих случаях соответствует , что означает выражения, а не слова или морфемы, используемые для выражения значения (Пеллетье, 2002). Исследования обнаружили аналогичное явление не только тогда, когда Маленькие дети пишут, но и когда они читают (Kress, 1997). В прототипе исследование этого типа (Ferreiro & Teberoksy, 1996), например, взрослый прочитал ребенку карточку, в которой было выражение «три маленьких свиньи.”Взрослый затем прикрыл одно из трех слов и спросил ребенок то, что теперь представляют слова. Найдены Феррейро и Тебероксы что дети, как правило, читали исправленную карточку как «двух поросят», не как «поросят» или «двух маленьких». Это поведение имело смысл, если бы дети предполагали, что каждое слово обозначает объект (одна свинья), а не для конкретного слова. Еще одно свидетельство дописьменных детей относить слова к объектам, а не к языку, имеет оттенок иронии: молодой дети часто считают, что некоторые выражения в принципе невозможно написать.Пример такого поведения был задокументирован Гомером и Олсоном (1999), который спрашивал дошкольников, как написать выражение «кошек нет». Многие дети заявляли, что это просто невозможно, видимо, потому что выражение не относится к объектам , не потому что выражение не содержит слов . Как будто дети услышали просьбу без подразумеваемых кавычек: то, что они услышали, было просьбой нарисуйте или не изобразите кошек, а не напишите «кошек нет».« Наконец, и в соответствии с другими только что описанными свидетельствами, малограмотные дети часто считают, что размер слова связан размеру объекта, к которому он относится. Таким образом, когда показано два слова поезд и гусеница и спросил, какое слово “поезд”, дописьменный ребенок может объяснить, что более длинное слово (в данном случае гусеница ) это «поезд», потому что поезда длиннее гусениц.Для по той же причине, автомобиль и велосипед могут быть перепутаны, или духовка и холодильник. Это явление было впервые описано в литература 1978 года как иллюстрация когнитивного развития Пиаже (Sinclair, 1978), а позже подтверждено исследованиями эмерджентной грамотности. (Феррейро, 1994). (Но наблюдательные первоклассники наверняка видели этот феномен намного раньше, чем психологи развития.) Однако, несмотря на результаты этих исследований, маленькие дети делаю различие между письмом и другими формами представления. Их рисунки выглядят иначе, чем их дописьменное “каракули”, и оба, конечно, выглядят иначе, чем их выдуманная игра (Пеллетье, 2002). С точки зрения ребенка, каждое занятие предлагает разные ограничения и возможности как средство представления. В этом случае чтения и письма, маленький ребенок со временем начинает замечать многие ограничения, наложенные взрослыми, но он или она может в конечном итоге заметить что эта форма представительства также является очень привилегированной.С надеждой, для большинства детей родители придают большое значение грамотности и учителя прилагают усилия, чтобы научиться сдерживать навыки чтения и письма. Переходные эффекты на познание Урывками и иногда начинаются между четвертым и шестым днем рождения. дети в нашем обществе начинают отходить от символической грамотности описанный выше, в котором печать означает непосредственно значения, а не для слов.Постепенно их знание печати становится более фонематическим. основаны, побуждая их рассмотреть возможность того, что печатные слова могут представляют собой сегменты языка, такие как слоги, слова и предложения. Новое когнитивное понимание требует времени, чтобы раскрыться, потому что оно зависит от постепенное изучение множества специализированных соответствий между буквами и звуки, и между буквами и словами (Snowling, 2002). Тем временем, дети склонны полагаться на свое прежнее символическое использование грамотности как интерпретация печати по умолчанию: их написание будет смешивать фонематические знания и догадки с вариациями их более раннего написания каракулей. То, как именно начинается переход, остается важным проблема для читающих исследователей, но она понятна лишь частично. Одна из возможностей состоит в том, что дети сначала используют свои знания буквы. имена, помогающие извлекать слова из памяти (Ehri, 1995). Видя буква «б» в начале слова, например, ребенок будет просматривать различные запомнившиеся «b-слова», пока вспоминается правдоподобное b-слово.Эта стратегия не совсем фонематическая, поскольку ребенок использует названия букв в качестве подсказки вместо звуков букв. Но это помогает установить принцип печати, ссылаясь не на слова, но к значениям. Принятие такого принципа имеет решающее значение для мотивации поиск истинно фонематических соответствий между орфографией и речью (Пеллетье, 2002). Этапы и последовательности в изучении фонем были изучены. широко изучены, но дали лишь несколько надежных обобщений. для учителей раннего детства, обучающих чтению.Один из самых надежных состоит в том, что первые выученные фонемы обычно оказываются начальными, знакомые слова, такие как / c / in / cat / или / p / in / pin /, а также в этих примерах, / -at / и / -in / (Marsh, et al., 1981; Adams, 2001). Помимо этой закономерности, модели развития становятся менее определенными. В целях обучения все, что можно сказать наверняка, это то, что дополнительные сублексические звуки и единицы, включая финальные фонемы, средние фонемы и сочетания согласных, как правило, изучаются «позже».” Даже хотя учебные программы часто рекомендуют преподавать эти фрагменты фонематического осведомленности в определенном порядке, исследования фонематической осведомленности не фактически обнаружил любую конкретную последовательность, строго предсказуемую или, по крайней мере, недостаточно сильно, чтобы быть полезным учителям. Вместо этого исследования имеют тенденцию проявить индивидуальность в последовательности заучивания конкретной буквы-звука изученные соответствия и стратегии, используемые для их изучения. В широкие, разумные пределы того, как дети узнают о декодировании, в некоторой степени независимо от того, как и когда их учат декодированию (Thompson & Джонстон, 2000). Учитывая сложность орфографии английского языка, это не удивительно, что переход к полной грамотности действительно занимает несколько лет. его всегда можно назвать завершенным. А пока дети делают много ошибки (промахи) при чтении определенных слов или фрагментов текста. В в своем письме, кроме того, они упорно используют смесь ad hoc символических и фонематических стратегий в сочетании с ограниченными, но растущими знание правильных орфографических соглашений (Kress, 1996).Когда спросили чтобы написать «У мамы две ножницы», например, ребенок может совмещаем буквы и рисунки: «Мама». Где буквы фактически используются для обозначения слов, их написание часто упрощается, например, «Я НЕ НАЧИНАЮСЬ» вместо «Я ходил в школу сегодня». Детали таких упрощений были тщательно изучены, как на английском и других языках (Levin, Korat, & Amsterdamer, 1996; Bissex, 1980; Смит, 2003; Турбилл, 2003).В целом, графемное развитие отображает некоторые устойчивые тенденции; начальные буквы, как правило, заучиваются раньше более поздние буквы и согласные, как правило, выучиваются раньше гласных. Но, как фонематическая осведомленность, большая часть графемного развития является идиосинкразией по крайней мере, достаточно, чтобы учителя сохраняли индивидуальность детей твердо в уме при обучении чтению. Каким образом учителя раннего детства могут использовать исследования ранней грамотности? Были предложены различные учебные программы для облегчения детская развивающаяся грамотность, некоторые из которых учитывают индивидуальность детских стратегий (Murphy & Dudley-Marling, 2003; Adams, 1998).Хотя подробности выходят за рамки этой главы, два общих баллы об учебных программах и обучении чтению заслуживают внимания отмечая здесь. Во-первых, как группа, “хорошее” обучение возникающая грамотность имеет тенденцию использовать общий, идентифицируемый набор практик. Обзор, в котором они собраны, был опубликован Майклом Прессли и его коллегами. коллеги (Pressley, et al., 1997). Во-вторых, хотя список обычно согласуется с исследованиями в области чтения, это также выходит далеко за рамки исследование, включающее также определенные методы или стили обучения, как конкретный контент.