Конспект занятия по познавательному развитию в старшей группе «Роль органов чувств в жизни человека» Цель занятия:
Воспитатель спрашивает детей, кого можно назвать людьми? (Взрослых, детей, мальчиков, девочек, мужчин, женщин). — Правильно, а все ли люди одинаковые? Нет, тела людей устроены по одному принципу, но при этом все они различаются между собой.
Игра «Сделай отпечатки пальцев». (Дети аккуратно наносят тонкий слой губной помады на подушечки своих пальцев, прижимают к листу бумаги и получают отпечатки. Сравниваем их с помощью увеличительного стекла, как сильно они отличаются друг от друга). Вот видите, кожей мы можем почувствовать, т. е. осязать. Значит, кожа-орган осязания. Воспитатель загадывает загадку: «Два братца через дорогу живут, а друг друга не видят». Разберемся вместе, дети, для чего глаза на свете? И зачем у всех у нас на лице есть пара глаз? Да, зрение — один из органов чувств. Благодаря нашим глазам, мы видим. В наши глаза попадает свет, сведения об этом поступают в мозг, который сообщает нам, что мы видим. У кого кроме людей есть еще глаза? (У рыб, животных, птиц). А у всех ли одинаковые глаза? Нет, а почему? Э то связано с тем, что глаза приспособлены к той среде, в которой живут их обитатели: рыбы хорошо видят предметы, расположенные вблизи, лягушка видит только движущиеся предметы. Чтобы рассмотреть неподвижный предмет, лягушка сама начинает двигаться. У совы и филина глаза большие, но неподвижные, зато голова вращается вокруг своей оси. Они видят только в темноте. А куры, голуби, ящерицы видят только при свете. Муравьи даже днем видят звезды. А вот у пчелы пять глаз: 2 больших и 3 маленьких. Кроме того, пчелы необычно воспринимают цвета. Они не опыляют красные цветы, т. Кто-то из вас станет летчиком, врачом, пилотом, но кроме знанья и уменья- Всем необходимо зрение. Чтобы книгу прочитать, нужно зреньем обладать. Значит, каждому из нас нужна пара зорких глаз. А как называют человека, лишенного зрения? Слепой. Могут ли такие люди читать? — Да, есть специальный шрифт для слепых людей в виде выпуклых букв и цифр. Давайте и мы с вами попробуем – трудно ли читать руками. (Дети с завязанными глазами узнают цифры и буквы). Вот посмотрите, как тяжело приходиться слепым. — Воспитатель спрашивает детей, чем дышим. Правильно, носом. Некоторые думают, что нос – это украшение на лице. Другие думают, что природа дала нам нос, чтобы задирать кверху ( «Ишь, ты, нос, задрал» или «Ну что ты нос повесил?»). Есть прямые носики, есть носики-курносики. Очень нужен всякий нос, раз уж он к лицу прирос. -Только ли для этого нужен нос? Мы ощущаем запахи, которые проносятся в воздухе. Когда мы вдыхаем носом воздух, мы чувствуем их. Запахи невидимы, но сведения о них поступают в мозг, который сообщает нам, что мы обоняем. Запахи исходят от различных окружающих нас вещей: одни приятны, другие — нет. А у всех ли скажите, у каких животных сильно развито обоняние? (У кошек, собак, лошадей; слабо – у птиц, а вот дельфины вообще не различают запахи) Нос не должен быть простужен, нос здоровый всем нам нужен. Чтобы сон, когда придет, тихо спать, закрывши рот. Игровое упражнение «Определи запах». (Дети в коробочках из-под «киндеров» угадывают запахи: лимонная корка, мята, лавровый лист, гвоздика, перец душистый, укроп, духи, чеснок). Жарким летом на лужочке носик нюхает цветочки, На полянке — землянику, в грядке — спелую клубнику. В огороде чует нос, где чеснок и лук подрос. Все пронюхает наш нос. Даже помнит он, каков, запах маминых духов. Чтобы наш нос хорошо обонял, еще можно пожелать: Пальцем в нос не залезать, День на солнце не сидеть — носик может обгореть. А зимой в большой мороз — не высовывать свой нос! Ну, теперь понятно вам, зачем носик малышам. Воспитатель спрашивает детей: Зачем нам язык? Дети отвечают: издавать звуки, разговаривать, проверять пищу на пригодность и непригодность к употреблению, переворачивать кусочки пищи во время жевания. Тысячи маленьких выступов покрывают весь язык, это вкусовые сосочки. Существуют 4 вида вкуса: сладкий (на кончике языка), соленый и кислый (боковые стороны), горький (задняя зона языка). Можно задать детям вопрос: На какую часть языка следует положить таблетку, чтобы не чувствовать ее горький вкус и почему? А почему нельзя класть таблетку ближе к корню языка? Игра «Определи на вкус». Проводится игра на внимание «Ухо-нос». Активизировать внимание детей: зачем человеку слух и сколько у вас ушей. (Ответы детей). Воспитатель говорит детям, что мы все время слышим разные звуки. Они сообщают нам об окружающем мире. Мы звуки не видим, но можем их слышать благодаря ушам. Для чего еще нужны уши? Правильно, мы не могли бы разговаривать. Конечно, мы разговариваем не ушами, но для того, чтобы научиться говорить, маленькие дети сначала долго слушают и запоминают, что и как говорят окружающие люди. Если человек рождается глухим, он и говорить не может. Воспитатель просит детей назвать животных — «чемпионов» по слуху (дельфины, киты, летучие мыши). А где расположены уши? У большинства животных и человека — на голове, а у кузнечика — на передних лапках, у рыб — по бокам. Игра «Что шумит». (За ширмой слышаться звуки: шуршание пакета, колокольчик, барабан, дудочка, молоток и т. д.) В завершении занятия проходит закрепление всех органов чувств. Предшествующая работа: 1) беседы на тему: «Какими были первобытные люди», «Я и другие люди», «Я среди других людей». 2) рассматривание схематических изображений строения органов человека и животных; 3) опыты на определение реакции зрачков на различное освещение, на определение вкусовых зон языка; 4) отгадывание загадок; 5) чтение детской энциклопедии научной и художественной литературы.
|
ok! – Конспект занятия по познавательному развитию в старшей группе. Тема « Мы защитники природы»рейтинг 3.21, 8 голосов
Конспект занятия по познавательному развитию в старшей группе.
Тема « Мы защитники природы»
Автор: воспитатель Марышева Н.М. МБДОУ детский сад № 24.
Образовательные области: познание, коммуникация.
Цели:
Материал: карточки с изображением домашних и диких животных, Красная Книга, карточки с редкими видами животных и птиц из Красной книги, 2 коробки.
Ход НОД:
В: Ребята, в нашей жизни мы встречаем много животных и растений. У многих из вас есть домашние животные. Давайте вспомним, какие живые существа живут вместе с человеком в городских квартирах? (Ответы детей)
В: Каких животных можно встретить в деревне или на ферме? (Ответы детей)
В: А какие животные живут в наших лесах? (Ответы детей).
В: Как называются эти животные?
Д: Дикие животные.
В: Среди этих животных есть такие, которых осталось очень мало. Их так и называют – редкие. Как вы думаете, почему они стали редкими? (Ответы детей).
В: Редкие животные и растения в нашей стране, и в других странах тоже, охраняются законом. Но недобрые люди часто нарушают этот закон. Человек бывает очень жесток по отношению к растениям и животным.
Красный цвет, как на светофоре, предупреждает об опасности. Как бы говоря нам остановитесь! Опасно истреблять этих животных, они могут совсем исчезнуть! Ведь животные и птицы не всегда умеют защититься. Если будут уничтожены они, то на планете мы останемся одни. В Красной книге Вологодской области под защитой находятся: выхухоль русская, олень, зубр (показать карточки с изображениями животных).Птицы: кукушка, филин, перепел (показать карточки). Как вы думаете, от человека зависит красота природы? (Ответы детей).
В: Как человек может помочь природе? (Ответы детей).
В: А всегда ли человек помогает природе? (Ответы детей).
В: А ведь мы крепко-накрепко связаны с растениями и животными.
Уничтожим птиц – насекомые съедят всю зелень – животные не смогут найти себе корм, а люди не смогут есть фрукты, овощи. Взгляните на эти картинки. (Показ картинок из Красной книги). На них изображены животные, птицы, которые нуждаются в бережном отношении. В старину люди с умом пользовались дарами природы и берегли ее. Ведь загрязняя воду в водоемах и вырубая леса, люди невольно губят многих животных, ведь лес и река их дом. Но замечательно то, что человек умеет исправлять свои ошибки. Кроме Красной Книги люди придумали заповедники. Заповедник – это место, где природа имеет право жить по своим законам. А человек не вмешивается в них, изредка приходит в это место как гость. В заповеднике охраняется все: травы, грибы, птицы, рыбы и все живое. На территории Вологодской области есть 2 заповедника. Это Дарвинский заповедник и Национальный парк “Русский Север”.
В: Ребята, как вы думаете, только ли в заповедниках нужно защищать природу и животных? (Ответы детей).
В: Правильно, бережно относиться ко всему живому нужно в любом месте.
Я предлагаю поиграть в игру «Кто где живет».
Нужно все эти картинки с изображением животных разложить в разные коробки. В коробку, где нарисован домик складывайте картинки с изображением домашних животных. В коробку с изображением леса – диких животных.
Дети подходят к столу, называют животное и раскладывают в соответствующую коробку.
В: Ребята, скажите жизнь каких животных диких или домашних зависит от человека?
Д: домашних.
В: Как зависит?
Д: Человек кормит, ухаживает и т.д.
В: завести питомца – большая ответственность. Прежде чем взять домой котенка или щенка, нужно быть уверенным, что человек сможет о нем заботиться. К сожалению, многие люди поступают безответственно: берут домой собаку или кошку, и по каким-либо причинам выгоняют на улицу. Так во дворах появляется много бездомных животных. Как определить на дорожке сидит домашнее или брошенное(уличное) животное? (Ответы детей: домашние животные в ошейниках, есть поводок, собаки гуляют с хозяином, животное выглядит здоровым и ухоженным).
В: В городе Череповце есть служба по отлову бездомных животных и приюты. Приют-это новый дом для животных, где за ними ухаживают до того момента, пока они не найдут себе новых хозяев. Мы должны заботиться о наших домашних питомцах. Ребята, как вы считаете, как мы можем заботиться о них? (Ответы детей)
В: Давайте мы сами никогда не будем обижать животных и птиц, не дадим их другим в обиду.
Я предлагаю нарисовать экологические знаки, что нельзя делать в природе, чтобы не навредить животным. Подскажите, что можно изобразить на своих знаках?
Д: Не разорять птичьи гнёзда, не уносить детёнышей животных из леса, не бросаться палками в животных и т.д.
Дети рисуют знаки.
Показ и обсуждение.
В: Что вы сегодня узнали нового на занятии? Что больше понравилось? Какое правило вы сообщите своим знакомым?
(Ответы детей)
В: Я предлагаю, нарисованные вами знаки подарить вашим близким, чтобы они помнили о бережном отношении к природе.
Автор: Невмержицкая Анна Анатольевна, воспитатель МАДОУ ЦРР-детский сад №2 МО Усть-Лабинский район, г. Усть-Лабинск.
Формировать у детей обобщённое представление о птицах как живых существах, живущих на земле, на воде, которые умеют летать в воздухе, и имеют типичное строение;
Развивать умение устанавливать причинно-следственные связи различного характера; доказательно строить суждения; воспитывать интерес к природе; желание глубже познавать её тайны;
Активизировать словарь по теме: орнитология, символ; развивать речевую активность; развивать логическое мышление, внимание и память;
Воспитывать бережное отношение к птицам, желание помогать им.
Музей Птиц. В музее представлены макеты природных объектов с представителями их обитания: утёс с гнездом чайки, кайры и гагары; у пруда гнездо утки; на дереве – гнездо клеста; дом, под крышей которого ласточка свила своё жилище. Коллекция перьев и яиц разных птиц. Иллюстрация с изображением птиц с разными клювами. Макет строения яйца. Схема жизненного цикла птиц. Схема строения птицы. Заколки, броши, боа, постельные принадлежности. Аудиозапись «Голоса птиц», слайд-презентация «Кто как поёт», энциклопедии. Ёмкость с водой, прищепка, щипцы для белья, лист бумаги, кусочек жира. Репродукция картины Алексея Саврасова «Грачи прилетели», галерея детских работ на тему «Экзотические птицы». Карточки с изображением птиц, гнёзд, природных объектов.
Листы бумаги, стаканы с водой, пипетки, кусочки жира, салфетки на каждого ребёнка.
Воспитатель:
Ребята, сегодня мы отправимся с вами в путешествие (гости).
А куда? Попробуйте угадать. (Звучит аудиозапись «голоса птиц»).
Правильно, мы отправимся в мир птиц!
Воспитатель:
Вы уже очень много знаете о них. В природе существует очень большое разнообразие птиц. Давайте вспомним, на какие две большие группы можно их разделить?
Дети:
Перелётные и зимующие.
Воспитатель:
Почему птицы улетают на юг?
Дети:
Самое страшное для птиц – не холод, потому что у них к зиме вырастает подпушек под крылышками; самое ужасное – голод. Когда корма мало, для птиц наступают тяжёлые времена.
Воспитатель:
Каких представителей перелётных птиц вы знаете?
Дети:
Перелётные – утки, журавли, ласточки.
Воспитатель:
Как человек заботится о пернатых друзьях в зимнее время?
Дети:
Необходимо развесить птичьи столовые – кормушки. Их можно вешать на деревья, под навесами, на верандах, на балконах.
А птицы, в знак благодарности, споют нам радостные песни.
Воспитатель:
Вот послушайте стихотворение на эту тему:
Покормите птиц зимой.
Пусть со всех концов
К вам слетятся, как домой,
Стайки на крыльцо.
Не богаты их корма.
Горсть зерна нужна,
Горсть одна —
И не страшна
Будет им зима.
Сколько гибнет их — не счесть,
Видеть тяжело.
А ведь в нашем сердце есть
И для птиц тепло.
Разве можно забывать:
Улететь могли,
А остались зимовать
Заодно с людьми.
Приучите птиц в мороз
К своему окну,
Чтоб без песен не пришлось
Нам встречать весну.
(А. Яшин)
Воспитатель:
Каких представителей зимующих птиц вы знаете?
Дети:
Зимующие – дятел, синица, воробей.
Воспитатель:
Как человек заботится о птицах с приходом весны?
Дети:
Строит и развешивает скворечники.
Воспитатель:
Давайте рассмотрим скворечник. Посмотрите, это маленькое отверстие – вход в скворечник, птица легко может попасть внутрь, а вот, например, кошка не сможет. Перед входом можно сделать жердочку. Из какого материала он сделан?
Дети:
Из дерева.
Воспитатель:
Верно. Скворцы всегда возвращаются на прежнее место в свой скворечник. Поселится лишь в тот домик, у которого вход направлен на восток, там, где встаёт солнышко.
Давайте вспомним, какие ещё можно выделить группы птиц?
Дети:
Морские – живут у моря, ноги как у водоплавающих с перепонками: чайка, пингвин;
Водоплавающие – живут у водоёмов, ноги с перепонками: утка, лебедь;
Домашние – живут рядом с человеком, приносят ему пользу, человек о них заботится: куры, гуси, индюки;
Ночные – днём спят, а ночью охотятся: сова, сыч;
Певчие – отличаются красивым пением: канарейка, соловей, щегол;
Хищные – употребляют в пищу мясо других животных: орёл, сова;
Экзотические – живут в других странах, отличаются красивым оперением: колибри, павлин, фламинго, тукан.
Воспитатель:
Молодцы, вы отлично разбираетесь во всём многообразии птиц! В нашем музее есть для вас интересная игра «Четвёртый лишний», на карточках изображены птицы, нужно определить, по какому признаку они объединены, а кто является лишним и почему.
Ласточка, павлин, воробей, журавль.
(Павлин – обитатель жарких стран).
Соловей, канарейка, щегол, трясогузка.
(Трясогузка не певчая птица).
Аист, фламинго, страус, альбатрос.
(Альбатрос – птица с короткими ногами).
Грач скворец, ласточка, индюк.
(Индюк – домашняя птица).
Сойка, фазан, гусь, сова.
(Гусь – водоплавающая птица).
Сова, утка, голубь, сойка.
(Сова – ночная птица).
Действительно, птицы все очень разные. Они отличаются друг от друга. Чем например?
Дети:
У птиц разные ноги по длине, в зависимости от среды обитания.
Цапля имеет длинные ноги – живёт на болоте; лебедь имеет короткие ноги с перепонками – живёт на воде, плавает. Синичка имеет короткие ножки с цепкими коготками – живут на деревьях.
Воспитатель:
Я предлагаю вам выполнить небольшое задание. На столе лежат изображения птиц и разных мест, где они могли бы обитать. Вам их следует расселить в зависимости от того где они живут (у воды, в лесу или других местах).
Воспитатель:
Что ещё у птиц разного? Вспомните, мы читали с вами произведение В. Бианки «Чей нос лучше?»
Дети:
У птиц клювы разной формы, потому что они едят разную пищу. У ласточки клюв маленький, она ест мошек. У цапли длинный – ест рыбу. У пеликана клюв-мешок – заглатывает рыбу целиком. У клеста – крепкий загнутый – легко расщёлкивает семечки.
Воспитатель:
Конечно, смог бы пеликан достать жучков и личинок из-под коры деревьев? А ласточка рыбу из воды, или цапля поймать мошку?
Дети:
Нет.
Воспитатель:
Что ещё у птиц разного? Посмотрите на замечательную коллекцию в нашем музее.
Дети:
У птиц разное оперение. Перья отличаются по окрасу, длине.
Воспитатель:
А знаете ли вы, как водоплавающие птицы защищают свои перья от намокания, ведь им подолгу приходится находиться в воде? (Смазывают жиром, который находится в сальнике в хвостовой части).
Давайте проверим? Возьмите листочек бумаги, сверните его пополам. Одну часть намажьте жиром, другую оставьте так как есть. На поверхность листа капните водой. Что вы обнаружили?
Дети:
Мы увидели, что вода скатывается по поверхности листа смазанного жиром, а не смазанная часть листа впитала воду и бумага размокла.
Воспитатель:
Верно, не зря в народе говорят «Как с гуся вода». Давайте посмотрим на коллекцию нашего музея, что ещё отличает птиц друг от друга?
Дети:
Разные яйца.
Большие и маленькие. Разного цвета.
Воспитатель:
Как называются дети птиц?(Птенцы). Давайте посмотрим на макет яйца в нашем музее, из чего оно состоит? (Скорлупа, желток, белок, воздушная камера) Как развивается птенец?
Дети:
Птенец развивается из желтка, питание он получает из белка, воздух из воздушной камеры, который поступает из маленьких отверстий на поверхности скорлупы.
Воспитатель:
Верно, мы наблюдали с вами эти отверстия через лупу.
А сейчас, я предлагаю вам поиграть в игру «У кого кто?»
Грач-грачата,
Дрозд – дроздята,
Стриж-стрижата,
Журавль-журавлята,
Кукушка-кукушата,
Ласточка-ласточата.
А ещё у птиц разные голоса. Я предлагаю вам посмотреть и послушать.
(Просмотр презентации «Кто как поёт»).
Воспитатель:
Давайте сейчас с вами тоже превратимся в птиц! Я буду называть, а вы их изображать.
Воспитатель:
Ребята, какое сейчас время года? (Весна.) Птицы строят свои дома. Как называется домик птицы? (гнездо) А все ли гнёзда одинаковы? Давайте посмотрим на макет в нашем музее. Чьи гнёзда вы там видите?
Дети:
Утки, ласточки, чайки,клеста.
В нашем музее есть ещё одна интересная игра для вас – «Чей дом?» Давайте поможем нашим птицам расселиться в свои гнёзда. Объясните свой выбор.
Воспитатель:
Вы хорошо справились с заданием. Всё у птиц разное, а название одинаковое – птицы. Как же мы отличаем птиц от других животных?
Дети:
(Опираясь на модель). Ноги у птиц разные, но их две. Крылья разные, но у всех по два крыла. Клювы разные, но клюв есть у всех птиц. Перья разного цвета, но у всех птиц тело покрыто перьями.
Воспитатель:
Верно.
Для чего нужны перья птице? Чем пёрышки отличаются друг от друга? Посмотрите на коллекцию в нашем музее.
Дети:
Есть перья маховые, помогают птице лететь, расположены на крыльях и хвосте. Есть перья пуховые, служат для сохранения температуры тела.
Воспитатель:
Молодцы. А сейчас давайте поиграем с вами в игру. Дайте описание птицы, но не называйте её. Ребята должны догадаться, о какой птице вы говорите.
Воспитатель:
Как человек использует птиц в своей жизни?
Дети:
Использует мясо и яйца в еду, перья для украшений, пух для изготовления перин, подушек, одеял, верхней одежды. Слушает пение птиц.
Воспитатель:
Какую пользу приносят птицы в природе?
Дети:
Уничтожают вредных насекомых, грызунов. Разносят семена растений.
Воспитатель:
А какой вред?
Дети:
Склёвывают посевы на полях, ягоды в ягодниках и садах.
Воспитатель:
Кого можно назвать врагами птиц?
Дети:
Диких животных, хищных птиц.
Воспитатель:
Мы с вами много читали сказок и рассказов о птицах. Давайте проведем небольшую викторину.
У Алёнушки – сестрицы унесли братишку птицы. Назовите их. (Гуси-лебеди).
Птица, которая помогла Дюймовочке попасть в страну эльфов? (Ласточка).
Волшебная птица с золотым оперением? (Жар-птица).
Кем была жена князя Гвидона в сказке о царе Салтане? (Царевна-лебедь).
Птица, которая заставила плакать деда и бабку из-за яйца? (Курочка Ряба).
У кого лиса была в гостях, и, обидевшись, преподнесла угощение на тарелке? (Журавль).
Какие птицы жили у бабуси? (Два весёлых гуся).
Воспитатель:
Конечно, о птицах много написано рассказов, сказок и стихов и песен. Человек украшал изображениями птиц и одежду и посуду.
Ребята, а какие профессии вы знаете, связанные с птицами?
Дети:
Птичник – работает на птицеферме, выращивает птиц.
Орнитолог – изучает птиц, их виды, где живут, чем питаются.
Воспитатель:
Ребята, расскажите, что нового, интересного вы узнали, собирая музей птиц?
Дети:
Мы узнали, какими разными бывают птицы, что живут они в разных местах и строят разные гнёзда. Узнали о некоторых особенностях их поведения. Проведённый опыт, помог нам выяснить, что жир отталкивает воду.
Воспитатель:
Вы очень много узнали нового о мире птиц, поэтому смело можете называться юными орнитологами. Желаю вам новых интересных открытий в окружающем вас мире живой природы.
Скачать конспект занятия по познавательному развитию в старшей группе «Тайны птичьего мира»
Задачи:
Образовательные:
– Формирование представления о родственных отношениях в семье (сын, дочь, мама, папа и т. д.).
Коррекционно-развивающие:
-Совершенствование умения детей рассказывать о своей семье:называть имена, отчества членов семьи; рассказывать об их профессиях, о том, какие они, что любят делать дома;
-Развивать зрительное восприятие, тактильное восприятие, мелкую моторику рук.
Воспитательные:
-Воспитывать чуткое отношение к самым близким людям — членам семьи.
Оборудование: таблички со словосочетаниями, «возрастные» картинки людей, фотографии членов семьи.
Ход НОД:
Мотивационно – побудительный этап:
Воспитатель зачитывает стихотворные строчки и предлагает детям
определить тему занятия:
Очень мудрые дедули,
Две бабули — красотули.
Папа, мамочка моя —
Это все моя –…
(Семья)
-Да верно, тема нашего занятия семья.
Поисково-деятельностный этап:
Воспитатель акцентирует внимание детей на слове «семья», предлагая ответить на вопрос: «Из скольких слов состоит „семья”?» Давайте проверим».
Дети называют членов семьи и ведут счет (две бабушки, два дедушки, мама, папа и ребенок).
Далее дети определяют характерное отличие каждой семьи — это схожесть членов семьи. Дети рассказывают, на кого из членов семьи они похожи.
Посмотрите на меня —
На кого похожий я?
-Глазки-вишни, как у папы,
Улыбка солнечная — мамы.
Цвет волос, как у дедули,
Носик точно уж бабули.
В семье каждый потрудился,
Чтобы я такой родился!
Затем дети определяют второе характерное отличие семьи — общая
фамилия. Им предлагается назвать фамилии и имена их родителей.
Пальчиковая гимнастика «Дружная семья»
Этот пальчик – дедушка,
Этот пальчик – бабушка,
Этот пальчик – папочка,
Этот пальчик – мамочка,
Этот пальчик – я. Вот и вся моя семья”
Игра «Назови отчество»
Воспитатель обращает внимание детей на то, что кроме фамилии
и имени у каждого человека есть отчество. Отчество дается ребенку
по имени папы, например, если папа Алексей, то отчество ребенка
Алексеевич.
Воспитател,называет мужское имя, а дети говорят, какое от него получится отчество.
Физкультминутка «Семья»
У меня есть семья —
Очень дружная она.
С мамой мы печем блины (Имитация движений.)
Небывалой вкусноты!
С дедом грядки мы копаем. (Имитация движений.)
С бабушкой цветы сажаем. (Имитация движений.)
С папой мы в футбол играем — (Имитация движений.)
Мяч в ворота забиваем.
Очень сильно я люблю (Обхватить себя руками.)
Свою милую семью.
Далее воспитатель беседует с детьми о занятиях и профессиях взрослых членов семьи. Обращает внимание ребят на то, что все взрослые заботятся о своих детях. Сначала бабушки и дедушки заботились об их мамах и папах, растили их, а теперь мамы и папы заботятся о своих детях и родителях. Обязательно отмечает, что когда дети подрастут, то тоже будут заботиться о своих родителях.
Игра «Профессии моих родителей».
Дети встают в круг. Воспитатель кидает в руки игроку мяч и задает вопрос «Кем работает твоя мама?». Игрок отвечает полным ответом: «Моя мама работает продавцом» — и возвращает мяч педагогу.
Самостоятельное творчество детей:
Выкладывают из геометрических фигур маму папу и ребенка.
Далее воспитатель читает словосочетания, написанные на доске «Дружная семья», «Крепкая семья», «Счастливая семья», «Заботливая семья», «Любящая семья», «Здоровая семья» — и предлагает ребятам выбрать слова, которые характеризуют их семьи, и объяснить, почему они так считают.
Рефлексивно – корригирующий этап:
-Ребята, о чем мы сегодня говорили?
-Ребята, я вижу, что все вы очень любите свою семью.
-Как хорошо когда у человека есть дружная семья!
Главное чтоб в семье всегда были мир, дружба, уважение, любовь друг к другу.
Дети должны уважать своих родителей, любить их и быть послушными. И тогда они будут жить счастливо.
Программное содержание:
закрепить и расширить представления детей о морских обитателях
закреплять представления о правилах здоровьесбережения
развивать связную речь; активизировать и пополнять словарный запас;
развивать воображение, устойчивое внимание, зрительную память, наглядно- образное мышление, целостность восприятия
Предварительная работа: беседы о морских обитателях, рассматривание иллюстраций, разучивание стихов, песен
Материалы и пособия: телевизор, музыкальный центр, ширма (голубая ткань, картинки морской тематики), ракушки, камешки разных форм и размеров, материалы для творчества: пластилин, бусинки, нитки, пайетки), аудиозапись «шум моря», костюмы «Нептуна» и «Золотой рыбки»
Ход ОД.
1.Приветствие:
«Здравствуйте, — ты скажешь человеку.
Здравствуй, — улыбнется он в ответ.
И, наверно, не пойдет в аптеку,
И здоровым будет много лет»
Воспитатель: Ребята, мы с вами уже много знаем о морях и океанах, их обитателях. Кто же там проживает? Хотите посмотреть фильм об этом?
А смотреть телевизор это хорошо или плохо? Почему хорошо? Почему плохо?
И все же, телевизор позволяет нам узнать много интересного. Но что бы телевизор был другом – нужно соблюдать какие-то правила. Какие?
Ответы детей: не сидеть близки, не включать громко звук, не смотреть долго и т. д.).
Молодцы, ребята! Все правильно сказали. А теперь зная эти правила, мы с вами можем посмотреть фильм о морских обитателях.
