Ход занятия

1. Организационный момент

Воспитатель предлагает каждому ребенку взять по одной предметной картинке.

– Рассмотрите картинки и назовите.

– Как, одним словом можно назвать эти картинки? Кто это?

2. Введение в тему

– Правильно.

– Как называются птицы, которые остаются зимовать?

– Кто догадался, о чем мы будем говорить на занятии?

– Поговорим мы сегодня о зимующих птицах. Рассмотрите

3. Рассматривание картинок

Воспитатель выставляет на наборное полотно картинки с изображением зимующих птиц: голубь, синица, воробей, ворона, дятел, снегирь.

– Вы, конечно, знаете, что с наступлением холодов многие птицы улетают на юг. Но не все, есть и такие, что не улетают, а живут у нас круглый год (ворона, голубь, воробей).

– А есть и такие, которые прилетают к нам только зимовать (синицы, снегири).

– Снегирей зовут так потому, что они прилетают к нам с первым снегом. У снегиря красная грудка, голубовато-серая спинка и черная голова и крылья.

– У синичек грудки желтые, а головки и крылья черные.

– Расскажите мне про ворону. Какая она? (большая, черная, важная, хитрая).

– Эта птичка вам хорошо знакома. Кто это? Расскажите про воробья.

– Какой он? (маленький, серенький, шустрый, быстрый).

– Эту птичку можно встретить в лесу. Это дятел.

Он часто стучит по дереву, а вы знаете, зачем он это делает?

– Дятел лечит деревья, добывая из-под коры вредных жучков.

– Про эту птицу вы мне сами расскажете. Кто это? Какой он?

(Голубь большой, сизый, воркующий.)

– Какие это птицы?

– Почему их так называют?

4. Пальчиковое упражнение “Дятел”

– Пришло время поиграть с пальчиками.

Я по дереву стучу, Раскрытая ладонь – дерево, указательный палец

Червячка добыть хочу, другой руки – клюв дятла. На каждую строчку

Хоть он скрылся под корой, четыре удара пальца по ладони.

Все равно он будет мой.

5. Упражнение “Спрячь слоги в ладошки”

– Давайте все вместе произнесем четко и прохлопаем слова:

Синица, снегирь, ворона, голубь.

– А теперь произнесите эти слова по очереди, прохлопывая его.

Дети по одному выполняют задание, называя, сколько слогов в этих словах.

6. Игра “Какой птички не стало?”

На доске – четыре – пять картинок с изображением зимующих птиц. Воспитатель незаметно для детей убирает одну картинку и спрашивает:

– Какой птички не стало?

7. Упражнение “Назови ласково” (с мячом)

– Сейчас поиграем в мяч в игру “Назови ласково”.

Снегирь, синица, голубь, воробей

8. Составление предложений по картине

– Ребята, посмотрите внимательно на картину и попробуйте полным предложением сказать, что на ней изображено.

– Как называется домик с кормом для птиц?

– Как вы думаете, кто смастерил и повесил кормушку?

– Какие птицы прилетели к кормушке?

– Сколько птиц прилетело?

– Что едят синички?

– Какие птицы улетают?

– Почему нужно помогать птицам зимой?

9. Упражнение “Каких птиц много на дереве?”

Воспитатель прикрепляет на ковролин макет дерева и прикрепляет к нему разных птиц.

– Вы очень хорошие предложения придумали по картине, а теперь посмотрите – на дерево прилетело много птиц.

Давайте про них скажем так:

На дереве много… синиц.

На дереве много… дятлов.

На дереве много… ворон.

На дереве много… снегирей.

10. Упражнение “Посчитай-ка”

– Давайте теперь сосчитаем птичек, которые сидят на дереве.

Один снегирь, два снегиря, три снегиря, четыре снегиря, пять снегирей.

(Воробей, синица).

11. Работа в тетрадях

Дети обводят по точкам снегиря и раскрашивают картинку.

12. Итог занятия

– Вспомните, о чем мы говорили на занятии?

– Что понравилось?

Оценка детей.

Конспект логопедического занятия по лексической теме «Насекомые» в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи.

Конспект логопедического занятия по лексической теме «Насекомые» в подготовительной группе для детей с общим недоразвитием речи.

Логопедия

Автор: Сорока Светлана Николаевна

Цель: Формирование навыка пересказа текста с опорой на сюжетные картинки по материалам лексической темы «Насекомые».

Задачи:

1. Коррекционно-образовательные.

Уточнение и закрепление знания детей о насекомых. Расширение и активация словаря, совершенствование грамматического строя речи (образование уменьшительно-ласкательных существительных, притяжательных прилагательных).

Скачать конспект

2. Коррекционно-развивающие. Развитие навыков речевого общения, связной речи, мышления, общей и мелкой моторики, координации речи с движением, зрительного внимания и восприятия. Развитие навыков сотрудничества, самостоятельности, инициативности.

Оборудование:

1. Демонстрационный материал (картинки с изображением насекомых в среде их обитания, картинки по теме пересказа:)
2. Раздаточный материал (картинки с изображением насекомых в конвертах по количеству детей);
3. Магнитная доска, комплект магнитов, мяч

Ход занятия:

1. Организационный этап.

Логопед: Здравствуйте, ребята! Сегодня мы поговорим о…, а, впрочем, отгадайте сами!

У детей на столе лежат карточки с изображениями насекомых. Логопед читает загадки, если дети отгадали, то поднимают соответствующую карточку и называют отгадку.

Домовитая хозяйка
Полетела над лужайкой,
похлопочет над цветком –
Он поделится медком.

(Пчела)

Мы – лесные жители,
Мудрые строители.
Из иголок всей артелью
строим дом себе под елью.

(Муравьи)

Красненькие крылышки, черные горошки.
Кто это гуляет по моей ладошке?

(Божья коровка)

Шевелились у цветка
Все четыре лепестка.
Я сорвать его хотел –
Он вспорхнул и улетел.

(Бабочка)

Летит, пищит,
Ножки длинные тащит,
Случай не упустит:
Сядет и укусит.

(Комар)

Хоть имеет много ножек,
Все равно бежать не может.
Вдоль по листику ползет,
Бедный листик весь сгрызет.

(Гусеница)

2. Основной этап.

Логопед: Ребята, вы отгадали много загадок, а как всех, кого вы назвали, можно назвать одним словом?

Дети: Насекомые

Логопед: Да, ребята, вы правы! А каких насекомых вы еще знаете? Вспомните и назовите. Я вам немного помогу (показать картинки жука, комара, мухи, богомола, шмеля, стрекозы, таракана).

Логопед: Да, насекомых на земле очень много. Они живут повсюду, за исключением морских глубин. Некоторые насекомые приносят пользу, другие вред. Какие насекомые приносят пользу? В чём состоит эта польза? (показать картинки)

Дети: Пчела собирает мёд, бабочка опыляет цветы, божья коровка и муравей уничтожают вредных насекомых. Муравьи, комары, мухи, бабочки служат для животных и птиц кормом.

Логопед: Какие насекомые приносят вред? В чём этот вред заключается?

Дети: Жалят, заражают опасными болезнями, уничтожают полезные растения, в полях, лесах, садах, огородах). Гусеницы, колорадские жуки, саранча уничтожают посевы. Комары, слепни, блохи кусают животных и птиц.

Логопед: Где живут насекомые?

Дети: Пчёлы в ульях (деревянный домик, который строит для них человек). Муравьи в муравейнике (самостоятельно строят дом). Осы в осиных гнёздах (гнездо похоже на шар). Шмели живут в земле, в норках.

Логопед: Давайте теперь рассмотрим строение насекомых:

Тело насекомого состоит из головы, груди и брюшка. На голове пара сложных глаз и пара усиков. На груди три пары ног (всего их 6) и у большинства насекомых крылья.

Физкультурная минутка:

Прилетела к нам вчера (Машут ладошками)
Полосатая пчела, (На каждое насекомое загибают пальчик)
А за нею шмель-шмелёк
И весёлый мотылёк,

Два жука и стрекоза,
Как фонарики глаза. (Делают колечки и подносят к глазам)
Приходили муравьи
И травинку принесли.

Пожужжали, полетали, (Машут ладошками)
От усталости упали. (Роняют ладони на колени)

Лексико-грамматические игры и упражнения

Игра с мячом «Назови ласково».

(Логопед бросает мяч ребенку, называя насекомое, ребёнок возвращает мяч обратно, называя насекомое ласково)

Комар – комарик
Пчела – пчёлка
Жук – жучок
Таракан – тараканчик

Муравей – муравьишка
Шмель – шмелёк
Стрекоза – стрекозка
Муха — мушка
Гусеница — гусеничка

Игра «Чьи лапки, чья голова?»

(На столе перевёрнутые карточки с изображением разных насекомых. Дети по очереди вытягивает любую картинку и составляет словосочетание)

У муравья муравьиные лапки, муравьиная голова.

У пчелы? (пчелиные лапки, пчелиная голова)

У таракана? (тараканьи лапки, тараканья голова)

У комара? (комариные лапки, комариная голова)

У стрекозы? (стрекозьи лапки, стрекозья голова)

У осы? (осиные лапки, осиная голова)

У шмеля? (шмелиные лапки, шмелиная голова)

Игра «Подбери словечко»

(Дети стоят в кругу и, передавая друг другу мяч, называют слова-признаки)

Бабочка (какая?) – красивая, яркая, пестрая…
Муравей (какой?) – маленький, трудолюбивый, полезный…
Кузнечик — …
Пчела — …

Комар — …
Божья коровка — …
Стрекоза — …

Игра «Кто и что делает?»

(Дети стоят в кругу и, передавая друг другу мяч, называют слова-действия)

Пчела – жужжит, летает, жалит, собирает нектар…
Кузнечик – прыгает, стрекочет…
Гусеница — …
Муха — …

Божья коровка — …
Комар — …

Физкультурная минутка:

«Кузнечик» (стихотворные строки сочетаются с соответствующими движениями)

Поднимайте плечики
раз-два, раз-два
Прыгайте кузнечики
Прыг-скок, прыг-скок,

Сели, травушку покушали
Тишину послушали
Тише, тише, высоко
Прыгай на носках легко.

Обучение пересказу на материале текста «Как бабочки от врагов прячутся»

Как бабочки от врагов прячутся.

Была весна. Ярко светило солнышко. На лугу росли цветы. Над ними летали четыре бабочки: красная бабочка, белая бабочка, жёлтая бабочка и зелёная бабочка. Вдруг прилетела большая чёрная птица. Увидела она бабочек и захотела их съесть. Испугались бабочки и сели на цветы. Белая бабочка села на ромашку. Красная бабочка – на мак. Жёлтая – на одуванчик, а зелёная спряталась в траве. Летала птица, летала, но не увидела бабочек и улетела.

Вопросы.

1. Как называется рассказ?
2. Какое было время года?
3. Как светило солнышко?
4. Где росли цветы?
5. Над чем летали бабочки?
6. Какого цвета были бабочки?
7. Какая птица прилетела?
8. Кого увидела птица и что захотела сделать?
9. Что сделали бабочки?
10. На какой цветок села каждая из бабочек?
11. Чем всё закончилось?
12. Какими оказались бабочки? (умными, смышлёными, сообразительными)

Пересказ текста «Как бабочки от врагов прячутся» с опорой на серию сюжетных картин.

3. Итоговый этап занятия.

Логопед: Вот и подошло к концу наше занятие и в конце давайте обсудим

«Что такое хорошо, а что такое плохо?»

(Логопед бросает мяч, ребёнок ловит его ловит и составляет предложение)

Логопед: Насекомые – это хорошо, потому что…Ответы детей: …

Логопед: Насекомые – это плохо, потому что… Ответы детей: …

Оценка словарного запаса в классе для областей содержания

Оса (все имена являются псевдонимами) преподает в третьем классе в городской среде с высоким уровнем бедности и разнообразным населением, которое включает большинство цветных детей и высокий процент изучающих английский язык (ELL). В течение последнего учебного года она сознательно проинструктировала словарный запас во время блока обучения грамоте и обучения предметной области. В свете увеличения времени и внимания к обучению словарному запасу она была уверена, что ее ученики улучшили знание слов и их понимание.

Однако Оса была разочарована и обескуражена результатами ежегодного стандартизированного оценивания, проводимого в ее округе, – Теста базовых навыков штата Айова (ITBS). Результаты ее учеников по дополнительному тесту на словарный запас не показали каких-либо значительных улучшений по сравнению с результатами их предыдущего года.

Она знала, что ее ученики стали лучше разбираться в словах, но ей нужны были количественные доказательства этого увеличения знаний. Если результаты стандартизированных тестов не показали роста, стоит ли потраченное на это обучение время? Какие еще могут быть основанные на фактах способы документировать рост ее учеников?

«Но слова, которые я учил, не попали в тест»

Обучение словарю играет важную роль как при обучении грамоте, так и при обучении в дисциплинарных областях.Знание словарного запаса неразрывно связано с пониманием прочитанного и концептуальными знаниями (Anderson & Freebody, 1985). Дисциплины по содержанию – особенно богатые области для развития словарного запаса. Бек, МакКаун и Кукан (2002) ссылались на дисциплинарный словарь, для которого понятие неизвестно как слова третьего уровня. Обучение лексике 3-го уровня требует помещения слова в систему идей, которые необходимо развить (Stahl & Nagy, 2006).

Одной из проблем эффективного преподавания дисциплинарной лексики является нехватка доступных, удобных в классе оценок словарного запаса, которые можно использовать для информирования преподавателей и измерения роста словарного запаса, особенно в наиболее быстрорастущем секторе населения школьного возраста – ELL Информационная служба по изучению английского языка, 2007 г.).

Часто словарный запас оценивается в конце раздела с помощью задания с множественным выбором, задания с заполнением пробелов или задания на сопоставление. Эти способы оценки словарного запаса являются поверхностными показателями возможного знания слов. Кроме того, более общие меры, такие как словарный тест Пибоди в картинках (PPVT-III) или крупномасштабные стандартизированные тесты, которые используются для сравнения словарного запаса учащихся с психометрически полученной нормой, не помогают в информировании инструкций или не учитывают знания учащихся о лексические нюансы.

Какими способами мы можем оценить развитие словарного запаса в областях содержания? В этой статье мы расскажем, как сложность знания слов затрудняет оценку, особенно в дисциплинарной лексике. Затем мы рассмотрим некоторые аспекты улучшения словарных тестов, составленных учителем, и оценки тестов, выпускаемых на коммерческой основе.

Мы представляем набор методик, которые учителя могут адаптировать, чтобы предоставить доказательства знания словарного запаса и увеличения словарного запаса в тех областях содержания, которые подходят для студентов, обучающихся только на английском языке (EO), и учащихся ELL.В заключение мы подведем итоги для Осы и других учителей, чтобы стимулировать разработку современных оценок словарного запаса в области содержания, которые более точно отслеживают рост словарного запаса учащихся в рамках учебной программы.

К началу

Тонкости знания слов

Теоретические основы

В отчете Национальной комиссии по чтению (NRP; Национальный институт детского здоровья и развития человека [NICHD], 2000) и реализации программы «Ни один ребенок не отстает» сделан акцент на пяти столпах чтения: фонематическая осведомленность, фонетика, беглость речи. , словарный запас и понимание.Этот акцент был сделан на измерении роста учащихся в каждой из этих областей.

Количество коммерческих оценок фонематической осведомленности, фонетического звучания и беглости речи возросло. Однако сложнее найти оценки словарного запаса и понимания прочитанного, которые соответствуют концептуально богатой конструкции, которая может служить компасом в обучении. Это можно объяснить интерпретацией Пэрис (2005) пяти столпов в рамках структуры развития. Фонематическая осведомленность, фонетика и беглость речи считаются ограниченными , потому что они довольно линейны, и учащиеся развивают уровни мастерства (тестовые потолки) в течение нескольких лет.

