Проблема развития инклюзивного (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей, педагогических сообществ, но и всей общественности.
Внедрение инклюзивного образования началось с дошкольных образований. Постепенный процесс привел такие формы обучения в общеобразовательные школы. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) уже были готовы к тому, что их дети имеют полное право на образование, как остальные.
Задача команды педагогов — вникнуть в проблему ребенка с ОВЗ, оказать индивидуальную помощь ему, дать совет, помочь и подсказать воспитателю, который работает с группой, где имеется такой ребенок.
-Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
Система работы ГБДОУ по инклюзивному образованию
С 21 по 25 марта в нашем детском саду прошла «Неделя инклюзивного образования».
Цель проведения такой недели – формирование позитивного (толерантного) отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам. В рамках недели инклюзивного образования в нашем ДОУ были организованы и проведены мероприятия, популяризующая инклюзивное воспитание в системе образования.
С этой целью с педагогами был проведен семинар- тренинг «Понимаю, чувствую, поддерживаю».
В родительских уголках ДОУ размещены консультации на темы: «Особенные дети: как впустить их в свою жизнь», «Если в семье воспитывается ребёнок с нарушениями речи», были изготовлены буклеты «Инклюзивное образование – это…»
На Неделе инклюзивного образования с детьми старшего дошкольного возраста проводились беседы на тему: «Мы все такие разные», главной целью которых было показать детям, что все дети разные (девочки, мальчики, большие и маленькие, весёлые и грустные), но одинаково любимые родителями. Есть дети разные по внешнему виду (светловолосые и темноволосые, голубоглазые и кареглазые, в очках и без очков). Есть дети здоровые и больные (плохо видят, не умеют ходить, плохо разговаривают). Воспитатели рассказывали детям о детях – инвалидах, которые живут рядом с нами и, несмотря на недуги, живут и радуются жизни. Были показаны мультипликационные фильмы «Про Диму» (о мальчике на инвалидном кресле), «Почему ежик должен быть колючим…».
На группах была организована выставка рисунков «Добрые подарки» и аппликации «Мы разные, но мы равные».
В конце недели с детьми старших и подготовительных групп было проведено познавательно-игровое занятие по формированию толерантного отношения к инвалидам «Откроем сердце доброте». С детьми была проведена беседа “Почему инвалидом тяжело жить”. На доступном дошкольному возрасту уровне было рассказано о людях с ограниченными возможностями, что вызвало у детей сочувствие — переживание (“как ему плохо”). Также с детьми были проведены игры и упражнения, которые позволили детям поставить себя на место людей с ограниченными возможностями здоровья и понять как им тяжело и как им необходима наша помощь
Проводимые мероприятия способствовали нравственному и духовному развитию детей, формированию атмосферы дружбы, уважения, взаимопонимания и поддержки в детском коллективе, формированию толерантного отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья
Все мероприятия проходили под девизом:
«Протянем руку добра!»
В кон
Це
Статья «Проблемы инклюзивного образования в детском саду» Степанишина Ирина Павловна воспитатель ГБДОУ детский сад№80 Красносельского р-на Санкт-Петербург Проблема инклюзивного образования на настоящий момент имеет особую актуальность. Инклюзивное образование – это образование, при котором все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками.
Инклюзивное (включенное) образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В его основу положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников, но, в то же время, создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом “Об образовании”, федеральным законом “О социальной защите инвалидов в РФ”, а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Инклюзия означает раскрытие каждого ребёнка с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его особенностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ребёнку и педагогам для достижения успеха. Инклюзивное образование:
У этой формы образования много преимуществ:
Следует отметить, что данные особенности свойственны инклюзивному, а не интегративному образованию. Принципиальное отличие этих терминов заключается в том, что при интегративном образовании ребенок с особыми образовательными потребностями вынужден адаптироваться к требованиям обычного сада. При инклюзивном образовании система сама адаптируется к потребностям ребенка таким образом, чтобы отвечать нуждам и потребностям всех детей без исключения. Здесь принципиально отказываются от терминов «инвалид», «инвалидность». У инклюзивного образования есть восемь основных принципов, которые, по сути, должны быть положены в основу любого обучения. Восемь принципов инклюзивного образования:
В нашем детском саду, как и в другом подобном учреждении, при введении инклюзивных форм образования детей возникнет ряд проблем:
Таким образом, инклюзивное образование в России стоит только в начале развития, что потребует от педагогической общественности терпения и стремления к самообразованию. Литература.
|
Модернизация дошкольного образования – одна из задач Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы, принятой Правительством РФ в 2011 год.