Просмотр фильма «На морском дне»
Обсуждение. Ребята, вам понравилось? Для чего мы с вами смотрели фильм? Что нового вы узнали? А глазки наши устали? Давайте сделаем гимнастику.
Зрительная гимнастика «Рыбка плывет» (воспитатель перемещает силуэт рыбки вправо-влево, вверх-вниз, а дети должны следить за ним только глазами)
Хорошо стало глазам? Глаза нужно беречь? (ответы детей)
Ребята, а вы бы хотели оказаться на морском дне?
Дети говорят «заклинание» и оказываются на морском дне. Раздвигается занавес, за ним расположена ширма с морскими обитателями.
Ребята, что вы здесь видите? (Ответы детей. Описание морского дна)
Слышится стук, чьи-то шаги.
Воспитатель: Кажется к нам кто-то идет
Входит Нептун – морской царь
Нептун: Здравствуйте Ребята, как я рад видеть вас в моем морском царстве. У меня здесь так красиво. Вы успели осмотреться? А шум моря слышали? Возьмите раковину и приложите ее к уху. Слышите, как шумит море? (дети по-очереди прикладывают ракушку к уху и слушают «шум моря»)
А вот и моя «золотая рыбка» (входит ребенок в костюме рыбки). Она хочет с амии поиграть.
Физ.минутка «Рыбки плавают, резвятся»
Рыбки плавают, резвятся
В теплой, чистенькой воде.
То сойдутся – разойдутся,
То опять плывут ко мне.
Воспитатель: Ребята, а еще на морском дне можно поиграть камешками. Возьмите в руки камешек, который вам больше нравится.
Сенсорный тренинг «Гладкий камешек» (дети гладят, перебирают камешки, стучат ими друг о друга и т. д.)
Нептун: ребята, хорошо ли вам в моем морском царстве? А вы хотели бы остаться здесь навсегда? Почему?
Воспитатель: Тогда давайте прощаться с Золотой рыбкой и Морским царем и возвращаться в нашу группу.
Дети говорят «заклинание» и «возвращаются» в детский сад.
Воспитатель: Вот мы и вернулись домой, да не просто так, а с подарками. И что же мы можем с этими подарками сделать? (ответы детей)
А я предлагаю вам сделать кому-нибудь подарок. Посмотрите, как много у нас разнообразного материала (ракушки, пуговицы, камешки, пластилин, пайетки, бисер и т.
д.). выберите материал, который вам больше нравится и начинайте фантазировать.
Дети выполняют творческую работу, используя материал по выбору.
Подведение итога. Посмотрите, какие красивые подарки у нас получились. А для чего мы с вами их делали? Где мы взяли раковины и камешки? Кому мы подарим эти подарки?
Название: Конспект НОД по познавательному развитию в старшей группе «Этот удивительный подводный мир»
Автор: Гамова Инна Геннадьевна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ №46
Месторасположение: г. Чита Забайкальский край
Дата изменения: 12.08.2020
Дата публикации: 29.10.2015
Библиографическая ссылка на статью:
Калашникова Л.Н. Конспект занятия по познавательному развитию для старшей группы «Знакомство детей с водой и ее свойствами» // Психология, социология и педагогика.
2013. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2013/01/1566 (дата обращения: 17.01.2022).
Задачи:
Образовательные:
1. Дать детям представление о воде, ее свойствах (прозрачность, текучесть), о ее трех состояниях (жидкое, пар, лед).
2.Совершенствовать знания детей о значении воды в жизни человека.
3.Обучать детей навыкам проведения лабораторных опытов:
-закреплять умения работать с посудой, соблюдать необходимые меры безопасности.
Воспитательные:
1.Развивать социальные навыки: умение работать в группе, учитывать мнение партнера, отстаивать собственное мнение, доказывать свою правоту, прививать бережное отношение к воде.
Развивающие:
1.Развивать у детей фонематический слух.
2.Активизировать и обогащать словарь детей существительными, прилагательными, глаголами по теме занятия.
3.Учить отгадывать загадки.
4. Развивать творческое воображение, логическое мышление.
Предварительная работа:
1.Беседы о воде, ее роли в жизни человека.
2.Проведение экспериментов с водой.
3.Рассматривание иллюстраций на тему «Вода».
4.Использование игр о воде: «Какая бывает вода?», «Четыре стихии», «Разрезные картинки».
5.Чтение художественной литературы по теме «Вода».
6.Наблюдениеза водой на прогулке.
Интеграция образовательных областей: коммуникация, познание, чтение художественной литературы.
Материал.
Для детей: деревянные линейки, мозаика, баночки, чашки, стаканчики с водой, блюдца.
Для воспитателя: Термос с горячей водой, зеркало, форма со льдом, плоская тарелка, 12 капелек сделанных из картона, гуашь.
Ход занятия.
Воспитатель: Ребята, сегодня я получила письмо, а в нем загадка от Капитошки. А вы знаете кто такая Капитошка? (Ответы детей).
Правильно, это маленькая капелька воды, которая живет в сказочной стране Водиландия. А вот ее загадка, слушайте внимательно. Что в руках не удержишь, в решете не унесешь?
Дети: Вода.
Воспитатель: Правильно, отгадали. Капитошка очень хочет, чтобы Вы познакомились со свойствами воды и узнали много нового о воде. Итак, что же такое вода и какими свойствами она обладает? Все это выснить мы попробуем в нашей лаборатории, но прежде чем мы пройдем в лабораторию, необзодимо запонить правила поведения в лаборатории:
Вот теперь мы можем пройти в лаборатория, подойти к столам и приступить к нашим исследованиям.
(Дети подходят к столам на которых стоят тазики, различные баночки, стаканчики с водой.
)
Воспитатель: Говорят, что вода может литься и растекаться. Давайте проверим это. Возьмите стакан с водой и вылейте немного воды на блюдце. Но выливать надо медленно, чтобы увидеть, как вода растекается.
Убедились, что вода льётся и растекается? (Ответы детей)
Воспитатель: На столе лежат деревянные линейки. Это твёрдые предметы. Они имеют форму и сохраняют её. А есть ли форма у воды? Давайте проверим.
Будем наливать воду в чашку, блюдце, баночку. Что вы заметили? Какую форму принимает вода?
Дети делают вывод: Вода принимает форму предмета, в который её наливают.
Воспитатель: А какого цвета чистая вода? Смотрите, я кладу рядом чистый лист бумаги. Отличается вода в стакане от белого листа? Так все таки какая вода по цвету? Имеет ли вода цвет?
Дети: вода чистая. Она бесцветная.
Воспитатель: Это еще одно свойство воды
Воспитатель: а теперь проведем следующий опыт. У вас на столах лежат мозаики.
Опустите мозаику в стакан с водой. В стакане мозаику видно? А если поставить стакан с водой на картинку. Ее видно через стакан?
Дети: Видно.
Воспитатель: Значит вода, какая?
Дети: Вода прозрачная.
Воспитатель: А какая вода в лужах?
Дети: Грязная
Воспитатель: А вся ли вода прозрачная? Если я в воду добавлю черную гуашь, то вода станет какая? (Ответы детей)
Дети: Грязная вода не бывает прозрачной.
Воспитатель: Вчера я с вами налила в формочку воды и поставила в морозилку. Давайте проверим, что с ней стало?
(Дети подходят к столу воспитателя и наблюдают).
Дети: Вода превратилась в лёд.
Воспитатель: Возьмём льдинку в свою руку. Что с ней происходит?
Дети: Льдинка растаяла от тепла нашей ладошки. Появилась вода.
Воспитатель: Это ещё одно свойство воды: вода может замерзать, превращаться в лёд.
Воспитатель: А что произойдет, если поставить воду на огонь?
Дети: Когда вода кипит, над чайником появляется пар.
Воспитатель: Давайте откроем термос с горячей водой и понаблюдаем. Поднесём зеркало к термосу, что произошло?
Дети: Зеркало запотело. (Дотрагиваются пальчиками до зеркала)
Мы хорошо поработали, давайте немножко и отдохнем.
Физкультминутка.
Пальчиковая игра «Дождик»
Дождик капнул на ладошку – правой рукой касаемся левой
На цветы – круговые движения правой рукой
И на дорожку – обе руки перед собой
Льётся, льется –ой-ой-ой! – покачивание головы
Побежали мы домой – бег на месте.
Воспитатель: ребята, давайте вспомним еще раз все свойства воды, о которых мы сегодня говорили. (Дети перечисляют: вода может растекаться, не иметь формы, прозрачная, превращаться в лед и пар)
Вы знаете, ребята, что вода имеет большое значение в жизни всего живого. Я хочу вам предложить посмотреть слайды о воде. (Показ слайдов).
Итог занятия:
Воспитатель: итак, ребята, вы поняли, что человек ни дня не может прожить без воды. Вода добрый друг и помощник человека.
И Капитошка на память о себе дарит Вам волшебную капельку, которая будет поить вас живительной силой, только вы не забывайте о пользе воды и бережном отношении к ней. (Вешаю каждому ребенку капельку).
Все статьи автора «Калашникова Лариса Николаевна»
Цель: ознакомление дошкольников с жизнью и бытом народов мира.
Задачи:
Предварительная работа: чтение стихотворений и сказок про новогодний праздник, беседа «Как мы в России встречаем новый год», рассматривание коллекции открыток, беседы об этикете, повадках зверей, зимующих и перелетных птицах.
Оборудование: презентация к занятию, ноутбук, воздушный шар, мольберт, «елка», «шарики».
Ход организационной деятельности
Звучит колокольчик.
Воспитатель: Ребята, хотите отправится в путешествие? (дети Да.) Присаживайтесь в наш волшебный «самолёт» (столы стоят по кругу)
Играет новогодняя музыка («Праздник к нам приходит»). На экране ноутбука появляется дед Мороз:
– Внимание, внимание! Только сегодня и только сейчас, вы можете совершить удивительное, волшебное новогоднее путешествие и узнать, как празднуют новый год дети в разных странах мира!
Воспитатель: – А как же нам получить путевку в это путешествие? (дети предлагают варианты)
(1-й слайд )
Дед Мороз: – Вы сможете получить путевку для волшебного путешествия, если отгадаете мои новогодние загадки!
Воспитатель: – Ну, что, ребята, попробуем отгадать загадки? (дети соглашаются)
(загадки появляются на экране)
– Украшена игрушками,
Шарами и хлопушками?
(елочка)– Он с подарками приходит,
Хороводы с нами водит.
Белой бородой оброс
Добрый дедушка. (Мороз)– Вьюга по двору гуляет,
В доме елочка сверкает.
Дети водят хоровод.
Что за праздник? (Новый год)
(1 слайд)
Дед Мороз:
-Молодцы, ребята! Отгадали загадки!
Волшебство скорей свершись
В воздушном шаре путевка окажись!
(дети находят и взрывают воздушный шар – в нём путевка)
Воспитатель: – Ну, что, ребята, вы готовы совершить путешествие? (дети соглашаются)
(1 слайд)
Дед Мороз:
– Ну, раз так…
Шар земной скорей крутись,
Волшебство тот час свершись,
Вправо, влево повернись
В Италии окажись!
(2 слайд)
На экране появляется Бефана: – Здравствуйте ребята! Вы знаете, кто я? (дети отвечают) А вот и нет! Я – не баба Яга. Меня зовут Беффана!
Воспитатель: – Ребята, как зовут эту волшебницу? (дети отвечают) У нас в России детей и взрослых с новым годом поздравляет дед Мороз.
А в Италии – бабушка Бефана. Она очень добрая и справедливая.
Бефана (картинка на экране)
– Это правда! В новогоднюю ночь я открываю дверь в дома волшебным золотым ключиком и хорошим детям кладу в носочки подарки: сладости и игрушки. А плохим детям, тем, кто озорничал, не слушался маму и папу – угольки. А вы знаете как правильно себя вести? (дети отвечают)
Воспитатель: – Сейчас, бабушка Бефана, мы тебе расскажем, как себя надо вести.
– Нужно рассмотреть рисунок и сказать правильно ли поступают на них дети? И объяснить, почему (Дети думают, и поднимают руки,кто готов ответить).
(3 и 4 слайд) Картинки лежат на столе.
(5 слайд) Бефана (появляется на экране): – Молодцы, дети. Все верно рассказали! А вам пора отправляться дальше!
Будем чудо в гости звать:
Раз, два, три, четыре, пять.
Дверь волшебную открой,
Волшебство зовет с собой!
Воспитатель: – Ребята, мы с вами перенеслись в Америку!
(6 слайд) На экране появляется Санта Клаус: – Здравствуйте, ребята! А вы знаете, как меня зовут? (дети отвечают) Верно, я Санта Клаус – друг вашего деда Мороза.
В новый год я приезжаю к детям верхом на ослике или в упряжке с оленями. Подарки для детей я оставляю в носочках или туфельках.
Воспитатель: – Ребята, хотя Санта Клаус и похож на нашего деда Мороза, все же они отличаются. Посмотрите внимательно и скажите, в чем их отличие?
(7 и 8 слайд) На экране дед Мороз и Санта Клаус.
Дети отвечают:
– Дед Мороз в шубе, а Санта Клаус в куртке и брюках.
– Дед Мороз приезжает вместе со Снегурочкой, а Санта Клаус один.
– Дед Мороз живет в Великом Устюге, а Санта в Лапландии.
– Дед Мороз ездит в санях, запряженных лошадьми, а Санта – оленями.
– Дед Мороз кладет подарки под елку, а Санта Клаус в носки и туфли и т.д.
(9 слайд) Санта (на экране)
– Все верно, ребята! Но так же, как и дед Мороз, я очень люблю пошалить и поиграть. А вы любите? (дети отвечают)
Воспитатель: – Тогда давайте поиграем!
Дети с воспитателем выходят на ковёр в круг становятся.
(10 слайд) Физминутка: «Снежная баба».
Мы бабу снежную лепили, (Изображают в воздухе последовательно 3 круга)
Чтоб краше не было ее. (Проводят пальцами по лицу.)
Лопатами весь снег собрали, (Имитируют движения лопатой.)
Не позабыли ничего.
Сначала ком большой скатали (руками в воздухе максимально большой круг.)
И плотно этот ком прижали. (Изобр-ют перед собой руками круг, опускают его.)
Второй поменьше был размером. (Изображают круг меньше.)
На первый он уселся смело. (Приседают.)
А третьим – голова была (Показывают на голову.)
И участи своей ждала. (Подпирают голову ладонями.)
Лицо украсили морковкой, (На уровне носа пальцами изображают морковку.)
И угольками вместо глаз. (Показывают на глаза.)
Прорисовали ротик ловко, (Трогают рот.)
Смотрели в профиль и анфас. Поворачивают голову в сторону, прямо.
На голову ведро надели, (Делают движения двумя руками сверху вниз по голове.)
Украсили его пером. (Поднимают одну руку вверх расставляют пальцы.)
Метлу воткнули для порядка (Делают движение «подметание».)
Трудились дружно всем двором! (Скрещивают пальцы рук в замок.)
Воспитатель: – Хорошо поиграли, ребята. Но вам пора в путь! Присаживаемся и оправляемся дальше.
(11 слайд) Санта (на экране)
– Снежинки – пушинки кружитесь,
Дети в Швеции окажитесь!
(12 слайд) На экране появляется королева света Лючия: – Здравствуйте, ребята. Я королева света. Меня зовут Лючия.
Воспитатель: – Ребята, в Швеции королева света Лючия поздравляет детей и взрослых с новым годом!
Лючия (появляется на экране): – Это правда! Я приношу сладости детям. А еще я забочусь о животных.
В новый год приношу моим друзьям – животным угощения. Кошке – миску молока, собаке – кусочек мяса, а ослику – морковь. Я очень люблю свет, и моя корона украшена горящими свечами!
Воспитатель: – Это очень интересно, правда, ребята! Ты очень красивая, Лючия! Но мы хотели бы продолжить наш путь!
Лючия: – Вы сможете отправиться дальше, если отгадаете загадки про моих друзей животных!
Воспитатель: – Ну что, ребята, попробуем выполнить задание Лючии? (дети соглашаются)
На экране появляются картинки с вариантами ответов.
(13 слайд)
Лючия: – Отгадайте, кто из зверей любит морковку? Собака, лев или заяц?
(14 слайд) – Какой зверь является хищником? Волк, кролик или олень?
(15 слайд) – Кто из зверей хорошо лазает по деревьям? Белка, волк или лисица?
(16 слайд) – У кого зимой белая шубка? У медведя, зайца или пантера?
Воспитатель: – Ребята, вы правильно ответили! Но нам пора возвращаться в детский сад!
(17 слайд) Лючия (появляется на экране): – Конечно, я помогу вам!
Если дружно встать на ножки,
Топнуть, прыгнуть, не упасть,
То легко ребята смогут
Снова в детский сад попасть!
Воспитатель: – Вот мы и снова в детском саду!
(18 слайд) На экране появляется картинка детского сада и дед Мороз:
– Ребята, где же вы были? Я вас заждался! (дети отвечают) А с кем вы познакомились? Что нового, интересного узнали? Какие задания вам дала Бефана? А какие вопросы задавал Санта Клаус? А какие загадки загадала королева Лючия?
Воспитатель: – Мы узнали, что люди, живущие в разных странах мира, по-разному празднуют новый год.
Но все они очень рады празднику, ждут чудес и подарков! Ребята, а давайте мы с вами сегодня раскрасим персонажей которых вы увидели сегодня!
В свете быстрых демографических сдвигов и правовых проблем с позитивными действиями в Соединенных Штатах вопрос разнообразия в кампусах колледжей приобретает все большее значение. Большинство обобщений исследований взаимодействий разнообразия и результатов образования были сосредоточены на изменении отношения, например, на уменьшении предрассудков или расовых предубеждений. Несмотря на наличие многочисленных исследований опыта разнообразия колледжей и когнитивного развития, ни одно исследование не проводило систематического обзора литературы по этой теме.В текущем исследовании используется метаанализ для систематического изучения этой взаимосвязи. Полученные данные свидетельствуют о том, что несколько типов опыта разнообразия положительно связаны с несколькими когнитивными результатами, но величина эффекта существенно варьируется в зависимости от типа опыта разнообразия, типа когнитивного результата и дизайна исследования.
Обсуждаются последствия для будущих исследований и практики.
Review of Educational Research (RER) публикует критические комплексные обзоры исследовательской литературы по вопросам образования.Такие обзоры должны включать концептуализацию, интерпретацию и синтез литературы и научных работ в данной области. RER поощряет представление исследований, имеющих отношение к образованию, из любой дисциплины, таких как обзоры исследований в области психологии, социологии, истории, философии, политологии, экономики, информатики, статистики, антропологии и биологии, при условии, что обзор касается вопросов образования. .
Информация об издателе Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) занимается улучшением
образовательный процесс, поощряя научные исследования, связанные с образованием
и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.
AERA — самая известная международная профессиональная организация с
основная цель продвижения образовательных исследований и их практического применения.
Его 20 000 членов являются педагогами; администраторы; директора по исследованиям, тестированию
или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики;
аспиранты; и ученые-бихевиористы. Широкий спектр дисциплин
представленный членством включает образование, психологию, статистику, социологию,
история, экономика, философия, антропология и политология.
-4037
Электронная почта: [email protected]
В этой статье основное внимание уделяется одной из наиболее серьезных проблем в дистанционном обучении, проблеме взаимодействия между учащимися, путем изучения опыта взаимодействия группы студентов, прошедших дистанционное обучение.
В нем рассматриваются такие вопросы, как текущий статус взаимодействия учащихся, восприятие учащимися таких взаимодействий и закономерности, возникшие в результате такого поведения взаимодействия. С помощью феноменологического метода в данном исследовании установлено, что феномен взаимодействия студентов в дистанционном обучении переплетается со многими факторами и темами. Чтобы создать интерактивное учебное сообщество и поощрить взаимодействие студентов, все администраторы, преподаватели и сотрудники программы дистанционного обучения должны сотрудничать друг с другом на институциональном уровне.
Нужно ли учащимся курсов дистанционного обучения общаться со своими одноклассниками? Джейкоб сказал: «Нет, потому что на протяжении всего курса я не думаю, что мои одноклассники действительно будут знать больше меня. Почему они должны знать больше, чем я? Да, именно, почему я думаю, что они учатся больше, чем я? Поэтому, если у меня возникнут вопросы, я пойду прямо к профессору».
Янг сказал: «Я думаю, что взаимодействие со студентами было очень важным — начальная встреча, ледокол и птичий лагерь — это позволило нам активно формировать это сообщество учащихся.Мы попали в коллегиальную, неконкурентную учебную среду, где речь шла не о том, кто получит лучшую оценку, а о том, как мы все должны добиться успеха».
Два студента, изучающие программы дистанционного обучения, две совершенно противоположные точки зрения. Какие факторы заставляют одних учащихся считать взаимодействие необходимым и важным, в то время как другие считают, что оно им не нужно? Работают ли эти факторы по-разному в разных ситуациях, например, при разных типах курсов или при разных стилях обучения? Многие оставшиеся без ответа вопросы о таких программах дистанционного образования, как эти, требуют обсуждения, поскольку темпы роста онлайн-зачисления в высшие учебные заведения намного превышают темпы роста всего населения высших учебных заведений.Но из-за относительно редкого личного общения между инструктором и учениками дистанционное образование принесло много новых проблем в процесс преподавания и обучения.
В этой статье основное внимание уделяется одной из самых серьезных проблем в дистанционном обучении – взаимодействию. Мур (1989) выделяет четыре типа взаимодействия в образовании: учащийся-содержание, учащийся-учитель, учащийся-учащийся и учащийся-технология. В этой статье основное внимание уделяется взаимодействию учащегося с учащимся, потому что мало исследований было посвящено этому вопросу.Хотя исследования показали чувство изоляции и низкую мотивацию среди студентов дистанционного обучения (Boulos, Taylor, & Breton, 2005), им не удалось представить полную картину феномена взаимодействия. Например, какие виды взаимодействия существуют между студентами? Как часто они контактируют друг с другом? Довольны ли они тем, как они взаимодействуют? Какая закономерность проявляется в их поведении при взаимодействии? Все эти вопросы недостаточно изучены в настоящем исследовании.Таким образом, целью данного феноменологического исследования является рассмотрение вышеуказанных вопросов путем изучения опыта взаимодействия группы студентов, прошедших курс дистанционного обучения.
Дистанционное образование — это новая развивающаяся область, которая требует еще многих исследований, чтобы идти в ногу с этим быстро развивающимся явлением. Несколько исследований указывают на положительную связь между взаимодействием учителя и ученика и удовлетворенностью учащихся и их удержанием (Kuh & Hu, 2001; Tinto, 1987; Tello, 2002).Тем не менее, лишь немногие исследования были посвящены вопросам взаимодействия студентов в дистанционном обучении. Таким образом, при изучении взаимодействия учащихся в дистанционном образовании в этой статье исследуется важная область, связанная с общим качеством в этой области, поскольку взаимодействие учащихся уже давно известно как важный фактор, влияющий на результаты обучения. Таким образом, изучение опыта взаимодействия студентов на курсах дистанционного обучения улучшит наше понимание дистанционного образования, а также позволит предвидеть результаты обучения студентов со всей институциональной точки зрения, включая административный и преподавательский уровни.
Общий вопрос исследования звучал так: «Как учащиеся воспринимают и описывают свой опыт взаимодействия с другими учащимися на курсах дистанционного обучения?» В этом вопросе ключевыми компонентами являются «как», «учащиеся», «воспринимают», «описывают», «опыт», «взаимодействия» и «дистанционное обучение». Как указывает Мустакас (1994), ключевые слова в вопросе феноменологического исследования должны быть определены, обсуждены и прояснены, чтобы прояснить намерение и цель исследования.Поэтому перед проведением исследования необходимо хорошо объяснить ключевые слова. В моем вопросе под «студентами» подразумеваются участники, и они являются студентами высшего учебного заведения. «Воспринимать» означает, как участники видят явление. Это означает, что разные люди видят одно и то же явление по-разному. «Описать» относится к смыслу явления. Что это явление означает для участников? «Опыт» — это внутренний акт сознания. Он фокусируется на сознательных отражениях явления.
«Взаимодействия» — это вид действия, которое происходит между двумя или более объектами, когда действие влияет друг на друга. Здесь имеется в виду любой контакт между учащимися. Это может быть электронное письмо, телефонный звонок или личная встреча. «Дистанционное обучение» — это онлайн-обучение с использованием технологий.
Дистанционное образование также называют дистанционным обучением, электронным обучением или онлайн-обучением. В отличие от обычного обучения в классе, оно не ограничено пространством и временем.На самом деле преподаватели и студенты обычно разделены пространством и временем, хотя они могут выбрать синхронное взаимодействие или периодические встречи на протяжении всего курса. Дистанционное обучение также должно использовать технологии. На заре дистанционного образования радио и телевидение были средствами массовой информации, используемыми для проведения образовательных мероприятий. В настоящее время методы распространены на Интернет, электронную почту, программное обеспечение, видео, ленты, камеры и т.
д. Для сравнения, преподаватели и студенты могут использовать технологии в обычном обучении в классе, но это необязательно.
Из-за альтернативных подходов к дистанционному обучению за последние пять лет оно быстро выросло. Согласно Слоановскому обзору онлайн-обучения, в 2002 году 81% всех высших учебных заведений предлагали хотя бы один полностью онлайн-курс или смешанный курс. Среди государственных учреждений это число достигает 97%, причем 49% из них предлагают онлайн-программу получения степени. В то же время более 1,6 миллиона студентов прошли хотя бы один онлайн-курс осенью 2002 года, а среди всех U.S. студенты высших учебных заведений, 11% прошли хотя бы один онлайн-курс (Allen & Seaman, 2003). В 2003, 2004 и 2005 годах количество учащихся подскочило до 1,98 миллиона, 2,35 миллиона и 3,2 миллиона соответственно. Трехлетний непрерывный темп роста числа онлайн-зачислений на 20-30% намного превышает общий темп роста всего населения высших учебных заведений. В то же время около 50% всех школ сохраняли оптимистическое отношение к дистанционному обучению и определили онлайн-образование как важнейшую долгосрочную стратегию на ближайшие три года (Allen & Seaman, 2004; Allen & Seaman, 2006).
Помимо поощрения общих методов обучения в обычных классах, дистанционное образование считается обладающим большим потенциалом и, следовательно, более многообещающим в развитии взаимодействия между учащимися и улучшении результатов обучения за счет использования передовых компьютерных технологий. Например, Брюс и др. (2005) предполагают, что в Интернете есть возможность обеспечить взаимодействие студентов и несколько путей для обучения. Учащиеся могут лучше контролировать доступ к информации, индивидуальный темп и время, а также получать дополнительную поддержку в процессе запроса.Лебарон и Миллер (2005) выступают за широкие возможности, предлагаемые эффективным онлайн-дизайном: доступ к глобальному спектру ресурсов, круглосуточное взаимодействие в рамках целенаправленного обучающего сообщества, удобство доступа и возможности для рефлексивного диалога.
Однако из-за ограниченных возможностей для личного общения между инструктором и его учениками дистанционное обучение принесло много новых проблем в процесс преподавания и обучения.
Ван и Ньюлин (2000) отмечают, что мало что известно о характеристиках студентов курсов дистанционного обучения.В результате эффективной разработке учебного плана мешает отсутствие понимания характеристик, взглядов и потребностей учащихся этих курсов (Смит, 1997). В то же время преподавателям необходимо развивать навыки, помогающие студентам адаптироваться к уникальным особенностям дистанционного обучения. Однако отсутствие адекватной подготовки может помешать им в полной мере участвовать в практике дистанционного обучения (Галуша, 1998), особенно если учесть, что им приходится тратить в два раза больше времени на подготовку и проведение онлайн-курса по сравнению с традиционным курсом (Уиллис , 1994).При всех проблемах, с которыми сталкивается дистанционное образование, исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся на дистанционном обучении, нуждаются в содержательной и мотивационной поддержке, выходящей за рамки материалов курса, и их успех без этого ограничен (Williams, 2006).
Исследователи уже давно отмечают важность взаимодействия учащихся в процессе преподавания и обучения.