С другой стороны, словарный запас и понимание многомерны, возрастают, зависят от контекста и развиваются на протяжении всей жизни. В результате они просто не поддаются упрощенным, единичным мерам (NICHD, 2000; Paris, 2005). Наше обсуждение касается неограниченного характера словарного запаса и описывает некоторые оценки, которые подходят для сложной теоретической конструкции.

Что значит знать слово?

Знание слова – это больше, чем знание определения слова (Johnson & Pearson, 1984; Nagy & Scott, 2000).Знание слов многогранно и может быть охарактеризовано по-разному. Некоторые аспекты этой сложности включают (а) инкрементность, (б) многомерность и (в) восприимчивую / продуктивную двойственность.

Знание слова – это не однозначный феномен. Изучение слов происходит постепенно; с участием с каждой дополнительной встречей со словом нарастает глубина понимания. Дейл (1965) постулировал существование (по крайней мере) четырех возрастающих стадий познания слова:

• Этап 1: Никогда не видел термин до
• Этап 2: Знать, что есть такое слово, но не знать, что оно означает
• Стадия 3: Обладание контекстным и неопределенным знанием значения слова
• Этап 4: Хорошее знание слова и его запоминание

Заключительный этап концептуализации словесного знания Дейлом можно разбить на дополнительные этапы, в том числе способность называть другие слова, относящиеся к изучаемому слову, и знание точного, а не общего знания слов.

Вместо стадий Бек, МакКаун и Омансон (1987) назвали словесное знание человека падающим по континууму. К ним относятся: (а) незнание термина, (б) общее понимание, (в) узкое, но зависящее от контекста понимание, такое как знание того, что дискриминация означает обращать особое внимание на тонкие различия и выносить суждения о людях, но не в состоянии распознать это. этот термин также может использоваться для обозначения выделения звуков в деятельности по фонематическому осознанию, (d) знание слова, но неспособность вспомнить его достаточно легко, чтобы использовать его надлежащим образом, и (e) деконтекстуализированное знание значения слова, его отношения другими словами, и расширения метафорического использования.

Браво и Черветти (2008) постулировали аналогичный континуум для словаря области содержания. Эти точки в континууме могут варьироваться от отсутствия контроля над словом (когда студенты никогда не видели и не слышали слово) до пассивного контроля (когда студенты могут расшифровать термин и дать синоним или базовое определение) и, наконец, активного контроля (когда студенты могут расшифровать слово, дать определение, связать его с другими словами в дисциплине и использовать в своих устных и письменных сообщениях).

Например, некоторые студенты, возможно, никогда не слышали термин , наблюдают , в то время как другие могут иметь общую суть или пассивный контроль над термином и быть в состоянии упомянуть его синоним см. Тем не менее, другие могут иметь активный контроль и быть в состоянии признать, что наблюдение в науке означает использование любого из пяти органов чувств для сбора информации, и эти студенты смогут правильно использовать этот термин как в устной, так и в письменной форме. Такой активный контроль иллюстрирует вид контекстного и реляционного понимания, которое характеризует концептуальное понимание.Знание слов зависит от степени и со временем может расти. Постепенное познание слова происходит при многократном воздействии на него в значимом контексте.

«Для каждого контакта ребенок узнает немного о слове, пока ребенок не разовьет полные и гибкие знания о значении слова. Это будет включать аспекты определения, такие как категория, к которой оно принадлежит, и чем оно отличается от другие члены категории … Он также будет содержать информацию о различных контекстах, в которых было найдено слово, и о том, как значение различается в разных контекстах. »(Stahl & Stahl, 2004, стр. 63)

По стадиям и континууму, предложенным Beck et al. (1987), Браво и Черветти (2008) и Дейл (1965) соответственно, существуют также качественные измерения знания слов. Многомерность аспектов знания слов могут включать точное использование термина, свободный доступ и понимание метафорического использования термина (Calfee & Drum, 1986).

Понимание того, что термин имеет более одного значения, и понимание этих значений – еще одно измерение знания слова.В английском языке много слов с множественным значением. Джонсон, Мо и Бауманн (1983) обнаружили, что среди выявленных 9000 критических словарных слов для учащихся начальных классов 70% были многозначными или имели более одного значения.

В областях содержимого многозначные слова, такие как свойство , операция и текущий , часто несут повседневное значение и более специализированное значение в рамках дисциплины. Понимание оттенков значений многозначных слов требует определенной глубины знания этого слова.

Дополнительные параметры знания слов включают лексическую организацию, которая представляет собой рассмотрение отношений, которые слово может иметь с другими словами (Johnson & Pearson, 1984; Nagy & Scott, 2000, Qian, 2002). Понимание учащимися одного слова связано со знанием других слов. Фактически, изучение словарного запаса дисциплины следует рассматривать как изучение взаимосвязи идей и концепций, индексируемых словами. Кронбах (1942) заключил в капсулу многие из этих измерений, включая следующие:

• Обобщение : Способность определять слово
• Приложение : Выбор подходящего использования слова
• Ширина : знание нескольких значений слова
• Precision : способность правильно применять термин ко всем ситуациям
• Наличие : Умение продуктивно использовать слово

Последнее измерение Кронбаха (1942) подводит нас к последней грани словесного знания – восприимчивой / продуктивной двойственности.Под восприимчивой лексикой понимаются слова, которые ученики понимают, когда читают или слышат их. С другой стороны, продуктивный словарный запас относится к словам, которые учащиеся могут правильно использовать при разговоре или письме. Лексическая компетентность у многих развивается от восприятия к продуктивному этапу лексического знания.

Словарь знаний многогранен. Знание слов приобретается постепенно. На каждом этапе или точке континуума знания слов учащиеся могут быть знакомы с термином, знать слова, связанные с этим термином, или иметь возможность использовать его как в письменной, так и в устной форме.Понятно, что знать слово – это больше, чем знать его определение. Определение слов в обучении и тестировании сильно отличается от современных подходов к обучению и оценке, которые учитывают инкрементность, многомерность и уровень использования учащимися.

К началу

Рекомендации по оценке словарного запаса

Подходы к оценке словарного запаса

В оценках может делаться упор на измерение широты словарного запаса или глубины словарного запаса.По определению Андерсона и Фрибоди (1981), ширина словарного запаса относится к количеству слов, по которым учащиеся могут иметь определенный уровень знаний. Тесты с множественным выбором в конце единиц или стандартизированные тесты, как правило, измеряют только широту. Широта самого теста может быть чрезвычайно избирательным, если он проверяет только знание слов из определенного рассказа, научного раздела или некоторого пассивного понимания слова, такого как базовое определение или синоним.

Кроме того, диапазон теста будет шире, если, например, проверять знание учащимися слов, изученных в течение года во всех научных разделах, как это может быть найдено в обязательном государственном стандартизированном тесте.Однако даже этот тест менее всеобъемлющ, чем такой тест, как PPVT-III или ITBS, тесты, которые выбирают образцы слов из широкого корпуса. Глубина словарного запаса относится к тому, насколько учащиеся знают о слове, и о параметрах изучения слова, о которых говорилось ранее.

Оценочные размеры

Как и в случае с любым другим тестом, важно определить, соответствует ли цель словарного теста целям каждой заинтересованной стороны. Вероятно, поэтому Оса расстроился.Основная цель ITBS – изучать групповые тенденции. Хотя он дает представление о восприимчивой лексике учащихся по сравнению с групповой нормой, его нельзя использовать для оценки глубины знаний учащихся о конкретном корпусе дисциплинарных слов или для измерения способности учащихся использовать словарный запас продуктивно.

Другими словами, текущие стандартизированные меры не подходят для целей учителей по планированию обучения или контролю за ростом дисциплинарного словарного запаса учащихся как в восприимчивой, так и в продуктивной манере, или для того, чтобы охватить различные многогранные аспекты знания слова (например,ж., многозначность, взаимосвязанность, категоризация; NICHD, 2000).

Рид (2000) разработал три континуума для разработки и оценки словарного запаса. Его работа основана на оценке словарного запаса для ELL, но три аспекта оценки актуальны для всех оценок словарного запаса. Эти параметры оценки могут быть полезны учителям при оценке целей и полезности коммерческих оценок или при разработке собственных критериев.

Дискретный – встроенный

На дискретном конце континуума у ​​нас есть словарь, рассматриваемый как отдельный субтест или изолированный набор слов, отличающийся от роли каждого слова в более крупной конструкции понимания, композиции или концептуального применения.В качестве альтернативы, чисто встроенная мера будет смотреть на то, как учащиеся операционализируют словарный запас в целостном контексте, а словарная шкала может быть одной мерой более широкой конструкции.

Например, описание отдельных записей, сделанное Блаховичем и Фишером (2006), является примером встроенной меры. На протяжении всего блока содержания учитель ведет записи об использовании учащимися словарного запаса. Затем эти записи переносятся в контрольный список, в котором указано, применяли ли студенты это слово в обсуждении, письме или во время теста.В Таблице 1 приведен образец контрольного списка терминов по геометрии для учителя.

Даже если слова представлены в контексте, меры можно рассматривать как дискретные меры, если они не используют словарь как часть более крупной конструкции дисциплинарных знаний. Система национальной оценки образовательного прогресса (NAEP) 2009 г. предполагает встроенный подход (Национальный совет по оценке [NAGB], 2009). Элементы словарного запаса перемежаются между элементами понимания и рассматриваются как часть конструкции понимания, но также указывается оценка словарного запаса по подтестам.

Селективный – всеобъемлющий

Чем меньше набор слов, из которых берется тестовая выборка, тем более избирательный тест. Если тестировать словарные слова из одного рассказа, оценка находится на выборочном конце континуума. Однако такие тесты, как ITBS, выбирают из более обширного корпуса общей лексики и считаются завершающим концом этого континуума.

Между и ближе к избирательному концу будет базальный модульный тест или дисциплинарный модульный тест.Далее по континууму к всеобъемлющему будет словарный компонент теста с указанием критериев состояния по одной дисциплине.

Контекстно-независимый – контекстно-зависимый

В своей крайней форме контекстно-независимые тесты просто представляют слово как изолированный элемент. Однако это измерение больше связано с необходимостью взаимодействия с контекстом для получения значения, чем просто с тем, как слово представлено. В мерах с множественным выбором, которые зависят от контекста, все варианты представляют собой возможное определение слова.Учащимся необходимо определить правильное определение, отражающее использование слова в конкретном отрывке текста.

Обычно встроенные меры требуют, чтобы учащийся применил слово соответствующим образом для встроенного контекста. Разработчики тестов для NAEP 2009 сознательно выбрали многозначные элементы и построили отвлекающие факторы, отражающие альтернативные значения каждого оцениваемого слова (NAGB, 2009).

К началу

Три аудиторных экзамена

Мы предполагаем, что выбранные нами экзамены будут использоваться в качестве предварительного и последующего тестирования, предоставляя средства информирования при обучении, а также документирования развития словарного запаса в течение относительно ограниченного учебного времени.Для всех трех задач имеется эмпирическая поддержка (Bravo, Cervetti, Hiebert & Pearson, 2008; Stahl, 2008; Wesche & Paribakht, 1996). В этих исследованиях оценка применялась к лексике предметной области, но каждое из них может быть адаптировано к концептуальной лексике в рамках литературной темы. Все они подходят для студентов EO и ELL. В таблице 2 каждая оценка классифицируется с использованием измерений словарного запаса Qian (2002) и показателей оценки Read (2000).

Шкала словарных знаний

Шкала словарного запаса (VKS) – это самооценка, которая согласуется с поэтапными этапами изучения слов, проведенными Дейлом (1965).Wesche и Paribakht (1996) применили VKS со студентами ELL в университетском курсе. Они обнаружили, что инструмент был полезен для отражения сдвигов в шкале самооценки и достаточно чувствителен, чтобы количественно оценить приращение знаний слов.

VKS не предназначен для использования сложных знаний или лексических нюансов слова в нескольких контекстах. Он сочетает в себе самооценку знаний учащихся о слове в сочетании с построенным ответом, демонстрирующим знание каждого целевого слова.Учащиеся определяют свой уровень знаний о каждом выбранном учителем слове. Формат VKS и руководство по выставлению оценок делятся на следующие пять категорий:

1. Я не помню, чтобы видел это слово раньше. (1 балл)
2. Я видел это слово раньше, но не думаю, что знаю, что оно означает. (2 балла)
3. Я видел это слово раньше и думаю, оно означает __________. (Синоним или перевод; 3 балла)
4. Я знаю это слово. Это значит _______. (Синоним или перевод; 4 балла)
5. Я могу использовать это слово в предложении: ___________.(Если вы делаете этот раздел, пожалуйста, также сделайте категорию 4; 5 баллов).

Любой неправильный ответ в категории 3 дает 2 балла по общему заданию, даже если учащийся безуспешно пытался выполнить категорию 4 и категорию 5. Если предложение в категории 5 демонстрирует правильное значение, но слово не используется надлежащим образом в контексте предложения, дается оценка 3. Оценка 4 дается, если неправильная грамматическая форма целевого слова используется в правильном контексте. Оценка 5 отражает семантически и грамматически правильное использование целевого слова.VKS проводится в качестве предварительного теста перед обучением тексту или разделу, а затем после инструкции для оценки роста.

Одним из важных выводов исследования VKS, проведенного Wesche и Paribakht (1996), была высокая корреляция между самоотчетом учащихся о знании слова и фактической оценкой продемонстрированного знания слова. Корреляция воспринимаемых знаний и полученных баллов по четырем темам области содержания была выше 0,95. Это должно помочь уменьшить опасения по поводу включения показателей самооценки словарного запаса.

Кроме того, Wesche и Paribakht (1996) проверили надежность VKS в своем исследовании ELL с широким диапазоном уровней владения, используя формат повторного тестирования. Хотя мы не можем сделать обобщение на другие шкалы оценки знаний словарного запаса, Wesche и Paribakht получили высокую корреляцию между тестами и повторными тестами выше 0,8. Такой инструмент потенциально может учитывать смешивающие факторы многих показателей словарного запаса, включая зависимость от грамотности и культурные предубеждения.

Можно изменить VKS для оценки ключевого словарного запаса в единицах области содержания в начальных классах даже для самых маленьких учеников.Блахович и Фишер (2006) применили принципы VKS в формате таблицы, что позволило оценить большее количество слов. Кей (первый автор) использовала Дом коренных американцев VKS (см. Рис. 1) в качестве предварительного теста со своим второклассником. В качестве посттеста она использовала VKS в сочетании с рисунком 2, который требовал от студентов указать племя и материалы, использованные для строительства дома, и составить иллюстрацию дома.

Задача распознавания словаря

Задача распознавания словарного запаса (VRT) – это созданная учителем задача типа «да-нет», используемая для оценки распознавания словарного запаса в области содержания (Stahl, 2008).Как и VKS, он сочетает в себе самоотчет с продемонстрированными знаниями. Шталь применил VRT со второклассниками, читающими на уровне среднего первого класса. Цель состояла в том, чтобы определить связанные с содержанием слова, которые учащиеся могли бы прочитать и связать с единицей изучения.

В исследовании каждый VRT состоял из списка из 25 слов; 18 слов были связаны с содержанием в каждой из четырех тематических научных единиц, а 7 слов не были связаны между собой. См. Рисунок 3 для примера VRT, состоящего из словаря, связанного с единицей насекомых.Учащиеся обвели в кружок слова, которые они могли прочитать и которые имели отношение к теме. В качестве посттеста студенты заполнили VRT и распределили выбранные слова по предоставленным заголовкам в концептуальной сети (см. Рисунок 4).