Успешные практики включают, среди прочего, либеральное использование «прямого» обучения. Они также включают в себя фокус на навыки, необходимые для чтения, такие как слуховая и зрительная дискриминация форм и звуков; постоянное возвращение к ключевым понятиям, таким как слова; и практиковаться в определенных буквенно-звуковых ассоциациях как в чтении, так и в письменно, причем как в контексте, так и изолированно. В соответствии с конструктивистом перспектива чтения исследования, текущие “хорошие” практики имеют тенденцию также включать раннее поощрение к письму, включая акцент по придуманной орфографии.В когнитивном плане эти практики привлекают внимание детей. о том, как печать представляет язык, и может служить механизмом для влияние грамотности на когнитивное развитие описано далее. Грамотный ум в раннем детстве Когда дети начинают усваивать идею о том, что письмо представляет собой язык вместо значений напрямую, несколько дополнительных убеждений, концепций и различия становятся и необходимыми, и возможными.Дети становятся все больше привержены новым идеям по мере того, как их обучение грамоте прогрессирует. Одна из самых основных новых концепций заключается в том, что слова имеют фиксированное значение. артефакт того факта, что печать сама по себе обеспечивает постоянное, неизменное запись высказываний (Olson, 2002). Идея фиксированных значений в свою очередь создает различие между значением слова и значением говорящего. Дети начинают верить, что слова могут означать что-то сами по себе, несмотря на того, что говорящий может иметь в виду при их использовании.Отсюда следует, что слова также может быть или использоваться двумя способами: случайно или намеренно. Ложь, хотя, вероятно, не созданная грамотностью, обретает новый, более глубокий смысл по мере развития грамотности, и распространяется на грамотную ложь в печати. Более именно три понятия приобретают взаимозависимые значения: истина, ложь и намерения. Последнее понятие, в частности, вызывает потребность для большего внимания “внутренним” психологическим состояниям, таким образом возможность уточнения детской “теории разума” которые развиваются примерно в том же возрасте и обсуждаются ниже (Wellman, 2002; Astington & Pelletier, 1996). Таким образом, новые представления об истине и точности делают “получение это правильно “новый выпуск для юных читателей, во многих отношениях. Words должны быть написаны в соответствии с соглашениями, чтобы избежать недоразумений при чтении их, и они должны быть выбраны мудро и надлежащим образом чтобы предложения или абзацы имели смысл. Проблемы орфография и составление, в свою очередь, делают идею словаря возможной и необходимо.Как и взрослые, ранние читатели / писатели начинают находить это полезно иметь “постоянный” стабильный архив значений для значения слов и варианты написания. Разногласия по поводу придуманного написания или о том, как интерпретировать текст, таким образом может быть сокращено. Но принимает ли власть форму учителя? или словарь, авторитетные советы по печати способствуют идеализации стандартов даже для самого раннего письма с несколькими когнитивными эффектами.Во-первых, стандарты создают новый вид деятельности по редактированию или полировке. и доводка текста. В хороших условиях даже в раннем детстве редактирование действительно достигает своей цели: орфография становится более каноничной и фразировка становится более грамматической, точной и изящной. Но редактирование также есть темная сторона: если к нему относиться слишком серьезно, редактирование может вытеснить творчество. и подвергать детей эмоциональному риску перфекционизма, с другой стороны, об академической апатии.Поскольку писать всегда можно улучшенный, разочарованный ребенок может сделать вывод, что ни одно из его или ее сочинений когда-либо будет достаточно хорошим, или что в целом чтение и письмо могут не стоит больших усилий. Эти неблагоприятные возможности, безусловно, не новости для учителей начальных классов, но они заслуживают упоминания как настоящие влияние грамотности на развитие некоторых детей (Mather & Goldstein, 2001). Различие между печатью и речью также создает более тонкий, между прямым, буквальным значением и в прямом, подразумеваемом имея в виду.Иногда докладчик или автор могут иметь в виду на больше, чем на . он или она действительно пишет. Помимо того, что прямо говорится о чем-то, он или она может также обозначать, намекать или намекать. Такое положение дел создает новое занятие, толкование текста. В классах раннего детства, интерпретация начинается, когда учителя задают детям «вопросы на понимание» об историях, которые они прочитали, или предложите детям прокомментировать то, что истории значат для них лично.Позже, среди грамотных взрослых, возможность и потребность в интерпретации создает поле литературного критика. Но аналоги литературной критике начинаются в раннем детстве. когда два или три человека обсуждают или комментируют общий текст (Брунер, 2002; Фельдман, 2002). Различение значения слова и значения говорящего также помогает понять разницу между точной цитатой и перефразированием, и позволяет детям узнать, что у каждого есть свое социальное применение.Отвечая например, некоторые вопросы викторины или теста часто требуют использования точная формулировка, по сути, почти точная цитата учителя или текст, даже если учитель не называет его «цитатой». С другой стороны, если вы ведете ежедневный дневник, можно ожидать, что ребенок чтобы выразить “оригинальную мысль”, задача, которая включает в себя много непризнанный пересказ, потому что ребенок должен сочетать слова и предложения в знакомые, но новые формы.Каждый вид выражения цитата и перефразирование рискованно вне ожидаемого контекста. На письме личный журнал, цитирование других слов точно или даже близко может рассматриваться как воровство идей »или как отказ от обучения. сдавая тест, слишком далеко отклоняясь от ожидаемых ответов, вы рискуете получить низкая оценка по тесту. Двойные и взаимозависимые понятия плагиата и академическая индивидуальность рождаются, кажется, благодаря грамотности. В целом, по мере того, как чтение и письмо становятся общепринятыми, возникающий “грамотный ум” приобретает отчетливо психологическую качественный. Различия между значением слова и предполагаемым значением, понятие косвенного значения, потребность в интерпретации: вместе эти достижения создать потребность в словарном запасе чувств и намерений. При написании дети постепенно осознают, что письменные описания человеческих действий не обязательно “говорить за себя”, когда дело доходит до мотивирующие их чувства, мотивы и намерения.Иногда у них есть быть объясненным «таким количеством слов» (Olson, 1996; Bishop, 1997). Эмоциональные состояния часто не всегда очевидны, когда говорящий говорит записано дословно. Например, написанное предложение “Джон сказал: Я люблю школу “неоднозначно. Был ли Джон саркастичен, стыдно за свои чувства, гордится собой, что ли? Как дети понимают что эти вопросы законны, они побуждают развивать концепции которые можно использовать, чтобы ответить на них в письменной форме, а в конечном итоге и в личных разговоры.Эти концепции включают чувства, мотивы и другие психологические состояния. Стимул для нового словарного запаса начинается, как только маленькие дети начать писать, например, делая записи в своих ежедневных журналах в первоклассник в то время, когда письменная запись “фактов” вероятна быть наиболее сокращенным. Таким образом, грамотность способствует психологическому (то есть рефлексивный) образ мышления; это превращает разум и чувства, а также язык в объекты осознания. Выводы: Обучение как развитие, развитие как обучение Хотя очевидно, что эта глава не охватила все возможные изменения в развитии Что касается познания, он показал некоторые важные прямые способы, которыми когнитивные развитие относится к дошкольному образованию и наоборот. Два приоритетные области игры и грамотности детские программы.