Выготский (1978) утверждает, что совместное обучение необходимо для построения собственного когнитивного процесса. Среди членов группы, если они не могут эффективно делиться своими знаниями, это может привести к плохим результатам обучения (Soller, 2004).Чтобы проверить разницу между совместным обучением и индивидуальным обучением, Эллис и др. (1994) сравнивает результаты решения задач у пятиклассников, которые работали с партнером, и у тех, кто работал в одиночку. Результат показывает, что 75% студентов, работающих в парах, решили задачу с новыми математическими правилами, в то время как только 32% студентов, работавших индивидуально, нашли решение.
В целях содействия обучению, ориентированному на учащегося, Американская психологическая ассоциация (APA) разработала документ «Психологические принципы, ориентированные на учащегося», в котором содержится руководство по факторам, влияющим на обучение в 1990-х годах (Рабочая группа APA Совета по вопросам образования , 1997).Он включает 14 принципов, которые сгруппированы в четыре области: когнитивные и метакогнитивные факторы, мотивационные и аффективные факторы, факторы развития и социальные факторы и факторы индивидуальных различий.
Принцип 11 тесно связан с вопросами взаимодействия учащихся с факторами развития и социальными факторами. В нем говорится, что на обучение влияют социальные взаимодействия, межличностные отношения и общение с другими людьми. Поскольку один из принципов неоднократно подтверждался на протяжении многих лет (McCombs and Vakili, 2005), он подтверждает идею о том, что обучение улучшается за счет позитивных отношений с другими учащимися и предоставления им возможности учиться друг у друга в доверительной среде (McCombs, 2004).
Следуя тому же принципу, несколько исследователей выдвигают идею создания сообщества онлайн-обучения в рамках курсов дистанционного обучения. В этом сообществе знание конструируется совместно с сообществом учащихся, а не «доставляется» из одного источника обучения (Burbules and Callister, 2000). Помимо активного общения, взаимодействия, онлайн-присутствия и модерируемых дискуссий, формирование интернет-сообщества является одним из ключевых элементов качественного онлайн-образования.
Поощрение интерактивности в онлайн-сообществе является основным показателем успеха онлайн-курсов (Bender, 2003; Salmon, 2001). Свон (2003) отмечает, что взаимодействие учащихся с одноклассниками является одной из пяти областей интерактивности. Поэтому содействие взаимодействию студентов на курсах дистанционного обучения важно для создания сообщества онлайн-обучения.
Несмотря на то, что ценность взаимодействия была признана исследователями, проблема взаимодействия учащихся в дистанционном обучении изучена недостаточно.Некоторые исследователи отмечают, что нынешнее неадекватное понимание эффективности дистанционного образования связано с отсутствием теоретической базы. Это может быть особенно проблематично для феноменологических исследований, потому что феноменология попадает в область «до» теоретического построения (Creswell, 1998, стр. 86). Поэтому перед процессом сбора и анализа данных необходима теоретическая основа. Для этой статьи была выбрана потенциальная теория – теория когнитивного ученичества.
Подробное обсуждение этой теории выглядит следующим образом:
Основанная на конструктивистской модели обучения, теория когнитивного ученичества делает упор на внешнюю поддержку, оказываемую педагогами в процессе обучения.Эвристическое содержание, ситуативное обучение, моделирование, коучинг, артикуляция, размышление, исследование и упорядочивание по возрастающей сложности являются основными характеристиками модели когнитивного ученичества (Wilson and Cole, 1994). Он предлагает создать ориентированную на студента учебную среду, в которой учащиеся думают и размышляют над своими мыслями в совместных интеллектуальных усилиях в соответствии с сотрудничеством.
По сути, теория когнитивного ученичества направлена на формирование культуры, в которой учащиеся интуитивно верят, что они могут учиться лучше, если будут делиться знаниями между собой и взаимодействовать друг с другом.Обсуждения в этом учебном процессе будут способствовать индивидуальному когнитивному росту, так что учащиеся придут к своим собственным выводам, основанным на сотрудничестве посредством межличностного общения.
С точки зрения обучения информация распространяется среди учащихся посредством наблюдения и управляемой практики.
Теория когнитивного ученичества широко применяется в области дистанционного обучения с точки зрения средств массовой информации и учебного взаимодействия. Исследования показывают, что результаты традиционного образования и дистанционного обучения одинаковы, только если выбрать соответствующий учебный материал и метод, включая взаимодействие между учениками и своевременную обратную связь между учителем и учеником (Moore & Thompson, 1990; Verduin & Кларк, 1991).В целом культура совместного обучения, продвигаемая теорией когнитивного ученичества, может применяться во всех ситуациях процессов преподавания и обучения. Однако из-за своего уникального применения в области дистанционного образования и насущных потребностей таких теорий в этой области теория когнитивного ученичества очень полезна при планировании курсов дистанционного обучения.
В этом документе опыт взаимодействия учащихся будет оцениваться путем изучения того, имели ли учащиеся положительные взаимодействия с другими учащимися и установились ли у них коллегиальные и поддерживающие отношения друг с другом.
Во время курсов также изучается, поощряли ли студентов взаимодействовать с другими студентами и каковы факторы, влияющие на взаимодействие студентов в курсе дистанционного обучения.
В этом исследовании использовалась феноменологическая методология по нескольким причинам: во-первых, вопрос исследования связан с опытом участников, а феноменология касается «значения жизненного опыта нескольких людей в отношении концепции или феномена» и « исследуя структуры сознания в человеческом опыте» (Кресуэлл, 1998, с.51). Таким образом, эта методология работает, чтобы помочь выяснить, существуют ли взаимодействия между учащимися в дистанционном обучении. Во-вторых, помимо выяснения смысла опыта, феноменология также касается внутреннего сознания участников. Поскольку взаимодействие — это проблема, полная личных чувств, важно исследовать лежащее в основе их опыта сознание. Таким образом, мы можем уловить всю картину явления.
В этом исследовании при отборе участников требовалось два критерия: они прошли курсы дистанционного обучения и могли сознательно сформулировать свой опыт, который был определен в процессе предварительного отбора.В то же время в этом исследовании была предпринята попытка следовать методам выборки с максимальной вариацией. При выборе соисследователей (участников) для этого исследования соисследователи должны были (1) изучать или изучали свои онлайн-курсы в различных типах учреждений, таких как общественные колледжи, государственные университеты и частные университеты, (2) были широкого возрастного диапазона, (3) специализировались в разных дисциплинах, (4) принадлежали к разным этническим группам и (5) обладали разнообразным опытом дистанционного образования.Цель этого метода выборки состояла не в том, чтобы обобщить, а скорее в том, чтобы увидеть закономерности, возникающие из различных фонов (см. Приложение B).
Чтобы следовать критериям отбора населения и доступа, для отбора участников использовались следующие шаги:
1.
Заявление о целях было подготовлено и разослано большому сообществу студентов, прошедших или проходящих курсы дистанционного обучения. Заявление включало намерение исследования и приглашение на короткое интервью с исследователем.
2. Для людей, откликнувшихся на письмо, было проведено 10-минутное интервью с каждым человеком. У коротких интервью было две цели: а. Информировать интервьюируемых о цели исследования и их правах в процессе обучения. б. Выяснить, подходят ли интервьюируемые и есть ли у них время, чтобы посвятить себя этому исследованию.
3. По обоюдному согласию завершен отбор участников. В целом цель этого процесса заключалась в том, чтобы устранить «любые неправильные представления и опасения, которые были у участников по поводу исследования, и оставить их с чувством собственного достоинства» (Бланк и др., 1922, с. 961).
Интервью
Феноменологические исследования в первую очередь полагаются на глубинные интервью для сбора данных.
Подходящее количество участников — десять или меньше, а глубинные интервью могут длиться до двух часов на каждую сессию (Creswell, 1998). Для данной статьи был выбран полуструктурированный протокол интервью. Он допускает больше вариаций, чем традиционное структурированное интервью, и отражает важность совместной работы между исследователем и участниками.Протокол интервью был разработан в соответствии с моим общим исследовательским вопросом и теоретической основой (см. Приложение А). В общей сложности пять соисследователей были опрошены несколько раз в ходе процесса, причем каждое интервью длилось от сорока пяти минут до двух часов.
Другие методы
Помимо подробных интервью, был проведен поиск различных документов для сбора дополнительных данных для этого исследования. Документами были: (1) программа курса, в которой любые требования курса были связаны с взаимодействием студентов, (2) общедоступные документы, такие как федеральные и государственные правила, касающиеся дистанционного образования, заявления о миссии учреждений и протоколы проектирования дистанционного обучения, и (3) документы и статьи из различных ассоциаций и журналов дистанционного образования.
Эпоха
Moustakas (1994) отмечает, что «Epoche, греческое слово, означающее держаться подальше или воздерживаться… В Epoche мы отбрасываем наши предубеждения, предубеждения и предвзятые представления о вещах». В результате «мир в скобках очистился от обыденного мышления и предстает перед нами явлением, на которое следует смотреть, наивно и свежо познавать его через «очищенное» сознание» (стр. 85). Это важный шаг перед началом процесса анализа данных.Для достижения такого «очищенного» сознания, я записал свой прошлый дистанционное обучение опыта и предостерег меня от вложения его в тоне задавать вопросы, на пути интерпретации результатов, так и в процессе написания до выводов. Для дальнейшего снижения предрассудков я мог бы принести исследования, эта процедуру и следующие из них предшествовали метод триангуляции, перечисленный в разделе благонадежности.
Horizonalization
Horizonalization является процедурой выбора значимых заявлений для каждого отдельного совместного исследователя.
При этом я следовал критериям Ван Каама (1959, 1966) для определения горизонтов по рекомендации Мустакаса. Два требования таковы: (1) содержит ли он момент опыта, необходимый и достаточный для его понимания, или (2) возможно ли его абстрагировать и обозначить? Если да, то это горизонт опыта. Выражения, не отвечающие вышеуказанным требованиям, были исключены. Перекрывающиеся, повторяющиеся и расплывчатые выражения также были исключены или представлены в более точных описательных терминах.Оставшиеся горизонты были инвариантными составляющими опыта. Таким образом, повторное чтение расшифровок и объединение их с индикаторами невербальной коммуникации, записанными в примечаниях, сократило каждую расшифровку до нескольких горизонтов.
Феноменологическая редукция
Это процесс постоянного возвращения к сути опыта для получения внутренней структуры или смысла самого по себе. Затем данные группировались по темам, а повторяющиеся утверждения удалялись.Этот шаг также сочетался с дальнейшими тематизациями путем объединения исходных тем в более всеобъемлющие.
Бояцис (1998) отмечает, что хороший тематический код должен состоять из пяти элементов: метки, определения, двух описаний (индикаторов и квалификаций) и примеров. При определении тем существенного опыта соисследователей руководствовались критериями Бояциса.
Исчерпывающее описание феномена взаимодействия учащихся
Феномен взаимодействия студентов – очень сложный вопрос.Многие факторы переплетаются вместе, что затрудняет понимание с первого взгляда. Поэтому описание этого явления было сгруппировано в пять факторов и их подтем. Чтобы отразить богатство такого опыта и взаимосвязанный характер тем, была создана модель для описания этого процесса (см. Приложение C). Подробные описания феномена студенческого взаимодействия представлены в разделе результатов.
Что касается феноменологической методологии, Creswell (1998) указывает на некоторые методы проверки, которые следует использовать специально.Например, одним из них является богатое и объемное описание.
При чтении Мустаки (1994) и Полкингхорна (1989) и объединении стандартов, установленных другими исследователями, такими как восемь стандартов Линкольна (2000), была разработана процедура триангуляции, чтобы гарантировать надежность и достоверность этого исследования (см. Рисунок 1). . Это приносит пользу этому исследованию, предоставляя подтверждающие доказательства и используя несколько теорий, ресурсов и методов.
Количество взаимодействий студентов в рамках курса дистанционного обучения зависит от множества факторов, и эти факторы также взаимодействуют друг с другом, что делает взаимодействие студентов довольно сложным явлением.Доминирующими факторами, выявленными в этом исследовании, являются фактор инструктора, фактор учащегося, фактор курса, фактор отличия от традиционного курса и фактор удобства. Для каждого фактора было построено несколько тем для дальнейшего объяснения сложности такой конструкции, а также были представлены взаимодействия между темами (см.
Приложение C).
В этом факторе есть три темы: разработка курса, стиль преподавания и использование технологий.Из результатов анализа данных совершенно очевидно, что фактор преподавателя, особенно тема дизайна курса, имел решающее значение для определения количества взаимодействий студентов в курсе дистанционного обучения. По опыту соисследователей, инструктор должен был быть тем, кто преднамеренно прилагал усилия, чтобы инициировать взаимодействие студентов. Преподаватели должны были не только требовать определенного метода взаимодействия со студентами в своей программе или в других материалах курса, они также должны были очень четко указывать такие требования, используя такие методы, как включение взаимодействия со студентами как часть оценки или четкое указание, что студенты должны задавать вопросы и отвечать своим одноклассникам в течение семестра.Например,
Я думаю, что вы должны быть профессорами, которые были более эффективными и более эксклюзивными, потому что они сказали нам задавать вопросы, использовать доску, чтобы задавать вопросы и что-то в этом роде.Стиль преподавания важен для взаимодействия со студентами, независимо от того, изучал ли студент традиционный курс или курс дистанционного обучения. Некоторым преподавателям нравилось читать лекции, и они не способствовали взаимодействию между студентами на своем курсе.Другие преподаватели поощряли студентов взаимодействовать с помощью групповых проектов, дискуссионных сессий, прося студентов писать друг другу электронные письма или размещая сообщения на доске обсуждений.Опять же, разница зависит от того, как класс модерируется. Вы должны с самого начала четко представлять, каковы требования и каковы ожидания. Вы должны предоставить некоторую степень ресурсов. Самое сложное — набрать обороты, начать (Молодой).
В результате у студентов было больше возможностей взаимодействовать друг с другом на своих курсах. Все мои коллеги-исследователи обратили внимание на эту проблему, когда упомянули о своем опыте дистанционного обучения. Например,Некоторые профессора разрешают вам обсуждать в классе. Некоторые преподаватели много говорят, и у вас нет времени на обсуждение с одноклассниками.Взаимодействие со студентами совершенно по-разному зависит от преподавателя. У меня есть класс, о котором вам нужно много говорить. На других занятиях ты не говоришь ни слова, пока не уйдешь (Джейкоб).Инструктор также играет важную роль. Если инструктор он просто хочет вести курс, приходите на занятия, вот и все. Это очень обескураживает студенческое общение. Но я встречал инструкторов в обычном классе, традиционном классе, где он поощрял студентов присылать материалы по электронной почте и публиковать новости, а также приносить что-то, что они хотят обсудить, или отправлять по электронной почте, или публиковать на доске, или что-то еще, что может помочь.
У нас есть гораздо больший потенциал для облегчения взаимодействия, чем то, что мы делаем в настоящее время … Если учитель должен знать, как его использовать, и он должен осознавать, как он собирается его использовать … (Однако) преподаватели не Они не хотят обучаться, а также многие из них не знакомы с технологиями еще до того уровня, когда они могут выйти за рамки основ и подумать об инновациях.
Другим не менее важным фактором, выявленным в этом исследовании, является фактор учащегося, и под ним есть три темы: стиль обучения, мотивация и удовлетворенность.Подобно стилю преподавания с учетом фактора инструктора, различные стили обучения также оказывали влияние на процесс взаимодействия. Некоторым нравилось ходить в класс и общаться с другими учениками, в то время как другим нравилось учиться самостоятельно, а не взаимодействовать с другими учениками или как можно меньше общаться с другими учениками. Такие различия в стилях обучения можно увидеть из обсуждения студентами их удовлетворенности курсами дистанционного обучения. Например,
Так что это зависит и от вашего стиля обучения.Если вам нравится работать самостоятельно и разбираться во всем самостоятельно, возможно, чтобы учиться у группы, вам, возможно, придется делать больше работы, чем самостоятельно, это зависит от стиля обучения (Джейкоб).Для студентов, которым нравилась поддержка одноклассников, отсутствие взаимодействие на курсах дистанционного обучения снизило их интерес к таким курсам. Напротив, для студентов, которые являются независимыми учащимися и любят разбираться во всем самостоятельно, отсутствие взаимодействия со студентами, по-видимому, мало повлияло на их предпочтение дистанционного образования. Таким образом, стиль обучения оказался фактором, определяющим, насколько учащийся будет взаимодействовать с другими учащимися и насколько он удовлетворен курсами дистанционного обучения.Зависит от типа студентов и курса.
Мотивация, которая в основном связана с мотивом взаимодействия учащегося с другими учащимися, была важным фактором при оценке желания учащегося инициировать взаимодействие.
Судя по опыту соисследователей, мотивация к общению с другими студентами на курсах дистанционного обучения была поразительно низкой. Многие из них заявили, что у них не было никакого стимула отправлять электронные письма другим студентам или публиковать сообщения и отвечать на доске объявлений. Например, Андрей сказал:
Если это (взаимодействие) не является частью курса, гм… написано в программе, так что обычно не бывает. (смеется…) так что… гм… потому что у тебя нет особой мотивации это делать. Это не настоящий стимул для того, чтобы делать больше работы… У вас недостаточно времени, чтобы заниматься инновациями самостоятельно. То, как учителя используют систему, влияет на ход курса.Низкая мотивация к взаимодействию у студентов дистанционного обучения может быть объяснена сочетанием ее с проблемой удобства. Когда учащиеся воспользовались удобством, которое дало им дистанционное образование, не посещая занятия в физическом месте, они получили больше свободы в работе над другими вещами в своей жизни.
В результате они не хотели тратить больше времени и усилий на взаимодействие с другими студентами, если они все равно могли пройти курс самостоятельно.Удовлетворение студентов курсом дистанционного обучения в значительной степени было связано со студенческим взаимодействием. Большинство участников считают, что взаимодействие является важным компонентом их учебного опыта. Например,
Я не любил, мне не нравился он (курс дистанционного обучения) так же сильно, как традиционный урок, потому что мне действительно не нравился … Я не разговаривал с (моими одноклассниками), не знаю, я даже не разговаривал с учителем (Чад). Я думаю, что наиболее успешным курсом было то, что профессора заставили нас провести много дискуссий. Так много сообщений в форумах, ответов на сообщения друг друга и вопросов для диалога, хм… для начала диалога. Также у нас есть возможность сотрудничать в проекте (Эндрю).
Другим фактором, выявленным в процессе анализа данных, были отличия от традиционного фактора курса.
Три подтемы — это самообучение, самодисциплина и разные временные рамки. Большинство соисследователей представляли свои курсы дистанционного обучения как курсы самостоятельного обучения. Например,
А в целом готовимся. Мы делаем заметки и так далее, но это все. Вот как я хожу на онлайн-курс. Я думаю, что это курс самообучения (Чад). Я бы сказал, что самая большая разница заключается в том, что вы изучаете материалы самостоятельно, вместо того, чтобы кто-то преподавал материал нам.На самом деле быть учителем. Это самая большая проблема (Джейкоб).Такое восприятие курсов дистанционного обучения привело к тому, что студенты стали независимыми стилями обучения. Студенты думали, что им нужно заниматься самостоятельно, и не хотели связываться со своими одноклассниками. В результате они меньше общались со своими одноклассниками. Восприятие этими студентами курсов дистанционного обучения было тесно связано со стратегиями разработки курсов преподавателей. Если преподаватель отправлял программу курса и список литературы только в начале курса и ожидал, что студенты будут делать все самостоятельно, студентам было легко сделать вывод, что онлайн-курсы — это курсы для самостоятельного изучения.
С другой стороны, такое восприятие также указывало на неудачу включения взаимодействия в курсы дистанционного обучения.Самодисциплина — тема, упоминаемая каждым со-исследователем. По сути, это означает, что студенты должны составить расписание для учебы, чтобы не откладывать на потом. В отличие от традиционного занятия, курс дистанционного обучения не давал учащимся возможности еженедельно обсуждать многие вопросы в классе. Поэтому учащимся нужно было следить за тем, чтобы они выполняли объем работы каждую неделю, чтобы не отставать от графика.Поскольку у студентов обычно были другие дела, было легко прокрастинировать и сделать все в последнюю минуту. Например,
Это труднее для студентов, потому что, когда мы встречаемся в классе, вы вроде как подбадриваете… занятия в классе поощряют и мотивируют студентов полюбить учебу. Они обеспечивают это. Потому что если ты не придешь на занятия, дисциплинируй себя и тогда, скорее всего, у тебя ничего не получится (Джадд).Как правило, между самодисциплиной и взаимодействием учащихся существовала поддерживающая связь. Взаимодействие со студентами может помочь их самодисциплине, удерживая их на правильном пути. В то же время у самодисциплинированного ученика было больше шансов взаимодействовать с другими учениками.Янг показывает нам, чтоОчень трудно быть мотивированным для выполнения работы.
Вы не можете просто сидеть в своем углу и ожидать, что все поверят, что вы сделали свою работу. Должно быть что-то, и для того, чтобы это было эффективно, это не должно быть препятствием в конце семестра, которое вы перепрыгиваете. Это должна быть постоянная обратная связь, чтобы люди могли предпринять корректирующие действия, если они необходимы.В то же время, поскольку большинство слушателей курсов дистанционного обучения отправляли информацию друг другу по электронной почте или на доске объявлений, они обычно не получали ответы сразу.Поэтому существовала разница во времени между задаванием вопросов и получением ответов. Некоторых студентов не устраивало такое отставание во времени. В результате им не нравилось, как студенты общались друг с другом на курсах дистанционного обучения, и они чувствовали себя изолированными или обеспокоенными. Например, Эндрю не возражал против задержки во времени. Он сказал,
Но в Интернете вы должны опубликовать что-то, а затем написать об этом и объяснить, а затем ждать, пока кто-нибудь еще вам ответит. Так что это может занять немного больше времени… для этого процесса. Это было бы просто в других временных рамках. Я думаю, вам просто нужно дать кому-то больше времени, чтобы сделать это.Однако Юнгу это не понравилось. Он сказал,
Одна из вещей заключается в том, что у вас должен быть достаточно широкий конвейер, чтобы студенты не разочаровывались в ответах. Другими словами, если я набираю ответ, я не хочу нажимать на букву, а затем ждать.
Фактор курса включал две темы: сложность и тип.Сложность означает, насколько сложным был курс. Некоторые соисследователи разделили свои курсы на курсы более высокого уровня и курсы более низкого уровня. Чем сложнее курс, тем больше он требует взаимодействия со студентами, и наоборот. Например, Джадд заявил, что
Но если это курсы более высокого уровня, я бы предпочла традиционный класс… из-за взаимодействия со студентами. Вы получаете помощь от своих друзей, вы можете встречаться и делать групповые проекты, даже учиться вместе.Тип курсов также имел значение для количества взаимодействий студентов на курсах дистанционного обучения. Некоторые предметы требовали больше взаимодействия со студентами, чем другие.
Для курсов, требующих большего количества взаимодействий со студентами, естественно было наблюдать больше взаимодействий со студентами. Например, Иаков, который учится самостоятельно, сказал, чтоТак что, если у меня будут вопросы, я пойду прямо к профессору. Я пытался разобраться во всем сам… (Однако) На уроках математики не так много фактов.Да, он имеет дело с гораздо большим количеством формул, уравнений, когда использовать каждое из них. Я действительно думаю, что я определенно спросил бы своих одноклассников, а также занимался бы больше времени со своим профессором.
Другим фактором был фактор удобства. Как обсуждалось ранее, разделение времени и пространства на курсах дистанционного обучения обеспечивает удобство для студентов, предоставляя им больше гибкости в управлении своим временем и деятельностью в личной жизни. Хотя эта особенность дистанционного обучения не имеет прямого отношения к взаимодействию студентов, она тесно связана с мотивацией учащихся и дизайном курса преподавателей, как упоминалось ранее.
Таким образом, это был важный компонент в определении взаимодействия студентов.
Феномен взаимодействия студентов в условиях дистанционного обучения переплетается со многими факторами в институциональной среде. Поэтому, чтобы лучше понять взаимодействие студентов на курсах дистанционного обучения, необходимо исследовать этот вопрос с учетом более широкой картины. Основные последствия этого исследования затрагивают области сложности, обучающегося сообщества и различий между учащимися, поскольку они относятся к взаимодействию учащихся в дистанционном обучении.
Проблема взаимодействия между учащимися никогда не была изолированной проблемой, которая имеет значение только между учащимися. Это фактически относилось ко всем компонентам учреждения. Кокс (2005) применяет институциональную теорию к высшим учебным заведениям и приходит к выводу, что шесть основных компонентов лежат в основе способности учебных заведений предлагать курсы дистанционного обучения.
Шесть основных компонентов: административные обязательства (распределение ресурсов), услуги онлайн-поддержки студентов (регистрация, консультирование, предоставление доступа), штатный онлайн-координатор (помощь в разработке курсов и вопросах онлайн-обучения), внутренние/внешние финансовые и технологические ресурсы (компьютеры, система управления онлайн-курсами), онлайн-профессиональное развитие (развитие онлайн-знаний преподавателей) и адекватное участие преподавателей (достаточное количество новаторов, поддерживающих онлайн-образование).Из результатов нашего исследования мы можем сделать вывод, что дизайн курса или программы дистанционного обучения в значительной степени связан с количеством взаимодействий студентов, происходящих в курсе. Для курсов или программ, которые поощряли взаимодействие студентов и учитывали его как часть оценки успеваемости студентов, было естественным увидеть в них большее количество взаимодействий студентов.
Общая тема в разделе результатов исследования показала, что инструкторы сыграли важную роль в этой картине.
Джон Коуэн, известный своей работой по развитию ориентированных на учащихся курсов в Британском открытом университете, предложил преподавателям учитывать вопросы, которые они ценят, в качестве части оценки (Lebaron and Miller, 2005). Например, если инструктор ценит взаимодействие учащихся, то он или она должны указать в учебном плане, что взаимодействие учащихся будет учитываться для x суммы оценки. Если нет, то легко позволить учащимся пройти курсы, не взаимодействуя с другими учащимися.
Однако для добавления шести основных компонентов, поддерживающих дистанционное обучение, обсуждаемых в этом документе, инструкторам требуется огромная помощь со стороны администраторов.Для успешного проведения онлайн-курса администраторам необходимо заручиться помощью технических специалистов по финансам и технологиям, педагогического персонала и группы координаторов онлайн-программ. По сути, все люди, затронутые программами дистанционного обучения, должны нести ответственность за повышение качества онлайн-курсов.
Опираясь на успешный опыт Эндрю и Янга, программа и учебный план в значительной степени повлияли на количество взаимодействий студентов в курсе дистанционного обучения.Дизайн, который четко включает компонент продвижения интерактивных занятий, имел больше шансов повысить удовлетворенность студентов курсами.
В ходе исследования несколько участников восприняли свои курсы дистанционного обучения как курсы для самостоятельного обучения, потому что их инструкторы загружали в Интернет только учебный план и материалы для чтения и позволяли им следовать учебному плану. В их описании опыта дистанционного образования мы можем сказать, что в ходе их обучения не было никакого смысла в сообществе онлайн-обучения.До крайности некоторые студенты даже думали, что дистанционное обучение — это то, как работает дистанционное обучение. Тем не менее, многочисленные исследования указывают на идею обучения как социальной деятельности (Bandura, 1977; Vygosky, 1978) и на необходимость создания сообщества онлайн-обучения (Bender, 2003; Salmon, 2001).
Поэтому то, как приступить к созданию такого сообщества, является важной темой для многих онлайн-курсов, администраторов и дизайнеров программ. Одна из рекомендаций, вытекающих из этого исследования, заключается в организации первоначальных встреч, чтобы познакомить учащихся друг с другом и выявить различные области знаний, которыми обладают их одноклассники.Основываясь на этом фундаменте, учащиеся с большей вероятностью проявят инициативу, чтобы связаться друг с другом и учиться друг у друга.
В то же время, еще один вопрос, который стоит здесь обсудить, — это метод монокоммуникации, используемый среди соисследователей в этом исследовании. Например, мы рассматриваем только текстовые сообщения, такие как электронная почта, форумы, мгновенные сообщения и группы новостей, как единственный способ общения с другими студентами. Другие методы связи, такие как телефон, видеоконференции или интерактивное программное обеспечение, использовались редко или никогда не использовались.Принимая во внимание огромный потенциал компьютерных технологий, инновации в этой области должны быть включены в план создания наших онлайн-обучающих сообществ.