Рисунок 3: VRT

Рисунок 4: VRT Concept Web

Корректирующая формула Андерсона и Фрибоди (1983) была применена для получения оценки, которая корректируется с учетом возможных предположений. Учащийся засчитывал «попадание» (H), если слово было обведено правильно, или «ложную тревогу» (FA), если не связанное слово было обведено неправильно.Доля действительно известных слов, P (K), была определена по следующей формуле:

P (K) = P (H) – P (FA) / 1 – P (FA)

Webs получили два балла: (1) общее количество слов, правильно отсортированных по категориям, и (2) процент слов, правильно выбранных на VRT, которые были правильно отсортированы по категориям.

VRT требует, чтобы учителя выбирали банк слов, за которые студенты несут ответственность в блоке содержания, таким образом измеряя широту словарного запаса по теме.Используя корреляции с другими тестами на лексику, Андерсон и Фрибоди (1983) определили, что задача «да-нет» является надежным и действенным методом оценки словарного запаса. Они обнаружили, что это дает лучший показатель знаний учащихся, чем задание с несколькими вариантами ответов, особенно для младших школьников.

Учителя начинающих читателей знают, насколько важно для них уметь самостоятельно читать слова, встречающиеся в единицах содержания, что для старших школьников считается само собой разумеющимся. Эта оценка лучше адаптируется к большему корпусу целевых слов, чем VKS.Интернет, включенный в состав посттеста, дает возможность увидеть глубину знаний и лексическую организацию (Qian, 2002). Его простота также делает его удобным форматом для ELL.

Кей также регулярно использовала VRT в своем классе второго класса. Поскольку разделы по общественным наукам и наукам были более глубокими, чем мини-блоки в исследовательском проекте (Stahl, 2008), класс VRT обычно содержал в общей сложности 33 слова: 25 совпадений и 8 ответов. При использовании VRT в классе использовалась простая система оценок, H – FA или процент правильных ответов.Для использования в классе веб-рейтинг представлял собой просто общее количество слов, правильно помещенных в каждую категорию.

Использование VRT в качестве предварительного теста позволяет учителям определять, какие слова известны, а какие неизвестны. В результате меньше учебного времени можно уделять известным словам, но при этом более интенсивно изучать менее знакомую лексику.

Посттест VRT позволяет не только узнать о росте словарного запаса студентов, но и оценить наше обучение. Интересным последствием первого года обучения стало обнаружение слабых мест обучения.Например, по завершении государственного задания по Австралии студенты очень хорошо справились с перепонкой животных и географических регионов Австралии. Тем не менее, большинство студентов не добились больших успехов в том, чтобы запутывать людей и продукты питания, связанные с Австралией. Это было четким указанием на то, что инструкции и материалы по этим подтемам нуждаются в поддержке.

Журнал оценки словарного запаса

The Vocabulary Assessment Magazine (VAM) был первоначально создан для измерения научных знаний учащихся, использования стратегии понимания и понимания прочитанного текстов по естествознанию.Между прочим, когда начался анализ результатов этого измерения, мы отметили, что учащиеся второго и третьего классов использовали научные термины в своих ответах на открытые вопросы и делали это с большей частотой на итоговом тесте, чем на предварительном (см. Браво. и др., 2008).

Студентам не предлагалось использовать научную лексику в своих ответах во время прохождения VAM. Слова, отмеченные в ответах студентов, включали два типа слов: (1) научный запрос, слова, описывающие аспекты научных исследований, такие как наблюдать, доказательства, исследовать и предсказывать , как те, что были найдены в Beck et al.(2002) слова уровня 2 и (2) научная концепция (например, организм, эрозия, береговая линия и адаптация ), слова, которые Beck et al. классифицирует как слова третьего уровня. Слова уровня 3 требуют концептуальной разработки в рамках дисциплинарной конструкции.

VAM состоит из двух основных частей. Первый включает краткие отрывки для чтения с открытыми вопросами грамотности, относящимися к отрывку. Открытые вопросы, связанные с отрывком, побуждали студентов использовать стратегии понимания (например,g., делать прогнозы, ставить вопросы, делать выводы, резюмировать) и знание текстовых функций (использование иллюстраций).

Вторая часть оценки состоит в основном из элементов научных знаний. На рисунке 5 учащихся просят нарисовать и обозначить два разных типа корней и написать предложение о своих рисунках. Рисование и маркировка – это методы грамотности, необходимые для научного предприятия, и причина их присутствия в VAM заключается в измерении научных знаний учащихся.

Рисунок 5: Позиции журнала для оценки словарного запаса

Другой предмет из раздела физических наук предлагает студентам «нарисовать и описать шаги, которые вы предпримете для создания нового вида мороженого с использованием ароматизаторов, молока и сахара в качестве основных ингредиентов». Эти типы заданий позволяют учащимся использовать как научные исследования, так и терминологию научных понятий, поскольку они описывают как процесс, так и более широкую научную концепцию.

Анализ 703 VAM, выполненный учащимися второго и третьего классов, включал частоту использования слов.Статистически значимые результаты были получены для студентов ОР и ELL в выборке. В среднем студенты использовали на 2,76 больше естественнонаучной лексики при заключении теста, чем перед тестом. Оценить глубину знания учащимися слов стало возможным с помощью этой альтернативной оценки словарного запаса, в которой участвовали учащиеся с подлинными методами грамотности, используемыми научным сообществом.

Хотя наш исследовательский анализ касался использования учащимися словарного запаса в кратких ответах и ​​открытых вопросах только в ответ на короткие, незнакомые тексты, классные учителя могли бы рассмотреть дополнительные практические применения этого формата для оценки словарного запаса.Подсчет частотности словарного запаса может производиться на основе ответов учащихся на открытые вопросы или вопросы для сочинения в более традиционных до- и пост-модульных тестах.

Кроме того, учителя могут рассмотреть возможность уважать приблизительную терминологию учащихся, возможно, присвоить частичную оценку за неточное использование. Причина частичного признания даже приблизительного использования заключается в том, что если мы рассмотрим рецептивно-продуктивную двойственность Кронбаха (1942), используя термин, хотя и неправильно, то это будет больше, чем просто восприимчивое знание этого термина, и именно благодаря его использованию мы обостряем наше понимание словарь.Во-вторых, поскольку одним из аспектов многомерности словарного запаса является взаимосвязанность, было бы полезно отметить, какие дополнительные словарные запасы учащиеся использовали совместно.

Важные соображения при реализации такого формата, как VAM для измерения словарного запаса, включают: (а) обеспечение доступа учащихся к любым текстам, которые учащихся просят прочитать и ответить на них, (б) документирование запросов и основной концептуальной лексики, (в) обеспечение того, что у учащихся есть широкие возможности использовать эти термины в своих ответах, и (г) сосредоточиться на основном наборе словарных слов, которым можно научить обширно и до такой степени, чтобы учащиеся чувствовали себя уверенно, используя их в устной и письменной форме.Последнее соображение, хотя и не является частью дизайна оригинальной VAM, побуждает студентов использовать словарь содержания.

Внедрение системы оценки словарного запаса

Мы рекомендуем, чтобы группы учителей на уровне своего класса работали вместе, чтобы составить список целевой концептуальной лексики и ключевых слов для каждой дисциплинарной единицы. Этот список должен включать слова, которые необходимы для понимания концептуальных идей и участия в дисциплинарной деятельности внутри подразделения.Скорее всего, это будут слова, за которые студенты будут нести ответственность на экзаменах, проводимых в соответствии с государственными стандартами. Слова предварительно тестируются перед блоком, размещаются на стене слов в области содержания, намеренно преподаются, используются (как учеником, так и учителем) несколько раз на протяжении блока и посттестируются по завершении блока (Stahl & Nagy, 2006).

В соответствии с рекомендациями NRP (NICHD, 2000), учителя должны использовать несколько критериев, чтобы охватить многомерность словарного запаса учащихся.Одна из возможных систем могла бы заключаться в использовании общего показателя, такого как VRT, последовательно для нескольких единиц и дополнения его более глубокими показателями, специфичными для дисциплинарного словаря (например, VAM, VKS, контрольные списки употребления слов учащимися в устной или письменной форме. ), которые можно было бы стратегически развивать с течением времени, используя поэтапный подход.

К началу

Куда мы идем дальше?

Мы надеемся, что предоставили полезные советы, которые помогут Осе и другим классным учителям задокументировать развитие словарного запаса их учеников.Приведенные нами в качестве примеров меры следует рассматривать как отправную точку для создания собственной системы оценивания с уделением внимания теоретическим соображениям. Эти типы мер соответствуют определению НПР о том, что текущим стандартизированным показателям недостает чувствительности, они обеспечивают лишь базовую меру глобального словарного запаса и что на практике рекомендуются инструменты, созданные учителями (NICHD, 2000).

Хотя исследователи работают над улучшением стандартизованных показателей, учителя могут чувствовать себя уверенно, занимая твердую позицию при разработке оценок словарного запаса на основе потребностей их собственной учебной программы.По словам NRP, «чем больше оценка соответствует учебному контексту, тем более подходящими будут выводы об обучении» (NICHD, 2000, 4.26).

К началу

Об авторах

Шталь преподает в Нью-Йоркском университете, США; электронная почта [email protected]. Браво преподает в Университете Санта-Клары, Калифорния, США; электронная почта [email protected].

К началу

21 идея для преподавания словарного запаса в классе

Я делюсь 21 идеей для обучения лексике.Возможно, вы не сможете использовать все из них, но я надеюсь, что вы найдете несколько идей, которые вам подойдут!

Я поделился книгами о словарном запасе, а также о теории и методах. Этот пост намного практичнее. Сегодня мы все об идеях!

Я делюсь голыми идеями здесь.

Я добавляю более длинные объяснения к некоторым из них с дополнительными советами и подробными инструкциями на моем веб-сайте, посвященном только обучению словарному запасу, VocabularyLuau.

Вы увидите эту опцию в конце идеи, если она доступна.

ИДЕЯ № 1: Семантические карты

В этом упражнении учитель выбирает слово и показывает его классу на доске и т. Д.

Учащиеся читают слово, а затем думают о словах, которые приходят в голову, когда они видят это слово (это здорово, потому что оно активирует предыдущее обучение).

Создается список всех слов, которые приходят в голову, а затем эти слова классифицируются.

Это можно делать всем классом или небольшими группами.

Затем учащиеся создают «карту» с помощью графического органайзера и обсуждают ее. Могут быть предложены дополнительные или заменяющие категории.

По мере того, как учащиеся читают текст, они могут добавлять связанные слова на карту.

Хотите узнать больше об этой стратегии? Получите пошаговую инструкцию по VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 2: Eye Spy

Дайте учащимся список слов для поиска в тексте или попросите их найти незнакомые слова.

Вы можете присуждать баллы словам по разным критериям (самое длинное новое слово, слово с большим количеством согласных и т. Д.).

Купите недорогие лупы в долларовом магазине, чтобы сделать игру более похожей на игру.

Это отличное упражнение перед чтением.

Хотите узнать больше об этой стратегии? Получите пошаговую инструкцию по VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 3: Делать выбор

Учащиеся показывают свое понимание лексики, произнося слово, когда оно применимо, или молча, когда оно не подходит.

Например: «Скажи сияющий, если что-то из этого заставит кого-то выглядеть сияющим».
-Выигрыш в миллион долларов.
– Получение золотой медали.
-Пешком на почту.
-Уборка вашей комнаты.
– Картина, которую вы нарисовали, висела в школьной библиотеке.

(Эта идея взята из книги Оживление слов , рекомендованной в разделе книг.)

Это одна из ключевых стратегий, необходимых учителям для введения нового словарного запаса.Из-за этого я много написал и привел с десяток примеров из разных текстов для детей от детского до 12-го класса на VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 4: Сортировочная шляпа

Используйте тему Гарри Поттера, чтобы ученики сортируют слова по категориям. Их можно вытащить из шляпы.

Если вы дадите им категории, это называется «закрытая сортировка». Если они придумывают свои собственные категории, это называется «открытая сортировка».

Это так весело. Я объясняю намного больше о том, как это сделать, на VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 5: пары слов

Дайте учащимся слова в парах и попросите их оценить, совпадают ли слова, противоположны, идут вместе или не связаны между собой.

Эта стратегия отлично подходит для развития навыков критического мышления и словарного запаса.

Получите еще больше деталей и вариаций на VocabularyLuau.

(адаптировано из Word Power: Что должен знать каждый педагог о преподавании словарного запаса )

ИДЕЯ № 6: линейный массив

В этой стратегии учащиеся используют графический органайзер, который представляет собой прямоугольник, три овала, а затем еще один прямоугольник, все в линию.

Слово, о котором идет речь, помещено в крайний левый прямоугольник.

Прямоугольник справа заполнен противоположным словом.

Три центральных овала заполнены словами, которые идут от крайнего левого края к крайнему правому, постепенно становятся менее похожими, пока не достигнут противоположного.

Например, микроскопический, крошечный, маленький, большой, большой.

Вы можете увидеть примеры графического органайзера, более подробную информацию и множество вариаций на VocabularyLuau.

(адаптировано из слов, слов, слов: Обучение лексике в 4–12 классах)

ИДЕЯ № 7: Игры

Многие «настоящие» игры хорошо подходят для игры и тренировки слов. Такие игры, как Balderdash , Taboo , Scrabble , Blurt , Bananagrams, слов бинго и другие, доставляют удовольствие.

Есть также онлайн-игры, такие как Scholastic’s Synonym Toast.

[Примечание: я заведомо ужасный игрок в скрэббл, и каждый раз, когда я играю, я думаю: «Учителя английского должны быть лучше в этом.”Это не мой любимый”.]

ИДЕЯ № 8: Охота за мусором

Добавьте слово «охота за мусором» в книгах, журналах, статьях в сети, в школе или дома.

Не ищите только цифры; использовать необычные слова, академическую лексику, странные варианты написания, омофоны и т. д.

Хотите узнать больше об этой стратегии? Получите пошаговую инструкцию по VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 9: Колесо слов

Скопируйте и вставьте это изображение на лист картона и сделайте игру со словарями.EisforExplore разделяет здесь всю идею.

Хотите узнать больше об этой стратегии? Получите пошаговую инструкцию по VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 10: Словарь фотоальбом

Используя простой и недорогой фотоальбом, учащиеся создают наглядный словарь ключевых слов.

У меня есть фотографии примеров, деталей и других идей на VocabularyLuau, если вы хотите узнать больше.

ИДЕЯ № 11: Подсчет

Используйте счетные метки, чтобы отслеживать слова, которые вы пытаетесь повторить.

Отметьте всякий раз, когда учитель произносит слово в контексте, и дважды отметьте, когда это делает ученик.

В качестве альтернативы вы можете выставить четные отметки, но играйте учителя с классом.

Эта стратегия – это гораздо больше. Узнайте больше о том, как счетные отметки могут помочь вам в обучении словарному запасу, на VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 12: Реле словарного запаса

Распечатайте слова на одном наборе карточек (скопируйте этот набор несколько раз), а определения, контекст или предложения, в которых они могут быть использованы (заполните пробел), на другом наборе (только один набор).

Смешайте слова в кучу посреди пола и смешайте определения, контекст и предложения, чтобы держать их при себе. Разделите студентов на команды по пять человек.

Вызовите определение / контекст / предложение и дайте учащимся время подумать (8–10 секунд), чтобы обсудить, какое слово это могло бы быть.

По истечении времени обсуждения крикните «Слово!» По одному члену от каждой команды бежит к центру и пытается найти слово в стопке.

Мне нравится использовать несколько наборов слов, чтобы их могли понять несколько команд.

Убедитесь, что они верны, а затем кратко обсудите это перед следующим раундом.

Примечание: я получил эту идею с сайта другого учителя, но я не могу вспомнить где. Я искал его в Google, но не могу найти. Небольшой приз тому, кто сможет выяснить автора идеи!

Я довольно много писал об этом здесь, но я написал больше (и у меня есть много изображений в игре) в VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 13: Реле словарной категории

Это другое действие реле, чем указанное выше, даже несмотря на то, что названия очень похожи.