Каждая область развивается или только начинает развиваться. если определенные репрезентативные и классификационные способности уже утвердиться. Тем не менее, игра и грамотность также вносят вклад в эти познавательные способности, выводящие их на новый уровень богатства и рефлексии. Со временем и практикой ребенок начинает осознавать свою игру, и о том, как язык используется и предназначен, будь то устно или в печати. Полученная вдумчивость позволяет не только усложнять в игре и грамотности, но также и в смежных областях социальных отношений и самостоятельное обучение.Воспитатель дошкольного образования обеспечит возможностей для игры и грамотности, таким образом, заключается в том, чтобы облегчить загрузку обучения путем развития и развития путем обучения. Примечание что переплетение обучения и развития тесно связано с богатство развития, его множественность смыслов обсуждались на начало этой главы. Изменения в игре и грамотности более чем «просто» вариационный, хотя дети действительно становятся просто более опытны в этих занятиях в дошкольном и раннем школьном возрасте годы.Изменения также трансформируют, потому что дети развиваются. действительно новое самосознание в результате предыдущей деятельности: восьмилетние дети “знают, что делают”, когда читают или играют так, чтобы они еще не знали, когда им было три года. Развитие изменения также важны, потому что улучшения в игре и грамотности вносят непосредственный вклад в успех детей в других сферах жизни, таких как как учеба или заводить друзей.И изменения выразительны, потому что они способствуют самореализации детей как человеческих существ: умелая игра, чтение и письмо позволяют детям более чутко выражать свои чувства и учиться более автономно, чем раньше. Для учителей раннего детства, богатство детского развития – благо, потому что оно предлагает несколько причин и способов помочь от имени молодежи и их будущее. В сознании самих детей сложность собственного развития, несомненно, считается само собой разумеющимся, но тем не менее благословение хотя бы потому, что в качестве источника их постоянной привлекательности как люди. Список литературы Адамс, М. (2001). Алфавитная тревога и подробные систематические инструкции по фонетике: перспектива когнитивной науки. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по раннему исследованию грамотности. Нью-Йорк: Guilford Press. Адамс, М., Р. Трейман и М. Прессли (1998). Чтение, письмо и грамотность. В P. Mussen, J. Flavell и E.Markman (Eds.), Справочник для детей психология, том 3: Когнитивное развитие, с. 275-355. Нью-Йорк: Вайли. Ариэль, С. (2002). Детская творческая игра. Вестпорт, Коннектикут: Praeger. Astington, Дж. И Пеллетье Дж. (1996). Язык разума: его роль в обучении и обучение. В D. Olson & N. Torrance (Eds.), , справочник образование и человеческое развитие, стр. 593-619. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Бейтсон, Г. (1955/1972). Теория игры и фэнтези. В Г. Бейтсоне (ред.), шага экологии разума (стр. 177-193). Нью-Йорк: Чендлер. Бимиллер, А. (1979). Изменения в использовании графической и контекстной информации как функции трудности прохождения и уровня успеваемости по чтению. Журнал поведения при чтении, 11, 307-318. Бимиллер, А.(1999). Язык и успехи в чтении. Кембридж, Массачусетс: Бруклин Книги. Бишоп, В. (1997). Преподавание жизни: Очерки и рассказы. Логан, Юта: Штат Юта University Press. Биссекс, Г. (1980). Девочки за работой: Ребенок учится писать и читать. Кембридж, MA: Издательство Гарвардского университета. Боран, С. И Комбер, Б. (ред.). (2001). Критика всего языка и класса расследование. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка. Буршье, А., и Дэвис А. (2000). Влияние доступности и влияние на детская притворство. Британский журнал психологии развития, 18, 137-156. Бредекамп, С. и Коппл, К. (ред.). (1997). Практика, соответствующая развитию в программах для детей младшего возраста: переработанное издание. Вашингтон, округ Колумбия: национальный Ассоциация образования детей младшего возраста. Брунер, Дж. (2002). Повествовательное дистанцирование: основа грамотности. В J. Brockmeier, М. Ван и др. Olson (Eds.), Грамотность, повествование и культура (стр. 86-96). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон. Бирн, Б. (1998). Основа грамотности: приобретение ребенком алфавитный принцип. Хоув, Восточный Суссекс, Великобритания: Psychology Press. Кампос, Дж., Хиатт, С., Рамзи, Д., Хендерсон, К., & Свейда, М. (1978). Возникновение страха на визуальном обрыве. В M. Lewis & L. Rosenbloom (Eds.), T он развитие аффекта. Нью-Йорк: Пленум. Кейс, Р. (1998). Разработка концептуальных конструкций. В W. Damon & Р. Сиглер (ред.), Справочник по детской психологии, Том 2: Познание, С. 745-800. Нью-Йорк: Вили. Кейс, Р. & Окамото, Ю.(1998). Роль центральных концептуальных структур в развитие детской мысли. Монографии Общества Исследования в области развития ребенка, Серийный № 246, 61. Чалл, Дж. (1967). Учимся читать: великие дебаты. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. Хазон, С. (2002). Профили игры: оценка и наблюдение за структурой и процессом в игровой терапии. Лондон, Великобритания: Джессика Кингсли. Кларк, К. (1995). Полеты фантазии, прыжки веры. Чикаго: Университет Чикаго. Коэн, Э. (1994). Разработка групповой работы: стратегии для разнородной аудитории, 2 -е издание . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Эри, Л. (1995). Этапы развития обучения чтению слов в глаза. Журнал исследований в области чтения, 18, 116-125. Элкинд, Д. (1987). Торопливый ребенок: Слишком быстро, слишком рано, 3 rd версия. Кембридж, Массачусетс: Издательство Perseus. Эльконина, Д., Запорожец А .. (1974). Психология дошкольников. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Эриксон, Э. (1977). Игрушки и причины: этапы ритуализации опыта. Нью-Йорк: Нортон. Фарструп, А.И Дж. Самуэльс (ред.). (2002). Что говорят исследования инструкция по чтению, 3 -е издание . Ньюарк, Делавэр: Международный Ассоциация чтения. Фельдмана, С. (2002). Конструирование разума и себя в интерпретирующем сообществе. В J. Brockmeier, M. Wang, & d. Олсон (ред.), Грамотность, повествование, и культура (стр. 52-66). Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон. Феррейро, Э.(1994). Развитие грамотности: Строительство и реконструкция. В Д. Тирош (ред.), Неявные и явные знания: образовательный подход. Human Development, 6, 169-180. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex. Феррейро, Э. и Тебероски А. (1996). Грамотность до школы. Портсмут, НХ: Хайнеманн. Гарднер, Х. (1983). Фреймы разума. Нью-Йорк: основные книги Гарднер, ЧАС.(1999). Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 st век. Нью-Йорк: Основные книги. Говен, М. (2001). Социальный контекст когнитивного развития. Нью-Йорк: Guilford Press. Гельман Р. И Байарджон Р. (1998). Обзор некоторых концепций Пиаже. В П. Массен, Дж. Флавелл и Э. Маркман (редакторы), Справочник по детской психологии, Том 3: Познавательное развитие. Нью-Йорк: Вили. Гоффман, Э. (1974). Анализ фреймов: эссе об организации опыта. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Госвами, У. (2001). Раннее фонологическое развитие и приобретение грамотности. В С. Нойман и Д. Дикинсон (ред.), Справочник по ранней грамотности. исследовать. Нью-Йорк: Guilford Press. Госвами, У. (2002). Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Госвами, У. (2002). Индуктивное и дедуктивное рассуждение. В У. Госвами (ред.), Блэквелл. Справочник по детскому когнитивному развитию, 282-302. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Харрис, П. (2000). Работа воображения. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Гомер, Б. И Олсон, Д. (1999). Грамотность и детское восприятие слов. Письменный Язык и грамотность, 2, 113-137. Хау, Н., Петракос, Х., и Ринальди, К. (1998). “Все овцы мертвы. Он убил их “. Притворство братьев и сестер, переговоры, внутреннее состояние. язык и качество взаимоотношений. Развитие ребенка, 69, 182-191. Хьюз, К. И Данн Дж. (1997). «Сделай вид, что не знаешь»: дошкольники. говорить о психических состояниях в ролевой игре. Когнитивное развитие, 12, 381-403. Кресс, Г.