Лин и др. (2005) применяет теорию Юнга о восьми психологических типах для исследования реакции отдельного учащегося на дистанционное обучение. Восемь психологических типов Юнга представляют собой комбинацию интроверсии, экстраверсии, интуиции, воображения, мышления и чувства. Выводы, которые делают авторы, заключаются в следующем: (1) способы взаимодействия людей с онлайн-СМИ соответствуют их способам взаимодействия с их традиционной средой очного обучения и (2) среда дистанционного обучения может обеспечить интегративный подход в обучении. которой может быть удостоен каждый из психологических типов.Например, ученику-интроверту асинхронные письменные обсуждения дают время подумать и поразмышлять, прежде чем публиковать свои мысли; для ученика-экстраверта просмотр различных точек зрения, недоступных в противном случае, улучшает их учебный опыт.
Хотя наше исследование показало различия между различными типами учащихся и их реакцией на взаимодействие учащихся в дистанционном обучении, оно не так сложно, как восемь психологических типов Юнга.
Тем не менее, часть намерения преподавателей скомпрометировать различные стили обучения отсутствовала.Предыдущие исследования показали, что онлайн-курсы, как правило, используют педагогику, одинаковую для всех учащихся (Kapitzke and Pendergast, 2005). Однако для того, чтобы удовлетворить разнообразные потребности всех учащихся в онлайн-контексте, необходимо переосмыслить как дизайн курса, так и педагогический подход (Husmann and Miller, 2001). Таким образом, это исследование еще раз напоминает нам о важности разработки курсов, отвечающих всем потребностям учащихся. Судя по этому исследованию, существует взаимосвязь между стилем обучения и количеством взаимодействий.Однако, если мы объединим стили обучения с принципом построения сообщества онлайн-обучения и теорией психологических типов, учащиеся с разными стилями обучения должны быть активны во взаимодействиях, потому что такие действия могут удовлетворить потребности каждого учащегося, если дизайн курса и педагогический подход переосмысливается.
В этом исследовании есть несколько ограничений: (1) хотя основное внимание в этом исследовании уделяется взаимодействию студентов, также полезно проводить интервью с инструкторами, администраторами и другим соответствующим персоналом.Опрашивая только студентов, труднее увидеть полную картину этого явления, потому что оно переплетается со многими другими проблемами в институциональной среде. (2) Также имеет смысл разделить дистанционное образование на различные типы, такие как синхронное и асинхронное дистанционное образование, чистое и гибридное дистанционное образование, в зависимости от того, встречаются ли они в физическом пространстве. Как упоминалось в разделе анализа данных, различные типы дистанционного обучения влияют на поведение учащихся при взаимодействии.(3) Взаимодействия студентов также можно разделить на прямое взаимодействие (например, в электронной почте, чатах, звонках друг другу) и косвенное взаимодействие (например, в случаях, когда все они участвуют в общей доске объявлений, но не разговаривают напрямую).
друг к другу.) Можно было бы провести сравнение различных модальностей, таких как письменные, устные или изображения. Такое разграничение взаимодействий улучшило бы качество систематического анализа этого явления.
Подводя итог, можно сказать, что взаимодействие учащихся — сложный вопрос, который требует дополнительных исследований, чтобы лучше понять его применение в дистанционном обучении.Опрашивая и наблюдая за студентами, прошедшими курсы дистанционного обучения, это феноменологическое исследование не только напоминает нам о сложном характере этой проблемы, но также представляет нам интерактивную взаимосвязь связанных факторов и тем, лежащих в основе интерактивного поведения студентов. Чтобы проследить факторы и темы дальше, мы можем исследовать, как именно все факторы и темы играют роль в процессе взаимодействия, и, таким образом, разработать лучшую модель дистанционного образования, чтобы поощрять взаимодействие студентов и создавать онлайн-сообщество обучения.В то же время мы также можем использовать факторы и темы в качестве основы для исследования их отношений с компонентами в институциональной или социальной среде и, таким образом, увидеть более широкую картину этого явления.
В общем, у нас есть много возможностей продолжить исследование этого вопроса и оценить важность и сложности, которые он привносит в дистанционное образование.
Аллен, Э. и Симэн, Дж. (2003). Оценка возможностей: качество и масштабы онлайн-образования в США, 2001 и 2003 гг.Получено 20 ноября 2006 г. с http://www.sloan-c.org/resources/sizing_opportunity.pdf.
Аллен, Э. и Симэн, Дж. (2004). Вход в мейнстрим: качество и масштабы онлайн-образования в США, 2003 и 2004 гг. Получено 20 ноября 2006 г. с http://www.sloanc.org/resources/entering_mainstream.pdf
.Бандура, А. (1977). Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис Холл.
Бендер, Т. (2003). Онлайн-обучение на основе дискуссий для улучшения обучения учащихся: теория, практика и оценка .Стерлинг, Вирджиния: Стилус.
Бланк, П., Беллак, А., Розноу, Р., Ротерам-Борус, М.
, и Шулер, Н. (1992). Научные награды и конфликты этического выбора в исследованиях людей. американских психологов , 47, 7, 959-965.
Булос, М., Тейлор, А., и Бретон, А. (2005). Синхронный коммуникационный эксперимент в рамках онлайн-программы дистанционного обучения: тематическое исследование. Телемедицинский журнал и электронное здравоохранение, 11, 5, 583-593.
Брюс, Б., Дауд, Х., Истберн, Д., и Д’Арси, К. (2005). Растения, патогены и люди: расширение классной комнаты в Интернете. Запись педагогического колледжа , 107, 8, 1730-1753.
Бербулес, Н., и Каллистер-младший, Т. (2000). Университеты в переходный период: перспективы и вызовы новых технологий. Запись педагогического колледжа , 162, 2, 271-293.
Кресвелл, Дж.В. (1998). Качественный запрос и дизайн исследования: выбор из пяти традиций. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Кротти, М. (1998). Основы исследований в области социальных наук .
Тысяча Дубов, Сейдж.
Дайджест статистики образования, 2005 г. Получено 24 ноября 2006 г. с http://nces.ed.gov/programs/digest/d05/index.asp
.Фонтана, А., и Фрей, Дж. (2000). Интервью: от структурированных вопросов к согласованному тексту. В Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), Handbook of Quality Research (2-е изд.) (стр. 645-672). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Галуша, Дж. (1998). Препятствия для дистанционного обучения. Получено 20 сентября 2006 г. с http://www.gseis.ucla.edu/ERIC/bibs/disted.htm
.Хусманн, Д., и Миллер, М. (2001). Улучшение дистанционного образования: Восприятие администраторов программ. Электронный журнал администрации дистанционного обучения , 4, 1.
Кезар, А. (2000). Важность экспериментальных исследований: начало герменевтического круга. Исследования в области высшего образования , 41(3), 385-400.
Капицке, К., и Пендергаст, Д. (2005). Услуга виртуального обучения: продуктивная педагогика или педагогические возможности? Запись педагогического колледжа , 107, 8, 1626–1651.
Кух, Г.Д., и Ху, С. (2001). Эффекты взаимодействия студентов и преподавателей в 1990-х годах. Обзор высшего образования , 24(3), 309-332.
Лебарон, Дж., и Миллер, Д. (2005). Потенциал ролевой игры-головоломки для продвижения социального конструирования знаний в онлайн-курсе последипломного образования. Запись педагогического колледжа, 107, 8, 1652-1674.
Лин, Л., Крэнтон, П., и Бриджгалл, Б. (2005). Психологический тип и асинхронный письменный диалог в обучении взрослых. Запись педагогического колледжа , 107, 8, 1788–1813.
Lincoln, YS (nd). Природа качественных доказательств. Документ представлен на ежегодном собрании Ассоциации изучения высшего образования, Сакраменто, Калифорния.
Линкольн, Ю.С., и Губа, Э.Г. (2000). Парадигматические споры, противоречия и возникающие влияния.В NK Denzin & YS Lincoln (Eds.), Справочник по качественным исследованиям (2-е изд., стр. 163–186). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Максвелл, Дж. А. (2004). Предложения по исследованиям: Представление и обоснование качественного исследования. В JA Maxwell (Ed.), Качественный дизайн исследования: интерактивный подход (стр. 99-137). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
МакКомбс, Б. (2004). Психологические принципы, ориентированные на учащегося: основа для балансировки академических достижений и социально-эмоционального обучения.В R. P. W. Joseph E. Zins, Margaret C. Wang, Herbert J. Walberg (Ed.), Построение академического успеха на социальном и эмоциональном обучении: что говорят исследования? (стр. 23-39). Нью-Йорк: Педагогический колледж.
МакКомбс, Б. и Вакили, Д. (2005). Ориентированная на учащегося структура для электронного обучения. Учителя запись колледжа, 107, 8, 1582-1600.
Майлз, М. и Хуберман, А. (1994). Качественный анализ данных: справочник новых методов (2nd.Ред.) Thousand Oaks, CA: Sage.
Мур, М. (1989). Три типа взаимодействия.
Американский журнал дистанционного образования, 3, 2, 1-6.
Мустакас, К. (1994). Феномологические методы исследования . Тысяча Дубов: Мудрец.
Облингер, Д., Бароне, К., и Хокинс, Б. (2001). Распределенное образование и его проблемы: обзор . Вашингтон, округ Колумбия: Американский совет по образованию, Центр анализа политики.
Соллер, А. (2004). Понимание нарушений обмена знаниями: встреча количественных и качественных умов. Журнал компьютерного обучения, 20, 212-223.
Соллер, А. (2004). Компьютерное моделирование и анализ обмена знаниями в дистанционном обучении. Пользовательское моделирование и адаптированное для пользователя взаимодействие , 14, 351-381.
Соллер, А., и Лесгольд, А. (2000). Приобретение знаний для адаптивной среды совместного обучения Материалы осеннего симпозиума AAAI: Обучение тому, как делать вещи, Кейп-Код, Массачусетс.
Лосось, Г.
(2001). Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению онлайн . Лондон: Коган Пейдж.
Телло, С. (2002). Анализ взаимосвязи между учебным взаимодействием и настойчивостью учащихся в онлайн-образовании. Неопубликованная докторская диссертация Массачусетского университета в Лоуэлле.
Тинто, В. (1987). Окончание колледжа: переосмысление причин отсева студентов и способов их устранения . Чикаго: издательство Чикагского университета.
Выготский, Л. (1978). Психика в обществе: развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс.
Вердуин, Дж. Р., и Кларк, Т. А. (1991). Дистанционное образование: основы эффективной практики. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.
Ван, А. и Ньюлин, М. (2000). Характеристики студентов, которые зачисляются и преуспевают в онлайн-классах по психологии. Журнал педагогической психологии , 92,1, 137-143.
Ван, А.и Ньюлин, М. (2000).
Характеристики студентов, которые зачисляются и преуспевают в онлайн-классах по психологии. Журнал педагогической психологии , 92,1, 137-143.
Уильямс, П. (2006). Репетиторство по запросу в дистанционном образовании: внутренне мотивированное, масштабируемое межличностное взаимодействие для улучшения успеваемости, завершения и удовлетворения. Тезисы диссертаций международного раздела А: Гуманитарные и социальные науки, 66, 11-А, 3933.
Уиллис, Б.(1994). Дистанционное обучение: стратегии и инструменты . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Образовательные технологии.
Мой общий исследовательский вопрос звучит так: «Как учащиеся воспринимают и описывают свой опыт взаимодействия на курсах дистанционного обучения?»
Подмножество вопросов включает:
1. Расскажите о своем общем опыте дистанционного обучения. Вам нравится это?
2. Расскажите о своем опыте взаимодействия студентов в дистанционном обучении?
3.
Вы общались со своими одноклассниками на протяжении всего курса?
4. Если да, то как с ними связаться? Какими методами? На что это похоже?
5. Как часто вы общаетесь со своими одноклассниками? Вы связываетесь с ними чаще, когда нужно выполнить задание, когда приближается экзамен или в другое время (уточните)?
6. Довольны ли они тем, как вы общаетесь со своими одноклассниками? На что это похоже? Что делает вас удовлетворенным?
7. Исходя из вашего опыта, что вы хотели бы изменить, чтобы улучшить взаимодействие с одноклассниками?
[Музыка]
Ганс Герман: Добро пожаловать в Critical Window, подкаст Альянса за отличное образование, в котором исследуются быстрые изменения, происходящие в теле и мозге в подростковом возрасте, и что эти изменения значат для педагогов, политиков и сообществ.На этой неделе в «Критическом окне» мы узнаем о педагогике уверенности и о том, как педагоги используют ее для поддержки обучения подростков.
Сегодня у нас в гостях доктор Иветт Джексон. Она получила международное признание за свою работу по оценке учебного потенциала бесправных городских студентов. Она применяет свой опыт в области неврологии, обучения одаренных детей, грамотности и теории когнитивного посредничества для разработки интеграционных процессов, которые вовлекают и вызывают высокие интеллектуальные способности у неуспевающих учащихся.
Она автор многих книг, в том числе книги на нашу сегодняшнюю тему: «Педагогика уверенности». Доктор Джексон в настоящее время является адъюнкт-профессором Педагогического колледжа Колумбийского университета и старшим научным сотрудником Национального городского альянса за эффективное образование. Ранее она была приглашенным научным сотрудником Panasonic Foundation и консультантом Департамента образования Бразилии.
Она также была приглашенным лектором в Высшей школе образования Гарвардского университета, Колумбийском университете и Стэнфордском университете, а также была членом группы дифференцированного обучения ASCD.
Добро пожаловать на шоу, доктор Иветт Джексон.
Доктор Иветт Джексон: Большое спасибо.
Ганс Герман: Прежде чем мы углубимся в наш разговор, я был бы признателен, если бы вы уделили время и описали для тех, кто меня слушает, концепцию педагогики уверенности.
Д-р Иветт Джексон: Хорошо. Что ж, все началось с моего собственного опыта работы с одной и той же группой детей в течение трех лет, когда я все больше и больше убеждался в их интеллектуальных способностях, наблюдая, как они растут в течение этого времени.И осознавая, что, когда вы уверены в потенциале студентов, вы помогаете подтолкнуть их к окраинам, пределам их разума.
И к этому прилагается педагогика, искусство вашей работы и обучения, которое помогает учащимся почувствовать, что я могу это сделать. Тогда они станут более уверенными. И поэтому я взялся за эту работу, чтобы показать, что когда вы берете этот вид педагогики, многое из того, что я позаимствовал из образования для одаренных, потому что в обучении для одаренных верят, что ученики приходят к вам с большим потенциалом, они уверены в себе.
те студенты.
И поэтому я хотел доказать ту же самую точку зрения, что независимо от ребенка, независимо от того, откуда он, если у вас есть такое одаренное менталитет образования, вы будете ходить и быть более уверенным в себе; ученики поймут это, и внезапно обучение станет чем-то, что поднимет их потенциал на новый уровень.
Ганс Герман: Итак, вы начали описывать, что такое Педагогика Уверенности. Есть ли какие-то ключевые компоненты, о которых люди должны знать или?
Др.Ивет Джексон: Первый ключевой компонент — это то, что я называю высокой операционной практикой. И это практики, которые я назвал из исследований, опять же, во многом из одаренной земли, которые говорили, какие вещи двигают интеллект? Во-первых, выявление и активизация сильных сторон учащихся. Правильно. Мы знаем, что делаем это на одаренной земле, но не делаем этого больше нигде.
И вопрос почему? В Педагогике Уверенности мы делаем. Строить отношения, которые понимают многие.Но что они не понимают, что я говорю не только о социально-эмоциональных отношениях, но студенты также хотят знать, что делает то, что я изучаю, каково отношение ко мне, как к личности, к моей роли, к моему жизнь от одного предмета к другому? У них должны быть эти идеи.
Другая идея заключается в том, чтобы сосредоточиться на высокой интеллектуальной производительности. Опять же, в дарованной стране так думают. А в Педагогике Уверенности высокие интеллектуальные способности должны быть целью для всех.Тогда есть идея обогащения. Еще раз, что вы делаете, чтобы культивировать системы взглядов студентов, чтобы у них была сильная ишемия, чтобы они подвергались воздействию вещей, которые не только выйдут на пик их существующих интересов, но, возможно, создадут новые интересы.
Тогда есть идея предпосылок, в том числе предпосылок в обучении. Вы знаете, это действительно интересно, потому что я начинала как учитель раннего развития, и они всегда говорят о навыках готовности. Что вы делаете, чтобы подготовить мозг к обучению? А то у вас тут нет предпосылок опять же до колледжа.Вы знаете, вы должны пройти предварительный курс.
И все посередине, я говорю, что для того, чтобы перевести детей на следующий уровень, каковы предпосылки? Какими базовыми знаниями они должны обладать? Какие виды развития навыков они никогда не получат? И два последних вопроса, которые до сих пор являются частью высокой операционной практики: как вы относитесь к обучению в жизни детей?
Как они видят связь между тем, чему вы учите, и тем, что происходит в мире? Какие проблемы происходят в мире? Каковы тенденции? Почему мы не говорим об этом? Мы хотим, чтобы они оставили нас и могли процветать и процветать, но мы не говорим об этом.
И последнее, мы называем это студенческим голосом, но на самом деле его следует называть студенческим агентством. Итак, это основной компонент.
Два других компонента, о которых я хотел бы рассказать, — это влияние культуры, идеи на процесс обучения. Язык культуры и познание, и то, как они становятся настоящими фундаментальными зданиями ишемии для учащихся, но они также могут быть теми вещами, которые могут сдерживать детей даже в школе. Если школьная культура не отражает культуру учеников, тогда вы получите всевозможные дисфункции.Так что это становится другой частью.
И последняя часть педагогики уверенности заключается в том, чтобы сделать каждый опыт обучения возможностью оценить прогресс в обучении и дать учащимся обратную связь об этом росте в обучении, чтобы они перешли на следующий уровень.
Ханс Герман: Вы уже упоминали об этом пару раз в разных частях своих ответов, но каким был ваш путь к этой концепции и к написанию этой книги? Как вы попали в это место?
Др.
Иветт Джексон: Ну, мой путь начался, как вы сказали, когда я преподавала, обучая одну и ту же группу детей в течение трех лет подряд и просто воочию наблюдая, какой рост в обучении и очевидный высокий интеллект у этих детей. студентов, что привело меня, во-первых, к убеждению, что все дети обладают высокими способностями. Но потом в школе, где я работал, был психолог, который сказал мне, что он не верит, что у всех одинаковый потенциал. Что на самом деле в этой школе не было одаренных детей.
Итак, сейчас я почувствовал, что должен написать книгу, а не тогда, потому что я ее не писал. Это было много лет назад. Но я просто знал, что во время моего путешествия мне придется вложить в свою работу такое знание, эпистемологию, которые заставят меня защищать то, что я говорю не только об этих детях, но обо всех детях. Затем я занялся более глубоким изучением образования для одаренных, в буквальном смысле. И в то же время я встретил своего учителя, которого звали Реувен Фейерштейн.И Реувен был когнитивным психологом, который действительно научил меня тому, что есть наука о вере и этой идее неограниченного типа возможностей в уме детей.
И я начал учиться у него. Невероятно то, что он известен своей работой, особенно со студентами, страдающими синдромом Дауна. И весь его комментарий заключался в том, что если мы можем работать с этими детьми, чтобы добиться такого высокого уровня работы, то для любого другого ребенка нет оправдания этому. И именно здесь он как бы осмелился поставить остальную часть исследования за то, что я говорил, и то, что он раскрывал, чтобы показать его применимость, особенно для студентов, изучающих цвет.
Ганс Герман: Вы часто упоминаете его в своей книге…
Д-р Иветт Джексон: Да, знаю.
Ганс Герман: …как источник вдохновения.
Д-р Иветт Джексон: Абсолютно.
Ганс Герман: И кажется, что д-р Фейерштейн был не только источником вдохновения, но и воплощением многих принципов Педагогики Уверенности и того, как он работал с вами, будучи молодым ученым. Итак, если бы вы могли поговорить — вы уже немного рассказали о нем, немного рассказали о том, как он это сделал, а также были ли другие люди, которые послужили источником вдохновения, когда вы собирали все это вместе?
Др.
Иветт Джексон: Да. Как он на самом деле это сделал? Самое интересное в его работе то, что он начинал, как я уже говорил, как когнитивный психолог, который отвечал за оценку потенциала обучения детей, переживших Вторую мировую войну, особенно еврейских детей, которые либо в концентрационных лагерях, потеряли родителей или что-то в этом роде.
И он придумал устройство для оценки потенциала обучения, в котором на самом деле говорилось, что вы не можете тестировать учащихся, не познакомив их с когнитивными инструментами или содержанием, которые позволили бы вам оценить, как они воспринимают эту информацию и умеют ее применять. .Так что вся его работа была связана с тем, что он называл тестовой обучающей тестовой ситуацией.
Но на самом деле все начиналось с оценки того, где дети находятся в своем когнитивном фоне с точки зрения их обучения, вводя учащимся новые более высокие уровни этих когнитивных функций, то есть добавляя аналогии, добавляя такие вещи, как силлогизмы, сравнения и метафоры.
процесс обучения, потому что тогда вы могли бы оценить, как учащиеся придают смысл. А затем вы снова оценивали их, чтобы увидеть, как далеко они продвинулись.
И когда я смотрел его работу, действительно со студентами, как я уже сказал, с синдромом Дауна или без, с другими видами когнитивных нарушений, я видел, в одной обстановке с ним – один сеанс, я бы сказал; в один присест с ним, как казалось, что происходят чудеса. Внезапно студенты заговорили в более высоком регистре, потому что он вводил новый язык, в то время как он оценивал язык, который был связан с содержанием или с типом мышления.
И я был озадачен. Я действительно был. И я сказал, хорошо, я должен попытаться сделать это в рамках своей работы, и, конечно же, он все еще был в моей жизни, так что я мог вернуться к нему и сказать, правильно ли я подхожу к этому? Как получить большее обогащение? Это также привело меня к тому, когда вы сказали, кто были другие люди, которые повлияли на меня, человек по имени Джозеф Ренцулли, который из Сторрса, Коннектикут, придумал то, что называется общешкольной программой обогащения.
И Джо был убежден, что если вы возьмете студентов и познакомите их с контентом высокого уровня, который бросит им вызов и даст им необходимые инструменты, но на самом деле даст им возможность перенести такую информацию в реальный жизненный опыт, тогда вы увидите невероятное. рост. Итак, теперь у меня был один человек, Реувен Фейерштейн, у меня был Джо Рензулли.
Мой третий учитель, который на самом деле был лучшим другом Реувена Фейерштейна, другого когнитивного психолога, которого звали Аса Хиллиард.Работа Асы взяла идеи Реувена, но добавила рамку влияния культуры на познание, очень похожую на Выготского, но на самом деле используя культуру с большей этнической точки зрения, то есть глядя на афроамериканских студентов или других студентов цвета. Но они были очень эффектны.
Что касается женщин, которые повлияли на меня, работа Линды Дарлинг-Хаммонд. Она была в Стэнфорде в течение очень долгого времени. Но она всегда выдвигала идею о том, как вы смотрите на данные, но не на данные просто как на числа, а на выявление сильных сторон учащихся, определение их мышления с культурной точки зрения как части данных.
И наконец, Барбара Сайзмор, которая очень известна именно своей верой в изменение школ, чтобы рассматривать потенциал учащихся как нечто очень важное.
Последний, кого я собираюсь добавить в свое путешествие, это Джеймс Комер. Работы Джеймса знают многие. Он был EL, и он был одним из тех, кто действительно говорил о необходимости общественных школ, в которых были бы все услуги, которые учащиеся должны были бы поддерживать прямо в учреждении. Так что все эти люди вместе являются частью того, что стоит за Педагогикой Уверенности.
Ганс Герман: Центральным компонентом педагогики уверенности является пересечение окружающей среды, культуры и мозга.
Д-р Иветт Джексон: Верно.
Ганс Герман: Не могли бы вы уделить минутку, прежде чем мы углубимся в тему пересечения между культурой и мозгом, не могли бы вы уделить минутку, чтобы описать, что вы подразумеваете под культурой и как культура и окружающая среда соотносятся друг с другом как термины?
Др.Иветт Джексон: Конечно.
Абсолютно. Что ж, культура для меня — это то, что имеет значение и имеет отношение к человеку. Культура не бывает в цвете. Культура проявляется в том, как люди относятся к взаимодействиям в своей жизни, которые становятся настолько сильными, что они обычно ассоциируются с группой, в которой они выросли, или их семьями, религиозными учреждениями.
Но это еще не конец культуры. Культура — это то, что вы привносите в эту рамку, что стало настолько значимым и актуальным, что влияет на то, как вы видите мир.Это действительно критично. И, опять же, это даже не то, что я придумал. Лев Выготский очень много говорил об этом в прошлом веке, о важности изучения того, как культура влияет не только на наш язык, но и на то, как мы создаем смысл.
Там, где в дело вступает окружающая среда, культура напрямую связана с экологической ситуацией. Так что моя культура, если это вещи, которые важны и значимы или повлияли на меня, очень сильно зависит от среды внутри или в которой я вырос либо за пределами школы.
И здесь мы становимся более конкретными, или то, что происходит внутри школы, что означает эту среду, виды переживаний, которые я получаю, как они могут повлиять на меня на когнитивном уровне, то есть, как я придаю значение или как это происходит. мешает мне учиться.
Затем я узнал с точки зрения неврологии, что существует реальная проблема того, как эти переживания могут повлиять либо на нейротрансмиттеры в моем теле, которые на самом деле — в моем мозгу, которые влияют на нейронную связь, либо они могут быть стрессорами, которые происходящие из моего окружения, которые теперь являются нейроингибиторами.Они угнетают мою учебу. Они добавляют этот порочный круг привычного поведения, которое действительно может повлиять на мою успеваемость.
Таким образом, культура может быть культурой в школе. Это может быть очень позитивно, как оазис, где я вижу, что я принадлежу и вписываюсь, или это может быть очень негативно, что, по сути, препятствует моему росту.
Ганс Герман: И вы начали добираться до этого, и именно к этому я хотел пойти дальше, а именно к тому, что люди не обязательно интуитивно понимают, как окружающая среда, особенно культура, формирует мозг.
Не могли бы вы подробно описать это, как это выглядит, как культура формирует мозг?
Д-р Иветт Джексон: Верно. Ну, культура — потому что я упомянул, что культура влияет на то, как вы создаете смысл, как вы делаете смысл, как ваш мозг устанавливает связи, буквально влияет на синаптическую проводку или проводку между нейронами. Другими словами, если я работаю с информацией, с которой я знаком, и мое окружение оказывается местом, где я не испытываю стресса.Это среда, в которой я чувствую себя комфортно.
И есть штуки, называемые эндорфинами и нейротрансмиттерами, которые помогают связям в моем мозгу. Затем структура моего мозга, означающая на самом деле связь между нейронами, подгоняется определенным образом и по определенным шаблонам, буквальным нейронным шаблонам или конструируется. Может случиться обратное. Я могу оказаться в ситуации, когда стресса так много, о чем я говорил ранее, что он нарушает связь между нейронами, а это означает, что существует совершенно другая структура работы моего мозга.
И я действительно имею в виду неврологическую основу и то, как нейроны не возбуждаются сами по себе. Это означает, что если бы я посмотрел на эти нейроны в моем мозгу через МРТ, я бы увидел в стрессе другую структуру, и особенно если это постоянный стресс, такой как посттравматическое стрессовое расстройство, я смотрю на неблагоприятные детские переживания. Есть повреждения, которые могут образовываться на слоях нейронных связей, которые будут влиять на то, как я думаю, а затем и на то, как я вижу мир.Таким образом, буквальные повреждения будут влиять на то, как выглядит мозг.
Ханс Германн: Не могли бы вы сказать – тогда я правильно скажу, что нейротропные пути формируются культурным опытом и создают почти архитектуру мозга, которая служит основой для обучения на протяжении всей нашей жизни.
Д-р Иветт Джексон: Абсолютно. И это действительно хороший способ описать это. Итак, если вы посмотрите на разные культуры и то, как они передают информацию своим маленьким детям, может различаться по-разному.
Иногда культура гораздо более визуальная, а это означает, что она больше связана с наблюдением. Иногда культура с точки зрения передачи больше проявляется через повествование, через историю, через подобные идеи, которые вызывают определенные образы, возникающие в сознании студентов.