В этой версии команды студентов соревнуются, чтобы заполнить слова, соответствующие категории, которые начинаются с букв алфавита по порядку.

Это можно делать индивидуально, в группах или даже всем классом. Он также подходит как для цифрового, так и для личного обучения.

Когда я писал об этом на VocabularyLuau, я поделился этими оценочными листами для цифрового использования, а также для версий для печати.

ИДЕЯ № 13: Слово “комикс”

Мне пришла идея использовать комиксы от This Reading Mama.

В некотором смысле это действительно модифицированная модель Frayer.

Мне это так понравилось, что я начал сводить их с ума. Оказывается, они позволили мне получить четкое представление о том, насколько хорошо студенты усвоили слово.

У меня есть целая статья об этом, полная идей и ресурсов на VocabularyLuau.

Вы можете ознакомиться с этой статьей здесь (или щелкнуть изображение ниже).

ИДЕЯ № 14: Бумажная тарелка Vocab

Мне нравится эта недорогая игра на совпадение из книги «В поисках радости в пятом классе», и я думаю, что ученики могут создать ее сами.

ИДЕЯ № 15: Хедз-ап словарная игра

Студенты держат слово на карточке перед лбом. Студенты не знают, какие слова у них есть.

Студенты задают друг другу ряд вопросов, чтобы определить значение их слова. Или студенты могут дать им подсказки человеку, у которого есть слово, чтобы помочь этому человеку угадать слово.

Это обзорное мероприятие, и оно не предназначено для начального обучения.

Это такой фаворит, что я написал об этом очень подробную статью на VocabularyLuau.Есть даже способ печати на стикерах!

ИДЕЯ № 16: Скрытие слов

Word Sneak – это игра, изобретенная Джимми Фэллоном, в которую он играет с гостями на Tonight Show.

В игре Джимми и гость получают по стопке карточек со словами, которые они должны естественным образом включить в разговор (без принуждения или неестественности).

Смотреть это истерично, а играть – весело.

Это также отличный способ выучить разные подходы к слову.

Это настолько весело, что, когда я писал статью о VocabularyLuau, я также включил фон «Вечернее шоу», который вы можете использовать в классе, чтобы придать ему еще более «реальное» ощущение.

ИДЕЯ № 17: Frayer, модель

Модель Frayer – это устаревшая модель словарной активности, в которой учащиеся работают разными способами в специально разработанном графическом органайзере, чтобы взаимодействовать со словами.

Это настолько необходимо знать, что я написал (очень длинный и подробный) план того, как его использовать на VocabularyLuau.

Он включает в себя загружаемые и печатные версии, а также цифровые версии, а также то, как (и почему) использовать эту стратегию.

Если вы с ней не знакомы, сделайте, пожалуйста, солидную и прочтите больше.

ИДЕЯ № 18: Твитнуть

Попросите учащихся создать «твит», который отправит слово или слово в твите в контексте.

Вы можете использовать такой инструмент, как PrankmeNot или Siminator, чтобы он выглядел реальным.

Эта стратегия такая веселая и такая полезная!

Я написал о пяти различных способах сделать это (с примерами) на VocabularyLuau, и у меня даже есть для вас бесплатный шаблон:

ИДЕЯ № 19: Слова силы мозга

Это активная работа с академической лексикой, которая требует немного времени, но действительно поможет вывести слова за пределы поверхностного уровня понимания.

• Попросите небольшие группы студентов предварительно просмотреть разделы текста и определить сложные слова.
• Для длинных глав назначьте разные разделы разным группам.
• Учащиеся помещают стикеры рядом со словами в тексте, которые они считают потенциально трудными.
• После определения слов группа возвращается и использует контекстные подсказки, чтобы выдвинуть гипотезу о том, что слова могут означать.
  • Подсказки замены: известное слово имеет смысл в контексте и, вероятно, является хорошим определением.
  • Подсказки к определению: Слово определяется в тексте (во многих учебниках это делается).
  • Ключи к противопоставлению: слова «не, в отличие от» и т. Д. Являются отличными подсказками о том, чем слово не является, и, таким образом, помогают определить слова.
• После того, как список умных слов определен и определены определения, ученики сверяют свою работу с учителем.

Эта стратегия разработана Бекки МакТаг и Маргарет Ричек (она содержится в книге Сьюзан Ленски и Джилл Льюис «« Успешное чтение для трудных подростков »).

ИДЕЯ № 20: Концептуальный куб

Концептуальный куб – это узор , который печатается на бумаге или картоне, вырезается, складывается и склеивается в трехмерный куб.

Учащиеся пишут, печатают или рисуют узор перед сборкой куба, а затем они «играют» с кубом, чтобы изучить концепции.

В зависимости от того, как вы решите использовать его, они могут быть похожи на трехмерную модель Frayer.

Вы можете распечатать пустой куб и попросить учащихся распечатать ответы ниже или заполнить его онлайн, а затем распечатать.

Перед тем, как сложить, ученики четко напишите в каждом квадрате, следуя приведенным ниже инструкциям.

Каждому ученику дается одно сложное словарное слово из недавнего чтения и просят:

• Запишите назначенное словарное слово в один квадрат.
• Напишите синоним (слово или фразу) в другом квадрате.
• Напишите антоним (слово или фразу) в другом квадрате.
• Укажите категорию или категории, к которым он может принадлежать.
• Напишите основные характеристики понятия этого слова.
• Приведите один пример.

Вырежьте, сложите и склейте кубик.

Катите куб и читайте, что выпадает на «вершине»; ученик должен указать отношение этого слова или фразы к исходному слову.

После того, как ученики без ошибок узнают свой куб, они обмениваются мнениями со сверстниками.

Вы можете получить больше идей и подробностей, а также бесплатно распечатать на VocabularyLuau.

ИДЕЯ № 21: Позвоните другу

Найдите в TeacherspayTeachers или Teachers Notebook упражнения по лексике, которые вы можете использовать или адаптировать.

Прелесть этого заключается в том, что вы можете искать по классу и предмету, так что вы можете сосредоточиться на том, что изучаете.

Предостережение заключается в том, что если вы создаете что-то конкретное для уровня класса или контента, вы также можете поделиться им с другими учителями.

Важность разнообразных занятий

Вы хотите заниматься разнообразными видами деятельности, чтобы изучение словарного запаса не стало рутинным или скучным.

Сохранение свежести с помощью множества различных способов обучения поможет учащимся (и учителю) не выгореть и не устать работать со словарным запасом.

Это вызвало такой большой интерес, что я создал целый веб-сайт только для словарных идей под названием VocabularyLuau.

Эти 21 упражнение для обучения лексике – это только начало. Я хотел бы узнать ваши идеи!

Словарь серии

Этот пост является третьей частью серии из четырех статей по обучению лексике. Если вы хотите ознакомиться с остальной частью серии, посетите сообщения ниже

Есть даже отличная книга для обучения лексике!

Эти идеи работают со всеми словарными словами.

Если вашим ученикам необходимо выучить словарные слова и термины, относящиеся к вашему содержанию (такие слова, как острый угол или широта или сравнимо или биом ), у меня есть для вас книга!

Вы знаете, откуда я знаю, что это здорово? Я написал это! Я написал его для таких учителей, как вы, на основе метода, который я создал в своем классе с моими учениками и тестировал снова и снова.

Вы можете узнать о нем больше, нажав на его изображение, или вы можете прочитать больше и увидеть множество примеров здесь.

Если вы уже знаете, что хотите, вы можете получить версию в мягкой обложке на Amazon.

Или, если вам нужна цифровая копия, вы можете использовать код купона GIFTEDGURU для 20% скидки, вы можете…

Любите великие идеи?

Если да, то я делюсь ими в своем электронном письме о добре, которое рассылается примерно раз в месяц тысячам таких же людей, как вы.

Вы можете зарегистрироваться здесь (это бесплатно).

Примечание. В этом контенте используются реферальные ссылки.Прочтите мою политику раскрытия информации (это интересно) для получения дополнительной информации.

15 значимых словарных упражнений, которые работают лично или в Интернете

Освоение словарного запаса – это гораздо больше, чем результаты SAT. Письмо учащихся становится богаче и увлекательнее, когда у них есть большой запас слов, из которых можно извлечь. Откройте их умы для волшебства поиска нужного слова с помощью этих забавных словарных упражнений. Вы найдете варианты для любого возраста, от K-12. Более того, все они работают в любом классе, как при личной встрече (даже в условиях социальной дистанции!), Так и в Интернете.

1. Нарисуйте словарные зарисовки

Дети и учителя любят этюды! Вместо того, чтобы записывать определения, попросите учащихся нарисовать набросок, который суммирует каждое слово. Это намного веселее и дает детям образ для визуальных ассоциаций и помогает запомнить значения.

Подробнее: Now Spark Creativity

2. Разместите стену с граффити

Думайте о стене словарных граффити как о совместной стене слов.В классе повесьте слова на стену и попросите детей добавить стикеры, чтобы проиллюстрировать термин (они могут использовать слова или картинки). В Интернете попробуйте такой инструмент, как Padlet или Google Slides.

Подробнее: Digging Deeper

3. Попробуйте Flipgrid для лексики

Навсегда учитель в душе / Twitter

Вы еще не участвуете в программе Flipgrid? Идеально подходит для лексики! Попросите детей записать короткое видео для каждого слова, используя свой творческий потенциал, чтобы сделать его интересным и значимым.

4. Сразитесь с Vocabulary Jeopardy

Хороший словарный запас способствует не только запоминанию определений. Вот почему нам нравится эта идея игры Jeopardy. Он исследует синонимы и антонимы, а также то, как слова используются в реальных предложениях.

Подробнее: Not So Wimpy Teacher

5. Используйте RAFT для написания словарных рассказов

Написание рассказов с использованием словарных слов – это постоянный фаворит, но метод RAFT дает ему новый поворот.Учащимся назначается роль (точка зрения, с которой они рассказывают историю), аудитория, формат и тема. Например, это может быть космонавт (роль), который пишет открытку (формат) своим друзьям дома (аудитория) о том, что они видели на Марсе (тема). RAFT особенно хороши для детей, которые утверждают, что не знают, о чем писать.

Подробнее: Обучение письму

6. Откройте для себя силу слов

Словарные слова приобретают большее значение, когда учащиеся включают их в свою повседневную жизнь.Предложите детям использовать свои словарные слова в разговоре и письме вне уроков языковых искусств. Используйте бесплатную распечатанную таблицу, чтобы помочь им отслеживать, как часто они их используют.

7. Создание графических органайзеров

Такие красочные органайзеры создают потрясающий словарный запас. Хотите перейти на цифровые технологии? Попросите детей сделать слайд-шоу, по одному слайду на слово. Они могут включать ту же информацию, но вместо того, чтобы рисовать картинку, попросите их найти в Интернете ту, которая иллюстрирует концепцию.

Подробнее: Моментальные снимки высшего образования

8. Сосредоточьтесь на слове недели

Уделяйте действительно важным терминам внимание, которого они заслуживают. Выбирайте новое словарное слово каждую неделю, а затем изучайте его углубленно изо дня в день.

Подробнее: Lit In Focus

9. Присоединяйтесь к клубу слов на миллион долларов

Разместите список слов целевого словаря. Если ученик использует одно из слов в классе (вне словарного запаса), он становится членом Клуба слов на миллион долларов! Вы можете попросить их написать свое имя на стене в классе или вручить значок онлайн.Вы даже можете превратить это в систему вознаграждения за выполнение домашних заданий или дополнительный балл.

Подробнее: The Sassy Apple

10. Изучите оттенки смысла

Это отличная идея для изучения синонимов и небольших различий, которые делают слова уникальными. Попросите образцы краски в местном хозяйственном магазине или купите набор картинок. В классе используйте эти полоски для рисования, чтобы сделать поделку для доски объявлений. Работаете в виртуальной среде? Попросите детей распечатать полосы с картинками дома или использовать изображения для создания слайдов или цифровых листов.

Подробнее: Around the Kampfire

11. Персонализируйте слово с помощью социальных сетей

Это одно из тех словарных заданий, которые дети захотят выполнять снова и снова! Назначьте каждому ученику слово и попросите их создать для него фальшивую страницу в Facebook, Instagram или других социальных сетях. Они могут нарисовать их от руки или заполнить такой шаблон от Teachers Pay Teachers. Разместите изображения в общем слайд-шоу Google, чтобы другие учащиеся могли использовать их для просмотра.

Подробнее: Reading and Writing Haven

12. Играть словарный запас табу

В этой игре цель состоит в том, чтобы один ученик убедил своего партнера угадать слово, описывая его или приводя примеры. Хитрость? Вот список дополнительных слов, которые им запрещено использовать! Пусть другие ученики увидят карточку заранее, чтобы игроки оставались честными. (Поместите ее на доску и держите угадывающего подальше. Если вы в сети, держите карточку, но пусть угадывающий повернется спиной к экрану.)

Подробнее: Teaching Talking

13. Бросьте кубик для определения словарного запаса

Выберите словарное слово, затем попросите учащегося бросить кубик (вот виртуальный вариант для онлайн-классов), чтобы увидеть, какое задание он должен выполнить.

Подробнее: Lucky Little Learners

14. Напишите акростих

Напишите стихотворение акростиха для каждого словарного термина, используя буквы для определения первого слова в каждой строке.Это может стать действительно сложной задачей, когда слова длиннее!

Подробнее: Моментальные снимки высшего образования

15. Станьте сборщиком слов

Это одна из тех книжек с картинками, которые понравятся взрослым детям так же, как и маленьким. Используйте его, чтобы напомнить своим детям, что им не нужен список слов, чтобы выучить новые слова – новые слова встречаются повсюду. Поощряйте их вести собственный список слов или дневник, чтобы записывать новые слова, которые они хотят изучать и использовать чаще.

Ищете другие идеи для изучения языков? Попробуйте эти 11 основных советов по теме обучения.

Plus, 10 книжек с картинками для использования на уроках английского в старшей школе.

Лексическое обучение и лексическая обработка у детей с нарушениями развития речи

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2014 19 января; 369 (1634): 20120387.

Департамент экспериментальной психологии, Оксфордский университет, South Parks Road, Oxford OX1 3UD, UK

Abstract

Лексические навыки являются важнейшим компонентом понимания и обработки языка. В данной статье рассматриваются доказательства дефицита лексического уровня у детей и молодых людей с нарушениями языка в развитии (LI). Для целого ряда задач LI ассоциируется с сокращением словарного запаса с точки зрения как широты, так и глубины, а также трудностей с изучением и запоминанием новых слов; Данные, полученные из интерактивных задач, позволяют предположить, что низкий уровень языковых навыков связан с различиями в лексической конкуренции в распознавании устных слов.Обсуждается также роль лексических дефицитов в понимании природы LI.

Ключевые слова: язык, нарушение, лексика

1. Введение

Слова являются строительными блоками языка. Они обеспечивают связь между фонологической (или орфографической) формой и референтом, что приводит к единице значения, которую можно понять и разделить между людьми. Знания слов развиваются в раннем младенчестве, и вскоре дети могут воспроизводить и понимать многие тысячи слов, гибко и творчески используя свой словарный запас для общения с другими.Слова являются важным компонентом понимания, и поэтому неудивительно, что дети, которые испытывают трудности с речью в процессе развития, часто испытывают трудности со словами. Наиболее очевидно это проявляется, когда у ребенка ограниченный словарный запас: незнание значения конкретного слова имеет очевидные и пагубные последствия для понимания языка, содержащего это слово. Однако для того, чтобы слова способствовали пониманию, нам нужно подумать не только о том, есть ли знание конкретного слова или нет.Слова и контексты, в которых они появляются, тесно взаимосвязаны. Слово вносит вклад в значение предложения, но в то же время значение слова частично является продуктом предложения и контекста, в котором оно появляется. С этой точки зрения, владение словарным запасом слова не является фактором «все или ничего», который определяется тем, знает ли ребенок что-то похожее на словарное определение слова. Также важна возможность извлекать идентификаторы слов, чтобы передать значение, необходимое слушателю в данном контексте, и делать это быстро, поскольку входящий речевой поток разворачивается в реальном времени.