(1996). Письмо и обучение письму. В Д. Олсоне и Н. Торрансе (ред.), Справочник по образованию и человеческому развитию, стр. 225-256. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Кресс, Г. (1997). Перед написанием: Переосмысление путей к грамотности. Нью-Йорк: Рутледж. Левин И., Корат О. и Амстердам П. (1996). Возникающая письменность среди израильтян воспитанники детского сада: межъязыковые общности и специфические вопросы иврита.В G. Rijlaarsdam, H. van den Bergh & M. Couzijn (Eds.), Theories, методы и методика написания исследования (стр. 398-419). Амстердам, Нидерланды: Издательство Амстердамского университета. Лиллард, А. (2002). Притворная игра и когнитивное развитие. В Госвами, У. (ред.), Справочник Блэквелла по когнитивному развитию детей, 188-205. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл. Марш, Г., Фридман, М., Велч В. и Десберг П. (1981). Когнитивное развитие теория освоения чтения. Исследование чтения: достижения в теории и практика, Том 3. Нью-Йорк: Academic Press. Мазер, Н. И Гольдштейн, С. (2001). Нарушения обучаемости и вызывающее поведение. Балтимор, Мэриленд: П. Х. Брукс. Макги, Л. (2003). Встряхивая основы возникающей грамотности: чтение книг против фонематической осведомленности.В J. Isenberg & M. Jalongo (Eds.), основных тенденции и проблемы в дошкольном образовании: вызовы, противоречия, and insights, 2 nd edition. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Мейер, Р. (2002). Разоблачение фоники: понимание и сопротивление систематическому прямому интенсивное обучение акустике. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Мумме, Д., Fernald., A., & Herrera, C. (1996). Младенцы реагируют на лицевые и голосовые эмоциональные сигналы в парадигме социальной референции. Развитие ребенка, 67, 3219-3237. Mussen, P., Флавелл, Дж., И Маркман, А. (ред.). (1998). Справочник по детской психологии, Том 3: Познавательное развитие. Нью-Йорк: Вили. Олсон, Д. (1996). Мир на бумаге: концептуальные и когнитивные последствия чтение и письмо. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press . Олсон, Д. (2002).Что письмо делает с умом. В E. Amsel & J. Byrnes (Eds.), Язык, грамотность и когнитивное развитие: развитие и Последствия символической коммуникации, стр. 153-165. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Олсон, Д. И Камавар Д. (2002). Письмо как форма цитаты. В J. Brockmeier, М. Ван и Д. Олсон (ред.), Грамотность, повествование и культура, стр. 187–198. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Curzon Press. Овертон, W. (1998). Психология развития: философия, концепции и методология. In Mussen, P., Flavell, J., & Markman, A. (Eds.). (1998). Справочник детской психологии, Том: Теоретические модели развития, стр. 107-188. Нью-Йорк: Вили. Овертон, W. F. (2002). Развитие на протяжении всей жизни: философия, концепции, и теория. В Р. М. Лернер, М. А. Истербрукс и Дж. Мистри (Eds .), Всеобъемлющий справочник по психологии: психология развития (том 6). Нью-Йорк: Вили. Пеллетье, J. (2002). “Умные недопонимания” маленьких детей насчет Распечатать. В J. Brockmeier, M. Wang и D. Olson (Eds.), Literacy, повествование и культура, стр. 245–265. Ричмонд, Суррей, Великобритания: Керзон. Пиаже, Ж. (1945/1951). Пьесы, мечты и подражания в детстве. Нью-Йорк: Нортон. Прессли, М., Уортон-Макдональд, Р., Ранкин, Дж., Эл-Динари, П., Браун, Р., Аффлербах, П., Мистретта, Дж. И Йокои, Л. (1997). Инструкция по элементарному чтению. В G. Phye (Ed.), Справочник по академическому обучению: Построение знаний, С. 151-198. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press. Пиаже, Ж. (1962). Пьесы, мечты и подражания в детстве. Нью-Йорк: Нортон. Пиаже, Ж.(1963). Истоки интеллекта у детей. Нью-Йорк: Нортон. Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Нью-Йорк: Оксфорд University Press. Рогофф, Б., Парадайз, Р., Мехиа-Арауз, Р., Корреа-Чавес, М., и Анджелилло, К. (2003). Обучение из первых рук через намеренное участие. Годовой обзор психологии, 54. Роопнарин, Дж.(2003). Игра, раннее развитие и образование: создание систем родительских убеждений. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 115-132. Гринвич, CT: публикации информационного века. Рубин, К., Фейн, Г., и Ванденберг, Б. (1983). Играть. В Хетерингтоне, Э. (ред.), Справочник по детской психологии: Социализация, личность и социальная сфера. разработка. (4 -е издание , т. 4, стр. 693-774). Нью-Йорк: Вайли. Сарачо, О. и Сподек, Б. (Ред.). (2003). Современные взгляды на дошкольное образование. Гринвич, Коннектикут: Издатели информационного века. Сойер, К. (1997). Имитационная игра как импровизация. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. Сегал, З., Уильямс, М., и Тисдейл, Дж. (2002). Когнитивные, основанные на внимательности терапия депрессии. Нью-Йорк: Guilford Press. Зайферт, К. (2001). Коммуникабельное мышление: когнитивное развитие в раннем детстве образование. В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Современные перспективы по дошкольному образованию, стр. 15-40. Гринвич, Коннектикут: Информация Возрастные издатели. Синклер, Х. (1978). Концептуализация и осознание в теории Пиаже и ее отношение к представлению ребенка о языке.В А. Синклер, Дж. Джарвелла, & W. Levelt (Eds.), Детское представление о языке, стр. 191-200. Берлин: Springer-Verlag. Скьельфьорд, Д. (1976). Обучение детей сегментированию произнесенных слов как помощь в обучении читать. Журнал нарушений обучаемости, 9, 297-305. Смит, Ф. (2003). Мифы написания. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (ред.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка. Snowling, М. (2002). Развитие чтения и дислексия. В У. Госвами (ред.), Блэквелл. Справочник по когнитивному развитию детей, стр. 394-411. Саттон, Смит, Б. (1997). Неоднозначность игры. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет Нажмите. Тейлор, М. (1999). Воображаемые спутники и дети, которые их создают. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. Томпсон, Г. и Джонстон Р. (2000). Несловесные и другие фонологические дефекты указывает на сбой в процессе чтения? Чтение и письмо, 12, 63-97. Томаселло, М., Стриано Т. и Рошат П. (1999). Используют ли маленькие дети предметы как символы? Британский журнал психологии развития, 17, 563-584. Трух, С.(1991). Недостающие части целого языка. Калгари, Альберта, КА: Образовательные материалы предгорья. Турбина, Дж. (2003). Развитие орфографической совести. В С. Мерфи и К. Дадли-Марлинг (Eds.), Грамотность через языковые искусства: преподавание и обучение в контексте. Урбана, Иллинойс: Национальный совет преподавателей английского языка. Утталь, Д. (2003). Об отношении между игрой и символической мыслью: случай математические манипуляторы.В О. Сарачо и Б. Сподек (ред.), Contemporary Перспективы игры в дошкольном образовании, стр. 97-114. Гринвич, CT: публикации информационного века. Валсинер, Дж. (1998). Разработка концепции развития: историческая и гносеологические перспективы. В Mussen, P., Flavell, J., & Markman, А. (Ред.). (1998). Справочник по детской психологии, том 1: теоретический Модели человеческого развития, 189-232 . Нью-Йорк: Вили. Выготского, Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических функций. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета. Веллман, Х. (2002). Понимание психологического мира: разработка теории ума. In Goswami, U. (Ed.), Справочник Блэквелла по детскому познавательному development, 167 – 187. Оксфорд, Великобритания: Blackwell Publishers. |
С младенчества человеческий ребенок активно учится.Развитие когнитивных способностей в младенчестве впечатляет и поддается измерению. Множественные когнитивные навыки, такие как обработка информации, язык, память и пространственные способности, быстро развиваются в первый год жизни. Уже в 10-недельном возрасте можно наблюдать способность младенца к обработке информации и делать прогнозы относительно последующих когнитивных результатов.