Кроме того, существуют культуры, полностью словесные. Все дело в том, как вы даете указания, как вы двигаете ребенка, чтобы его подтолкнули к границам или удержали от границ. Все эти вещи передаются в культуре, что означает, что они видны в их ценностях и различных видах традиций, деятельности, в которую вовлечены их дети, которые действительно будут влиять на то, как дети не только создают смысл, но и как они показывают. влияние с точки зрения действий, которые они предпринимают.
Ганс Герман: Итак, некоторые исследователи говорят о культурных несоответствиях в школах.
Д-р Иветт Джексон: Да.
Ганс Герман: Итак, теперь мы возьмем школьную среду. И они говорят об этой идее, что культура ученика не обязательно соответствует культуре школы или фону.
В вашей книге особое внимание уделяется учащимся-подросткам афроамериканского возраста, хотя я хочу подчеркнуть, что идеи, изложенные в книге, предназначены для всех учащихся, а не только для афроамериканских учащихся-подростков.
Д-р Иветт Джексон: Абсолютно. Абсолютно.
Ханс Херманн: Я все же хочу спросить, как учащийся с низким доходом или цветной учащийся, или любой тип исторически незаслуженного учащегося приводит к культурным несоответствиям в школах. Кроме того, все ли ученики в той или иной степени испытывают культурное несоответствие в школе?
Д-р Иветт Джексон: Очень хороший вопрос. Ну, давайте начнем с рассмотрения этого с точки зрения этнической принадлежности.Я не собираюсь говорить это о расе, потому что, во-первых, вся идея расы — это такой социальный конструкт. Это для вашего следующего подкаста, мы поговорим об этом. [Смех]. Но с этнической точки зрения, и я говорю это, потому что вы можете быть цветным человеком, и ваши предки действительно ямайцы, а не выходцы из Джорджии, у них совсем другой культурный опыт.
Но проблема в США в том, что независимо от твоего этнического происхождения на тебя смотрят как на цветного человека, а особенно если у тебя есть какое-то африканское инакомыслие, знаешь, они будут смотреть на, ну, на этого человека похоже, что они африканцы-инакомыслящие, и поэтому все они должны иметь одинаковую культурную основу, а это совсем не так.Но вопрос в том, где несоответствие?
И несоответствие часто возникает, если я определяю культуру как то, что действительно актуально и значимо для меня, как я придаю смысл миру, и я иду в школу, где учителя используют опыт или говорят об информации только со своей точки зрения, тогда происходит то, что возникает это несоответствие, поэтому я не могу буквально установить те же связи, которые я мог бы, если бы кто-то использовал больше опыта, который у меня был.
Заметьте, я продолжаю говорить об опыте.Так что вы можете просто взять книгу и сказать, что я сейчас буду читать об афроамериканских детях, и теперь я узнал.
Нет, потому что, опять же, у нас разный культурный опыт. Я говорю о том, как студент делится значимыми и актуальными вещами.
Итак, в классе, где учитель действительно хочет добиться культурного соответствия, все, что ему нужно сделать, это выяснить у учеников, когда они представляют новые концепции, что эти концепции значат для вас? Где еще вы их видите в своей жизни? Какие связи вы можете установить вокруг этой концепции? Что-нибудь еще напоминает вам это понятие? Просто я слушаю, что позволяет мне проникнуть в культурную голову студентов.
Когда я этого не делаю, происходит когнитивная осечка, потому что мой мозг пытается найти папку с файлами, которая говорит: «О да, я понял». Я могу связать. Итак, я приведу вам пример. Итак, я работал в определенном городе, и они пытались сделать это с афроамериканскими мужчинами, и они привлекали на работу цветных мальчиков. И пытались – они выпытывали у мальчиков, что вы хотели бы, чтобы учителя знали о том, что для вас важно в обучении?
И это было так интересно.
Не буду вдаваться во всю историю. Но один из маленьких мальчиков в группе, и я не должен говорить мало, потому что они подростки, так что вы должны получить образ. Им не четыре года. Мы говорим о 12-13 подростках. И он сказал, что я хотел бы, чтобы мои учителя знали, что иногда им приходится идти медленнее для меня, потому что мы не схватываем это так быстро.
И мне было так тревожно сидеть там, потому что дело было вовсе не в этом. Дело не в том, что они не способны получить его быстро.Как один из единственных цветных детей в классе ребенок переживал, что учитель не устанавливал связи, которые были ключевыми для этого ребенка. Так что дело не в том, что им нужно двигаться медленнее. Учителям нужны были стратегии, которые могли бы вызвать у ученика такого рода связи.
Итак, опять же, если у вас его нет, похоже, что они его не получат. Но это не потому, что структурно их мозг нарушен. Это потому, что с когнитивной точки зрения они ищут связи, которые позволяют им создавать смысл таким образом, который обрабатывается гораздо глубже.
Ганс Герман: Итак, когда студенты сталкиваются с культурным несоответствием в своем обучении, а вы в ответ начинаете немного говорить об этом, что происходит в их мозгу? А когда нет несоответствия, когда есть совпадение, что происходит в мозгу?
Доктор Иветт Джексон: Итак, начнем со спички. Хорошо. То, что происходит там с мозгом, как я уже говорил ранее, это то, что у них уже есть ишемия. Они являются фоном, который позволяет установить связь, чтобы не только более глубоко думать о том, что происходит, но затем даже делать такие вещи, как дальнейшие прогнозы, смотреть на вещи более критически, потому что есть это соответствие между опытом и тем, что существует в их мозгу как фон. .Так что теперь у них есть более глубокая основа для перехода к более глубоким уровням мышления.
Когда такого рода связи не могут быть установлены, то, во-первых, мозг действительно испытывает стресс. Это означает, что когда вы впадаете в стресс, кортизол выделяется из вашего тела, потому что ваш мозг говорит, что я этого не понимаю.
Я не понимаю. Почему я не понимаю? Это потому, что я тупой или…? Мозг никогда не думает, ну это не я, это учитель. Знаешь, мозг говорит, что мне нужны эти связи.
Я их не нахожу, поэтому я не собираюсь делать некие более высокие уровни мышления, скажем, в терминах, о которых я говорил ранее. Я не буду проводить ментальные аналогии. Я не смогу найти такие толчки, которые позволили бы мне затем прогнозировать, как я уже говорил, и понимать глубже. Итак, опять же, похоже, что имеет место когнитивное нарушение, потому что связи не устанавливаются. А нарушение — это просто то, что им было дано использовать в качестве данных, информации, контента, просто не соединилось для них.
Ганс Герман: В All4Ed мы уделяем особое внимание подростковому периоду развития. Вы говорите, в частности, о подростковой культуре и своей книге. В чем разница между подростковой культурой и культурой, о которой мы говорили до сих пор?
Д-р Иветт Джексон: Что ж, одно из самых больших различий заключается в том, что подростковая культура полностью пересекает этнические границы.
Он проходит через этнические линии, не только через этнические линии, но если вы посмотрите на это через всю страну.Вы знаете, другими словами, вы можете подобрать что-то, что ориентировано на подростков, будь то одежда, шоу, песня, и неважно, в какой точке мира вы находитесь, дети-подростки могут относиться к этому. .
Почему? Потому что они ищут то, что их привлекает. Они ищут идею вызова. Они ищут определенную обратную связь. Они ищут связи, как я уже сказал ранее, настолько глубокие, что они ищут тот опыт, который сводит их таким образом.Это случается с настоящим подростком. Теперь самое интересное, что это не только подростки. Но в подростковом возрасте они действительно процветают, или я должен сказать, что они стремятся найти такой опыт отношений, который позволяет им соответствовать и заставляет их чувствовать, что они принадлежат, что они подходят.
Это очень, очень важно для подростков. Мы действительно все чувствуем это, но они живут этим. И когда причина, по которой они так живут, заключается в том, что в подростковом возрасте их тела действительно жаждут нейронного передатчика, который называется окситоцином.
Это ваше тело расслабляется, когда вы чувствуете, что находитесь в ситуации сильных отношений. Мы все любим этот окситоцин, но они действительно жаждут его. Поэтому, когда они говорят, что мы действительно хотим работать в кооперативных группах, они не шутят.
Чего они не понимают, так это потому, что с этим есть нейробиологическая связь. Итак, я хочу сказать вам, что в подростковой культуре идея отношений является одновременно когнитивной и физиологической. Это социальное, эмоциональное; это все взаимосвязано.Итак, подросток, как я уже сказал, жаждет быть с другими подростками. И хороший пример, как подросток не может ходить без отряда. Они должны быть с четырьмя или пятью другими учениками или другими детьми, правильно. Это культурная вещь, которая действительно предназначена для подростков.
И, вы знаете, в других видах культурного опыта речь идет о традициях и ритуалах, дело в том, что взаимодействия, в которых вырос человек, повлияли на него. Но, опять же, они не жаждут этого так же, как подростки жаждут быть вместе.
Ганс Герман: Итак, вы говорите о педагогике доверия, поскольку она относится к подросткам, этим идеям опосредованных когнитивных формальных связей и отношений с учителями. И это два условных фактора вовлеченности подростков. Не могли бы вы уделить время описанию каждого из них и почему они так важны для подростков? И ты начинаешь говорить о секунде назад, особенно об отношениях.
Д-р Иветт Джексон: Верно.Ну медиация – это взаимодействие между ребенком и другим взрослым, или взрослым. Это не обязательно должен быть родитель. Это может быть учитель. Но когда этот человек намеренно создает опыт, который может помочь ребенку проработать мысли, через которые ему, возможно, придется пройти, но помогая ему изолировать проблему, чтобы иметь возможность использовать визуальный транспорт.
Помогите им использовать свой мозг, чтобы понять изображения, которые мы собираемся продвинуть их вперед. Помогите им связать идеи, которым они пытаются научить, с некоторыми видами личного опыта.
Этим занимается посредник. Таким образом, посредник является интервентом. Посредником становится между ребенком, который должен учиться, стимулом и тем, как он обрабатывает информацию. Посредничество всегда связано с взаимодействием и очень целенаправленно. Но посредничество должно быть не только словесным. Посредничество может быть примером.
Студенты всегда наблюдают за взрослыми, особенно за подростками. Даже если они могут даже не осознавать, что они улавливают. Но посредник очень внимательно относится к тому, находится ли здесь студент, вот где я хочу, чтобы он мог сказать: «Я понял»; Я собираюсь выбрать все те виды опыта связей, которые дадут студентам систему отсчета, чтобы установить эту связь.
Это то, чем я занимаюсь. Как учитель становится посредником в классе? Он проходит и думает о том, собираюсь ли я преподавать этот новый контент, какой некоторый базовый опыт я должен дать этим студентам, которые ставят некоторых на одно и то же игровое поле, имея этот фоновый опыт? Итак, чтобы привести вам пример.
Что-то вроде электронной экскурсии.
Вы преподаете что-то по общественным наукам, и вы будете изучать Париж, потому что вы будете смотреть на континенты и Европу, и вы собираетесь поехать во Францию.Прежде чем я объясню это, я мог бы взять студентов буквально во Францию или в электронную поездку, которая даст им представление о том, как это выглядит в Париже. Как это выглядит во Франции? Чем отличаются географические области? Другими словами, я даю им — я создаю их ишемию.
Итак, как учитель, прежде чем я буду преподавать что-то новое, мне необходимо представить то, что поможет ученикам сказать, что я это понял. Я могу установить связь с ним. Какие виды более высоких уровней мышления могут им понадобиться, чтобы пройти через опыт, который я собираюсь дать ему? Будет ли это более категоричным мышлением? Придется ли им делать больше в плане, как я упоминал ранее, идеи прогнозирования или изоляции проблемы?
Я делаю все это до того, как появится новый контент, чтобы учащиеся могли ознакомиться с навыками и иметь некоторую систему отсчета, прежде чем им будет представлено что-то новое.
Это то, что учитель, который является посредником, будет делать, чтобы подготовить студентов.
Ганс Герман: Я хотел бы углубиться в конкретную тему, о которой вы говорите в книге о подростках, а именно в автономию. В частности, у вас есть два примера, наказание, и вы говорите о голосе. Вы используете наказание как пример того, как мы неправильно диагностируем подростковое поведение, а затем реагируем на него. Вы можете провести нас через это?
Д-р Иветт Джексон: Верно. Что ж, давайте начнем. Обычно, когда мы говорим о поведении, мы говорим о некоторой дисциплине, которая затем будет введена в действие в результате какого-то поведения, которое не считается тем, как мы здесь поступаем.Проблема в том, что в таком большом количестве случаев подростки находятся в точке, где они думают на высоком уровне рассуждений
. За исключением того, что иногда рассуждения заставляют их сомневаться в авторитете, потому что то, что от них либо просят сделать, либо ожидают, или то, как от них ожидают спросить — действовать, я должен сказать, не отражает того, что они видят в авторитете.
делает. Итак, теперь с дисциплиной, учителя говорят, что я собираюсь наказать вас, потому что вы сделали XYZ или громко разговаривали в классе.А потом вы идете в коридоры, и там есть учителя, которые кричат ученикам или кричат друг другу и тому подобное.
Вот, вы говорите, секундочку, дисциплинарные меры к ученику – это так негативно. И студент говорит, что это несправедливо, потому что их рассуждения говорят, что это не то, что я говорю. И они пытаются сделать вывод, почему учитель говорит, что я должен вести себя так; они действуют иначе. Они не искренни со мной. Они делают это не для того, чтобы я мог действительно чувствовать то, чего они ожидают, меня привели к той же самой реальности в моей жизни, потому что я вижу, что они делают одни и те же вещи.Это такая вещь.
Так что это становится действительно важной частью. Во-вторых, почему бы не привлечь студентов к обсуждению дисциплины, в том смысле, что дисциплина связана с порядком; наведение порядка, чтобы все было в безопасности.
Если это так, дети хотят быть в безопасности. Им нравится порядок. Они действительно любят порядок. Но они должны чувствовать, что порядок имеет смысл и что порядок имитируется по всей школе, отправляя их туда, где есть взрослые в школе.
Вот почему я говорю об этой идее дисциплины, особенно с подростками, особенно с цветными подростками, которые говорят: «Подождите секунду, это несправедливо».И они это озвучивали. И вдруг, потому что они сказали, что это несправедливо, знаете что? Идти в офис. Выйти. Я увольняю тебя. Таким образом, дисциплина становится реальной проблемой. Другая проблема, я забыл, как именно вы сказали об этой части. Это была дисциплина и –?
Ганс Герман: И студенческий голос.
Д-р Иветт Джексон: И студенческий голос, который сочетается, потому что я только что сказал, что это очень интересно. Если вы собираетесь воспитать в учениках чувство, что они могут иметь голос, то вы, прежде всего, должны быть готовы услышать их голос, а они должны чувствовать, что могут слышать свой голос в безопасном месте.
Что вы не собираетесь наказывать их, потому что они сказали, что это несправедливо, то, что вы им говорите. Но другая вещь, которую я имею в виду под студенческим голосом, это не то, как они артикулируют.
Это действительно дает ученикам возможность принимать решения в школе, помогать встречаться с учителями и вести беседы о том, как мы живем в этой школе, какие ритуалы мы применяем на практике. То, как мы общаемся, показывает, что мы принадлежим друг другу. Это голос учителей и учеников или совместного обучения.
Я был в школе, где учителя и ученики вместе работали над проектами, а не только над одноранговыми проектами, учителя выполняли часть проекта, а ученики выполняли другую часть проектов. Они собираются вместе и действительно представляют эту работу как совместную работу. Это целый уровень, другой уровень того, как мы сообщаем о наших культурных отношениях внутри школы.
Ганс Герман: Вы говорите об усилении голоса учащихся в процессе принятия решений, и сегодня это большая тема в образовании.
Итак, мой вопрос к вам, и я думаю, что вы использовали термин агентство ранее, достаточно ли голоса? И я думаю, что примеры, которые вы приводили, выходят за рамки голоса.
Д-р Иветт Джексон: Абсолютно.
Ханс Герман: Но я думаю, достаточно ли голоса, и особенно у подростков, следует ли нам больше говорить о свободе действий?
Д-р Иветт Джексон: Мы должны говорить о свободе действий. И когда я впервые написал эту книгу, я работал с организацией.Он называется Национальный городской альянс. И мы просто пытались придумать названия для работы, мы действительно смотрели на нее с точки зрения того, с чего начать? Вы начинаете с того, что позволяете учащимся высказывать свое мнение о вещах устно и проводить опросы в разговоре.
Вот почему все началось с голоса, но на самом деле это должно быть о свободе действий, потому что, ну и что, у них есть голос. Что теперь? И как они развиваются, чтобы увидеть, что их голос будет иметь значение? Ну, они должны быть в аутентичных ситуациях, когда их спрашивают об их мнении.
Затем их мнения используются для принятия решений о школе, о ее функционировании, о том, чему учатся, о том, как они учатся вместе, я продолжаю и продолжаю. Но это агентство.
Итак, сначала вы слышите их восприятие. Это был бы голос, но цель состоит в том, чтобы действовать и побудить учащихся к самоопределению и увидеть, что вас так ценят, что у вас есть место для внесения своего вклада.
Ганс Герман: Итак, во время разговора вы привели много примеров того, как учителя могут — в книге вы называете их островами уверенности, когда они разыгрывают педагогику уверенности в своих классах.Что я хочу понять сейчас, так это то, как эти Острова Уверенности, которые учителя создают, расширяются в масштабах школы или округа? Что должны делать школьные лидеры, суперинтенданты и директора, чтобы создать то, что я мог бы назвать архипелагом или континентом доверия
? Д-р Иветт Джексон: Это было хорошо. Это было хорошо. Прежде всего, все начинается с видения, означающего, что суперинтендант должен очень четко понимать, каково ваше видение для студентов, потому что видение полностью отражает веру, верно? Каким бы ни было ваше видение, оно основано на вашей философии или ваших убеждениях.
Но для суперинтенданта это означает, что поскольку у нас есть такое видение и философия, у меня есть определенные ожидания относительно того, как написана учебная программа, как проходит обучение, как мы привлекаем семьи, как мы привлекаем студентов с точки зрения свободы действий, все должно отражать это заявление о видении.
Так что я бы сказал суперинтендантам, вернитесь и посмотрите на свои заявления о видении. Являются ли они формулировками видения, излучающими веру во врожденные способности всех учащихся? Если они этого не делают, если они действительно говорят такие вещи, как мы верим в справедливость и превосходство.Почему это не равенство через превосходство? Почему это не превосходно благодаря справедливости? Идея свести превосходство к равенству как к двум сторонам означает, что одна не является другой, а идет параллельными путями.
И я говорю, что это часть проблемы, потому что люди скажут, ну, здесь есть превосходство, но тогда, о, верно, есть еще и равенство.
Нет, в заявлении о видении мы говорим об идее, что мы стремимся к совершенству, имея такое справедливое понимание, которое есть у всех студентов, это своего рода врожденный потенциал.Теперь, что это должно произойти с суперинтендантами, исходя из того, что это видение, давайте посмотрим на язык, который мы используем.
Давайте посмотрим, как мы пишем литературу, которая распространяется по району. Литература достается родителям. Как на студентов налагаются дисциплинарные взыскания. Во-вторых, как мы создаем опыт, который либо обогащает, либо наоборот? Другими словами, с таким видением врожденного потенциала я приведу вам пример. Итак, есть один конкретный школьный округ, в котором суперинтендант действительно стремится к справедливости.Он или она изменили заявление о видении.
А потом наступает лето, и пора в летнюю школу. Все дети, которые… я говорю о подростках, все дети, которые собираются пойти на летнюю программу, попадают в одно и то же здание. Звенит звонок, все дети, которые теперь будут лечиться, обычно они определяют детей для исправления, потому что были такого рода несоответствия, и тогда ученики действительно не нуждаются в исправлении, потому что у них никогда не было доступа с самого начала.
Но все эти дети учатся в старшей школе в одном направлении, а другие ученики получают настоящее обогащение. Они собираются сниматься в драме. Они собираются – Моя проблема заключается в том, что через призму нашего суперинтенданта эта практика, как я только что ее описал, не отражает видение веры или это видение, которое есть у всех студентов. Почему все не идут на обогащение? И да, могут быть какие-то другие виды поддержки, которые необходимы, но вы не делаете такого разделения.Итак, я бы сказал, суперинтенданты, давайте посмотрим на практики, которые вы практикуете в этой школе, которые являются практиками веры. Где практика неверия? И как вы привлекаете подростков к столу, чтобы узнать их мнение об этих практиках? Как это начинает получать это о справедливости.
И последнее, что я скажу, давайте посмотрим на оценку. Используемый вами тип оценки, я не говорю о федеральных оценках или оценках штата, я говорю о том, как учащиеся имеют доступ в моей школе? Это действительно часть обучения или это традиционный способ, который просто еще раз не соответствует им? Это то, что я хотел бы сказать в качестве начальной части.
Вы могли бы сделать целый подкаст и просто рассказать суперинтендантам. И есть много суперинтендантов, которые проделывают феноменальную работу и используют эти видения как способ изменить архитектуру и культуру своего района
Ханс Германн: Итак, последний вопрос, который у нас есть к вам сегодня: какие вы видите следующие шаги для реализации крупномасштабных политик и практик, а также для внедрения «Педагогики уверенности» в систему образования США?
Др.Ивет Джексон: Это отличный вопрос, потому что что я вижу? Я вижу возможности. Когда я говорю это, я имею в виду, что правительство высказывает свое собственное видение. На чем мы собираемся сосредоточиться как страна? Так что, как страна, я говорю, у нас есть невероятный потенциал. У нас есть ученики со всеми сильными сторонами.
Следующий уровень политики — это то, как правительство выходит и говорит, что, поскольку мы хотим быть лучшими, мы собираемся предоставить эту возможность, которая на самом деле означает тот обогащающий опыт, который мы обычно давали бы, когда мы re только маркировка одаренных.
Я хочу сказать, что у них другая философия в отношении того, как мы обучаем и продвигаем веру в потенциал наших учеников.
Итак, где я вижу, вижу ли я, вижу ли я, что это происходит завтра в правительстве? Точно нет. Но я думаю, что чем больше мы, как страна, понимаем, что наш лучший ресурс — это наши дети. И в мире происходит всякое. Если мы собираемся оставаться впереди, чтобы действительно лидировать, мы должны изменить то, как мы представляем наши идеи о наших детях.
Ганс Герман: Большое спасибо, что присоединились ко мне сегодня. Было приятно иметь тебя.
Доктор Иветт Джексон: Спасибо, что пригласили меня.
Ханс Германн: Наш гость – доктор Иветт Джексон, которая в настоящее время является адъюнкт-профессором Педагогического колледжа Колумбийского университета и старшим научным сотрудником Национального городского альянса за эффективное образование. Она автор многих книг, в том числе и «Педагогики уверенности», о которой мы сегодня говорили.И у нее была готовящаяся книга.
Вы можете услышать больше ее мыслей об образовании и обо всем остальном, о чем мы говорили сегодня. Это называется практика осознанности. Если вам это тоже понравилось, вы можете проверить наш недавно проведенный вебинар с доктором Джексоном, в котором освещался третий отчет, подготовленный Альянсом за превосходное образование по той же теме и тем же вопросам. Еще раз спасибо, что присоединились к нам.
Доктор Иветт Джексон: Большое спасибо, что пригласили меня.
Запись: Благодарим вас за прослушивание Critical Window, подкаста Альянса за превосходное образование о том, как исследования в области обучения подростков могут помочь в проектировании средних и старших классов, а также в работе школьных руководителей. Расскажите своим коллегам, друзьям и семьям о Critical Window и, пожалуйста, подпишитесь на Stitcher в iTunes, чтобы не пропускать новые эпизоды. Этот подкаст был подготовлен Ахароне Чарнофф, Хансом Херманном и Робином Харпером. Чтобы узнать больше о науке об обучении подростков, посетите all4ed.
орг/САЛ.
Ссылки
Бенджамин С. Блум, Бертрам Б. Мезиа и Дэвид Р. Кратволь (1964). Таксономия
of Educatio nal
Objectives (два тома: аффективная сфера и когнитивная сфера).
Нью-Йорк. Дэвид Маккей.
Блум и Дэвид Р. Кратвол. Таксономия образования
O , Справочник 1: Когнитивная область.Бенджамин С. Аддисон-Уэсли
Pub. Co. 1984. (Обновленная экспозиция образца 1956 г.)
некоторые материалы с: http://www.sheppstc.org.au
1. Знания – Знания
определяется как запоминание ранее изученного материала. Это может
включают в себя воспроизведение широкого спектра материала, от конкретных фактов до
полных теорий, но все, что требуется, это довести до ума
соответствующую информацию.
Знание представляет собой низший уровень
результаты обучения в познавательной сфере.
Иллюстративный Общие цели обучения Знает общеупотребительные термины. Знает конкретные факты. Знает методы и процедуры. Знает основные понятия. Знает принципы.
Иллюстративные глаголы для описания конкретных результатов обучения Определяет, описывает, идентифицирует, маркирует, перечисляет, сопоставляет, называет, обрисовывает в общих чертах, воспроизводит, выбирает, констатирует.
2. Понимание – Понимание
определяется как способность схватывать смысл материала. Это может быть
показано путем перевода материала из одной формы в другую (словами или числами),
интерпретируя материал (объясняя или резюмируя, а также оценивая
будущие тенденции (прогнозирование последствий или последствий). Эти результаты обучения
выйти на один шаг за пределы простого запоминания материала и представить самые низкие
уровень понимания.
Иллюстративный Общие цели обучения Понимает факты и принципы. Интерпретирует словесный материал. Интерпретирует диаграммы и графики. Переводит словесный материал в математические формулы. Оценивает последствия подразумевается в данных. Обосновывает методы и процедуры.
Иллюстративные глаголы для описания конкретных результатов обучения Обращенные, защищает, различает, оценивает, объясняет, расширяет, обобщает, дает примеры, делает выводы, перефразирует, предсказывает, переписывает, резюмирует.
3. Применение – Применение относится к способности использовать изученный материал в новых и конкретных ситуациях. Это может включать применение таких вещей, как правила, методы, концепции, принципов, законов и теорий. Результаты обучения в этой области требуют более высокий уровень понимания, чем понимание.
Иллюстративные общие цели обучения Применяет принципы
к новым ситуациям.
Применяет теории к практическим ситуациям. Решает математические
проблемы. Строит диаграммы и графики. Демонстрирует правильное использование
процедура.
Иллюстративные глаголы для описания конкретных результатов обучения Изменения, вычисляет, демонстрирует, обнаруживает, манипулирует, модифицирует, оперирует, предсказывает, подготавливает, производит, связывает, показывает, решает, использует.
4. Анализ – Анализ относится
способность разлагать материал на составные части так, чтобы
его организационную структуру можно понять.Это может включать идентификацию
частей, анализ отношений между частями и узнавание
задействованных организационных принципов. Здесь представлены результаты обучения
более высокий интеллектуальный уровень, чем понимание и применение, потому что
они требуют понимания как содержания, так и структурной формы
материала.
Иллюстративные общие цели обучения Признает неустановленное предположения.Распознает логические ошибки в рассуждениях. Отличает между фактами и выводами. Оценивает релевантность данных. Анализы организационная структура произведения (искусство, музыка, письмо).
Иллюстративные глаголы для описания конкретных результатов обучения Перерывы вниз диаграммы, различает, различает, различает, идентифицирует, иллюстрирует, делает вывод, обрисовывает в общих чертах, указывает, связывает, выбирает, разделяет, подразделяет.
5. Синтез – Синтез относится
способность соединять части в новое целое. Это может включать
производство уникального сообщения (тема или речь), план
операции (исследовательское предложение) или набор абстрактных отношений (схема
для классификации информации). Результаты обучения в этой области подчеркивают творческий потенциал
поведения, уделяя особое внимание формулированию новых паттернов и
структуры.
Иллюстративные общие цели обучения Написание хорошо организованного тема.Говорит хорошо организованную речь. Пишет творческий рассказ (или стих). Предлагает план эксперимента. Объединяет обучение из разных областей в план решения проблемы. Формулирует новую схему классификации объекты (или события, или идеи).
Иллюстративные глаголы для описания конкретных результатов обучения Категории, сочетает, соблюдает, составляет, создает, изобретает, проектирует, объясняет, производит, изменяет, организует, планирует, перестраивает, реконструирует, связывает, реорганизует, исправляет, переписывает, обобщает, рассказывает, пишет.