Дефицит слов на уровне слов связан с различными нарушениями развития, в первую очередь с нарушениями развития языка (LI). ¹ Прежде чем обсуждать это, уместно начать с определения некоторых терминов. В этом обзоре я использую слово лексический в различных контекстах, включая, например, лексические знания, лексическую обработку, лексическое обучение и лексические дефициты. На общем уровне эти термины связаны с аспектами языка на уровне слов (с словом , содержащим что-то с ментальным представлением или концептом, связанным с конкретной формой), в отличие от синтаксических, грамматических или дискурсивных аспектов. языка.Труднее указать более точные определения, не в последнюю очередь потому, что термины используются в литературе по-разному. Например, лексическое обучение можно оценить, попросив детей выучить фонологическую форму и связать ее с предметом новой, но бессмысленной формы. Это касается изучения связей между формой и ее референтом, но требования к семантической системе довольно низкие, поскольку объект имеет мало значения. Или же детей могут попросить изучить семантические атрибуты, связанные с новым объектом или новой фонологической формой; возможно, это отличается от тех процессов, которые используются, когда дети изучают связь между формой и бессмысленным референтом, количественно и с точки зрения сложности, если не качественно.Способ измерения производительности также является усложняющим фактором. Стандартные лабораторные задачи (такие как наименование картинок, сопоставление слов с картинками, предоставление определения, словесные ассоциации или напоминание семантических атрибутов) могут претендовать на определение того, могут ли дети идентифицировать, распознавать или понимать слова, но на самом деле эти задачи не таковы. процесс чистый. Если отложить в сторону нелингвистические факторы, которые влияют на производительность, такие как память или процессы исполнительного управления, язык является динамичным и интерактивным – это не тот случай, когда обработка может быть аккуратно разделена на компоненты, которые можно обозначить как идентификация, распознавание и понимание.

Из этого краткого обзора становится ясно, что определение и измерение лексических процессов является сложной задачей. Я использую здесь широкую перспективу, согласующуюся с мнением о том, что лексические навыки многогранны и включают в себя все, что ребенок знает о слове и его использовании. Самый очевидный показатель лексических навыков ребенка – это словарный запас. Проще говоря, сколько слов они знают? Соответственно, этот обзор начинается с рассмотрения этого, поскольку я рассматриваю доказательства дефицита словарного запаса у детей с LI.Затем я рассматриваю природу лексического обучения детей с LI, прежде чем обратить внимание на то, отличаются ли дети с LI от своих сверстников, поскольку они активируют, используют и обрабатывают лексическую информацию.

2. Знание словарного запаса при языковых нарушениях

Дефицит словарного запаса является обычным, но не универсальным для детей с ЛИ. Как правило, дети, которым в дальнейшем ставится диагноз ЛИ, часто «поздно говорят», что свидетельствует о различиях в усвоении слов и знаниях с раннего возраста [5]; есть также свидетельства того, что дефицит словарного запаса сохраняется в более позднем детстве [6,7].Хотя широко распространено мнение о том, что дети с ЯИ испытывают трудности с пониманием слов, менее ясно, как следует концептуализировать такие недостатки, как с точки зрения их основной природы, так и их последствий для понимания речи.

Непосредственной отправной точкой может быть указание количества слов, которые знает ребенок. Однако сразу же возникает вопрос о том, что составляет «адекватное» словесное знание и как его лучше всего измерить. Размер словарного запаса обычно оценивается с помощью воспринимающих заданий, которые требуют от детей выбора целевого референта из массива картинок.Возможно, однако, такие задачи не очень чувствительны [8], ведущие McGregor и др. . [9], чтобы использовать данные из задания по определениям для продольной диаграммы размера словарного запаса у 177 детей с LI между 2-м и 10-м классами (хотя следует отметить, что задания по определению не являются «чистым процессом», поскольку они предъявляют требования к выразительным навыкам и управляющим функциям. а также нажатие на знание слов). Дети с LI могли определять меньше слов, чем дети контрольной группы в каждый момент времени, при этом величина дефицита оставалась стабильной с течением времени.Доступность данных из задачи определений также позволила МакГрегору и др. . чтобы провести полезное различие между широтой словарного запаса – как описано выше – и глубиной словарного запаса, имея в виду, насколько хорошо дети знают слова по оценке качества сформулированных ими определений. Наряду с ограничениями в словарном запасе, дети с LI показали меньшую глубину знаний по сравнению с их сверстниками, и это также сохраняется с течением времени.

МакГрегор и др. .Обнаружение дефицита как в глубине, так и в широте важно, поскольку это предполагает, что что-то в отношении качества знания слов у детей с LI отличается, а не только количество известных слов. Это согласуется с другими наблюдениями в литературе. Marinellie & Johnson [10] также сообщили о недостаточном качестве определений, производимых детьми с LI, как с точки зрения семантического содержания, так и с точки зрения синтаксической формы; они также менее способны использовать контекст, чтобы указать на несколько значений неоднозначных слов [11].Дети с LI производят меньше семантических ассоциаций, чем их сверстники, производя вместо них фонологические ассоциации, напоминающие типично развивающихся детей гораздо младшего возраста [12]. Даже после обширного обучения, направленного на улучшение семантических знаний вновь выученных слов, дети с LI реже вспоминали семантические ассоциации этих слов (N. Munro 2007, неопубликованная докторская диссертация, цитируется в [12]). Взятые вместе, Шенг и МакГрегор [12] утверждали, что эти результаты свидетельствуют о том, что дети с LI демонстрируют различия в лексико-семантических знаниях и организации.С этой точки зрения, LI характеризуется не только хрупким знанием основного значения отдельных слов, но и хрупкими семантическими связями между словами. Возможно, это будет иметь серьезные последствия для понимания и использования языка, когда лексическая обработка должна быть детализированной, контекстно-зависимой и гибкой. Я вернусь, чтобы обсудить это более подробно позже в этой статье.

3. Лексическое обучение при языковых нарушениях

Учитывая эти различия в знании слов при тестировании детей с LI в определенный момент времени, неудивительно видеть различия в лексическом обучении в лабораторных экспериментах.Дети с LI плохо усваивают слова, как случайно, так и в течение более продолжительных периодов явного обучения [13–21]. Эти исследования указывают на трудности с изучением новых фонологических форм, а также с изучением семантических атрибутов, таких как цвет, узор и одушевленность. Мета-анализ изучения слов у детей с LI [22] показал, что лексическое обучение было нарушено по сравнению со сверстниками того же возраста, но эквивалентно младшим детям, сопоставимым по языковому уровню (некоторые исследования соответствовали с использованием показателя восприимчивого словарного запаса, тогда как другие использовали средняя длина высказывания).Обучение было модулировано тяжестью, при этом дети с более низким уровнем владения языком демонстрировали худший уровень обучения, а также невербальными способностями. Различия между языковыми группами были больше, когда эксперименты включали больше испытаний воздействия (предполагая, что контрольная группа получает больше пользы от повторного воздействия, чем дети с LI), и когда обучение оценивалось посредством понимания, а не производства.

Нарушения лексического обучения традиционно рассматривались как вторичные последствия нарушений в других аспектах языка или когнитивных навыков, с предложением множества причинно-следственных гипотез.Например, первичный грамматический дефицит может препятствовать росту словарного запаса, поскольку дети с LI менее способны использовать синтаксическую структуру для облегчения изучения слов (так называемый синтаксический бутстрэппинг, [23]; см. [24–26]). С другой стороны, дефицит лексического обучения может быть следствием лингвистических или нелингвистических ограничений обработки, при этом различия в способности детей обрабатывать, хранить и извлекать информацию о новых словах влияют на легкость, с которой создаются новые ассоциации значения формы [27–29]. ].Однако важно то, что есть доказательства причинной природы отношений, действующих в противоположном направлении, то есть словарные знания сами вносят вклад в фонологическую краткосрочную память ([30] и см. [31] для вычислительной модели, которая обращается к причинно-следственной связи. между фонологической кратковременной памятью и изучением словарного запаса).

Довольно иной взгляд на природу дефицита лексического обучения исходит из гипотезы процедурного дефицита (PDH; [32]). Это предполагает, что изучение языка поддерживается двумя системами памяти, декларативной и процедурной.Декларативная память включает в себя мысленный лексикон – хранилище заученных словесных знаний – и, таким образом, связана с приобретением словарного запаса и семантическими знаниями. Напротив, процедурная память сродни ментальной грамматике и имеет дело с синтаксисом и фонологией – вычислительными аспектами языка, которые в этом подходе считаются основанными на правилах. Согласно PDH, LI связан с дефицитом процедурной памяти, но с неизменной декларативной системой. С этой точки зрения словарный запас рассматривается как относительная сила LI, поскольку он в первую очередь поддерживается декларативной системой.В то же время, однако, гипотеза признает, что некоторая степень дефицита словарного запаса часто наблюдается в LI, но утверждает, что это является следствием процедурных недостатков. Здесь процедурные недостатки будут препятствовать лексическому обучению, при этом изучение и сохранение фонологических последовательностей будет особенно уязвимым. В соответствии с этой идеей, дети с LI демонстрируют дефицит процедурного обучения как в лингвистической, так и в неязыковой областях [33,34], и это может быть напрямую связано с грамматическими навыками [35].Менее ясно, сохранилась ли декларативная система, как Lum et al . [33] также сообщили о нарушении декларативного обучения вербальным материалам, а также о нарушении процедурного обучения.

PDH обсуждает один тип неявного обучения, процедурное обучение. Другая форма неявного обучения была описана в литературе по статистическому обучению, и это также дает альтернативный взгляд на лексическое обучение в LI. В задачах статистического обучения учащиеся знакомятся с потоком элементов, которые содержат закономерности, например, один слог надежно предсказывает появление другого слога.Даже младенцы имеют большой опыт в отслеживании таких статистических закономерностей (например, [36]) и в неявном использовании этих знаний способами, имеющими отношение к языку, например, для определения границ слов в непрерывной речи. Более того, младенцы могут сопоставлять результаты статистического обучения (например, потенциальные словоформы) с референтами и лексическими категориями без явных инструкций или подкрепления [37–39], что согласуется с тем, что статистическое обучение играет роль в развитии естественного языка (для обзор см. [40]).Основываясь на этой работе, посвященной изучению статистического обучения и изучения языка в процессе типичного развития, Эванс и др. . [41] спросили, показывают ли дети с LI различия в статистическом обучении по сравнению с контрольной группой того же возраста. Дети занимались рисованием, пассивно слушая 21-минутную непрерывную речь на новом языке. В речь были встроены «слова», идентифицируемые как таковые благодаря высокой переходной вероятности (то есть вероятности того, что один слог будет следовать за другим, таким образом давая подсказку относительно того, где границы слова могут быть помещены в речевой поток).Во время теста детям разыгрывали «слова» и «не слова» и делали выводы, какие из них больше всего напоминают звуки, которые они слышали во время рисования. Дети LI были хуже контрольной группы, и их результаты не отличались от случайных уровней. Во втором эксперименте удвоение количества воздействий улучшило обучение в группе LI, которая теперь показала результаты значительно лучше, чем случайность. Интересно, что дети с LI также плохо выявляли статистические закономерности в неязыковом состоянии, включающем тоны.

Требуется гораздо больше работы, чтобы выяснить, когда и почему дети с LI хуже справляются с задачами статистического обучения. Захватывающая перспектива для будущих исследований будет заключаться в том, чтобы расширить изучение статистического обучения в LI от определения границ слов до отображения формы на значение. Недавние разработки в психолингвистике показали, что научиться отображать слова в значения – это статистический процесс обучения [42–45]. Такой подход может помочь нам лучше понять природу и происхождение индивидуальных различий в лексическом обучении.Нам также необходимо учитывать сходства и различия между неявным обучением, воплощенным в литературе по статистическому обучению, и процедурным обучением. Если изучение слов является продуктом механизмов статистического обучения [42], его более уместно рассматривать как часть процедурной системы, а не декларативной системы. Обсуждение сходства и различий между PDH и неявным или статистическим обучением выходит за рамки данной статьи, но может быть найдено в других местах [46,47].

Независимо от того, как мы охарактеризуем причины различий в лексическом обучении в LI, ясно то, что дети с LI плохо усваивают новые слова, и это может привести к тому, что значение в долговременной памяти будет представлено в обедненном виде, в нем разработка и взаимосвязь между предметами и, следовательно, приводит к словарным знаниям, которые недостаточны как по качеству, так и по количеству. Как отмечалось ранее, это имеет серьезные последствия для понимания, которое зависит и от активации соответствующих аспектов значения слова, учитывая конкретный контекст и нюанс.Однако, чтобы изучить эту возможность напрямую и более подробно, нам нужно перейти к исследованиям, которые измеряют лексические знания совсем другим способом.

4. Лексическая обработка при языковых нарушениях

Как отмечалось ранее, существует тесная взаимозависимость между словами и контекстами, в которых они появляются, при этом слова вносят вклад в значение предложения и в то же время получают часть своего собственного значения от контекст предложения. Ясно, что методов, использующих изолированное знание слов, недостаточно, чтобы уловить это сложное взаимодействие.Альтернативный способ концептуализировать знания ребенка словами – это измерить, как они используют слова и реагируют на них в процессе языковой обработки. Большой объем работ по психолингвистике научил нас многому о том, как слушатели находят и распознают произносимые слова, и мы знаем ряд особенностей, которые характеризуют это у взрослых (обзоры см. В [48,49]). МакМюррей и др. . [50] резюмируют ключевые особенности следующим образом: (i) слова активируются немедленно, при получении наименьшего количества перцептуального ввода, (ii) активация обновляется постепенно, по мере развертывания ввода, (iii) активация с оценкой , (iv) несколько слов активируются в параллельных , и (v) эти слова активно конкурируют во время распознавания.Хотя для понимания значения слов нужно больше, чем то, как произносимые слова изначально активируются и распознаются (см. [51,52] в этом томе для обсуждения семантики и концептуального знания), свойства лексического доступа и распознавания устных слов, выявленные в исследованиях взрослых дает основу, чтобы помочь нам задуматься об аспектах знания слов у детей с LI, и действительно в типичном развитии [53,54]. Проще говоря, проявляют ли дети с LI какие-либо качественные или количественные различия в каких-либо из этих основных характеристик распознавания слов?

Метод, который был продуктивно использован для изучения ключевых особенностей активации и распознавания слов у взрослых, – это парадигма визуального мира [55,56].Здесь движения глаз измеряются, когда участники просматривают визуальную сцену (которая может включать в себя массив реальных объектов или объектов, представленных на экране компьютера). В то же время они слушают речевые стимулы, описывающие аспекты визуальной сцены. Поскольку люди склонны смотреть на объекты, которые служат потенциальными референтами для лингвистических выражений, которые они слышат, отслеживание движений глаз может затронуть языковую обработку, поскольку она разворачивается в реальном времени. Этот метод является многообещающим для изучения обработки речи у детей, особенно с нарушениями развития [57], поскольку он не требует второстепенных заданий, сложных инструкций или словесного вывода.Вместо этого движения глаз незаметно отслеживаются, когда дети слышат речь, что позволяет относительно неявно оценивать процесс обработки.