Природа младенческого и детского интеллекта изучалась в течение первых 21 года жизни.Данные, начиная с младенческого возраста, были проанализированы, чтобы определить многомерные аспекты интеллектуального развития. Наши результаты показывают, что (а) интеллект в любом возрасте – это набор отдельных умственных способностей, а не единственная общая способность, (б) существует сложная взаимосвязь между способностями в зависимости от возраста, так что существует множество путей, которыми умственные способности могут развиваться, и (c) обстоятельства окружающей среды ребенка взаимодействуют с конкретными умственными способностями, влияя на интеллектуальное развитие.Исследователи продолжают изучать, как ранние навыки связаны с более поздним интеллектуальным развитием в детстве и подростковом возрасте.
Способность принимать точку зрения другого, уметь угадывать, о чем другой может думать, требует знания того, что другие могут обладать психическими состояниями, отличными от вашего собственного, или теории разума. Мы разработали исследовательские программы, чтобы изучить корреляты развития теории разума у маленьких детей.
Самопознание, измеряемое визуальным распознаванием в зеркале и началом использования личных местоимений «я» и «мой», использовалось для обозначения начала внутренней жизни или сознания. Наше исследование показало, что самопознание возникает в середине второго года жизни, примерно в то же время, когда дети начинают изображать воображаемую игру (например, заставляя думать, что ложка – это самолет). То, что и самопознание, и притворная игра возникают примерно в одно и то же время, предполагает общие черты в процессах, лежащих в основе их развития.Представление о себе – это когнитивное достижение, которое обычно происходит в возрасте полутора лет. С появлением «я» происходит такое развитие эмоциональной жизни, что возникают эмоции, сосредоточенные на «я». Эти застенчивые эмоции включают сочувствие, гордость, стыд, вину и смущение. Изучение мимики и невербального поведения маленьких детей, помещенных в заданные ситуации. В то же время происходят изменения в организации развивающегося мозга младенца, в частности, повышенная миелинизация, кровоток и утилизация глюкозы в лобных долях.Предыдущие исследования показывают, что эта область играет роль в метакогнитивных процессах, участвующих в развитии самопознания и ролевой игры. В наших исследованиях мы оцениваем самопознание младенцев, притворные игры и использование личных местоимений, а также изучаем их связь со структурой и функцией мозга младенцев с помощью магнитно-резонансной томографии.
Связь когнитивных способностей с теорией разума не исследовалась.Если одаренные дети развиты в своей способности понимать психическое состояние других, это может объяснить, почему им комфортно общаться со старшими детьми и взрослыми и почему они часто испытывают трудности в отношениях с детьми своего возраста. Цель этих исследований – изучить развитие теории разума и ее связь с интеллектом, в частности одаренностью. На сегодняшний день представлены результаты, касающиеся успеваемости детей по задачам, измеряющим способность воспринимать перспективу (часть теории разума).
Было изучено развитие способности воспринимать точку зрения другого человека и обнаружен эффект возраста. С возрастом способность воспринимать перспективу увеличивается, а эгоцентрические реакции снижаются. Однако в первоначальном исследовании учитывались только два типа ответов: эгоцентрический и правильный взгляд на перспективу. Возможна неэгоцентрическая реакция, которая не является ответом на правильную перспективу.Мы были заинтересованы в изучении этой проблемы и ее роли в развитии способности воспринимать перспективу. Кроме того, нас интересовала роль IQ в развитии этого навыка. Если взгляд на перспективу также связан с IQ, одаренные дети должны работать лучше, чем их сверстники по хронологическому возрасту, а также их сверстники более старшего умственного возраста. Для изучения этих задач мы сравнили успеваемость среднестатистических и одаренных детей разного возраста по перспективному заданию.
Одаренным и не одаренным детям в возрасте 4, 6 и 9 лет было предложено описать два разных рисунка.После описания каждый рисунок закрывался экраном, который позволял видеть только небольшую, неопознаваемую часть. Ребенка попросили выдвинуть гипотезу, как друг, который не видел полного рисунка, описал бы частичный рисунок. Ответ, который не был связан с реальным рисунком, указывал на способность воспринимать перспективу, тогда как ответ, описывающий реальный рисунок, указывал на эгоцентрическую реакцию. Третья категория, неправильное восприятие перспективы, была назначена, когда ребенок давал ответ, который, хотя и не был эгоцентричным, не являлся явно видением перспективы; е.g., «Я не знаю» или ответ, совершенно не связанный с тем, что можно было увидеть.
Был обнаружен эффект возраста: чем старше ребенок, тем лучше его успеваемость. Был обнаружен эффект одаренности: одаренные дети показали лучшие результаты, чем их сверстники среднего хронологического возраста, и более равные своим сверстникам старшего умственного возраста. Кроме того, неправильная перспектива особенно важна для маленьких детей. Количество эгоцентрических ответов не различается у одаренных и не одаренных детей от 3½ до 4½ лет.Однако одаренные дети от 3 ½ до 4 ½ лет использовали меньше неправильных ответов и показали более правильное восприятие точки зрения, чем непредсказуемые. Эти данные свидетельствуют о том, что по мере развития способности воспринимать перспективу разница между одаренными и не одаренными детьми проявляется не в степени эгоцентризма, а в количестве допущенных ошибок в отношении перспективного взгляда.
Мы оценили развитие миелинизации в группе детей, которые прошли МРТ по клиническим причинам.Мы обнаружили четкую связь между возрастом и количественными изменениями миелинизации лобных долей. Самосознание у этих детей также оценивалось. Будущие проекты включают анализ этих данных с целью изучения связи между миелинизацией и развитием самосознания.
Функции мозга и распознавание имен
Нам было интересно узнать, отличаются ли модели активации мозга, когда мы слышим свое имя и слышим имена других людей.В одном исследовании взрослые слушали ряд имен, включая свое собственное, в то время как выполнялись функциональные магнитно-резонансные изображения (фМРТ). Областями мозга, активировавшимися во время других состояний, были левая и правая верхняя височная извилина, левая и правая медиальная височная извилина, средняя лобная извилина и левая и правая нижняя теменная доля. Особый интерес представляет открытие, что уровни активации были выше в одних и тех же областях для каждого участника, когда он слышал свое имя, чем когда слышал альтернативные имена.Уникальными областями повышенной активации собственного имени были правая нижняя лобная извилина, левая и правая затылочные извилины и область 40 Бродмана. При прослушивании собственного имени активировались некоторые области языковой обработки наряду с визуальными областями.
Взрослые указали, что их собственное имя связано с представлением о себе, и показали вариации в их предпочтениях в отношении имен. Например, один участник не предпочел какое-либо имя, в то время как три участника предпочли два имени, включая свое собственное.Однако различия в предпочтениях не объясняли различий в активации в фМРТ. Судя по результатам фМРТ, в слуховом самопознании участвуют определенные области мозга.