6. Оценка – Оценка касается
с умением оценить ценность материала (высказывания, романа, стихотворения,
исследовательский отчет) для определенной цели. Суждения должны быть основаны на
определенные критерии. Это могут быть внутренние критерии (организация) или внешние критерии.
критерии (актуальность и цель), и студент может определить критерии
или дать их. Результаты обучения в этой области самые высокие в когнитивных
иерархии, потому что они содержат элементы всех других категорий,
плюс оценочные суждения, основанные на четко определенных критериях.
Иллюстративные общие цели обучения Оценка согласованности письменного материала. Оценивает адекватность выводов по данным. Оценивает ценность произведения (искусства, музыки, письма) по внутреннему критерии. Оценивает ценность произведения (искусства, музыки, письма) по внешним стандарты.
Иллюстративные глаголы для описания конкретных результатов обучения Оценивает, сравнивает, заключает, противопоставляет, критикует, описывает, различает, объясняет, обосновывает, интерпретирует, связывает, резюмирует, поддерживает.
ГЛАГОЛЫ КОТОРЫЕ МОЖЕТ ИСПОЛЬЗОВАТЬСЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЛЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ОБОСНОВАНИЕ
1.
Знания : упорядочивать, определять, дублировать, маркировать, перечислять, запоминать,
имя, порядок, узнавать, соотносить, вспоминать, повторять, воспроизводить состояние, записывать,
идентифицирует, соответствует, называет, описывает
2. Понимание : классифицировать, описывать, обсуждать, объяснять, выражать, идентифицировать, указывать, находить, распознавать, сообщать, переформулировать, просматривать, выбирать, перевести.
3. Приложение : применять, выбирать, демонстрировать, инсценировать, использовать, иллюстрировать, интерпретировать, оперировать, практиковать, планировать, рисовать, решать, использовать, написать.
4. Анализ : анализировать, оценивать, вычислять, классифицировать, сравнивать, противопоставлять, критиковать, различать, различать, различать, исследовать, эксперимент, вопрос, тест.
5. Синтез : организовать, собрать, собрать, составить, построить, создать,
проектировать, разрабатывать, формулировать, управлять, организовывать, планировать, готовить, предлагать,
установи, напиши.
6. Оценка : оценивать, спорить, оценивать, прикреплять, выбирать, сравнивать, защитить оценку, судить, предсказать, оценить, ядро, выбрать, поддержать, оценить, оценить.
Весенние предложения 2022 г. Летние предложения 2022 г. Информация о курсе в архивах SIS
Приведенный ниже список включает описания всех курсов бакалавриата и магистратуры, предлагаемых факультетом психологии, хотя некоторые курсы могут преподаваться чаще, чем другие.Описания семинаров по специальным темам (PSY 196) обновляются каждый семестр.
Посетите страницы бакалавриата и магистратуры, чтобы узнать о требованиях к курсу для конкретных программ. Для получения актуальной информации о предлагаемых курсах, расписании, расположении комнат и регистрации посетите Информационную систему для студентов (SIS).
PSY 1 Введение в психологию.
Этот курс исследует современные знания о человеческом поведении. Он будет охватывать весь спектр поведенческих функций и изучать биологические, когнитивные и социальные процессы, лежащие в основе этого поведения.Темы будут включать мозг и функционирование нервной системы, восприятие, мышление, обучение и память; сознательные и бессознательные мотивы и эмоции; язык, интеллект, когнитивное, социальное и личностное развитие; социальные представления, отношения и социальное влияние; психологические расстройства и их лечение; и психическое здоровье. Основное внимание в курсе будет уделено пониманию основных теорий человеческого поведения и пониманию практических и теоретических последствий этих положений. Предлагается каждый семестр.
PSY 9 Введение в когнитивные науки и науки о мозге. Обзор когнитивной, вычислительной и нейронной основы мышления. Темы включают взаимосвязь когнитивных и мозговых систем, лежащих в основе языка, памяти, восприятия, внимания, сознания и развития.
Ожидается, что студенты, заинтересованные в PSY 9, сначала пройдут PSY 1, чтобы лучше подготовиться к курсу. Предлагается каждую весну.
PSY 11 Психология развития. Обзор поведенческого, умственного и социально-эмоционального развития в детстве от рождения до подросткового возраста. Будут подчеркнуты общие принципы разработки и соответствующие эмпирические данные. Класс будет включать в себя лекции, демонстрации и наблюдения за детьми. Обычно предлагается один раз в год.
PSY 12 Психопатология. (ранее Abnormal Psychology) Введение в научное исследование основных психологических и поведенческих синдромов, включая психотические, аффективные, тревожные, личностные расстройства и расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, с акцентом на оценку, симптомы, распространенность, возможные причины и лечение. подходит. Предлагается каждый семестр.
PSY 13 Социальная психология.
(в перекрестном списке CVS 35) Социальная психология — это научное исследование того, как люди думают, чувствуют и ведут себя в социальных ситуациях. Это включает в себя понимание того, как мы влияем и находимся под влиянием других людей и социального контекста вокруг нас. Основная цель этого курса – познакомить вас с перспективами, методами исследования и основополагающими открытиями в области социальной психологии.Не менее важна цель, позволяющая вам развивать свои навыки анализа социальных ситуаций и событий, с которыми вы сталкиваетесь в своей повседневной жизни. Лекции будут дополнены демонстрациями в классе, дискуссиями и различными заданиями. Предлагается каждый семестр.
PSY 17 Промышленная/организационная психология. Этот курс исследует роль, вклад и ограничения психологии в бизнесе и промышленных организациях. Темы будут включать мотивацию сотрудников, классические и современные подходы к управлению, групповую динамику и потребительскую психологию.
Студенты выберут современную проблему в этой области; представить классу обзор и представить исследовательскую работу по теме.
PSY 22 Эмоции. Введение в теорию и исследование природы эмоций и их регуляции. Темы включают определение и измерение эмоций и связанных с ними конструкций; теории выявления, выражения и регуляции эмоций; взгляды на функцию эмоций; дискретные эмоции, такие как радость, удивление, страх, гнев, печаль и отвращение; эмоции в культурном, развивающем и клиническом контекстах; нервные, эндокринные и вегетативные сопутствующие эмоции.
PSY 25 Физиологическая психология. Этот курс послужит введением в биологические основы поведения. Курс начнется с предоставления базового понимания функции нервной системы. Обладая этими знаниями, мы будем исследовать физиологические основы поведения, такого как голод, жажда, секс, агрессия, сон, обучение и память. Особое внимание будет уделено последним достижениям в исследованиях в растущей области биопсихологии.
Этот курс не предназначен для студентов, изучающих биологию или биопсихологию, а также для студентов медицинских вузов.Эти учащиеся должны сдать Психологию 103. (Учащиеся не могут получить баллы одновременно за PSY 25 и PSY 103). Обычно предлагается один раз в год.
PSY 26 Обучение и познание животных. Этот курс представляет собой введение в изучение когнитивных функций у животных. На лекциях и обсуждениях в классе будут рассмотрены следующие вопросы. Как могут и мыслят животные без языка? Используют ли крысы когнитивные «карты», чтобы ориентироваться в пространстве? Как пчелы узнают и запоминают, где находятся богатые источники пищи? Как животные передают информацию друг другу? Что видят птицы и другие животные, когда смотрят на визуальный мир? Курс рассмотрит фундаментальные принципы и теории обучения и обработки информации у животных.Темы, которые будут изучены, будут включать процессы кондиционирования и памяти, ориентацию в пространстве и времени, зрительное восприятие, выбор и контроль стимулов, память и самосознание у животных.
PSY 27 Восприятие. Этот курс предлагает введение в процессы, которые преобразуют физическую энергию (например, свет, звук, тепло) в психологические переживания (например, видение объектов, слуховые шумы, ощущение тепла). Эти процессы имеют решающее значение для выживания всех видов животных; их понимание занимает центральное место в области психологии человека не только по этой причине, но и потому, что они являются предпосылкой функционирования «высших» психологических процессов, таких как мышление, общение, игры и восприятие искусства и музыки.Основное внимание будет уделено зрительному восприятию, но также будут затронуты такие темы, как слух, восприятие речи, активное осязание, восприятие боли и химические чувства. Обычно предлагается один раз в год.
PSY 28 Когнитивная психология. Введение в психические процессы человека. Внимание, восприятие, решение проблем, распознавание образов, образы, сохранение памяти, понимание языка и приобретение знаний рассматриваются как фундаментальные процессы познания.
Этот курс служит вводным курсом для ознакомления с нашими передовыми лабораториями и курсами семинаров по познанию. Лекции и частые демонстрации в классе. Предлагается каждый семестр.
PSY 31 Статистика для поведенческих наук. Статистические методы обработки данных в науках о поведении. Описательный и логический методы. Использование статистического программного обеспечения для изучения концептуальных вопросов и анализа данных. Один лабораторный час в дополнение к лекциям.Зачисление в лабораторную секцию (PSY 31A, PSY 31B, PSY 31C, PSY 31D, PSY 31E или PSY 31F) означает, что вы будете зарегистрированы как на лекционную, так и на лабораторную часть курса. Требования: PSY 1 и заявленная специальность в области психологии, биопсихологии, клинической психологии, когнитивной и мозговой науки или инженерной психологии. Предлагается каждый семестр.
PSY 32 Экспериментальная психология. Лаборатория для индивидуальных и групповых экспериментов, предназначенная для ознакомления студентов с исследовательскими методами в психологических исследованиях.
Требуется на факультет психологии. Лекции и один лабораторный период. Зачисление в лабораторную секцию (PSY 32A, PSY 32B, PSY 32C, PSY 32D или PSY 32E) означает, что вы будете зарегистрированы как на лекционную, так и на лабораторную части курса. Предварительные требования: PSY 0031 (или эквивалент) и заявленная специальность в области психологии, биопсихологии, клинической психологии, когнитивной и мозговой науки или инженерной психологии. Предлагается каждый семестр.
PSY 51 Психология чернокожих. Изучение переживаний Блэка через призму психологии.Теории, парадигмы и исследования были разработаны для понимания взглядов, поведения и психологического опыта чернокожих американцев. Темы обычно включают историю античерного расизма в психологии и естественных науках; измерение расовой принадлежности чернокожих; адекватность психологических моделей и исследований, когда речь идет об учете опыта и взглядов чернокожих; понимание пересечения расы с культурой, полом, сексуальной ориентацией и другими социальными идентичностями.
PSY 53 Инженерная психология. Обзор прикладных областей психологии, доказавших свою полезность при разработке оборудования для человека и при проектировании человеко-машинных систем. Этот курс предлагается на начальном или обзорном уровне и проводится в виде курса лекций с дополнительным чтением. Акцент делается на том, как люди обрабатывают информацию и как психологическая наука может дополнительно информировать каждый этап обработки информации. Примеры взяты из самых разных областей.Большинство студентов на курсе будут специализироваться на инженерной психологии, но приветствуются и неспециалисты, которые обычно поступают из биологии, психологии, экономики, социологии, физики, предмедицины и инженерии. Предлагается каждую осень.
PSY 56 Наркотики и поведение. Вводное исследование того, как наркотики, токсины, пищевые добавки и другие химические вещества влияют на поведение человека. Темы могут включать исторические и социальные взгляды на употребление наркотиков, наркотики в рекреационных целях, алкоголь, лекарственные препараты, наркотики в продуктах питания и продукты питания в качестве наркотиков, а также экологические токсины; теории о том, почему используются наркотики, и причины назначения психоактивных препаратов.
PSY 60 Сопровождающие речь жесты в человеческом общении. Теории жестов, включая давние споры относительно коммуникативной функции жестов, их роли в общении, независимо от того, дублируют ли они речь или дополняют ее, а также когнитивного механизма, ответственного за одновременное производство жестов и речи. Основные типы жестов и то, что они выражают. Использование жестов в разговорном общении: связанные, но принципиально разные явления невербального поведения и языка жестов.
PSY 64 Введение в лингвистику. (в перекрестном списке Фил 15 и Линг 15) Как люди кодируют язык в своем мозгу, чтобы они могли воспроизводить и понимать неограниченное количество высказываний в контексте. Язык и другие формы общения; как дети усваивают язык; биологические основы языка; структура языка – фонология (звуковая структура), синтаксис (грамматическая структура) и семантика (значение). Предлагается каждую осень.
PSY 71 Психологическое обследование и лечение.
(ранее клинические методы) Введение в психологическую оценку, включая сбор анамнеза, обследование психического статуса, дифференциальный диагноз и формулировку случая. Доказательная психосоциальная терапия и профессиональная этика. Предлагается каждый семестр.
PSY 80 Психология музыки. (В перекрестном списке Music 95.) Изучение широкого круга вопросов психологии музыки. Восприятие музыки; музыкальное познание; музыкальная эстетика; музыка и эмоции; влияние музыки на поведение человека; характер и измерение музыкальных способностей; музыкальное образование и развитие ребенка.
PSY 81 (лето 2021 г.) Наука преодоления трудностей: уроки психологии для преодоления кризиса COVID-19. Нынешняя пандемия влияет на все аспекты жизни общества, от общественного здравоохранения и экономики до политики и образования. Но давайте не будем забывать о широкомасштабных психологических последствиях COVID-19.
В этом курсе мы изучим уроки психологической науки, чтобы справиться с кризисом и ориентироваться в повседневной жизни в беспрецедентных обстоятельствах. Ваши инструкторы — один клинический нейробиолог, другой социальный психолог — будут сочетать мини-лекции, интервью с гостями и интерактивные дискуссии, чтобы познакомить вас с исследовательскими теориями и результатами, которые вы можете применить в своей жизни конкретными способами.Темы включают: стратегии преодоления стресса; влияние питания, сна и физических упражнений на настроение, тревогу и иммунную функцию; важность социальных связей; получение максимальной отдачи от дистанционного обучения; лечение психических заболеваний при социальном дистанцировании; противостоять предвзятости, дезинформации и теориям заговора в угрожающие времена. Класс будет встречаться для живого синхронного взаимодействия в Zoom, но также будет записываться и публиковаться для последующего просмотра. Предварительная курсовая работа по психологии не требуется.
Оценка будет включать в себя отправку вопросов для чтения / обсуждения и ведение журнала на протяжении всего курса. ( Примечание – Этот курс 2 SHU был утвержден как факультативный для основных направлений PSY и Clinical PSY.
PSY 81 (осень 2021 г.) Психология пола. Обзор и анализ научных исследований гендера с использованием перспектив и методологий психологии. Темы для изучения включают развитие гендерной идентичности, происхождение и последствия гендерных стереотипов, а также изучение половых различий и сходств в познании, личности и поведении.Требуется: PSY 1.
PSY 91 Психологические исследования. Список на осенний семестр для студентов, желающих участвовать в продолжающейся исследовательской программе. Ожидается, что учащийся прочитает фоновое чтение, имеющее отношение к исследованию, и примет участие в как можно большем количестве этапов исследования. Студенты, заинтересованные в PSY 91, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс.
Предварительные требования: два курса психологии и согласие курирующего преподавателя. Предлагается осенью.
PSY 92 Исследования в области психологии. Список на весенний семестр для студентов, желающих участвовать в продолжающейся исследовательской программе. Ожидается, что учащийся прочитает фоновое чтение, имеющее отношение к исследованию, и примет участие в как можно большем количестве этапов исследования. Студенты, заинтересованные в PSY 92, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс. Предварительные требования: два курса психологии и согласие курирующего преподавателя. Предлагается весной.
PSY 97 Чтения по психологии. Список осеннего семестра для курса чтения под наблюдением, совместно составленного студентом и преподавателем. Цель курса состоит в том, чтобы позволить студенту лучше узнать специализированную тему психологии, которая иначе не охвачена учебной программой факультета.
Обычно ожидаются письменные задания. Студенты, заинтересованные в PSY 97, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс и должны быть готовы предоставить аннотированную библиографию для ознакомления.Предварительные требования: два курса психологии и согласие курирующего преподавателя. Предлагается осенью.
PSY 98 Чтения по психологии. Список весеннего семестра для курса чтения под наблюдением, составленного совместно студентом и преподавателем. Цель курса состоит в том, чтобы позволить студенту лучше узнать специализированную тему психологии, которая иначе не охвачена учебной программой факультета. Обычно ожидаются письменные задания.Студенты, заинтересованные в PSY 98, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс и должны быть готовы предоставить аннотированную библиографию для ознакомления. Предварительные требования: два курса психологии и согласие курирующего преподавателя.
Предлагается весной.
PSY 99 Стажировка в области психологии. Стажировка в учреждениях (больницах, клиниках, школах, лабораториях, не принадлежащих Тафтсу), где работа преимущественно психологическая. Требуется письменная работа, будь то в виде семестрового журнала или итоговой работы.Оценка «зачет/незачет», но курс можно использовать в качестве факультатива для специалистов по психологии. Студенты, заинтересованные в PSY 99, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс и получить подписи на форме утверждения стажировки PSY 99 и форме стажировки COVID-19 (доступной на веб-сайте кафедры), чтобы представить их заведующему кафедрой. Предварительные требования: завершение соответствующей курсовой работы, предварительное согласие курирующего преподавателя, подписанная форма утверждения стажировки PSY 99, подписанная форма стажировки COVID-19.
PSY 103 Мозг и поведение.
Этот курс, как и его сопутствующий курс Психология 25, исследует физиологические основы поведения. Он отличается от Психологии 25 тем, что предполагает, что учащийся имеет биологическое образование и хотел бы более глубоко изучить нейроанатомические, нейрофизиологические и нейрохимические механизмы поведения. (Студенты не могут получить зачет как за PSY 25, так и за PSY 103). Психология 103 также фокусируется на текущих исследованиях в различных областях биопсихологии и будущих направлениях исследований и их приложений.Общие тематические области включают: нервную систему, зрение, неврологические расстройства, сексуальное поведение, голод, жажду, сон, агрессию, механизмы вознаграждения и зависимость, обучение и память, а также психопатологию. Предлагается каждый семестр.
PSY 104 Расширенный семинар по физиологической психологии. Семинар по избранным темам физиологических основ поведения. Ожидается, что студенты напишут или представят доклады.
Точный выбор темы определяется интересами преподавателя и студентов.
PSY 106 Семинар по клинической психологии. Большая часть этого курса будет посвящена различным теориям и методам психотерапии посредством чтения и тематических исследований. Также будут рассмотрены другие аспекты клинической психологии, такие как психологическая оценка, профессиональная этика и пути к тому, чтобы стать психотерапевтом. Студенты будут нести ответственность за активное участие в формате семинара. Обратите внимание, что неклинические специальности могут явиться на первое собрание курса, чтобы узнать, есть ли дополнительные места, но приоритет при зачислении отдается специалистам клинической психологии.Предлагается каждый семестр.
PSY 109 Семинар по когнитивно-поведенческой терапии. Когнитивные и поведенческие подходы к пониманию и изменению поведения и моделей мышления у взрослых, детей, пар и семей как в амбулаторных, так и в стационарных условиях.
PSY 110 Компьютерное программирование для психологии. Компьютерное программирование в современной психологии для сбора и анализа данных. Вводные концепции информатики, в том числе написание базовых программ сбора данных на Python и сценариев автоматизированного анализа данных на R.Предыдущий опыт программирования не требуется.
PSY 111 Психиатрические препараты у детей. Число детей с диагнозом серьезное психическое заболевание, такое как биполярное расстройство, растет. Лечение этих заболеваний включает стабилизаторы настроения, нейролептики, стимуляторы, антидепрессанты и некоторую терапию. Влияют ли эти препараты на развивающийся мозг? Влияют ли эти препараты на мозг навсегда? Эффективны ли эти препараты даже у детей? Эти и другие вопросы будут рассмотрены на данном семинаре.
PSY 112 Биологические основы психопатологии. Изучение текущих исследований и теорий, касающихся невропатологии, систем нейротрансмиттеров, генетики, психофизиологии и медикаментозного лечения отдельных основных психических расстройств.
PSY 113 Продвинутая социальная психология. Этот расширенный семинар посвящен более тщательному анализу теории и исследований социальной психологии, чем это предусмотрено PSY 13. Класс будет состоять в основном из обсуждения студентами недавно опубликованных журнальных статей.Для зачисления требуется готовность активно заниматься материалом и участвовать в занятиях. Конкретные темы варьируются в зависимости от семестра.
PSY 115 Социальная идентичность, стигма и преодоление трудностей. Люди, подверженные стереотипам и предубеждениям, воспринимают мир по-своему. Этот курс исследует психологические последствия стереотипов для жертв и исследует, как объекты предрассудков активно справляются с тем, чтобы быть членами обесцененных социальных групп. Мы обсудим краткосрочные и долгосрочные результаты для людей с девальвированной социальной идентичностью, включая разработку стратегий защиты благополучия перед лицом дискриминации.
Кроме того, мы обсудим ситуационные и межличностные факторы, которые способствуют, а не подрывают усилия жертв открыто говорить о дискриминации. Этот курс будет делать упор на эмпирические исследования и на обучение студентов тому, как интерпретировать и критически анализировать исследования в области социальной психологии.
PSY 117 Аутизм и нарушения развития нервной системы. Этот семинар охватывает самые разные темы, от генетики до поведенческих вмешательств при расстройствах, при этом основное внимание уделяется мозгу и когнитивному развитию.Подтемы будут включать в себя овладение языком, теорию разума, исполнительную функцию, связь и латерализацию, подражание, притворство, обработку лица, локальную и глобальную обработку, внимание и регулирование эмоций.
PSY 118 Темы в младенчестве. Этот курс представляет собой семинар, на котором рассматриваются отдельные аспекты умственного и социального развития в младенчестве.
Темы исследования меняются из года в год; Этой весной курс будет исследовать современное мышление и исследования отдельных аспектов раннего перцептивного, моторного и когнитивного развития.Сталкиваются ли маленькие младенцы с «цветущей, жужжащей путаницей» (Уильям Джеймс), когда они входят в мир объектов и событий и вовлекаются в него, или нам следует характеризовать их вместо этого как «компетентных новорожденных» или «ученых в колыбели»? В течение семестра мы подробно изучим 3-4 выбранные темы, прочитаем оригинальные исследовательские статьи и теоретические работы по каждой и попытаемся взвесить доказательства.
PSY 120 Проектное исследование человеческих систем. (в перекрестном списке инженерная психология 120) Проектно-ориентированный курс под руководством преподавателей инженерии и психологии с приглашенными лекторами.Студенты будут участвовать в командной моде в определении некоторых проблем, ориентированных на человека, а затем в разработке, тестировании и внедрении решений.
Примерами таких проблем являются приемлемость с точки зрения безопасности автомобиля и его водителя как целостной человеко-машинной системы, практическая разработка продуктов, учитывающих человеческий фактор. Каждой команде будет предложено искать важные практические проблемы. Это проектно-ориентированный курс, который объединяет студентов инженерных и гуманитарных специальностей, специализирующихся в области инженерной психологии, для совместной работы над проектом по человеческому фактору.Проекты меняются каждый год, но процесс от предложения до финальной презентации одинаков. Студенты в основном старшеклассники или аспиранты по обеим сторонам дисциплины «Человеческий фактор».
PSY 121 Применение познания в образовании. Этот курс предназначен для изучения тем когнитивной психологии человеческой памяти, концептуального обучения и понимания с особым вниманием к областям, теории и исследованиям, которые потенциально могут применяться в образовании.
Таким образом, курс будет обеспечивать выборочное освещение теоретической и эмпирической работы в области когнитивной психологии, что дает возможность информировать и улучшать образовательную практику. Применимость этих тем к образованию будет подробно разработана и оценена с помощью первичной исследовательской литературы с использованием образовательно-ориентированных экспериментальных парадигм.
PSY 122 Когнитивное старение. Биологические и социально-эмоциональные факторы, влияющие на когнитивное старение. Чтения могут охватывать возрастные изменения внимания, тормозной контроль на протяжении всей жизни, возрастные изменения языка памяти и возрастные изменения в мониторинге источника.
PSY 123 Психофармакология. Этот курс знакомит с систематическим изучением процессов, посредством которых наркотики изменяют поведение, прежде всего в экспериментальных условиях. Основной темой курса будет изучение того, как наркотики в сочетании с экологическими событиями влияют на поведение через биохимические механизмы.
Целями этого курса являются: (1) предоставить основы экспериментальной психологии и фармакологии, необходимые для введения в клиническую и доклиническую психофармакологию, (2) дать обзор основных областей исследований в области поведенческой фармакологии на лекциях (сон , аппетит, секс, агрессия, память, ощущения и галлюцинации, злоупотребление наркотиками, тревога, депрессия и психоз), (3) анализировать и критиковать избранные классические и современные исследовательские статьи в различных областях поведенческой фармакологии.Курс начинается с введения в нейрофармакологические и поведенческие основы, а затем фокусируется на еженедельных темах, перечисленных выше.
PSY 124 Познание игр, в которые играют люди. Продвинутый семинар бакалавриата; исследует когнитивные процессы, связанные с видео, настольными и карточными играми, и то, как игры могут влиять на когнитивную обработку. Темы могут включать анализ когнитивных задач, использование игр для обучения и значение игр в образовании.
PSY 126 Истоки познания. Происхождение сложного когнитивного поведения у людей и других животных. Сознание, счет, использование инструментов, творчество, подражание и обман. Данные сравнительной психологии и психологии развития, а также исследований приматов, антропологии, археологии и биологии. С разрешения можно получить кредит для выпускников 200-го уровня.
PSY 128 Расширенный семинар по питанию и поведению. (перечислены как Nutrition 128.) За последнее десятилетие возросло понимание взаимосвязи между питанием и поведением.Чтобы исследовать это взаимодействие, мы будем рассматривать две основные темы. Во-первых, мы исследуем влияние переменных питания на работу мозга и поведение. Во-вторых, мы изучим влияние психологических переменных на определение статуса питания. Конкретные темы для обсуждения включают: влияние белково-калорийной недостаточности на развитие мозга и интеллектуальное функционирование; ожирение и другие расстройства пищевого поведения; пищевые добавки и поведение; роль мозговых механизмов в определении потребления пищи; и важность витаминов и минералов для поведенческого функционирования.
Опыт студентов в этом курсе, как правило, разнообразен, что обеспечивает очень интересные и провокационные обсуждения в классе.
PSY 129 Когнитивная неврология. В этом курсе мы обсудим исследования и теории, связанные с пониманием взаимосвязи между когнитивными процессами и основными системами мозга, ответственными за эти процессы. Они будут включать исследования в области: памяти, внимания, развития и языка.
PSY 130 Высшая инженерная психология. Этот курс предназначен для студентов, которые уже знакомы с инженерной психологией и хотят больше узнать об отдельных темах в этой области. Курс проводится в формате семинара, когда студенты выбирают интересующие их темы, проводят библиотечные исследования и представляют в классе те исследования и проблемы, которые они обнаружили в ходе своей работы. В своих презентациях учащиеся объединят все, что они нашли, в «современное» резюме по своей конкретной теме.
Предлагается каждую весну.
PSY 131 Нейропсихология познания. Когнитивная нейропсихология направлена на понимание природы когнитивных процессов, в основном путем использования данных о людях с повреждением мозга для обоснования теорий нормального познания. Курс фокусируется на методологии, с помощью которой можно использовать модели нарушения работоспособности для определения когнитивного локуса нарушения. Темы будут включать анатомию и сосудистую сеть головного мозга, философскую логику противостояния одного пациента и нескольких пациентов.многочисленные тематические исследования пациентов, а также когнитивный нейропсихологический вклад в теории обработки устной и письменной речи, зрения, внимания и соматосенсорных ощущений.
PSY 133 Психология и право. Этот курс будет посвящен применению психологии к изучению правовой системы. Опираясь на теорию и исследования в различных областях психологии (когнитивной, психологической, связанной с развитием, клинической и физиологической, с особым акцентом на социальную психологию), мы рассмотрим множество тем, в том числе: преступное поведение; полицейские допросы и признания подозреваемых; детекция лжи; выступление очевидца; дети как свидетели; убеждение в зале суда и принятие решений присяжными; защита безумия.
Класс будет состоять из приглашенных докладчиков, лекций и демонстраций, но будет в значительной степени зависеть от обсуждения назначенных чтений под руководством студентов.