Несмотря на то, что их немного, исследования, использующие парадигму визуального мира для изучения обработки речи у детей с LI, предложили некоторые важные идеи. МакМюррей и др. . [50] наблюдали за движениями глаз подростков с LI в наборе визуальных сцен, каждая из которых содержала четыре объекта: цель (например, , свеча, ), участник когорты (например, , свеча, ).грамм. конфеты ), конкурента рифмы (например, ручка ) и несвязанного предмета (например, пуговица ). Мы знаем, что взрослые слушатели демонстрируют систематический паттерн движений глаз к объектам по мере того, как речевой поток, содержащий целевое слово, разворачивается во времени [56]: примерно через 200 мс после начала целевого слова в речи, эквивалентные взгляды видны для цель и когортный конкурент, и оба они зациклены больше, чем на рифме и посторонних отвлекающих факторах. По мере продолжения речевого потока и разрешения неоднозначности между целью и когортой количество обращений к конкурентам когорты уменьшается, что сопровождается небольшим увеличением взглядов на конкурентов-рифмованных.Эти результаты демонстрируют прекрасные временные свойства парадигмы и ее способность обозначать ключевые особенности распознавания слов, такие как непосредственность, градация и конкуренция. На основе этих результатов McMurray et al . [50] исследовали данные о движении глаз у подростков с ЛИ и спросили, отличается ли он, когда и чем от такового у детей контрольной группы. Первоначальная активация была нормальной, но со временем снижение языковых способностей было связано с меньшим количеством взглядов на цель и большим количеством взглядов на когорту и рифмовку участников.Они использовали TRACE [58] для моделирования данных и проверки ряда гипотез относительно возможной причины этого нетипичного паттерна движений глаз. Наилучшее соответствие данным получено при моделировании вариации факторов лексического уровня, а не факторов восприятия или фонологии. В частности, усиление лексического распада в модели лучше всего отражает данные, ведущие McMurray и др. . предположить, что высокий уровень лексического разложения не позволяет целевому слову быть полностью активным, что позволяет конкурентам стать более активными, чем они должны быть.

Эти данные указывают на различия в распознавании слов у детей с LI, которые имеют лексический локус и относительно позднее время обработки. Дополнительное подтверждение этому исходит из эксперимента, описанного Мансоном и др. . [59]. Этот эксперимент был разработан для измерения чувствительности к небольшим акустическим различиям в процессе распознавания устных слов. Предыдущая работа со взрослыми [60] показала, что слушатели чувствительны к небольшим изменениям времени начала голоса (VOT) в пределах фонематической категории (т.е.е. различные токены / b /, некоторые из которых в VOT ближе к a / p /), и это проявляется в движениях их глаз, когда они смотрят на сцену, содержащую изображения пляжа и персика , среди прочего Предметы. В частности, больше внимания уделяется изображению конкурента (например, персик ) по мере того, как акустический сигнал становится ближе к a / p /, даже если слушатели по-прежнему классифицируют токен как a / b /. В соответствии с увеличением лексического распада, Munson et al .обнаружили, что подростки с LI были более склонны фиксировать конкурентов, чем дети контрольной группы, и это показало линейную связь с величиной LI. Однако важно отметить, что группа лиц с нарушением языка продемонстрировала эквивалентную чувствительность к мелкозернистым вариациям VOT, что свидетельствует об отсутствии нарушений в перцепционной или фонологической обработке. Взятые вместе, результаты McMurray et al . [50] и Мансон и др. . [59] указывают на детей с LI, демонстрирующих повышенный уровень лексической неопределенности.Это не похоже на следствие различий в начальной активации, но вместо этого, похоже, отражает более поздние компоненты обработки, связанные с выбором между конкурентами.

До сих пор я обсуждал исследования, которые исследуют обработку слов (и конкурентов) изолированно. Однако в естественном языке слова обычно встречаются в предложениях. Недавние исследования с использованием парадигмы визуального мира со взрослыми изучали, как проявляется когортный эффект, когда слова обрабатываются в контекстах, которые служат для ограничения значения.Основываясь на более ранней работе взрослых [61], Brock & Nation [62] отслеживали движения глаз, когда взрослые слышали целевое слово (например, , кнопка ) в нейтральном или ограничивающем контексте ( Джо выбрал пуговицу по сравнению с Джо застегнул пуговицу ). ) при просмотре визуальной сцены, которая содержала три изображения отвлекающих факторов и изображение конкурента, в этом примере примерно масло . Как и ожидалось, в нейтральных условиях слушатели смотрели преимущественно на конкурента когорты после акустического начала кнопки .Этот эффект был значительно уменьшен в ограничивающем условии, когда глагол закрепил , что сделало конкурента маловероятным референтом. Доступность контекстной информации оказала почти немедленное влияние на идентификацию слов, действуя во времени, аналогичном самому эффекту когорты.

Имеет отношение к нашему обсуждению LI, Brock et al . [63] исследовали этот эффект контекста на когорту у детей с аутизмом, используя парадигму визуального мира. Они не обнаружили эффекта от диагноза аутизм: дети с аутизмом, как и дети контрольной группы, показали точно такой же эффект, что и у взрослых, с контекстом, который блокировал эффект конкурента когорты.Однако важно отметить, что дети с низким уровнем устной речи (включая некоторых детей с диагнозом ЛИ, с аутизмом или без него) показали пониженную чувствительность к контексту: при прослушивании Джо застегивал кнопку , они дольше смотрели на неуместного по контексту конкурента. ( масло ), чем дети с лучшими языковыми навыками, что согласуется с выводами МакМюррея и его коллег о том, что подростки с LI чаще смотрят на конкурентов.

Хотя еще не тестировалось на детях с LI, Huang и Snedeker [54] представили данные о типично развивающихся 5-летних детях, которые также указывают на более длительный эффект конкуренции при относительно слабых языковых навыках.Используя парадигму визуального мира, взрослые и дети просматривали сцены, содержащие целевое изображение (например, журналов, ), конкурента (например, , ключ ) и два не связанных отвлекающих фактора, одновременно слушая нейтральное предложение, содержащее целевое слово (например, поднять бревна ). Обоснование здесь состоит в том, что журналов должны активировать (отсутствующий) фонологический конкурент блокирует , вызывая активацию ключа через его семантическую ассоциацию с блокировкой.Если слушатели чувствительны к этому, они должны больше смотреть на ключ , чем на любой из отвлекающих изображений. Это именно то, что Хуанг и Снедекер обнаружили как у взрослых, так и у 5-летних детей, повторяя ранее описанные эффекты у взрослых [64]. Кроме того, для детей соревнования длились дольше, и они иногда допускали ошибки, в результате которых они выбирали участника, а не цель – ошибку, которую допускают не взрослые. Эти данные показывают, что дети, как и взрослые, демонстрируют возрастающую активацию на нескольких уровнях представления, при этом частичный речевой ввод активирует лексические элементы-кандидаты с точки зрения формы и значения.Однако важно то, что дети менее искусны, чем взрослые, в использовании последующей фонологической информации для быстрого подавления или исключения фонолого-семантического конкурента.

Подводя итог этим четырем исследованиям парадигм визуального мира: все они показывают, что участники с низким уровнем языка (подростки с LI в [50,59]; дети старшего возраста с LI, с аутизмом или без него [63]; обычно развивающиеся 5 лет -старшие дети в [54]) демонстрируют эффекты конкуренции, согласующиеся с общими основными свойствами лексического доступа и распознавания устных слов, описанными ранее.Однако во всех четырех исследованиях эффекты конкуренции сохранялись дольше у лиц с более низким уровнем языковых навыков. Стоит отметить, что соревновательные различия у детей с LI были описаны в исследованиях с использованием других методологий, таких как семантическое праймирование и разрешение лексической неоднозначности [65–67], стробирование [68], определение слов [69,70] и отложенное повторение. [71,72]. Взятые вместе, эти наблюдения предоставляют сходные доказательства и заверения в том, что длительная активность конкурентов вряд ли является артефактом парадигмы визуального мира.

Что эти результаты могут означать для понимания предложений? Поскольку семантический анализ начинается на очень ранней стадии обработки, до того, как распознавание слов завершится, можно предположить, как вариации в лексической обработке (например, медленное определение одного кандидата) могут иметь прямые последствия для аспектов понимания предложения более высокого уровня. И если несколько слов-кандидатов остаются активированными одновременно, система может быть перегружена или заблокирована, что приведет к трудностям синтаксического анализа и семантической интерпретации.Это недооцененные предположения, и прямые доказательства отсутствуют, но, тем не менее, общее представление о том, что неэффективность или неопределенность на лексическом уровне служит препятствием для понимания, имеет смысл. Ясно, однако, как отмечалось ранее, исследования, изучающие лексический доступ и распознавание устных слов, исследуют первые шаги к пониманию. Требуется гораздо больше работы, чтобы раскрыть, как лексико-фонологические взаимодействия, наблюдаемые в этих исследованиях визуального мира, способствуют пониманию предложений и дискурса (и на них влияют).

5. Связь лексического обучения и лексической обработки

Обучение и обработка обычно рассматриваются в литературе отдельно. В действительности, однако, они должны быть переплетены: на эпизод обработки слова будет влиять предыдущий опыт человека с этим словом; в свою очередь, эпизод предоставит новую встречу, чтобы добавить к накопленным знаниям об этом слове, которые есть у человека, и таким образом повлиять на дальнейшую обработку. Различия в размере словаря на ранних этапах разработки имеют значение, поскольку это будет влиять на статистические свойства, которые извлекаются из входных данных (доказательства см. В [73]), и, в свою очередь, это будет влиять на последующее обучение и обработку.

Эксперименты со взрослыми показывают, что недавно выученные слова вскоре интегрируются с существующими знаниями и начинают конкурировать со словами со схожим звучанием в онлайн-обработке [74]. Хендерсон и др. . [53] недавно распространили эти результаты на детей в возрасте 7–8 лет. Здесь дети испытали новые слова, которые конкурировали с существующими словами (например, бисквит вместо основного слова печенье ). После периода консолидации онлайн-обработка бисквит замедлилась, что указывает на то, что бисквит стал достаточно интегрированным, чтобы вызвать лексическую конкуренцию.Интересно, что дети демонстрировали большую лексическую конкуренцию, чем взрослые, что напоминает усиление эффектов конкуренции, наблюдаемых у людей с LI в экспериментах с использованием парадигмы визуального мира. Кроме того, как отмечалось ранее, дети с LI также проявляют трудности с закреплением словарного запаса [21,22] при выполнении лабораторных учебных заданий. Расширение экспериментов, объединяющих обучение и обработку, например, Хендерсон и др. . [53] детям с LI предлагает богатый потенциал для раскрытия гораздо большего количества информации о том, как различия в обучении связаны с различиями в онлайн-обработке.Это хорошо проиллюстрировано в недавнем исследовании МакГрегора и др. . [75]. Взрослых с LI попросили выучить новые фонологические формы и сопоставить их с новыми значениями. В дополнение к оценке навыков кодирования относительно типично развивающейся группы взрослых, обучение оценивалось после периода консолидации. Взрослые LI плохо усваивали как форму, так и значение, кодируя меньше информации, чем участники контрольной группы; Интересно, однако, что они сохраняли знания о значении с течением времени, но их способность вспоминать новые формы со временем снижалась.И кодирование, и запоминание были связаны с серьезностью LI, при этом те, у кого был самый серьезный дефицит языка, демонстрировали более низкий уровень обучения. Этот эксперимент показывает полезность разделения различных аспектов обучения (кодирование против запоминания; форма против значения) и исследования обучения с течением времени. Дальнейшая работа может основываться на этом эмпирическом подходе и налаживать связи с литературой по обучению [36–45].

Другой способ рассмотреть сложное взаимодействие между обучением и обработкой – это вычислительное моделирование.Это хорошо иллюстрирует динамическая ассоциативная модель обучения словам МакМюррея и др. . [42]. В модели реализованы как обучение, так и обработка: обучение осуществляется путем изменения весовых коэффициентов связи между словами и объектами, тогда как обработка – это активация в реальном времени по этим весам. В ассоциативных отчетах мы часто думаем о необходимости изучать сопоставления стимулов и ответов на основе явных встреч со словами и их референтами. Огромность запоминания слов традиционно рассматривается как проблема для таких учетных записей.Однако, если мы примем во внимание, что каждая обучающая встреча не только усиливает сопоставление между словом и его референтом, но также подавляет или сокращает нерелевантные сопоставления со всеми другими референтами, мы видим, что во время каждой встречи можно узнать гораздо больше. Этот процесс медленный, но McMurray et al . убедительно доказать, что изучение слов происходит медленно на . Для детей с LI этот процесс будет еще медленнее. Наблюдение за тем, что способность модели подавлять или «сокращать» ненужные или неправильные ассоциации является важным фактором, определяющим обучение (что, в свою очередь, влияет на обработку в реальном времени), может иметь отношение к LI.Моделирование показало, что удаление ненужных связей заставляет систему как учить новые слова, так и быстрее их распознавать. Во время обработки ненужные связи заставляли слуховой ввод активировать несколько лексических единиц, которые затем конкурировали. Для детей с LI сокращение словарного запаса может быть связано с большим количеством ложных ассоциаций, которые затем приведут к усилению конкуренции во время обработки и снижению обучающей способности этой встречи. Это предположение, но его можно проверить, объединив усилия по моделированию с онлайн-данными, полученными от детей на разных этапах развития, и с LI.

6. Лексические различия при языковых нарушениях: причина или следствие?

Вопросы причинно-следственной связи сложны. Чтобы помочь сформулировать это обсуждение, полезно рассмотреть два различия: проксимальные и дистальные причины и объяснения, специфичные для предметной области, и объяснения, общие для предметной области. Ближайшая причина находится близко к наблюдаемому поведению – что-то неправильное, что напрямую способствует неупорядоченному поведению. Мы можем, например, постулировать когнитивную модель распознавания устного слова, которая имеет определенный компонент, и если у детей с LI обнаруживаются нарушения в этом компоненте, это будет адекватной ближайшей причиной различий в распознавании устного слова.Более отдаленный взгляд позволяет нам спросить , почему у детей возникают нарушения в обработке этого компонента, причем дистальная причина является конечной или основной причиной расстройства. Объяснение, специфичное для предметной области, будет специфичным для языковой системы, в то время как объяснение, относящееся к предметной области, будет выходить за рамки языка и спрашивать, не являются ли недостатки в других областях ответственными за языковой дефицит.

Конечно, можно привести правдоподобный случай, что различия в лексическом обучении и лексической обработке причинно связаны с LI.На ближайшем уровне объяснения можно утверждать, что понимание предложения имеет лексическую основу [76]. С этой точки зрения различия в лексической обработке имеют прямое влияние на постоянное понимание. Таким образом, различия в лексических навыках будут влиять на языковую обработку в более общем плане, а дефицит на уровне слов влияет на понимание предложения и дискурса. Если смотреть с точки зрения развития, то на ранних этапах разработки, если грамматика возникает из лексической базы [77,78], ограничения в размере лексикона будут иметь решающее значение.Об этом прекрасно сказал Локк, который сказал о детях с дефицитом лексических знаний: «Для них отложенный лексикон может быть отрицаемой грамматикой» [79, с. 281–282]. Другие утверждали, что лексический дефицит является следствием более первичного дефицита в других аспектах языка. И морфосинтаксис, и фонологическая кратковременная память характерны в каузальных теориях, которые предсказывают лексические последствия, см. Обзор [80].

Обращаясь к вопросам специфики предметной области, может оказаться, что очевидные языковые различия происходят из нелингвистических источников.Например, существует обширная литература, изучающая степень, в которой LI является следствием нарушений слуховой обработки, и они, по-видимому, действительно связаны с повышенным риском LI, даже если они не играют простой причинной роли [81,82]; исследования также исследовали гипотезу о том, что LI связан с ухудшением скорости обработки [83]. Параллели с литературой по приобретенным расстройствам [84] можно увидеть, если мы рассмотрим LI, происходящую от нарушений когнитивного контроля. У детей с LI часто наблюдается сопутствующий дефицит исполнительной функции, который может влиять на процессы, участвующие в лексической активации или отборе, например.грамм. [85]; с точки зрения развития существует тесная взаимосвязь между языком и развитием когнитивного контроля [86], но опять же, причину и следствие трудно различить: ограничения в когнитивном контроле могут ограничивать развитие языка, но в равной степени язык может также ограничивать развитие когнитивного контроля . PDH, описанный ранее, также можно рассматривать как общую теорию предметной области, как и различия в ассоциативном обучении, присущие вычислительной модели обучения словам МакМюррея и др. . [42].