Ряд мероприятий, предусмотренных программой, направлены не только на повышение качества образовательных услуг, но и на улучшение инфраструктуры детских садов.
Одна из основных целей модернизации инфраструктуры ДОУ является: обеспечение прав граждан на получение качественного дошкольного образования. В процессе модернизации решается задача – создание в ДОУ без барьерной среды, позволяющей детям с ограниченными возможностями здоровья получить современное дошкольное образование, развитие сотрудничества ДОУ с учреждениями социальной сферы.
Инклюзивное образование развивает у дошкольников толерантность, терпимость, милосердие и взаимоуважение. Участники воспитательного процесса учатся видеть возможности, которыми обладают дети с ОВЗ, несмотря на имеющиеся у них нарушения.
ПОЛОЖЕНИЕ об организации инклюзивного образования
Посмотреть: Положение об инклюзивном образовании
ПОЛОЖЕНИЕ о группе компенсирующей направленности для детей с ТНР
Посмотреть: Положение о группе компенсирующей направленности
ПОЛОЖЕНИЕ об адаптированной образовательной программе
Модель инклюзивного образования МДОБУ «Детский сад № 15»
Скачать: Модель инклюзивного образования
Описание Модели инклюзивного образования
Посмотреть: Описание Модели инклюзивного образования
Скачать: Дополнительное соглашение к договору
Скачать: Материально-техническое обеспечение образовательной деятельности для детей ОВЗ
Скачать: Обеспечение доступности для инвалидов общего образования
Инклюзивное образование
Видеоролик о создании безбарьерной среды в МДОУ “Детский сад 8”
«Предоставьте каждому человеку все те права, которыми бы вы хотели обладать сами».
Роберт Ингерсолли
Одна из важных проблем образования сегодня – развитие новых подходов к образованию лиц с особыми потребностями. Основа инклюзивного образования – исключение любой дискриминации детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования. Развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий, помимо научных и методологических – социальные и административные ресурсы и требующий кардинальной перестройки современной системы образования. Чем раньше начинается работа с ребенком, имеющим ОВЗ, тем выше его шансы на адаптацию и социализацию в обществе.
ФГОС дошкольного образования впервые устанавливает содержание инклюзивного образования, которое включается в основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Сегодня инклюзивное образование понимается Российскими учеными как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Система психолого-педагогической помощи в инклюзивном образовании основана на социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
В нашем дошкольном учреждении есть детишки с ограниченными возможностями здоровья. Это дети-инвалиды и дети с задержкой речевого развития. Специально для этих категорий детей на основе основной общеобразовательной программы дошкольного образования, совместно со специалистами, педагогами и медицинским работником с согласия родителей (законных представителей) разрабатывается адаптированная образовательная программа с учётом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребёнка, позволяющая ребёнку усваивать программу максимально комфортно для него.
Для того, чтобы данная работа была еще более результативной и эффективой, в детском саду созданы следующие условия:
1) студия “Умничка” – это кабинет педагога-психолога;
2) “волшебная комната” – это сенсорная комната, работа в которой направлена на снятие психоэмоциональной нагрузки, стабилизацию эмоционального состояния ребёнка.Комната оборудована разнообразными тактильными и звуковыми панно, интерактивной панелью “Дождь с грозой”, сухим бассейном, кривым зеркалом и прочим развивающим оборудованием;
3) студия ” Познавайка” – это кабинет для дополнительных коррекционных занятий с детьми;
4) в физкультурном зале имеется скалодром, различные тренажеры на все группы мышц, что помогает эффективнее физически развивать детишек.
Паспорт доступности (пр.Скандинавский,3)
Паспорт доступности (пр.Скандинавский,2)
Когда речь заходит об инклюзивном образовании, с точки зрения родителей многое остаётся расплывчатым и туманным.