PSY 136 Стереотипы, предрассудки и дискриминация. История изобилует примерами различных представлений о других и обращения с ними на основе принадлежности к группе. Это продвинутый курс социальной психологии, где мы рассмотрим социально-психологический взгляд на стереотипы, предрассудки и дискриминацию. В частности, этот курс подчеркивает, как точка зрения социального познания в социальной психологии повлияла на наше понимание формирования, поддержания и выражения стереотипов.Кроме того, мы исследуем влияние стереотипов, предубеждений и дискриминации на мысли, поведение и результаты стигматизированных людей. Цель курса – развить у учащихся понимание того, как стереотипы, предубеждения и дискриминация действуют в человеческих отношениях.
PSY 139 Социальное познание.
Психологи, интересующиеся социальным познанием, стремятся изучить когнитивные процессы, лежащие в основе человеческого мышления и взаимодействия. Это продвинутый курс социальной психологии, в котором мы сосредоточимся на ограниченном числе тем по сравнению с тем, которое обычно рассматривается во вводном курсе социальной психологии.Цель курса – помочь вам лучше разобраться в вопросах исследования социального познания.
PSY 140 Математическая психология. Математическая психология занимается использованием математических методов в качестве средства для понимания основных психологических процессов. Модели обучения, памяти, восприятия, классификации и принятия решений — это лишь несколько примеров математической психологии. Курс в основном представляет собой семинар, но будет несколько лекций, чтобы заложить основы.Студентам будет предложено изучить математическую психологию в рамках темы по своему выбору.
PSY 141 Вычислительное моделирование в когнитивных науках.
(в перекрестном списке CS 134) Научная логика использования вычислительных моделей для проверки теорий в когнитивистике. коннекционистские и байесовские модели; агентное моделирование. Акцент на использовании моделей в сочетании с эмпирическими данными для проверки теорий. Надлежащее использование и критическая оценка компьютерного моделирования, найденного в научных публикациях.
PSY 142 Семинар по аффективной неврологии. Расширенный семинар по мозговым основам эмоций на системном уровне. Темы обычно включают основные теории эмоций, положительных и отрицательных эмоций, асимметрию полушарий, эмоциональную память, регуляцию эмоций и отдельные темы распространенных форм психопатологии, таких как депрессия и тревога.
PSY 144 Память и удержание. Когнитивные, когнитивные нейронауки и биологические подходы к памяти и удержанию.Темы могут включать базовую динамику памяти, организацию памяти, образы, распознавание образов, эффекты кодирования, развитие памяти, компоненты хранения и извлечения забывания, амнезии (инфантильные, постгипнотические, ретроградные, антероградные), подавление памяти, синдром ложных воспоминаний, Слабоумие Альцгеймера и другие последствия черепно-мозговой травмы для памяти.
PSY 145 Ментальное представление. Этот основанный на семинаре курс исследует, как мы мысленно представляем информацию и как мы используем эту информацию.Темы будут включать форматы ментальных репрезентаций, получение и обновление ментальных репрезентаций, внутренние и внешние влияния на ментальные репрезентации, искажения и ошибки в репрезентациях, использование ментальных репрезентаций в разных контекстах и атипичные ментальные репрезентации (например, синестезия, саванты).
PSY 146 Сравнительное познание и поведение. Углубленный курс, изучающий теорию и методы сравнительного анализа психологических процессов у разных видов.Вклад эволюции и экологии будет изучен в создании сходств и различий в поведении и познании животных.
PSY 147 Многозадачность. Усовершенствованная обработка человеческого внимания с упором на многозадачность. Темы включают в себя то, как была концептуализирована многозадачность, как она измерялась, как она выглядит за пределами лаборатории в более реалистичных условиях, как люди различаются по своей способности к многозадачности и можно ли оптимизировать производительность многозадачности.
PSY 149 Психология языка. Язык имеет первостепенное значение среди способностей, характеризующих людей. Мы считаем язык маркером нашей человечности, и, понимая язык, мы предполагаем, что поймем что-то важное о себе. В этом курсе мы будем задавать и пытаться ответить на такие вопросы, как следующие: Является ли наша способность к языку биологическим даром, уникальным для человеческого вида? Как мы производим и понимаем предложения? Что может привести к тому, что мы не справимся с любой задачей? Что такое смысл и как его выражает язык? Как социальные ситуации меняют наше использование языка?
PSY 150 Семантика. (в перекрестном списке Фил 111 и Линг 113) Структура значения, закодированная в человеческом языке и обработанная человеческим мозгом. Менталистические теории смысла и референции; значения слов; объединение значений слов во фразовые значения; смысловые аспекты, не передаваемые словами.
PSY 151 Синтаксическая теория. Синтаксическая теория, изучение грамматической структуры, является основным компонентом современной лингвистики. Темы курса включают: синтаксические категории, фазовую структуру, дистанционные зависимости, баланс между грамматикой и лексикой и между синтаксисом и семантикой, синтаксические универсалии и врожденные предрасположенности, необходимые детям для изучения синтаксической структуры их родных языков.Будут сравниваться несколько теоретических подходов.
PSY 152 Психология двуязычия. В большинстве стран мира знание и использование более чем одного языка в повседневной жизни является нормой. Даже в США, где английский является доминирующим языком, растет осознание того, что знание второго языка необходимо для нашей конкурентоспособности во все более интерактивном мире и, вероятно, имеет определенные когнитивные преимущества, включая улучшение исполнительных функций и защиту от когнитивного старения. Этот семинар исследует билингвизм с точки зрения психологии. Среди обсуждаемых тем: двуязычный мозг, двуязычие в процессе развития, овладение вторым языком, двуязычная память, социальные и когнитивные последствия двуязычия и взаимодействие языков билингва на когнитивном уровне.
PSY 153 Биологические основы языка. (перечислены как Линг 153 и Фил 110) Является ли человеческая способность изучать и использовать язык специализированной когнитивной способностью, закодированной в геноме, или это просто следствие большого мозга? Обращается к доказательствам, имеющим отношение к этому вопросу, на основе характера языка, изучения языка и языковой неспособности.Степень, в которой языковая способность опирается на другие когнитивные способности, отношение языка к формам общения животных и гипотезы об эволюции языковой способности.
PSY 154 Психоз. Курс семинаров, посвященный симптомам психоза, таким как галлюцинации, бред, расстройства мышления и психотические расстройства (шизофрения и биполярное расстройство).
Изучение психотических явлений и расстройств с нескольких теоретических точек зрения: клиническая диагностика, этиология и патогенез, генетика, нейрохимия, когнитивная психология и когнитивная нейронаука, включая нейровизуализацию.
PSY 155 Фонологическая теория. (в перекрестном списке Ling 154) Введение в фонологический анализ — изучение звуковых паттернов языков мира. Темы будут включать структуру фонологических представлений (функции, слоги, метрическая структура), кросс-лингвистические универсалии и то, как абстрактная фонологическая компетентность связана с артикуляционными и перцептивными процессами. Анализ первичных лингвистических данных и введение в текущие дебаты в фонологической теории.
PSY 156 Процессы долговременной памяти. Сосредоточьтесь на когнитивных и биологических факторах, участвующих в процессах долговременной памяти. Углубленный анализ декларативных и недекларативных процессов долговременной памяти от формирования до извлечения с акцентом на гормональные, генетические и патологические факторы.
Лабораторный компонент с упором на методологии и процедуры, относящиеся к поведенческим и физиологическим исследованиям долговременной памяти.
PSY 157 Мультисенсорное восприятие. Исследование поведенческих и нейробиологических маркеров мультисенсорной интеграции, комбинации информации, поступающей от органов чувств. Физиологические основы мультисенсорного восприятия, его взаимодействие с вниманием и вычислительные модели, описывающие механизмы мультисенсорной интеграции.
PSY 159 Эмоции, стресс и здоровье. Обзор психологических и биологических основ эмоций и стресса. Темы обычно включают теории эмоций и стресса; влияние культуры, познания и социальных отношений; роль эндокринной, иммунной, периферической и центральной нервной систем; заболевания, связанные со стрессом, и управление стрессом.
PSY 181, 182 Старший специалист по клинической психологии. Это рассчитанный на год (5 семестровых кредитов в семестр) еженедельный завершающий семинар для старших специалистов по клинической психологии.
Он проводится вместе с стажировкой волонтеров на местах, проектом клинических исследований или другим типом проекта для старших (минимум 12-16 часов в неделю). Обсуждается и анализируется клинический и исследовательский опыт и проекты студентов: рассматриваются многочисленные аспекты диагностики, клинического ведения и клинических исследований.К концу этого двухсеместрового курса студенты получат важные сведения о клинической работе и исследованиях в различных условиях психического здоровья и социальных услуг. Предназначен для студентов, интересующихся медицинскими вузами, аспирантурой по клинической психологии, клиническими исследованиями и всеми другими профессиями, связанными с работой в области психического здоровья и смежных дисциплин. Только старшие клинические специальности.
PSY 191 Независимые исследования: проекты в области психологии. Осенний семестр для студентов старших курсов, которые хотят участвовать во всех этапах исследовательского проекта.
Вклад студента в исследование должен быть на более высоком уровне, чем для PSY 91/92, демонстрируя повышенную независимость и автономию, с возможностью включения в качестве соавтора презентации или публикации на конференции. Требуется заключительная статья или презентация. Студенты, заинтересованные в PSY 191, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс. Предварительные требования: завершение одного семестра исследований (обычно PSY 91/92) и согласие курирующего преподавателя. Предлагается осенью.
PSY 192 Независимые исследования: проекты в области психологии. Весенний семестр для студентов старших курсов, желающих участвовать во всех этапах исследовательского проекта. Вклад студента в исследование должен быть на более высоком уровне, чем для PSY 91/92, демонстрируя повышенную независимость и автономию, с возможностью включения в качестве соавтора презентации или публикации на конференции.
Требуется заключительная статья или презентация.Студенты, заинтересованные в PSY 192, должны поговорить с потенциальными руководителями факультетов задолго до периода регистрации на курс. Предварительные требования: завершение одного семестра исследований (обычно PSY 91/92) и согласие курирующего преподавателя. Предлагается весной.
PSY 195 Старший семинар по когнитивным наукам и наукам о мозге. Еженедельное собрание в осеннем семестре для старшеклассников, специализирующихся или несовершеннолетних в области когнитивных наук и наук о мозге. Предоставляет форум для обсуждения, а также знакомит студентов с рядом исследований преподавателей и аспирантов.Требования: старшеклассники со специализацией или второстепенной специализацией в области когнитивных и мозговых наук.
PSY 196 Семинар по психологии. Современные проблемы в отдельных областях психологии. Подробная информация о текущих семинарах представлена ниже.
PSY 196-01 Текущие исследования в области поведенческой неврологии. Этот курс направлен на ознакомление, анализ и критику текущих научных статей в области поведенческой нейробиологии. Темы этих статей выбираются в соответствии с текущими исследовательскими интересами участников магистратуры и бакалавриата.Ожидается, что каждый член класса представит научную основу, гипотезу, методы и дизайн исследования, ключевые результаты и их интерпретацию недавно опубликованной крупной статьи в таких журналах, как Science , Nature , Cell , Журнал неврологии , Нейропсихофармакология и Биологическая психиатрия . Кроме того, каждый участник вносит данные в каждую презентацию. Завершится семестр подготовка научной обзорной статьи.Этот курс был утвержден как факультативный для биопсихологии или специализации CBS в S22. Требуется: PSY 25, PSY 103 или PSY 129.
PSY 196-03 Расширенный семинар по музыкальному познанию.
На этом расширенном семинаре будут рассмотрены текущие исследования когнитивных и эволюционных основ музыкального познания. Темы будут включать межвидовые исследования, отношения музыки и языка, кросс-культурные исследования и исследования в области развития. Студенты будут изучать и критиковать научные статьи, формулировать идеи для исследований, а также узнавать (и предлагать) методы оценки основных музыкальных способностей.Этот курс был утвержден как факультативный для специальности CBS в S22. Требуется: Psy 80 или MUS95.
PSY 196-04 Психология страха. Страх — это естественная эмоция, но чрезмерный страх может привести к изнурительным состояниям, таким как тревога или посттравматическое стрессовое расстройство. В этом курсе вы узнаете о том, как страх изучается в лаборатории, и о последствиях этого исследования для лечения расстройств, связанных со страхом. Вы узнаете, как страх проявляется на поведенческом и нейробиологическом уровне.Мы также сосредоточимся на последствиях чрезмерного страха, тревожных и травматических стрессовых расстройств и их лечении.
Этот курс был утвержден как факультативный для биопсихологии или специализации CBS в S22. Требуется: PSY 12
PSY 199 Диплом с отличием. Если вы планируете защитить дипломную работу, вы должны записаться на курс ПСИХОЛОГИЯ 199 осенью и весной последнего года обучения. Обсудите это со спонсором факультета.
В дополнение к курсам, перечисленным ниже, аспиранты-психологи могут записаться на курсы уровня 100 или выше как на факультете психологии , так и в университете.Аспиранты также могут записаться на курсы, предлагаемые другими школами консорциума.
PSY 201, 202 Просеминар по психологии. Этот курс предназначен для того, чтобы познакомить аспирантов первого курса с концепциями как внутри, так и за пределами их областей обучения. Студенты должны будут присутствовать на факультетских и университетских лекциях, которые произносят приглашенные докладчики.
PSY 203 Семинар по физиологической психологии.
Современные и исторические проблемы соотношения физиологии и поведения.Темы, выбранные для этого семестра, будут зависеть от интересов студентов.
PSY 207 Расширенная статистика I. Введение в теорию вероятностей и логические основы статистического вывода. Рассматриваются биномиальная и нормальная модели. Модели дисперсионного анализа вводятся с учетом их значения для дизайна исследования. Рассмотрены некоторые непараметрические критерии.
PSY 208 Расширенная статистика II. Этот курс основан на материале из курса Psychology 207 (Advanced Statistics I).Основная часть курса будет посвящена ANOVA и регрессионным моделям, подходящим для анализа различных экспериментальных планов. Кроме того, мы рассмотрим ряд многомерных и непараметрических методов.
PSY 210 Компьютерное программирование для психологии. Компьютерное программирование в современной психологии для сбора и анализа данных. Вводные концепции информатики, в том числе написание базовых программ сбора данных на Python и сценариев автоматизированного анализа данных на R.
Предыдущий опыт программирования не требуется.
PSY 212 Человеческое общение. Этот курс с одним кредитом направлен на предоставление базовых теоретических знаний о системе человеческого общения с точки зрения обработки информации в процессе общения.
PSY 213 Современные проблемы социальной психологии. Темы, которые будут затронуты, включают теорию атрибуции, межличностное влечение и социальные установки.
Необходимое условие: Разрешение инструктора.
PSY 214 Семинар по социальной психологии. Мультидисциплинарные подходы к изучению социального мышления и поведения. В материалах и дискуссиях будет рассмотрена полезность объединения социально-психологических аспектов с другими аспектами (например, с точки зрения развития, личности и клинической), чтобы получить более полное представление о человеческом поведении. Темы будут меняться из года в год.
Требования: PSY 233 или статус выпускника
PSY 218 Теория развития и исследования.
Современные проблемы психологии развития, связанные с теорией развития.
Необходимое условие: Разрешение инструктора.
PSY 222 Когнитивное старение. На этом семинаре рассматривается ряд тем в области когнитивного старения. Чтения будут включать журнальные статьи, посвященные возрастным изменениям внимания, тормозному контролю на протяжении всей жизни, возрастным изменениям языка памяти и возрастным изменениям в мониторинге источников.
Требования: Высшее образование.
PSY 229 Когнитивная неврология.
PSY 231 Базовый курс нейробиологии. Цель этого курса — помочь аспирантам интегрировать нейробиологию и ее методы с поведенческими и мотивационными проблемами в психологии. Мы рассмотрим основы нейроанатомии, нейрофизиологии и нейрохимии и используем эту информацию для понимания современных теорий и экспериментов, касающихся биологических основ сексуального поведения и половой дифференциации, голода и контроля массы тела, а также обучения и памяти.
Чтения будут включать тексты по неврологии и оригинальную литературу по физиологической психологии. Мы обсудим чтение, и в этих обсуждениях я буду учитывать разные уровни знакомства с этой литературой и разные интересы студентов. Эта неоднородность может стать преимуществом семинара и привести к раскрытию некоторых интересных альтернативных точек зрения. В течение семестра каждый студент выбирает одну тему физиологической психологии для углубленного исследования и пишет статью по этой теме.Кроме того, в конце курса будет комплексный экзамен.
Требования: Высшее образование.
PSY 232 Базовый курс когнитивной психологии. Интегративный обзор когнитивной психологии, посвященный широким теоретическим вопросам, которые пронизывают эту область, таким как природа представления знаний, дискретная и непрерывная обработка, коннекционизм и символическая обработка и другие аспекты когнитивной архитектуры. Эти проблемы будут связаны с конкретными областями содержания, такими как внимание, память, обработка речи, рассуждение и решение проблем, когнитивное развитие, социальное познание, познание животных и нейробиология (в частности, электрофизиология).
PSY 233 Базовый курс социальной психологии. Этот курс предлагает расширенный обзор теории и исследований в области социальной психологии. Будут рассмотрены основные репрезентативные тематические области, включая восприятие человека, социальное познание, социальное влияние, отношения, межгрупповые отношения и личность. Акцент будет сделан на основополагающих классических экспериментах в социальной психологии, а также на современных методологиях, открытиях и теоретических перспективах. Формат курса будет состоять из дискуссий в стиле семинара, студенческих презентаций, мини-лекций и демонстраций.Этот курс выполняет одно из основных требований курса в программе выпускников факультета психологии.
Необходимое условие: Согласие инструктора.
PSY 234 Базовый курс психологии развития. Этот курс предлагает расширенный обзор современных перспектив и проблем психологии развития. Темы, которые будут затронуты, включают перцептивно-моторное развитие, овладение языком и правила когнитивного развития. Они будут связаны с социальным развитием.Особое внимание будет уделяться развитию как процессу во времени, а также детерминантам и ограничениям, влияющим на этот процесс. Формат курса будет разнообразным, включая мини-лекции, дискуссии в стиле семинаров и презентации студентов.
PSY 234 соответствует одному из основных требований курса в программе выпускников факультета психологии.
PSY 235 Базовый курс психопатологии и эмоций. Этот курс подробно изучит текущие исследования в области феноменологии, классификации, биологии, течения и лечения основных психических расстройств.Особое внимание будет уделено использованию когнитивных и неврологических методов для изучения пациентов с психическими расстройствами.
PSY 240 Математическая психология. Обзор количественных моделей и методов моделирования, полезных в психологии.
Требования: Высшее образование.
PSY 242 Семинар по аффективной неврологии. Семинар для выпускников по мозговым основам эмоций на системном уровне.Темы обычно включают основные теории эмоций, положительных и отрицательных эмоций, асимметрии полушарий, эмоциональной памяти, регуляции эмоций и отдельные темы распространенных форм психопатологии, таких как депрессия.
Требования: Высшее образование.
PSY 243 Структура и процесс в когнитивной теории. Этот семинар посвящен проблемам различения теоретических когнитивных структур и процессов, а также эмпирическим методам разделения структурных и обрабатывающих компонентов производительности в конкретных когнитивных областях.Темы включают вычисления и поиск в моделях семантической памяти; аналоговое и пропозициональное представление знаний в моделях ментальных образов; внимание; автоматизм и модульность.
PSY 244 Познание/обучение. Семинар по современным проблемам в области познания, памяти и обучения.
Требование: Разрешение инструктора.
PSY 247 Природа научных открытий. Этот семинар будет посвящен когнитивным и социальным процессам научных открытий.Какие мыслительные процессы участвуют в совершении важных открытий? Почему некоторые более успешны в этом, чем другие. Как мы определяем важные проблемы для изучения? Есть ли наука, чтобы заниматься наукой? Есть ли способы, которыми мы можем повысить наши шансы внести важный вклад в науку, исследуя эти процессы? Эти и связанные с ними вопросы будут формировать и наполнять дискуссию в этом классе.
PSY 248 Предсказательный разум. Этот курс направлен на изучение теории о том, что разум/мозг, по сути, является машиной для проверки гипотез, которая пытается свести к минимуму ошибку своих предсказаний относительно входных данных, которые он получает от мира.Доказательства за и против этой теории будут рассмотрены с точки зрения как когнитивного, так и нейронного функционирования. Будут рассмотрены несколько областей познания, начиная от теории обучения животных, основных процессов восприятия (зрительных и слуховых), внимания, исполнительной функции, визуального познания более высокого порядка, обработки речи и когнитивного развития. Курс предназначен для аспирантов, которые имеют некоторые базовые знания в области когнитивной психологии и когнитивной науки.
Требования: Высшее образование.
PSY 250 Семинар по принятию решений и суждению. Как люди рассуждают о вероятности, риске, ценности и выборе. Когда и почему люди отступают от предписаний чисто рациональных теорий.
Требования: Высшее образование или разрешение инструктора.
PSY 251 Когнитивная наука о языке. Целью этого семинара является обзор когнитивных принципов и архитектуры обработки речи взрослых. Основные принципы, лежащие в основе обработки речи, будут рассмотрены с точки зрения когнитивной и нервной функций.Мы прочитаем и проанализируем статьи, в которых использовались различные методы когнитивной науки для изучения механизмов понимания языка, начиная от вычислительного моделирования, методов отслеживания поведения и отслеживания взгляда и заканчивая нейронными методами. Мы также рассмотрим связи между пониманием языка, производством и другими областями когнитивной функции.
PSY 254 Психоз. Курс семинаров, посвященный симптомам психоза, таким как галлюцинации, бред, расстройства мышления и психотические расстройства (шизофрения и биполярное расстройство).Изучение психотических явлений и расстройств с нескольких теоретических точек зрения: клиническая диагностика, этиология и патогенез, генетика, нейрохимия, когнитивная психология и когнитивная нейронаука, включая нейровизуализацию. Будут обсуждены и представлены соответствующие оригинальные статьи и обзоры со всех этих точек зрения.
PSY 260 Семинар: Преподавание психологии. Этот семинар посвящен тому, как преподавать, и смежным педагогическим вопросам. Поскольку он разработан, чтобы помочь студентам подготовиться к работе ассистентом преподавателя, этот курс настоятельно рекомендуется для получения степени магистра.
PSY 261 Семинар по исследованиям в области психологии. Этот семинар посвящен вопросам, связанным с исследованиями. Темы, которые будут затронуты, включают, например, написание исследовательской статьи, написание и подготовку гранта, а также управление лабораторией.
PSY 262 Исследовательская практика. Этот курс предоставит аспирантам обзор современных дискуссий и практических решений для проведения строгих, воспроизводимых количественных исследований. В дополнение к изучению того, что на самом деле означают строгость и воспроизводимость, мы обсудим причины и способы статистического вывода и прозрачных методов исследования (например,g., планирование размера выборки, предварительная регистрация, обмен данными и материалами), а также передовые методы отчетности и оценки исследований. Мы также рассмотрим сложные вопросы, связанные с проведением и оценкой повторных исследований, реакцией на научную критику и реагированием на нее, а также с повседневными стимулами, формирующими поведение ученых. Студенты уйдут, разработав принципиальное понимание соответствующих концепций и набор конкретных инструментов для производства и потребления высококачественных научных данных.
Требования: Высшее образование
PSY 289 Высшее исследование I. Требуется в течение первого семестра первого года обучения новых студентов. Часть нового независимого исследовательского курса.
PSY 290 Высшее исследование II. Требуется для новых студентов во втором семестре первого года обучения. Часть нового независимого исследовательского курса.
PSY 291, 292 Высшее исследовательское образование I и II. (ранее PSY 293, 294.) Индивидуальные эксперименты под руководством в одобренной области.
PSY 293, 294 Высшее исследование III и IV. Часть последовательности, демонстрирующая всесторонний опыт.
PSY 295, 296 Магистерская диссертация. Управляемое исследование по теме, одобренной в качестве подходящей темы для магистерской диссертации.
PSY 297, 298, 299 Докторская диссертация. Управляемое исследование по теме, одобренной в качестве подходящей темы для докторской диссертации.
PSY 401, 402 PT/FT Продолжение магистратуры, только степень магистра
PSY 501, 502 PT/FT Докторантура, только докторская степень
Дуг Лемов только что выпустил Teach Like a Champion 3.0. Книга обновляет Учи как чемпион, который стал сенсацией, когда он вышел в 2010 году. Сегодня Дуг, бывший учитель, директор и основатель чартерной школы, является соуправляющим директор организации Teach Like a Champion, которая помогает педагоги осваивают практики, описанные в книге. Учитывая чрезвычайные сбои в обучении, я подумал, что стоит проверить с Дагом о том, что может предложить последняя версия набора «Учи как чемпион» .
—Рик
Рик: Откуда взялся Учи как чемпион ?
Дуг: Это произошло от признательности за учителей, из твердого убеждения, что профессия полна непризнанные мастера своего дела — «чемпионы», — чьи работы содержат решения очень реальных и сложных задач очень сложной работа.Но также и от осознания того, что мы не в состоянии распознать те учителей и ценить то, что они делают. Тем временем люди бросают преподавать потому что они часто чувствуют, что у них ничего не получается. Одно дело боритесь весь день и чувствуйте, что вы меняете ситуацию к лучшему; это другое бороться и идти домой, задаваясь вопросом, помогло ли это вообще. Профессия должны добиваться большего успеха люди, которые берутся за эту работу. Короткие видео Учи как чемпион включает в себя наших коллег в лучшем виде, не только помогает выразить насколько мы их ценим, но это помогает другим учителям добиться успеха.
Рик: Как изменился мир образования за десятилетие, прошедшее с момента выхода «Учи как чемпион» ?
Дуг: Ну, есть несколько хороших способов изменить это. Количество школ, которые предложить радикально лучшую среду обучения в классе — упорядоченную, продуктивный, счастливый, сложный, ученый — значительно увеличился в много сообществ. Это дает нам больше моделей для изучения и многое другое. доказательство того, что исключительные классы возможны.И, следовательно, Аргументом стал вопрос: «Как сделать совершенство нормой?» скорее, чем, «Возможно ли совершенство во всех классах?» Я тоже думаю, что наука начинает выигрывать день. Все больше людей признают, что доступ к классы информированы о том, что когнитивная наука говорит нам о справедливости проблема. Это огромная победа. Но есть и более серьезные проблемы. Очевидно, что произошел массовый сбой в обучении из-за пандемия. Но есть и массовый сбой, вызванный эпидемией: распространение технологий, особенно смартфонов и социальных сетей.Это влияет на учащихся как напрямую, ухудшая их внимание, так и навыки, например — и косвенно — путем вытеснения книг из учебных заведений учащихся. жизни. И я думаю, что социальные изменения в этой стране были неоднозначными. последствия. Повышение осведомленности о вопросах справедливости, и это важные, но благовидные аргументы уносятся по течению социальную справедливость так же легко, как и материальные. Люди утверждают, что академический достижение каким-то образом является прерогативой одной группы людей, но не другие. Или что справедливость предполагает снижение стандартов.
Рик: Чем Teach Like a Champion 3.0 отличается от того, что было раньше?
Дуг: Я думаю, что самое большое изменение должно быть гораздо более преднамеренным в отношении картирование пересечения между когнитивными и социальными науками и то, что учителя делают. Это проявляется несколькими способами. Первая глава посвящена принципы, составляющие сильную ментальную модель того, как учащиеся учиться. Если у вас есть четкая модель того, как работает обучение, то это проще принимать оптимальные решения.Вторая глава посвящена уроку. подготовки, потому что подготовка отличается от планирования, и это решающее значение для успеха урока. А тут еще ряд новых методы, многие из которых основаны на том, как добавить больше фона знания в классе и как лучше строить долгосрочные память — две ключевые идеи из главы о ментальных моделях. Я также добавил новый вид видео под названием трапецеидальные искажения. Это 10-минутные клипы — много длиннее, чем другие клипы в книге, и они показывают более широкое культура и тон прекрасных классов, а также то, как учителя комбинируют и адаптируют конкретные приемы.Идея состоит в том, что видео о чем-то одном по своей сути искажает классную комнату, поэтому я подумал, что эти более длинные видео поможет учителям увидеть общую картину немного лучше.
Рик: Некоторые критики предположили, что виды директивных практик, для которых Учи как чемпион известны, являются проблематичными, утверждая, что они ставят студентов в тупик или создают патриархальная учебная среда. Мне интересно, что вы думаете о таких обеспокоенность.