Понятно, что выявить причинно-следственную связь действительно очень сложно. Различие между проксимальной и дистальной частью не является четким (см. [87] для дальнейшего обсуждения), и то, насколько точное определение причинности имеет отношение к нашему пониманию лексической природы LI, во многом зависит от конкретного задаваемого вопроса. Если кого-то интересуют первопричины – какова природа и происхождение LI – тогда нужно спросить, как языковые трудности возникают из-за генетических и этиологических факторов окружающей среды, которые подвергают детей риску LI.В последние годы произошел отход от размышлений о причинно-следственной связи с точки зрения одной лежащей в основе когнитивной причины с текущими теориями, которые рассматривают, как различные когнитивные факторы могут действовать вместе в вероятностной манере с множеством рисков, вместо того, чтобы обсуждать “ единственную или первичную основу причина [88]. В основе этой перспективы лежит развитие и она предлагает плодотворный способ рассмотреть, как факторы когнитивного уровня взаимодействуют и влияют друг на друга по мере обучения (см. [80,89] для обзора).В рамках этой концепции мы можем рассмотреть, как лексические дефициты возникают из-за того, что подвергает ребенка риску LI, в то же время признавая, что сами лексические различия также будут способствовать продолжающемуся проявлению LI в процессе развития.

Понимание причинно-следственной связи в рамках модели множественных и вероятностных факторов риска необходимо, если мы хотим понять сложность взаимосвязи ген-мозг-поведение в LI. Однако в равной степени для решения теоретических вопросов языковой обработки или индивидуальных различий в языковой обработке есть место для более близких вопросов о том, как слова изучаются и обрабатываются у людей с LI.К ним можно обратиться с точки зрения когнитивных процессов, участвующих в обработке языка (поведенчески или вычислительно), при этом не забывая об этиологии и конечных причинах LI. Рассмотренные здесь эмпирические и вычислительные работы демонстрируют полезность этого подхода.

7. Расстройства развития в сравнении с приобретенными

В соответствии с темой этого специального выпуска я заканчиваю некоторыми размышлениями о нарушениях развития и приобретенных расстройствах. Наиболее очевидна разница в специфичности.Я не пытался различать или обсуждать подтипы LI. Однако в случаях приобретенного расстройства после детального когнитивного тестирования проводятся различия, в первую очередь между пациентами, у которых есть дефициты, связанные с лежащими в основе семантическими представлениями, и теми, чей дефицит, по-видимому, связан с доступом или извлечением других неповрежденных репрезентаций, как описано Мирманом и Бриттом [Mirman & Britt [ 84]. Несмотря на то, что LI развития ассоциируется со значительной неоднородностью, выделение подтипов даже на основе широкого различия между репрезентацией и доступом является проблематичным, конечно, исходя из базы данных, которая у нас есть в настоящее время.Профили симптомов частично совпадают, и у многих детей наблюдается дефицит репрезентативности, что, например, определяется ограничениями в объеме и глубине словарного запаса. Это затрудняет оценку доступа в любом чистом смысле: в процессе развития новые слова постоянно встречаются и изучаются, и они, по-видимому, слабо представлены и труднодоступны для детей с LI в процессе развития. Сообщалось о некоторых детях, которые, кажется, демонстрируют несоразмерные трудности с лексическим поиском – дети с трудностями при поиске слов (например,грамм. [90]). Эти дети, кажется, ближе всего к тому, чтобы иметь что-то вроде специфической проблемы доступа, но даже здесь интерпретация осложняется тем фактом, что часто возникают более широкие языковые трудности.

Гетерогенность в случаях развития следует ожидать, учитывая сложные взаимодействия, возникающие во время изучения языка [80]. Это, безусловно, клиническая реальность, о чем свидетельствует исследование детей, посещающих языковые отделения в Великобритании, Конти-Рамсден и др. . [91].Они применили большой набор мер, затрагивающих различные аспекты языка, от фонологической обработки до понимания дискурса. Это позволило идентифицировать шесть различных кластеров или «разновидностей» LI. Однако сопоставление этих кластеров с когнитивными моделями языковой обработки, каждая из которых четко соответствует определенному локусу, просто невозможно. Неоднородность также отражается в современных представлениях о причинах ЛИ, при этом подходы с множественными факторами риска занимают центральное место [88].Как отмечалось ранее, с этой точки зрения LI связан с рядом различных генетических и экологических факторов риска, которые объединяются, чтобы сформировать фенотип вероятностным образом, взаимодействуя друг с другом и с другими факторами, которые могут придавать устойчивость или дополнительный риск через совместные действия. заболеваемость. Важно, чтобы исследования охватили эту вариацию, если мы хотим более полно понять природу и причины ЛИ.

Тем не менее, можно извлечь некоторые уроки из подхода, используемого в приобретенных исследованиях.Как правило, фенотип расстройств развития можно охарактеризовать широко, участники отбираются на основе нарушения успеваемости в рамках комплексной языковой оценки или комплексного языкового критерия. Это подтверждает, что у детей есть функциональный LI, но затрудняет сравнение результатов исследований. Это также проблематично, когда общий балл по языку затем связан с результатами по экспериментальному измерению. В целом, это положительная особенность, поскольку позволяет нам постоянно смотреть на эффекты.Однако комплексные меры являются грубым инструментом и, помимо определения общей серьезности, мало полезны. Чтобы проиллюстрировать: длительная конкуренция, наблюдаемая в выборке МакМюррея и др. [50], связана с языковым дефицитом точно так же, как устойчивость к эффекту контекста для блокирования когортной конкуренции в Броке и др. . [ 63] учиться? Мы просто не знаем. Как показано в ряде статей в этом специальном выпуске, использование показателей, которые теоретически мотивированы моделями языковой обработки, может позволить установить более тесную связь между экспериментальным эффектом и когнитивным профилем и упростить сравнение исследований.

Тем, кто изучает приобретенные расстройства, также может быть полезно более внимательно рассмотреть вопросы развития. Исследования развития LI охватывают индивидуальные различия в течение многих лет, мотивированные стремлением выявить отдаленные причины и объяснить неоднородность. Отдельные различия в областях помимо языка (например, исполнительная функция) также были рассмотрены довольно подробно. Интересно видеть более развивающий подход, характеризующий обсуждение приобретенных расстройств, воплощенный, например, в гипотезе первичных систем [92], и в размышлениях о природе взаимосвязи между общими факторами предметной области, такими как управляющая функция и лексико-семантическая обработка у пациентов с приобретенными нарушениями [84].

В будущей работе необходимо рассмотреть два важных набора вопросов, оба из которых связаны с проблемами развития. Во-первых, откуда берутся эти дефициты? Являются ли лексические дефициты первичными, ведущими к последующим последствиям для грамматики, или сами лексические дефициты являются последствием других недостатков, и являются ли они специфичными для языка, или проявлением более общих различий в способах, которыми люди с LI учатся или обрабатывают Информация? Второй набор вопросов более независим от основных причин, но вместо этого спрашивает о последствиях дефицита лексического уровня для языковой обработки в более общем плане.Здесь необходима более тесная связь между когнитивной моделью и поведенческими эффектами. Рассмотренные здесь исследования визуального мира предлагают многообещающий подход к изучению LI, как и исследования лексического обучения и консолидации, но требуется гораздо больше данных. Мирман и Бритт [84] отмечают важность моделей, которые являются явными в вычислительном отношении. Это также верно в области развития. Хорошим примером является рассмотрение того, как вычислительные модели способствовали нашему пониманию проблем чтения в процессе развития [93,94]. ² Имеющая отношение к этой статье модель изучения слов МакМюррея и др. . [42] предлагает новый взгляд на взаимодействие между обучением и обработкой в ​​типичном развитии, с последствиями для размышлений о нарушениях развития в разных условиях. способ.

В заключение, очевидно, что некоторые дети с LI проявляют лексические слабости. Относительно небольшая работа была сосредоточена на вопросах лексического уровня, но, как здесь рассматривается, недавняя работа по изучению лексического обучения и лексической обработки у детей с LI выявила новые идеи и, по крайней мере, на мой взгляд, подчеркнула необходимость дополнительных исследований и, возможно, даже некоторый пересмотр роли лексических недостатков в понимании природы LI в более общем плане.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить Дороти Бишоп, Карлу МакГрегор, Боба МакМюррея и Каралин Паттерсон за их проницательные и полезные комментарии. Спасибо также Нику Куперу и Ниине Тамура за помощь в редактировании.

Примечания

¹ В этой статье я использую термин LI, а не специфические языковые нарушения (SLI), учитывая тот факт, что не во всех исследованиях проводится различие между специфическими и неспецифическими LI. Более того, языковые и невербальные навыки являются непрерывными и взаимосвязанными измерениями (см. Обсуждение в [1,2]).LI – не редкость: примерно 7% детей соответствуют критериям SLI [3], а многие другие имеют неспецифический LI или языковые трудности, связанные с другими состояниями развития, такими как аутизм или дислексия [4].

² Интересная деталь, выделенная Бобом Макмерреем: Харм и его коллеги [95,96] обнаружили, что скорость распада изменяется в Plaut et al . модель [94] хорошо согласуется с данными детей с дислексией развития, как и McMurray et al.Соответствие между TRACE и данными из LI, как обсуждалось ранее.

Отчет о финансировании

Этот обзор был подготовлен при поддержке Nuffield Foundation.

Список литературы

-J) [CrossRef] [Google Scholar] 28. Леонард Л. и др. 1982 г. Раннее овладение лексикой у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 25, 554–564. [PubMed] [Google Scholar] 29. Эллис Вайсмер С., Хескет Л. 1996 г. Лексическое обучение детьми с определенными языковыми нарушениями: эффекты языкового ввода, представленные с разной скоростью речи.J. Speech Lang. Слышать. Res. 39, 177–190. [PubMed] [Google Scholar] 30. Мелби-Лерваг М., Лерваг А., Листер С.-АХ, Хагвет Б., Халм К. 2012 г. Способность без повторения слов, по-видимому, не оказывает причинного влияния на развитие словарного запаса детей. Psychol. Sci. 23, 1092–1098. (10.1177 / 0956797612443833) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 31. Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 г. Определяет ли фонологическая кратковременная память причинно-следственная связь при изучении словарного запаса? К вычислительному разрешению дискуссии. J. Mem. Lang.61, 481–502. (10.1016 / j.jml.2009.08.001) [CrossRef] [Google Scholar] 32. Ульман М., Пирпон Э. 2005 г. Специфические языковые нарушения не являются специфическими для языка: гипотеза процедурного дефицита. Кора 41, 399–433. (10.1016 / S0010-9452 (08) 70276-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 33. Лум Дж., Гельгик К., Конти-Рамсден Дж. 2010 г. Процессуальная и декларативная память у детей со специфическими языковыми нарушениями и без них. Int. J. Lang. Commun. Disord. 45, 96–107. (10.3109 / 136828202285) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 34.Томблин Дж. Б., Майнела-Арнольд Э, Чжан Х. 2007 г. Процедурное обучение подростков со специфическими языковыми нарушениями и без них. Lang. Учить. Dev. 3, 269–293. (10.1080 / 15475440701377477) [CrossRef] [Google Scholar] 35. Hedenius M, et al. 2011 г. Грамматика прогнозирует нарушения процедурного обучения и закрепления у детей с определенными языковыми нарушениями. Res. Dev Disabil. 32, 2362–2375. (10.1016 / j.ridd.2011.07.026) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 36. Саффран Дж., Эслин Р., Ньюпорт Э.1996 г. Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Наука 274, 1926–1928. (10.1126 / science.274.5294.1926) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 37. Хэй Дж., Пелуччи Б., Эстес К., Сафран Дж. 2011 г. Связывание звуков со значениями: статистическое обучение младенцев на естественном языке. Cogn. Psychol. 63, 93–106. (10.1016 / j.cogpsych.2011.06.002) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 38. Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007 г. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Psychol. Sci. 18, 254–260. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01885.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 41. Эванс Дж., Саффран Дж., Роб-Торрес К. 2009 г. Статистическое обучение детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Слышать. Res. 52, 321–335. (10.1044 / 1092-4388 (2009 / 07-0189)) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 42. МакМюррей Б., Хорст Дж., Самуэльсон Л. 2012 г. Обучение слов происходит в результате взаимодействия онлайн-выбора референта и медленного ассоциативного обучения.Psychol. Ред. 119, 831–877. (10.1037 / a0029872) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 43. Самуэльсон Л.К. 2002 г. Статистические закономерности в овладении языком словаря у коннекционистских моделей и у детей в возрасте 15–20 месяцев. Dev. Psychol. 38, 1016–1037. (10.1037 / 0012-1649.38.6.1016) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 44. Смит Л.Б., Ю. К. 2008 г. Младенцы быстро изучают сопоставление слов с референтами с помощью кросс-ситуационной статистики. Познание 106, 1558–1158. (10.1016 / j.cognition.2007.06.010) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 45.Yu C, Smith LB. 2007 г. Быстрое изучение слов в условиях неопределенности с помощью кросс-ситуационной статистики. Psychol. Sci. 18, 414–420. (10.1111 / j.1467-9280.2007.01915.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 46. Сюй Х, епископ Д. 2011 г. Грамматические трудности у детей с определенными языковыми нарушениями: плохо ли учатся? Гм. Dev. 53, 264–277. (10.1159 / 000321289) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 47. Перрюше П., Пактон С. 2006 г. Неявное обучение и статистическое обучение: одно явление, два подхода.Trends Cogn. Sci. 10, 233–238. (10.1016 / j.tics.2006.03.006) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 48. Дахан Д., Магнусон Дж. 2006 г. Распознавание устного слова. В Справочнике по психолингвистике (ред. Тракслер М., Гернсбахер М.А.), стр. 249–283. Амстердам, Нидерланды: Academic Press. [Google Scholar] 49. Маккуин Дж. 2007 г. Восемь вопросов о распознавании устного слова. В Оксфордском справочнике по психолингвистике (изд. Gaskell GM.), Стр. 37–53. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar] 50. МакМюррей Б., Самуэльсон В., Ли С., Томблин Дж.2010 г. Движение глаз показывает динамику развития речи в режиме онлайн-распознавания речи у здоровых и слабовидящих подростков. Cogn. Psychol. 60, 1–39. (10.1016 / j.cogpsych.2009.06.003) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 53. Хендерсон Л., Вейгхолл А., Браун Х., Гаскелл Г. 2013. Лексическая онлайн-конкуренция при распознавании устных слов и заучивании слов у детей и взрослых. Child Dev. 84, 1668–1685. (10.1111 / cdev.12067) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 54. Хуанг Ю.Т., Снедекер Дж. 2011 г.Каскадная активация по уровням представления в лексической обработке детей. J. Child Lang. 38, 644–661. (10.1017 / S03050000206) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 55. Купер Р. 1974 г. Контроль фиксации взгляда с помощью значения разговорной речи: новая методология исследования восприятия речи, памяти и языка в реальном времени. Cogn. Psychol. 6, 84–107. (10.1016 / 0010-0285 (74)

23 Эффективные упражнения со словарем | Снимки высшего образования

18. Комикс
Учащиеся используют одно или несколько словарных слов для создания комиксов, добавляя слова как часть диалог в пузырях речи. Вы можете использовать шаблон или просто попросить детей сложить длинную полосу белой плотной бумаги (может быть, 6 на 18 дюймов) дважды, чтобы сделать четыре разные панели.