Такие факторы, как семейный конфликт и интеллектуальная среда, используются для прогнозирования школьного поведения и успеваемости от первого до старшего класса средней школы. Это делается с помощью видеозаписей взаимодействия родителей и детей и семейных отношений, а также оценки навыков семейного обучения.
Маленькие дети социализируются в семье, и родители служат первыми оценщиками ребенка. Работа с детьми старшего возраста предполагает, что девочки учатся приписывать неудачи отсутствию способностей – неконтролируемый фактор, тогда как мальчики приписывают неудачи недостатку усилий – контролируемый фактор. Этот проект исследует ранние корни этих половых различий в когнитивном стиле, наблюдая за отзывами родителей детям относительно детских игр и поведения, связанного с решением проблем.
Обучение управлению социальными событиями и объектами и манипулированием ими происходит с первых месяцев жизни.Институт провел исследования, подтверждающие тенденции развития такого обучения в возрасте от двух до восьми месяцев. В настоящее время нас интересует, как такое обучение связано с обобщенными представлениями младенцев о контроле и памяти. Мы продолжаем изучать, как раннее обучение связано с одновременной социализацией и более поздними мотивационными стилями.
Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Подробное руководство для родителей по психологическому развитию вашего ребенка от рождения до 10 лет. Stages предлагает вам преимущества самых последних исследований в области развития ребенка, а также полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка.Чарльз Шефер и Тереза Фой ДиГеронимо рассказывают вам, какого поведения вы можете ожидать по мере роста вашего ребенка и как вы можете помочь ему или ей перейти на следующий уровень развития. Они включают множество примеров, рассказов и заданий, которые вы можете сразу же использовать, чтобы положительно повлиять на развитие вашего ребенка.
Растущий разум вашего ребенка: развитие мозга и обучение от рождения до подросткового возраста Приветствуемое родителями и педагогами, Растущий разум вашего ребенка – это окно в увлекательный процесс развития мозга и обучения.Он исследует корни эмоций, интеллекта и творчества, переводя самые последние научные исследования в практические предложения для родителей и учителей.
Доктор Хили также занимается академическим обучением, предлагая бесчисленные советы о том, как родители могут помочь, не заставляя их. Она объясняет составные части чтения, письма, орфографии и математики и показывает, как помочь детям всех возрастов развить мотивацию, внимание, критическое мышление и навыки решения проблем.
Мозг «Да»: как развить в ребенке смелость, любопытство и сопротивляемость Столкнувшись с проблемами, неприятными задачами и спорными проблемами, такими как домашнее задание, экранное время, выбор еды и время сна, дети часто действуют или отключиться, отвечая реактивностью, а не восприимчивостью.Это то, что авторы бестселлеров New York Times Дэниел Дж. Сигел и Тина Пейн Брайсон называют ответом «Нет мозгов». Но наших детей можно научить подходить к жизни с открытостью и любопытством. Родители могут научить своих детей говорить «да» миру и приветствовать все, что может предложить жизнь, даже в трудные времена. Вот что значит взращивать Да-Мозг.
Когда дети работают с Yes Brain, они с большей готовностью рискуют и исследуют. Они более любопытны и изобретательны, меньше беспокоятся об ошибках.Они лучше ладят в отношениях, более гибкие и стойкие, когда дело касается невзгод и больших переживаний. Они работают, руководствуясь четким внутренним компасом, который определяет их решения, а также то, как они относятся к другим. Руководствуясь своим «Да-мозгом», они становятся более открытыми, креативными и стойкими.
В The Yes Brain авторы дают родителям навыки, сценарии, идеи и задания, чтобы привести детей всех возрастов в чрезвычайно благоприятное состояние «да». Вы узнаете.
Mind Benders: Навыки дедуктивного мышления Mind Bendersreg – это самые продаваемые головоломки на дедуктивное мышление, развивающие логику, понимание прочитанного и умственные организационные навыки, которые жизненно важны для получения высоких оценок и высоких результатов тестов по всем предметам.Они также отлично подходят для развития реальных навыков решения проблем. Методы. Ваши ученики научатся тщательно анализировать каждый Mind Bendersreg; головоломка и ее подсказки, выявляющие логические ассоциации между людьми, местами и вещами. Ключ состоит в том, чтобы начать с наиболее очевидных ассоциаций, а затем вывести менее очевидные ассоциации, пока все, наконец, не сложится вместе. Поддержка преподавателей Включает пошаговые инструкции и подробные ответы. Уровни книги растут по спирали в пределах класса. (от детского сада до 12 класса)
Правила мозга для ребенка (обновленные и расширенные): как вырастить умного и счастливого ребенка с нуля до пяти В своем бестселлере New York Times Правилах мозга , доктор Джон Медина показал нам, как на самом деле работает наш мозг, и почему мы должны изменить дизайн наших рабочих мест и школ. Теперь, в книге Brain Rules for Baby , он делится тем, что говорят последние научные данные о том, как вырастить умных и счастливых детей от нуля до пяти.Эта книга призвана произвести революцию в воспитании детей. Только один из сюрпризов: лучший способ устроить ваших детей в колледж по их выбору? Научите их контролировать свои импульсы.
Brain Rules for Baby устраняет разрыв между тем, что знают ученые, и тем, что практикуют родители. Посредством увлекательных и забавных историй Медина, молекулярный биолог и отец развития, рассказывает, как развивается мозг ребенка и что вы можете сделать, чтобы его оптимизировать.
Серия Gymboree, посвященная занятиям для детей Мы настоятельно рекомендуем эту серию родителям, потому что в книгах есть множество игровых заданий «как это сделать», чтобы способствовать развитию ребенка (служить опорой).От младенцев до маленьких детей они охватывают когнитивное, языковое, физическое и социальное развитие. Эти занятия не только будут стимулировать развитие, но и построят прочные отношения между родителями и детьми. Кроме того, они доставляют удовольствие и родителям, и детям.
Введение
Важная роль игрового обучения в стимулировании когнитивного развития маленьких детей обсуждалась ранними теоретиками, педагогами и исследователями, такими как Платон (стр.24), 1 Froebel, 2 и Gesell; 3 более поздних теоретиков и исследователей, таких как Брунер, 4 Эриксон, 5 Пиаже, 6 и Выготский; 7 и более поздние теоретики и исследователи, такие как Бодрова и Леонг, 8 DeVries, 9 Fein, 10 и Singer & Singer. 11 Однако в последние годы время для активного, игрового обучения детей во многих дошкольных классах было сокращено, потому что с усилением акцента на готовности к учебе, важность игры была сведена к минимуму некоторыми педагогами, разработчиками учебных программ, политиками и т. Д. и широкой публикой.Тезис этого обсуждения заключается в том, что игровое обучение обеспечивает прекрасную среду для содействия когнитивному развитию маленьких детей, особенно для тех мыслительных навыков, которые необходимы для глубины познания. Поскольку данные исследований неоднозначны в зависимости от роли игры в стимулировании такого развития, необходимы надежные лонгитюдные исследования для изучения масштабов и долгосрочных когнитивных эффектов раннего игрового обучения.
Тема
Роль игры как средства обучения 12 пропагандируется многими специалистами в области дошкольного образования с тех пор, как в начале 20-го века, -го, -го века были начаты дошкольные программы.Однако всегда велись споры о роли игрового обучения в стимулировании когнитивного развития маленьких детей, особенно в определенных областях, таких как чтение или изучение математики.