Дуг: Я пытался об этом написать напрямую используя историю воображаемой ученицы Аши.Она сидит в class и у него есть идея, но он немного не решается ею поделиться. Ее идея могла быть неверным или, что столь же плохо, уже очевидным для всех остальных. Может быть Сказав что-то серьезное о рекомбинации ДНК, вы станете этим ребенком — тот, кто слишком часто поднимает руку, кто слишком старается, кто нарушает социальный код. Но почему-то в этот момент желание озвучить свою мысль преодолевает ее тревогу. Я прошу моих читателей подумать о том, что происходит следующий: Будет ли ее одноклассникам казаться, что им небезразлична ее идея? Будет она читали интерес в их лицах? Или они будут сутулиться в своих креслах и отвернулись, их язык тела выражал их безразличие? Эти факторы будут влиять на отношения, которые она воспринимает между себя и школу.Да, важно, отвечает ли ее учитель поощрения, но, вероятно, не так сильно, как то, как реагируют сверстники Аши. То способность учителя формировать нормы в классе Аши имеет значение как минимум столько же, сколько ее способность индивидуально общаться с Ашей. Чтобы создать создать качественную учебную среду для молодежи, учителя должны активно формировать учебную среду, а иногда и социальную структуру ежедневного взаимодействия. Да, для этого учителя должны просить учеников то, что поначалу может показаться неестественным.Но преимущества значительно перевешивают Расходы.
Рик: Хорошо, а как насчет тех, кто говорит, что Учи как чемпион подход уделяет слишком много внимания конкретному поведению учащихся?
Даг: У Тома Беннета есть эта красивая реплика в «Управление комнатой ». Он пишет о том, как школа должна передавать ценности самодисциплина, самоконтроль, трудолюбие и терпение. “Все ценность, которую вы можете себе представить, была приобретена с помощью этих вещей — с помощью постоянные усилия, практика и отсроченное удовлетворение.«Любить молодых людей состоит в том, чтобы дать им классы, которые формируют эти привычки. Вы хотите говори, но сначала учись слушать; Вы устали несколько дней, но выполнять свои задачи независимо. И, в конце концов, это те ступеньки величия. Но вместо этого мы каким-то образом приняли Голливудское видение, где успех щелкает, как переключатель в путешествии самопознания. Я собираюсь сделать все возможное, чтобы построить школы которые предлагают что-то лучше.
Рик : Учи как чемпион переведен примерно на 15 языков.Что вас поразило в приеме за границей?
Дуг : Международная работа так сильна и так унизительна. я был в Ближний Восток уже трижды. В первый раз в Иордании меня пригласили Академией учителей королевы Рании. Я проводил этот семинар для учителей когда королева вошла и села за стол, пока я показывал видео. Она подняла руку — разумеется, я позвал ее — и подала этот прекрасный анализ того, как учитель заставил чувствовать холодный звонок заботы и почему для детей в Иордании было так важно получить и то, и другое: забота и любящая ответственность.Но работа за границей, мой первый Мысль всегда заключается в том, чтобы признать различия. я иногда разговариваю с учителей, у которых в классах более 60 детей, и которые являются беженцами из сирийский конфликт. В некоторых случаях есть дети 10 и 12 лет. и никогда не был в школе. … Итак, я начинаю с того, что говорю: я понимаю и уважать, что все не то же самое. Но что меня удивило, так это то, как быстро учителя сказали: нет, нет, это относится. Ваши дети делают то, что наши дети делать. Когда дело доходит до основной динамики в классе, многое из этого то же.
Рик: Если бы вам пришлось оставить учителям всего один кусочек педагогической мудрости, что бы это было?
Даг: Низкий техника, высокий текст. Телефоны прочь, книги закончились. Внимание является драйвером обучение. Вы подключаете или перепрограммируете свой мозг через то, как вы его используете. То способность удерживать внимание, ловить сигнал и игнорировать шум создается привычкой. Каждый раз, когда телефоны отсутствуют, вы тренируетесь разбивать ваше внимание или внимание ваших учеников, делая полувнимание нормальное состояние.Читать и читать и читать. Только в печатном виде. Пиши и пиши и писать. Карандаш к бумаге.
Рик: И, что может сделать руководитель школы или системы, что будет иметь наибольшее значение для качества преподавания?
Дуг: Учебная программа был самым недооцененным фактором в борьбе за высшее достижение. Качественная, богатая знаниями учебная программа имеет ключевое значение. Он должен быть тщательно разработанными и включать насыщенные, но адаптируемые ежедневные планы уроков. И он должен понимать, что говорит нам когнитивная наука: факты и мышление более высокого порядка не является противоположностью.Вы можете только глубоко задуматься о том, о чем вы много знаете. Знание глубоко важно и слишком часто презирается педагогами.
Это интервью было отредактировано и сокращено для ясности.
Подростковый возраст определяется как лет между началом полового созревания и началом взрослой жизни . В прошлом, когда люди, вероятно, вступали в брак в возрасте 20 лет или моложе, этот период мог длиться всего 10 лет или меньше, начиная примерно с 12–13 лет и заканчивая 20 годами, когда ребенок устраивался на работу или пошел работать на семейную ферму, женился и завел собственную семью. Сегодня дети взрослеют медленнее, в более позднем возрасте уезжают из дома и дольше поддерживают связь с родителями.Например, дети могут уехать учиться в университет, но при этом получать финансовую поддержку от родителей, они могут приезжать домой на выходные или даже жить в течение длительного периода времени. Таким образом, период между половым созреванием и взрослой жизнью может длиться до 20 лет, сливаясь с самой взрослой жизнью. На самом деле, сейчас уместно рассматривать период юности и период становления взрослой жизни ( возраст от 18 до середины или конца 20-летнего возраста ) вместе.
В подростковом возрасте ребенок продолжает расти физически, умственно и эмоционально, превращаясь из ребенка во взрослого.Тело быстро увеличивается в размерах, а половые и репродуктивные органы становятся полностью функциональными. В то же время, по мере того как подростки развивают более продвинутые модели рассуждений и более сильное чувство собственного достоинства, они стремятся сформировать свою собственную идентичность, развивая важные привязанности с людьми, не являющимися их родителями. В частности, в западных обществах, где потребность в обретении новой независимости имеет решающее значение (Baumeister & Tice, 1986; Twenge, 2006), этот период может быть стрессовым для многих детей, поскольку он связан с новыми эмоциями, необходимостью развивать новые социальные отношения, и растущее чувство ответственности и независимости.
Хотя подростковый возраст может быть периодом стресса для многих подростков, большинство из них успешно переносят испытания и невзгоды. Например, большинство подростков экспериментируют с алкоголем незадолго до окончания средней школы. Хотя многие из них были пьяны хотя бы один раз, относительно немногие подростки разовьют длительные проблемы с алкоголем или позволят алкоголю отрицательно повлиять на их школьные или личные отношения. Точно так же очень многие подростки нарушают закон в подростковом возрасте, но очень немногие молодые люди делают карьеру преступника (Farrington, 1995).Однако эти факты не означают, что употребление наркотиков или алкоголя — хорошая идея. Употребление рекреационных наркотиков может иметь существенные негативные последствия, и вероятность этих проблем (в том числе зависимости, привыкания и даже повреждения головного мозга) значительно выше у молодых людей, которые начинают употреблять наркотики в раннем возрасте.
Подростковый возраст начинается с началом полового созревания , периода развития, в котором гормональные изменения вызывают быстрые физические изменения в организме, кульминацией которых является половая зрелость .Хотя в разных культурах сроки в некоторой степени различаются, средний возраст достижения половой зрелости составляет от 9 до 14 лет для девочек и от 10 до 17 лет для мальчиков (Marshall & Tanner, 1986).
Половое созревание начинается, когда гипофиз начинает стимулировать выработку мужского полового гормона тестостерона у мальчиков и женских половых гормонов эстрогена и прогестерона у девочек. Высвобождение этих половых гормонов вызывает развитие 90 814 первичных половых признаков 90 815, 90 245 половых органов, связанных с репродукцией 90 246 (рис. 7.8, «Половые признаки»). Эти изменения включают увеличение яичек и полового члена у мальчиков и развитие яичников, матки и влагалища у девочек. Кроме того, развиваются вторичных половых признака ( признаков, которые отличают два пола друг от друга, но не участвуют в репродукции ), такие как увеличенный кадык, более низкий голос и волосы на лобке и в подмышечных впадинах у мальчиков, а также увеличение груди и бедер и появление волос на лобке и в подмышечных впадинах у девочек (рис. 7.8, «Половые признаки»). Увеличение груди обычно является первым признаком полового созревания у девочек и в среднем происходит в возрасте от 10 до 12 лет (Marshall & Tanner, 1986). У мальчиков обычно волосы на лице начинают расти в возрасте от 14 до 16 лет, и на этом этапе как мальчики, так и девочки испытывают быстрый всплеск роста. Всплеск роста у девочек обычно происходит раньше, чем у мальчиков, причем некоторые мальчики продолжают расти до 20 лет.
Рисунок 7.8 Половые характеристики. Половое созревание приносит с собой резкие изменения в организме, включая развитие первичных и вторичных половых признаков.Важным этапом полового созревания для девочек является менархе , первый менструальный период , обычно наступающий в возрасте около 12 или 13 лет (Anderson, Dannal, & Must, 2003). Возраст наступления менархе существенно различается и определяется генетикой, а также диетой и образом жизни, поскольку для наступления менархе необходимо определенное количество жира в организме. У очень стройных девочек, занимающихся тяжелыми видами спорта или страдающих от недоедания, менструация может начаться позже.Даже после начала менструации у девушек, уровень жира в организме которых падает ниже критического уровня, менструации могут прекратиться. Последовательность событий полового созревания более предсказуема, чем возраст, в котором они происходят. У некоторых девочек волосы на лобке могут начать расти в возрасте 10 лет, но менархе не наступит до 15 лет. У мальчиков волосы на лице могут появиться только через 10 лет после начала полового созревания.
Сроки полового созревания как у мальчиков, так и у девочек могут иметь серьезные психологические последствия. Мальчики, которые взрослеют раньше, получают некоторые социальные преимущества, потому что они выше и сильнее и, следовательно, часто более популярны (Lynne, Graber, Nichols, Brooks-Gunn, & Botvin, 2007).В то же время, однако, рано взрослеющие мальчики подвергаются большему риску правонарушений и чаще, чем их сверстники, склонны к антиобщественному поведению, включая употребление наркотиков и алкоголя, прогулы занятий и преждевременную половую активность. Девочки, рано взрослеющие, могут столкнуться со стрессом, особенно если они подвергаются насмешкам или сексуальным домогательствам (Mendle, Turkheimer, & Emery, 2007; Pescovitz & Walvoord, 2007). Раннезрелые девочки также более склонны к эмоциональным проблемам, более низкой самооценке и более высокому уровню депрессии, беспокойства и расстройств пищевого поведения, чем их сверстницы (Ge, Conger, & Elder, 1996).
Хотя самые быстрые когнитивные изменения происходят в детстве, мозг продолжает развиваться в подростковом возрасте и даже в возрасте 20 лет (Weinberger, Elvevog, & Giedd, 2005). В подростковом возрасте мозг продолжает формировать новые нейронные связи, но также отбрасывает неиспользуемые нейроны и связи (Blakemore, 2008). По мере взросления подростков также продолжает развиваться префронтальная кора, область мозга, отвечающая за рассуждения, планирование и решение проблем (Goldberg, 2001).И миелин, жировая ткань, которая формируется вокруг аксонов и нейронов и помогает ускорить передачу между различными областями мозга, также продолжает расти (Rapoport et al., 1999).
Подростки часто действуют импульсивно, а не обдуманно, и это может быть отчасти связано с тем, что развитие префронтальной коры в целом происходит медленнее, чем развитие эмоциональных частей мозга, включая лимбическую систему (Blakemore, 2008). ). Кроме того, гормональный всплеск, связанный с половым созреванием, который в первую очередь влияет на эмоциональные реакции, может вызвать сильные эмоции и привести к импульсивному поведению.Было высказано предположение, что подростки могут заниматься рискованным поведением, таким как курение, употребление наркотиков, опасное вождение и незащищенный секс, отчасти потому, что они еще не полностью приобрели умственную способность обуздать импульсивное поведение или выносить полностью рациональные суждения (Стейнберг). , 2007).
Новые когнитивные способности, приобретаемые в подростковом возрасте, могут также породить новое чувство эгоцентризма, при котором подростки верят, что они могут все и что они знают лучше, чем кто-либо другой, включая их родителей (Elkind, 1978).Подростки, вероятно, очень застенчивы, часто создавая воображаемую аудиторию , в которой они чувствуют, что все постоянно наблюдают за ними (Goossens, Beyers, Emmen, & van Aken, 2002). Поскольку подростки так много думают о себе, они ошибочно полагают, что другие тоже должны думать о них (Rycek, Stuhr, McDermott, Benker, & Swartz, 1998). Неудивительно, что все, что делают родители подростка, внезапно вызывает у них смущение, когда они находятся на публике.
Некоторые из наиболее важных изменений, происходящих в подростковом возрасте, связаны с дальнейшим развитием Я-концепции и развитием новых привязанностей. В то время как маленькие дети наиболее сильно привязаны к своим родителям, важные привязанности подростков все больше перемещаются от родителей к сверстникам (Harris, 1998). В результате влияние родителей на этом этапе ослабевает.
По Эриксону (табл. 7.1, «Задачи развития по Эрику Эриксону»), главной социальной задачей подростка является поиск уникальной идентичности — умение ответить на вопрос «Кто я?» В поисках идентичности подросток может столкнуться с ролевой путаницей, в которой он или она балансирует или выбирает среди идентичностей, принимая отрицательные или нежелательные идентичности или временно вообще отказываясь от поиска идентичности, если дела идут не очень хорошо.
Один из подходов к оценке развития идентичности был предложен Джеймсом Марсией (1980).В его подходе подросткам задают вопросы об их изучении и приверженности вопросам, связанным с профессией, политикой, религией и сексуальным поведением. Ответы на вопросы позволяют исследователям отнести подростка к одной из четырех категорий идентичности (см. Таблицу 7.4, «Этапы развития идентичности Джеймса Марсии»).
| [Пропустить таблицу] | |
| Статус распространения идентичности | Человек не имеет твердых обязательств в отношении рассматриваемых вопросов и не продвигается к ним. |
| Статус обращения взыскания | Этот человек не участвовал ни в каких экспериментах с личностью и установил личность, основываясь на выборе или ценностях других. |
| Статус моратория | Человек изучает различные варианты, но еще не принял ни одного из них. |
| Статус достижения личности | Индивидуум достиг целостной и преданной личности, основанной на личных решениях. |
Исследования, посвященные тому, как подростки проходят этапы жизни Марсии, показывают, что, хотя большинству подростков в конечном итоге удается сформировать стабильную личность, путь к ней не всегда легок, и существует множество путей, по которым можно пойти. Некоторые подростки могут просто принять убеждения своих родителей или первую предложенную им роль, возможно, за счет поиска других, более многообещающих возможностей (статус лишения права выкупа). Другие подростки могут потратить годы, примеряя разные возможные идентичности (статус моратория), прежде чем, наконец, выбрать одну.
Чтобы помочь им пройти через процесс развития личности, подростки вполне могут опробовать разные личности в разных социальных ситуациях. Они могут сохранять одну идентичность дома и другой тип личности, когда они со своими сверстниками. В конце концов, большинство подростков интегрируют различные возможности в единую я-концепцию и комфортное чувство идентичности (статус достижения идентичности).
Группа сверстников дает подросткам ценную информацию о самооценке.Например, в ответ на вопрос «Каким вы были в подростковом возрасте? (например, крутой, занудный, неуклюжий?)», — написал на сайте Answerbag один подросток, ответив таким образом:
Я и сейчас еще подросток, но с 8-9 класса толком не знала, чего вообще хочу. Я был умным, поэтому я тусовался с занудами. Я все еще делаю; мои друзья значат для меня целый мир. Но в середине 8-го я начал тусоваться с теми, кого можно назвать «крутыми» пацанами… и я также тусовался с некоторыми стоунерами, просто для разнообразия.Я прокалывал различные части своего тела и поддерживал свои оценки. Сейчас я просто пытаюсь понять, кто я. Я даже учусь на втором курсе в Китае, чтобы иметь лучшее представление о том, чего я хочу. (Ответный мешок, 2007)
Ответы, подобные этому, демонстрируют, в какой степени подростки развивают свою самооценку и самоидентификацию и как они полагаются на помощь сверстников в этом. Автор здесь пробует несколько (возможно, противоречащих друг другу) идентичностей, а идентичности, с которыми экспериментирует подросток, определяются группой, частью которой человек хочет быть.Группы дружбы (клики, толпы или банды), которые являются столь важной частью подросткового опыта, позволяют молодым людям опробовать различные идентичности, и эти группы обеспечивают чувство принадлежности и принятия (Rubin, Bukowski, & Parker, 2006). ). Большая часть того, чему учится подросток, — это социальная идентичность , часть самооценки, которая вытекает из членства в группе . Подростки определяют свою социальную идентичность в соответствии с тем, насколько они похожи и отличаются от других, находя смысл в спортивных, религиозных, школьных, гендерных и этнических категориях, к которым они принадлежат.
Независимость, которая приходит с подростковым возрастом, требует независимого мышления, а также развития морали — стандартов поведения, которые общеприняты в культуре как правильные или надлежащие . Подобно тому, как Пиаже считал, что когнитивное развитие детей следует определенным закономерностям, Лоуренс Кольберг (1984) утверждал, что дети усваивают свои моральные ценности посредством активного мышления и рассуждений, и что моральное развитие проходит через ряд этапов.Для изучения нравственного развития Кольберг ставил перед детьми, подростками и взрослыми моральные дилеммы, например следующие:
В Европе женщина была на грани смерти от особого вида рака. Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это была форма радия, которую недавно открыл аптекарь из того же города. Изготовление лекарства было дорогим, но аптекарь брал в 10 раз больше, чем стоило ему производство лекарства. Он заплатил 400 долларов за радий и 4000 долларов за небольшую дозу препарата.Муж больной женщины, Хайнц, ходил ко всем знакомым, чтобы занять деньги, и испробовал все законные способы, но смог собрать только около 2000 долларов, что составляет половину его стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил продать дешевле или позволить заплатить позже. Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на этом деньги». Итак, испробовав все законные средства, Хайнц впадает в отчаяние и подумывает проникнуть в магазин мужчины, чтобы украсть наркотик для его жены.
Смотреть: люди дают интервью о сценах Колберга [YouTube] : http://www.youtube.com/v/zY4etXWYS84
Как видно из Таблицы 7.5 «Стадии морального мышления Лоуренса Кольберга», Кольберг на основе их ответов на моральные вопросы заключил, что по мере интеллектуального развития дети проходят через три стадии морального мышления : преконвенциональный уровень , обычный уровень и постконвенциональный уровень .
| [Пропустить таблицу] | ||
| Возраст | Уровень морали | Описание |
|---|---|---|
| Маленькие дети | Доконвенциональная мораль | Примерно до девяти лет дети сосредоточены на личных интересах. На этом этапе избегают наказания и добиваются вознаграждения. Человек на этом уровне будет возражать: «Человек не должен воровать наркотик, а то его могут поймать и сесть в тюрьму. |
| Дети старшего возраста, подростки, большинство взрослых | Обычная мораль | К раннему подростковому возрасту ребенок начинает заботиться о том, как ситуационные результаты влияют на других, и хочет угодить и быть принятым. На этой стадии развития люди способны ценить то благо, которое можно получить, придерживаясь социальных норм в форме законов или менее формализованных правил. Например, человек на этом уровне может сказать: «Он не должен красть лекарство, так как все будут считать его вором, а его жена, которой нужно лекарство, не захочет лечиться из-за воровства» или , «Несмотря ни на что, он должен подчиняться закону, потому что воровство — это преступление. |
| Многие взрослые | Постконвенциональная мораль | На этом этапе люди используют абстрактные рассуждения для оправдания своего поведения. Нравственное поведение основано на самостоятельно выбранных этических принципах, которые обычно являются всеобъемлющими и универсальными, такими как справедливость, достоинство и равенство. Кто-то со своими принципами может сказать: «Мужчина должен украсть лекарство, чтобы вылечить свою жену, а затем сообщить об этом властям. Возможно, ему придется заплатить штраф, но, по крайней мере, он спас человеческую жизнь. |
Хотя исследования подтвердили идею Кольберга о том, что моральное рассуждение переходит от раннего акцента на наказании и социальных правилах и нормах к акценту на более общих этических принципах, как и в подходе Пиаже, сценическая модель Кольберга, вероятно, слишком проста. Во-первых, дети могут использовать более высокие уровни рассуждений для некоторых типов проблем, но возвращаться к более низким уровням в ситуациях, когда это больше соответствует их целям или убеждениям (Rest, 1979).Во-вторых, утверждалось, что стадийная модель особенно подходит для западных, а не незападных образцов, в которых верность социальным нормам (таким как уважение к авторитету) может быть особенно важной (Haidt, 2001). И часто существует небольшая корреляция между тем, как дети оценивают моральные этапы, и тем, как они ведут себя в реальной жизни.
Возможно, самая важная критика теории Кольберга заключается в том, что она может лучше описывать моральное развитие мальчиков, чем девочек.Кэрол Гиллиган (1982) утверждала, что из-за различий в их социализации мужчины склонны ценить принципы справедливости и прав, тогда как женщины ценят заботу и помощь другим. Хотя существует мало свидетельств того, что мальчики и девочки по-разному оценивают этапы морального развития Колберга (Turiel, 1998), это правда, что девочки и женщины, как правило, больше сосредотачиваются на вопросах заботы, помощи и связи с другими, чем мальчики и мужчины. (Джаффи и Хайд, 2000). Если вы не верите в это, спросите себя, когда вы в последний раз получали благодарственное письмо от мужчины.
Андерсон, С.Э., Даннал, Г.Э., и Муст, А. (2003). Относительный вес и раса влияют на средний возраст наступления менархе: результаты двух общенациональных репрезентативных опросов американских девочек с разницей в 25 лет. Педиатрия, 111 , 844–850.
Сумка для ответов. (2007, 20 марта).Каким ты был в подростковом возрасте? (например, крутой, занудный, неуклюжий?). Получено с http://www.answerbag.com/q_view/171753
.Baumeister, RF, & Tice, DM (1986). Как юность стала борьбой за себя: историческая трансформация психологического развития. В J. Suls & AG Greenwald (Eds.), Психологические взгляды на себя (Том 3, стр. 183–201). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Blakemore, SJ (2008). Развитие социального мозга в подростковом возрасте. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 61 , 40–49.
Элкинд, Д. (1978). Реальность ребенка: три темы развития . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Фаррингтон, Д. П. (1995). Проблема антисоциального поведения подростков. В M. Rutter & ME Rutter (Eds.), Психосоциальные расстройства у молодых людей: проблемы профилактики (стр. 83–130). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Ге, X., Конгер, Р.Д. и Элдер, Г.Х., младший (1996). Слишком раннее взросление: половое созревание влияет на уязвимость девочек к психологическим расстройствам. Развитие ребенка, 67 (6), 3386–3400.
Гиллиган, К. (1982). Другим голосом: Психологическая теория и развитие женщины . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Голдберг, Э. (2001). Исполнительный мозг: лобные доли и цивилизованный разум . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Гуссенс, Л., Бейерс, В., Эммен, М., и ван Акен, М. (2002). Воображаемая аудитория и личная басня: факторный анализ и одновременная достоверность мер «нового взгляда». Журнал исследований подросткового возраста, 12 (2), 193–215.
Хайдт, Дж. (2001). Эмоциональная собака и ее рациональный хвост: социальный интуитивистский подход к моральному суждению. Psychological Review, 108 (4), 814–834.
Харрис, Дж. (1998). Предположение о воспитании — почему дети вырастают такими, какие они есть .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.
Джаффи, С., и Хайд, Дж. С. (2000). Гендерные различия в моральной ориентации: метаанализ. Психологический бюллетень, 126 (5), 703–726.
Кольберг, Л. (1984). Психология нравственного развития: Очерки нравственного развития (Том 2, с. 200). Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row.
Линн, С.Д., Грабер, Дж.А., Николс, Т.Р., Брукс-Ганн, Дж., и Ботвин, Г.Дж. (2007). Связи между временем полового созревания, влиянием сверстников и экстернальным поведением среди городских учащихся прослеживались в средней школе. Journal of Adolescent Health, 40 , 181.e7–181.e13 (стр. 198).
Марсия, Дж. (1980). Идентичность в подростковом возрасте. Справочник по подростковой психологии, 5 , 145–160.
Маршалл, В. А., и Таннер, Дж. М. (1986). Половое созревание. В F. Falkner & JM Tanner (Eds.), Человеческий рост: всеобъемлющий трактат (2-е изд., стр. 171–209). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум Пресс.
Мендл, Дж., Туркхаймер, Э., и Эмери, Р. Э. (2007). Негативные психологические последствия, связанные с ранним половым созреванием у девочек-подростков. Developmental Review, 27 , 151–171.
Песковиц, О. Х., и Уолворд, Э. К. (2007). При преждевременном половом созревании: Научные и клинические аспекты . Тотова, Нью-Джерси: Humana Press.
Рапопорт, Дж. Л., Гидд, Дж. Н., Блюменталь, Дж., Гамбургер, С., Джеффрис, Н., Фернандес, Т.,… Эванс, А. (1999). Прогрессивные корковые изменения в подростковом возрасте при шизофрении с началом в детстве: исследование продольной магнитно-резонансной томографии. Архив общей психиатрии, 56 (7), 649–654.
Рест, Дж. (1979). Развитие в суждении о моральных проблемах . Миннеаполис: Университет Миннесоты Press.
Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Паркер, Дж. Г. (2006). Взаимодействие со сверстниками, отношения и группы. В книге Н. Айзенберга, В. Деймона и Р. М. Лернера (редакторы), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (6-е изд., том 3, стр. 571–645). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
Райчек, Р. Ф., Штур, С. Л., Макдермотт, Дж., Бенкер, Дж., и Шварц, доктор медицины (1998). Подростковый эгоцентризм и когнитивное функционирование в позднем подростковом возрасте. Подростковый возраст, 33 года , 746–750.
Стейнберг, Л. (2007). Принятие риска в подростковом возрасте: новые перспективы науки о мозге и поведении. Современные направления психологической науки, 16 , 55–59.
Туриэль, Э. (1998). Развитие морали. В W. Damon (Ed.), Справочник по детской психологии: Социализация (5-е изд., том 3, стр.863–932). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: John Wiley & Sons.
Твенге, Дж. М. (2006). Поколение меня: почему сегодняшние молодые американцы более уверенные в себе, напористые, авторитетные — и более несчастные, чем когда-либо прежде . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.
Вайнбергер, Д. Р., Эльвевог, Б., и Гидд, Дж. Н. (2005). Мозг подростка: работа в процессе [PDF] Национальная кампания по предотвращению подростковой беременности.
Это – глаза.
Это шутка. На самом деле даже самый маленький нос — важная часть тела, орган обоняния.
(Дети с завязанными глазами угадывают на вкус лимон, апельсин, вареную свеклу, лук, сырую морковь, чеснок и т. д.)
Рассматривание картинок с изображением различных животных и формы их ушей.
)
.. Очень четко о Цели обучения курса и продвижение как можно большего взаимодействия через среду. Я не думаю, что это очень выгодно, если профессора просто размещают информацию в Интернете на сайте доски или в любой другой системе, которую они используют, и просто позволяют студентам делать это самостоятельно (Эндрю).
Так что зависит от профессора (Джадда).
И если курс действительно сложный и вызывает много объяснений со стороны профессора, вы знаете, что это не то, что вы можете просто пройти. Это будет тяжело. Это тоже зависит от учеников. Некоторые ученики легко учатся по книге или легко учатся, приходя в класс и слушая.Это зависит (Джадд).
И если вы проводите онлайн-курс, вы действительно должны быть хорошим тайм-менеджером, потому что иногда просто не делать работу.Поскольку вы не ходите на занятия, единственное, что вас мотивирует, чтобы что-то сделать, — это срок выполнения, так что с этой точки зрения это сложно. Вы должны действительно уметь планировать себя и свое время, потому что никто не сделает это за вас (Эндрю).
Они могут посоветоваться с другими и сказать, что мне нужно что-то сделать, потому что я отстаю.