19. Стена слов
Вместо статической стены слов добавьте новые словарные слова и удалите их, как только вы почувствуете, что большинство студентов усвоили слова.Это не только хороший ориентир для студентов, но и отличный вариант для переходного периода, когда у вас есть несколько свободных минут. Вы можете сыграть в быструю игру: «Я думаю о слове, которое … означает« повезло », рифмуется с полотенцем, является противоположностью« хаос », это то, что вы чувствуете, когда проливаете свой напиток …»

20. Слово недели
Учащиеся могут предлагать новые слова, вы можете найти их сами или найти их на таких сайтах, как WordCentral (слова из ежедневных новостей). Сделайте это увлекательной игрой и предложите детям использовать новые словарные слова каждый день в разговоре.

21. Создание кроссворда
Учащиеся используют словарные слова для создания кроссворда на веб-сайте Puzzlemaker Discovery Education. По окончании ученики могут решить свои собственные задачи или обменяться и решить головоломку другого ученика.

22. Сортировка словарного запаса
Предоставьте студентам список слов на небольших листах бумаги, полосках с предложениями или карточках и попросите их распределить слова в связанные группы. Каждая пара учащихся может сортировать слова, а затем играть «Назови мою категорию».”

23. Модель Frayer (четыре квадрата)
Дайте студентам простой шаблон с четырьмя квадратами и рамкой для словарного слова посередине. Попросите их добавить определение в верхнем левом квадрате, факты или характеристики в верхнем правом квадрате, не примеры в правом нижнем квадрате и примеры в нижнем левом квадрате.


Если вам нужны дополнительные материалы для словарной практики, у меня в магазине TpT есть следующие ресурсы:

Наборы карточек с подсказками контекста (по 3 набора для каждого) для 2-го, 3-го, 4-го, 5-го и 6-го классов.

Обучайте словарный запас, наращивая базовые знания | Темы подростковой грамотности от A до Z

Автор: Робин Фогарти

Студентам необходимо развить обширный словарный запас, чтобы читать свободно.В свою очередь, свободное чтение способствует лучшему пониманию прочитанного. Свободное владение также происходит от письменного языка читателя, поскольку ученик пишет слова, которые он или она знает. Повышенное понимание улучшает письменный язык учащегося.

Введение

Акт чтения требует одновременного взаимодействия нескольких важнейших элементов: знание слов, беглость, понимание и т. Д. и письмо. Студентам необходимо развивать обширный словарный запас, чтобы читать свободно. В свою очередь, свободное чтение способствует лучшему пониманию прочитанного.Свободное владение также происходит от письменного языка читателя, поскольку студент пишет слова, которые он или она знает. Повышенное понимание улучшает письменный язык учащегося.

Студенты бегло и понимают то, что они пишут потому что это их история, написанная их собственными словами – словами, которые они знают и понимают. Эти слова составляют ключевой словарный запас или внутренний язык учащихся. Это их «первые слова» и «следующие слова» состоят из более формальной лексики, которую они добавляют к этому органическому, естественному языку своего словарного запаса.

Концепция добавления следующих слов к первым словам фокусируется на элементе знания слов, поскольку это относится к чтению. Переход от первых слов к следующим словам – это метод развития словарного запаса зрения, который включает фонематическая осведомленность, фонетика и структурный анализ. Прицельные слова лежат в основе словесных знаний, поскольку они связаны с беглостью речи.

Важно отметить, что развитие словарного запаса включает словарный запас устной / аудированной речи, а также словарный запас чтения / письма.Хотя словарный запас устной / аудированной речи изначально более обширен, чем словарный запас чтения / письма, оба словаря неразрывно связаны в сознании учащегося. Фактически, словарный запас говорящей / аудированной часто дает подсказки для ритма и звука язык, который переводится в словарный запас чтения / письма. И в то же время словарный запас чтения / письма может обогащайте и расширяйте словарный запас разговорной / аудированной речи за счет разнообразия тем, с которыми читатель может столкнуться или написать спонтанно.

Программы органического чтения и письма предлагают способы студенты должны писать слова из своего словарного запаса разговорной / аудированной и использовать органические коллекции слов, чтобы стимулировать процессы чтения и письма. Учащиеся могут преобразовывать персонально релевантный список слов в письменные отрывки, которые они могут читать бегло и с пониманием. Студенты могут собирать их слова с течением времени на карточках со словами. которые они могут помещать в поля для слов (Showers et al., 1998) или в словарные журналы или журналы.Студенты управляют ящиками, журналами или журналами как владельцы слов и обновляют их на регулярной основе. Учащиеся регулярно обновляют индивидуальные списки, что способствует их содержательному использованию при чтении и письме. В сочетании с более структурированной и формальной программой чтения, развитие естественного словарного запаса для чтения, письма, разговорной речи, а процессы слушания способствуют общему развитию навыков грамотности учащегося.

ABC Граффити

Захватывающая стратегия создания словарного запаса называется ABC. Граффити.В этом упражнении студенты работают в парах. Сосредоточившись на целевом слове, они начинают с написания алфавита в левой части страницы. Затем они используют алфавит как предварительный органайзер и проводят мозговой штурм. слово для каждой буквы алфавита, которая описывает или относится к целевому слову. Например, если целевым словом было war , список может гласить: агрессия , битва , конфликт , разрушение , и так далее. Хотя они не должны идти в каком-либо порядке, шаблон ABC становится весьма убедительным мотиватором.Студенты редко останавливаются, пока не заполнят все буквы. Это задание позволяет студентам распаковать значение целевого слова и, в то же время, для создания богатого списка слов. Это идеальное занятие для концепций в различных предметных областях:

Математика: симметрия, дроби, вероятность

Наука: цикл, гипотеза, эксперимент

Социальные науки: демократия, власть, война

Языковые искусства: жанр , главный герой, эссе

Искусство : мелодия, перспектива, драма

Здоровье / физическое воспитание: сердечно-сосудистая система, фитнес, упражнения

Коллекции слов

Журналы и журналы

Для развития словарного запаса для старших школьников журналы слов или словарные журналы служат той же цели, что и поля для слов.Студенты могут использовать эти растущие списки слов в своем письме или для лучшего понимания контент для чтения. Словарные журналы или журналы работают над тот же принцип, что и поля для слов, но предназначен для более старших, более зрелых студентов.

Словарный журнал

Используйте журналы словарного запаса, чтобы пополнить словарный запас по содержанию дисциплин через навыки анализа, коренные слова и производные. Имейте науку слова по общественным наукам и словарный запас для облегчения изучения по темам.Помогите учащимся осознать и со временем научиться использование анализа слов для определения неизвестных слов.

Книжки

Маленькие книжки – это складные бумажные книги, в которых и цель для написания, обобщения и обобщения Информация. Вот как создать небольшую книгу:

1. Сложите лист бумаги пополам (булочка для гамбургера или тако). Затем снова сложите его пополам, в четыре угла; и еще раз сложите пополам. Когда вы откроете бумагу, в ней будет восемь разделов.
2. Теперь снова заверните бумагу в булочку для гамбургера. Держите складку вверху и разорвите по центру вертикально через складку до горизонтальной отметки, наполовину. вниз. Если вы все сделали правильно, в середине бумаги должно быть отверстие, через которое можно будет смотреть.
3. После того, как разорванная бумага будет сделана, снова сложите бумагу, как булочка с хот-догом или буррито. Сгиб и отверстие сверху.
4. Возьмитесь за оба конца фальца хот-дога и подтолкните концы к центру. руки толкаются друг к другу – пока все четыре части не соприкоснутся.Это выглядит добрым как вертушка.
5. Затем аккуратно сложите страницы, и у вас получится небольшая книга с обложкой и семью страницами.
6. Положите рваные края на дно, и вы готовы писать на обложке.

Кольца

Простые металлические кольца можно использовать для сбора личного набора слов. Учащиеся используют карточки со словами и добавляют карточки на кольцо для быстрой справки. Кольцо слов может быть нацелено на одну предметную область, историю или единицу или общее слово. собираемся целый день.

Стены слов

Хорошо известные и популярные, стены со словами часто можно увидеть в классах, так как ученики окружены ключевыми словами своего учебного дня.

Разработка концепции в четырех направлениях

Четырехступенчатое задание – это стратегия пополнения словарного запаса и развития концепции. Может использоваться с индивидуальным учеником, парами. или небольшая группа студентов. Бумага (обычная бумага для копий или бумага для больших плакатов, в зависимости от по количеству учеников) складывается на четыре части, как указано ниже.Когда бумага сгибается, углы, где встречаются складки, загибаются вниз, образуя треугольник; как только он откроется, будет алмаз форму в центре листа для целевого слова. Каждый из четырех разделов помечен слева направо, начиная с верхнего левого угла и заканчивая нижним правым: СПИСОК, РАНГ, СРАВНЕНИЕ, ИЛЛЮСТРАЦИЯ.

Затем обращаются к каждому разделу по мере того, как учащиеся разбирают язык целевого слова. В примере целевое слово взято из языковых искусств. Это существительное «сюжет», означающее сюжет рассказа.Учащиеся выполняют следующие четыре шага:

1. СПИСОК: Мозговой штурм 15-20 синонимов

2. РАНГ: Расставьте по приоритету три верхних слова, лучшие слова, чтобы прояснить слово «сюжет»

3. СРАВНИТЬ: Учащиеся используют следующее, чтобы создать аналогию: «Целевое слово» похоже на (конкретное / осязаемое слово), потому что оба

1.

2.

3.

4. ИЛЛЮСТРАЦИЯ: Нарисуйте визуальную метафору аналогии; сделать плакат.

После выполнения четырех шагов студенты могут поделиться Информация.Этот процесс помогает развивать словарный запас и концепции и может использоваться с целевыми словами из любой предметной области. Возможные слова, которые являются ключевыми концепции в различных дисциплинах могут включать:

Математика: распределительный, ассоциативный, бесконечность, равенство, алгебра

Искусство языка: понимание, литература, художественная литература, документальная литература

Наука: энергия, движение, окружающая среда, химия , физика

Социальные науки: Билль о правах, Гражданская война, гражданство, выборы

Здоровье / физическое воспитание: благополучие, спортивное мастерство, гены, мышцы, питание

Искусство: медиа, среда, скульптура, комедия , трагедия, опера

Фогарти, Р.Дж. (2007). Грамотность имеет значение: стратегии, которые может использовать каждый учитель. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Делаем иначе: Советы по преподаванию словарного запаса

Истина в том, и исследования показывают, что учащимся нужно многократно и по-разному знакомиться со словом, прежде чем они полностью поймут это слово и смогут его применить. Им также необходимо учить слова в контексте, а не отдельные списки, которые появляются и исчезают каждую неделю. Конечно, мы изучаем слова в контексте или неявно, читая, а затем читая еще немного.(Вот почему в каждом классе должна быть потрясающая классная библиотека, заполненная интересными книгами, соответствующими возрасту.)

Выбор слов

Ах, так много слов, так мало времени. Выбирая, какие слова заслуживают особого учебного времени, нам не нужно делать это в одиночку. Одна из самых больших ошибок, которые делают учителя при обучении словарному запасу, – это подбирать все слова для учеников и не давать им голоса в этом вопросе.

Мой первый год преподавания, до того, как мои десятиклассники начали читать Повелитель мух , я просмотрел каждую главу и составил списки всех словарных слов, с которыми, как мне казалось, у них возникнут проблемы, чтобы я мог их предварительно обучить .

Когда я посмотрел на эти длинные списки, я начал волноваться. Как я научу всем этим словам, и при этом у меня будет время в классе на все остальное, что нам нужно сделать? Во-первых, вместо того, чтобы тратить время на составление списков, я должен был позволить детям бегло просматривать текст в первой главе и выбирать свои собственные слова.

Затем вот что делать после того, как учащиеся выберут свои собственные слова:

• Попросите каждого ребенка создать таблицу, в которой он / она записывает слова по выбору и оценивает каждое из них как «знаю», «как бы знаю». это “или” совсем не знаю.
• Затем на той же бумаге попросите их написать определение или «мое предположение о значении» слов, которые они знают и вроде как знают (без словарей!).

Прежде чем они сдадут эти предварительные таблицы, будьте обязательно подчеркните, что речь идет не о том, чтобы «быть правым», а о том, что они предоставляют вам информацию для руководства следующими шагами в обучении словарному запасу в классе.

Прочтите их все и используйте результаты в качестве формирующей оценки. Эти данные покажут вам, какие слова они знают, тех, кого они понимают, и те слова, которые им совершенно чужды.

Дети выбрали и оценили слова, и теперь ваша очередь.

Ранжирование слов

При рассмотрении того, какие слова требуют наибольшего внимания со стороны преподавателя, давайте обратимся к практическому способу Изабель Бек разбить словарные слова на три уровня:

Первый уровень : Основные слова, которые редко требуют внимания преподавателя (дверь , дом, дом). , книга ).

Уровень 2 : Слова, которые появляются с большой частотой в различных областях и имеют решающее значение при использовании зрелого академического языка ( совпадений, неохотно, анализ ).

Третий уровень : Частота употребления этих слов довольно низкая и часто ограничивается конкретными областями обучения (изотоп , реконструкция, буддизм ).

Бек предполагает, что учащиеся получат наибольшую пользу в учебе, сосредоточив обучение на словах второго уровня (поскольку они появляются гораздо чаще, чем слова третьего уровня, и используются во всех предметных областях). Итак, это когда вы смотрите на таблицы словарного запаса перед чтением, которые создали ваши дети, и выбираете слова «типа» и «совсем не знаю», которые, по вашему мнению, относятся к словам второго уровня.Идите вперед и выберите несколько слов, связанных с содержанием (третий уровень), но только те, которые имеют непосредственное отношение к главе, статье, рассказу или тому, что вы собираетесь прочитать.

Теперь у вас есть список словаря. Пора учить.

Обучающие слова

Если вы не слышали о нем, я хотел бы представить Роберта Марцано. Этот парень просто потрясающий, он провел бесчисленные часы, наблюдая за учениками и учителями. Исследователь в области образования и учитель, он подчеркивает, что во всех областях содержания прямое обучение словарю имеет важное значение и предлагает шесть шагов:

Шаг первый : Учитель объясняет новое слово, выходя за рамки его определения (используйте предыдущие знания учащихся , используйте изображения).

Шаг второй : Учащиеся переформулируют или объяснят новое слово своими словами (устно и / или письменно).

Шаг третий : Попросите учащихся создать нелингвистическое представление слова (изображение или символическое представление).

Шаг четвертый : Учащиеся занимаются деятельностью, чтобы углубить свои знания нового слова (сравнивать слова, классифицировать термины, писать собственные аналогии и метафоры).

Шаг пятый : Учащиеся обсуждают новое слово (пара-деление, партнеры по локтям).

Шаг шестой : Студенты периодически играют в игры, чтобы пересмотреть новый словарный запас (Пирамида, Опасность, Телефон).

Шесть шагов Марцано совершают революцию в изучении словарного запаса: они делают это увлекательным. Студенты думают, обсуждают, применяют и играют с новыми словами. И Вебстер не понимает ни слова.

Обоснование

В этот момент вы можете подумать, что просто не хватает времени на весь этот предварительный анализ слов, прямое указание словарного запаса и игры.(У вас есть контент, который нужно преподавать!) Итак, я хотел бы закончить несколькими цитатами, которые вы должны рассмотреть:

Словарь – лучший единственный показатель интеллектуальных способностей и точный предиктор успеха в школе. – W.B. Elley

Поскольку каждое новое слово нужно изучать и выучивать отдельно, чем больше становится ваш словарный запас, тем легче будет соединить новое слово со словами, которые вы уже знаете, и таким образом запомнить его значение. Таким образом, ваша скорость обучения или темп должны увеличиваться по мере роста вашего словарного запаса. – Джонсон О’Коннор

Мы думаем словами, поэтому, чтобы улучшить мышление, учим словарный запас.