Проблемы
Хотя современный акцент на важности дошкольного образования заслуживает похвалы, а увеличение финансирования дошкольных программ, которые позволяют гораздо большему количеству детей посещать школу, является положительным шагом, недавние сторонники дошкольного образования не всегда основывались на теории и практике дошкольного образования. и поэтому рассматривали «обучение» как управляемую учителем, четко структурированную и сложную деятельность, которую необходимо навязать маленьким детям.Этот взгляд особенно проблематичен при обсуждении того, как игра может способствовать когнитивному развитию, потому что игра обычно включает инициируемые детьми типы обучения, которые нелегко измерить количественно, и, таким образом, взрослые часто не понимают, как предоставить такие возможности и оценить обучение, которое происходит во время расширенный и богатый игровой опыт.
Контекст исследования
Способы изучения взаимосвязи между игрой и когнитивным развитием были разными, включая исследования с использованием наблюдений, экспериментальные исследования и типы сбора данных с самоотчетом.Однако большинство исследований игры, в том числе связанных с потенциальным игровым / познавательным опытом, финансировались минимально, и поэтому большинство из них являются мелкомасштабными, краткосрочными и обычно не воспроизводятся. Таким образом, исследования игрового обучения не были особенно надежными, и многие из них показали смешанные результаты, зависящие от множества различных переменных в исследованиях и проблем, с которыми сталкиваются исследователи. 13
Ключевые вопросы исследования
Из-за необходимости оправдать время, проведенное детьми в дошкольных программах, исследователи попытались изучить потенциальное влияние притворства, игр и конструктивной игры на определенные типы обучения, такие как развитие речи, чтение и математика, а также на другие когнитивные способности. такие навыки, как исполнительное функционирование, творчество, социальное / моральное развитие и теория разума (т.д., способность понимать собственные психические состояния и осознавать, что у других людей также есть такие психические состояния, которые могут быть похожими на ваши собственные или отличаться от них). Многие исследователи исследовали аспекты этих вопросов и сообщили о различных типах когнитивного роста, связанных с игровыми способами обучения. 14
Результаты последних исследований
В отношении академических типов навыков были описаны хорошие примеры роли игры в обучении грамоте. 15 В ходе этих исследований было обнаружено множество положительных результатов обучения детей, играющих в игры с материалами по обучению грамоте. Ками 16 продемонстрировал, что различные типы математических знаний, такие как математическая грамотность, классификация и понимание пространственно-временных отношений, могут быть усилены игровым взаимодействием детей с материалами и играми, которые способствуют развитию таких знаний. Кроме того, Гриффин, Кейс и Зиглер 17 связали игровую математическую деятельность с целью ускорения развития «центральных концептуальных структур» мышления.Другие исследователи сообщили о теории улучшения разума посредством игры 18,19 и обнаружили связь между способностями притворства и теорией умственных способностей, хотя неясно, воспринимают ли маленькие дети притворство как умственное действие. 20 Вайвер и Спенс 21 , изучавшие решение проблем в игре, отметили, что между совместной игрой и решением проблем существует скорее обратная, чем однонаправленная связь. В недавнем обзоре исследований притворства Лиллард и его коллеги 22 сообщили, что данные показали некоторое влияние игры на языковые навыки, но противоречивые результаты на рассуждение, творческие способности и различные академические навыки.Хотя все эти исследования были названы «играми», многие из них были деятельностью, контролируемой взрослыми, а не играми, управляемыми детьми. Кроме того, большинство игровых исследований являются краткосрочными, поэтому результаты, связанные с долгосрочными когнитивными достижениями, часто неясны или отсутствуют.
Продольное исследование показало некоторые взаимосвязи. Например, Вольфганг и его коллеги 23 сообщили, что дошкольники, которые участвовали в сложной блочной игре, показали долгосрочные успехи в математических познаниях, а Берген и Мауэр 24 сообщили, что дошкольники с высоким уровнем игры с материалами для грамотности с большей вероятностью были спонтанными. читатели знаков и более притворно владеют языком в «градостроительной деятельности» в возрасте 5 лет.В самоотчетном исследовании воспоминаний детей студенческого возраста об играх Дэвис и Берген 25 обнаружили, что высокий уровень заявлений о притворстве и игре в раннем возрасте в значительной степени связан с более высоким уровнем морального мышления взрослых. Интересно, что Рут-Бернштейн и Рут-Бернштейн 26 отметили, что получатели гранта «гения» МакАртура часто сообщали о высоком уровне игры в «маленькие миры» в детстве.
Пробелы в исследованиях
Есть много пробелов в исследованиях игрового обучения, по крайней мере, по четырем причинам.Во-первых, и преподаватели, и исследователи различаются в своих определениях игрового обучения, поэтому игровой опыт может отличаться по продолжительности, количеству указаний / вмешательств взрослых, доступным материалам и методам сбора данных. Таким образом, то, что один педагог / исследователь называет обучением на основе игры, может сильно отличаться от того, что делает другой. Часто учебные программы, называемые игровыми, по-прежнему строго определяются учителями, а время, выделяемое для самостоятельной игры ребенка, невелико. Во-вторых, многие исследования игрового обучения сосредоточены только на обучении академическим навыкам, а не на игровой роли в стимулировании других типов когнитивного роста.В-третьих, большинство исследований являются краткосрочными и должны быть продольными по своей природе (по крайней мере, в течение дошкольного года) для измерения когнитивных изменений. Однако в лонгитюдных исследованиях также есть факторы общего роста, которые могут влиять на когнитивный рост. В-четвертых, поскольку дошкольные программы предназначены для детей с разнообразным домашним игровым опытом, разными игровыми темами, различными навыками и разным экономическим прошлым, эти различия также могут повлиять на результаты игровых исследований когнитивного роста.Тем не менее, поскольку теоретические и экспериментальные основы, свидетельствующие о важности игрового обучения, настолько сильны, большее финансирование и внимание к исследованиям по этой проблеме должны быть приоритетом.
Заключение
За последние 75–100 лет интерес к игровому обучению в дошкольных учреждениях и его поддержка менялись, и обнадеживает, что в настоящее время существует поддержка и интерес к поддержке детских игр. Игры маленьких детей важны для укрепления многих областей развития, а не только тех, которые связаны с конкретными академическими навыками, и поэтому изучение игрового обучения должно включать широкий круг вопросов, который является теоретически обоснованным и научно обоснованным.Он должен включать изучение самостоятельной игры детей, а также игрового опыта под руководством взрослых, и необходимы лонгитюдные исследования.
Последствия для родителей, услуг и политики
Решения всех соответствующих групп, касающиеся услуг и политики, должны основываться на глубоком понимании игры и ее решающей роли в жизни маленьких детей. Родители должны проявлять особую бдительность при отслеживании количества игрового времени, которое их маленькие дети проводят с устройствами с расширенными технологиями, и следить за тем, чтобы в игры их детей входили как традиционные игровые материалы, так и время, проведенное на открытом воздухе.Хотя игровое обучение является важным аспектом дошкольных классов, его следует ценить не только для обучения академическим навыкам, но и для поддержки обучения детей саморегуляции, эмоциональному контролю, исполнительному функционированию, социальному пониманию, творчеству и другим когнитивным навыкам. а также ценится только за то, что игра приносит детям радость.
Список литературы
Когнитивное развитие дошкольников сосредоточено на обработке информации, такой как принятие решений, внимание, память, языковые способности, обучение и навыки восприятия. Мозг вашего ребенка быстро развивается и требует много размышлений и исследований. Один из лучших способов способствовать когнитивному развитию ваших дошкольников – это игры и познавательная деятельность.
Игра является не только жизненно важным компонентом когнитивного развития в раннем детстве, но также позволяет родителям взаимодействовать со своими детьми. Строя ласковые и любящие отношения со своим ребенком, вы закладываете основу и поддерживаете его развитие и обучение.
Играя, вы можете улучшить когнитивные навыки дошкольников и поддержать их когнитивное развитие. Дети учатся конкретным образом, поэтому игра и общение – лучший метод обучения.Предложите ребенку использовать свое воображение и творческие способности для решения задач.
Играя и используя воображение, дошкольники генерируют идеи. Они используют свои творческие способности, чтобы найти различные решения для решения проблемы. Чем больше ваш ребенок играет, тем больше он проверяет свои пределы, исследует проблемы и оттачивает свои навыки принятия решений. Через социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками они начинают развивать свои языковые навыки.
Узнайте больше о когнитивном развитии детей ясельного возраста, что такое когнитивное развитие? И что такое когнитивные навыки?
Как мы определили выше, дошкольники лучше всего учатся через игру, особенно игру под руководством детей.Однако все виды игр, даже игры под руководством взрослых, полезны. Когда дети играют, они исследуют, думают, создают, экспериментируют, узнают, как все устроено, и решают проблемы. На самом деле детям нужно много неструктурированной игры, которая помогает укрепить уверенность и устойчивость. Благодаря этому опыту и взаимодействию с другими они учатся делиться, сотрудничать, разрешать конфликты, вести переговоры и заводить друзей.
По мере того, как ваш ребенок переходит в дошкольный возраст (3-5 лет), его когнитивные навыки развиваются дальше.Поначалу их концентрация внимания непродолжительна, и они не могут решить головоломку или просидеть всю игру. Однако к тому времени, когда они пойдут в детский сад, они должны быть в состоянии решить головоломку, сыграть в полную игру и начать изучать изящное искусство честной игры, проигрыша и победы.
Посещает ли ваш ребенок детский сад или просто играет дома, во время подготовки к детскому саду улучшаются языковые навыки, улучшается координация движений, улучшаются социальные навыки и расширяется осведомленность об окружающем.Хотя они могут не полностью понимать разницу между реальным и воображаемым, они лучше подготовлены для наблюдения и анализа своего окружения.
Дети похожи на маленькие губки, и на этой стадии роста происходит постоянное обучение. Всегда смотрят, исследуют и задают вопросы. Ваш дошкольник, вероятно, задаст много вопросов, особенно «Почему?» вопросов. Они могут начать задавать деликатные вопросы о смерти, «откуда берутся дети?» или неприятные новости, которые они видят или слышат.
Как родитель вы можете помочь улучшить познавательные способности вашего ребенка, сделав доступными веселые и игровые познавательные занятия. Никакой структурированной повестки дня или плана урока не требуется. Достаточно времени, чтобы играть в одиночку и с другими, расширяя свой опыт.
Соответствующие возрасту головоломки развивают навыки концентрации, памяти, решения проблем и критического мышления.Кроме того, головоломки могут усилить сортировку по цвету, типу или форме. Выбор головоломки, концентрация на этом действии и выполнение ее помогают поддерживать когнитивный контроль.
КАРТОЧНЫЕ ИЛИ НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫПростые карточные, сопоставимые или настольные игры, такие как «Старая дева», «Иди на рыбалку», «Игра на подбор» или «Лотки и лестницы», учат детей следовать указаниям, делиться информацией, по очереди и решать проблемы. По мере того, как ваш дошкольник осваивает эти игры, вы можете вводить больше игр со сложными стратегиями, например, в шашки.Кроме того, когда ваш ребенок сталкивается с проблемой во время игры, он проверяет его суждения, рассуждения и способность находить решение.
Когда вас нет дома и настольные или карточные игры просто не подходят, попробуйте такие игры, как «Я шпионю». А как насчет того, чтобы провести день в парке? Физические игры – прекрасный способ развлечься. Попробуйте такие игры, как «Hide & Seek», «Red Light, Green Light» или «Simon Says». Если ваш дошкольник освоил “Саймон говорит”, добавьте поворот и попросите его сделать противоположное тому, что “говорит Саймон”.«
Дошкольники, играющие в блоки, не только развлекаются, но также изучают естественные науки и математику. Дети, складывающие деревянные строительные блоки или играющие с ними, начинают понимать, что шире, короче, выше, выше, длиннее, тяжелее и т. Д. По мере того, как дети продвигаются по этапам игры с блоками, вы увидите, что их блоки становятся детализированными и сложными.
Ознакомьтесь с другими идеями игры в блоки с помощью этих простых упражнений для детей ясельного и дошкольного возраста
Хотя конструктивная игра часто включает в себя блоки, она заключается в экспериментировании с различными материалами и подходами к строительству.Дошкольники учатся планировать и оценивать свои действия методом проб и ошибок. Пробовать новые методы и вносить изменения при необходимости – это лучший способ решения проблем. Узнайте, как творческая и конструктивная игра работает лучше всего, когда вы …
Простые песни, в которых есть рифмы и действия, помогают развить когнитивные навыки; например, «Песня азбуки» помогает им запомнить алфавит. «Я маленький чайник» или «Голова и плечи» помогает им научиться следовать указаниям.В некоторых песнях используются числовые концепции, такие как «5 маленьких уток» или «5 обезьян, прыгающих на кровати».
Ежедневное чтение имеет решающее значение для когнитивного развития дошкольников. Развивайте любовь к книгам, заглянув в местную библиотеку или книжный магазин, чтобы найти детские сказки.
В этом возрасте у дошкольников действительно начинает развиваться чувство юмора. Найдите книгу, полную шуток, или попросите их рассказать вам несколько анекдотов.
Поощряйте рассказывание историй, добавляя поочередно части к рассказу или прося их закончить начатую вами.Включите эти простые и эффективные языковые упражнения для дошкольников в свою повседневную игру.
Пригласите вашего дошкольника помочь вам на кухне. Они могут начать изучать полезные ингредиенты, измерять и следовать указаниям. Изучение рецепта позволяет им понимать фото-направления, развивая свои навыки чтения и языка. Начните с простых рецептов, таких как «Муравьи на бревне» или «Пицца с бубликами».
Выход на улицу не только способствует развитию моторики, но и развивает когнитивные навыки.Природа предоставляет дошкольникам прекрасную научную лабораторию. Отправьтесь на прогулку, сделайте поднос с природой или ведите дневник природы. Ознакомьтесь с другими видами активного отдыха для детей.
Из простых предметов домашнего обихода можно построить полосу препятствий или лабиринт. Возьмите рулон малярной ленты и создайте лабиринт на полу (сначала тест), во внутреннем дворике или подъездной дорожке, чтобы по нему мог ориентироваться дошкольник. Они могут маневрировать своими машинами, шарами или телами через лабиринт, используя свои познавательные способности.Создайте полосу препятствий внутри или снаружи, используя столы, стулья, большие коробки или гигантские блоки.
Многие дошкольники от природы тянутся к ролевой игре. Это идеальный способ развить свои творческие способности и воображение. Вы, вероятно, обнаружите, что ваш ребенок притворяется чем-то воображаемым, например, пиратом, супергероем или принцессой. Однако они также могут разыграть знакомые роли, такие как покупка продуктов, уборка дома или поход к врачу.
Итак, независимо от того, как вы взаимодействуете со своим дошкольником, будь то активный отдых, неструктурированная свободная игра или познавательные действия, такие как игра в блоки, позвольте ему быть лидером. Повседневные переживания, такие как разговор, чтение или игра, могут стимулировать их когнитивное развитие, рост и когнитивные навыки.Какие познавательные занятия для дошкольников вы попробуете сегодня?
.