Особенно, когда говорят о такой его разновидности, как дошкольное образование инклюзивного характера. Инклюзивное дошкольное образование подразумевает совместное обучение в учреждении дошкольного образования здоровых детей и детей с особенными потребностями. В этой статье освещены ответы на самые часто задаваемые вопросы, затрагивающие инклюзивное дошкольное образование.
На каких законодательных актах базируется инклюзивное дошкольное образование?
На территории Республики Беларусь общие положения о специальном образовании, об интегрированном обучении детей закреплены в Кодексе Республики Беларусь об образовании.
Специальное образование направлено на подготовку лиц с особенностями психофизического развития к трудовой деятельности, семейной жизни, их социализацию и интеграцию в общество. Статья 256, п.1. При организации интегрированного обучения и воспитания образовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования, образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью осуществляется в специальных группах, группах интегрированного обучения и воспитания.
Группа интегрированного обучения и воспитания – группа, в которой получают образование лица с особенностями психофизического развития и лица, не относящиеся к лицам с особенностями психофизического развития. Статья 268, п.9.
На международном уровне правовая база, обеспечивающая возможность всесторонней реализации и внедрения проектов в области инклюзивного образования (в том числе, и дошкольное образование), опирается на Конвенцию о правах ребёнка и на Протокол №1 Европейской конвенции о защите прав и свобод человека. Основные принципы, на которых основывается дошкольное образование инклюзивного характера во всём мире, закреплены в Саламанской декларации от 1994 года. Практически во всех крупных городах Республики Беларусь имеются образовательные учреждения инклюзивной направленности.
Как влияет инклюзивное дошкольное образование на результаты обучения и социальной интеграции детей?
Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь, для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних.
В детском сообществе воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все. Многолетний опыт инклюзивного образования в Англии позволил исследователям доказать, что дети, обучающиеся в подобных группах, показывают более высокие результаты. Причём, имеются ввиду как результаты здоровых детей, так и результаты детей с особыми потребностями.
Имеет ли инклюзивное дошкольное образование негативные последствия для обеих сторон?
Многие родители переживают из-за того, что педагог или воспитатель будет уделять здоровым детям недостаточно внимания по причине того, что ему постоянно придётся тратить своё драгоценное время на особых детей. Однако в обыкновенную группу включают не более 2-3 детей с особыми потребностями, и педагог уделяет им столько же внимания, сколько и здоровым детям.
Если речь идёт о детях-инвалидах с полной сохранностью интеллекта, то они, как правило, не имеют совершенно никаких дополнительных потребностей, которые бы вынуждали педагога задерживать всю остальную группу детей в процессе обучения. Для детей с ограниченными потребностями дошкольное образование, полученное на общих основаниях – это реальный шанс избавиться от многих трудностей социально-психологического характера, с которым вынуждено сталкиваться большинство детей-инвалидов.
Что необходимо для того, чтобы ребёнка с особыми потребностями приняли в образовательное учреждение?
Родителям особенного ребёнка достаточно предоставить заявление, подписанное одним из родителей, медицинскую справку о состоянии здоровья, заключение медико-педагогической комиссии и направление в учреждение дошкольного образования.
1.Кодекс Республики Беларусь об образовании: с изм. и доп., внесенными Законом Республики Беларусь от 4 янв.2014г. – Минск: Нац.центр правовой информ. Республики Беларусь, 2014.
– 400с.
Что такое инклюзия?
Одной из активно обсуждаемых в последнее время тем в системе образования является инклюзия. Понятие «инклюзия» принято на Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями и отражено в Саламанской Декларации лиц с особыми потребностями.
Т. В. Варенова в своей статье “Инклюзия как приоритетное направление в международной образовательной политике” (Народная асвета, №6, 2013. – с. 87–91.) пишет:
“Понятие «инклюзия» от английского inclusion – включение, пока нигде не имеет четкого определения, существуют самые различные его формулировки. Инклюзия выступает как принцип и как концепция; модель образования и форма интеграции; процесс признания и увеличение степени участия; принадлежность к сообществу, возможность участия; социокультурная технология и др.
В международных документах инклюзия чаще всего трактуется как органичное соединение специального и общего образования с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических и биологических отклонений развития; а инклюзивное образование — политика государства, направленная на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную принадлежность, особенности развития путем активного участия семьи, коррекционно-педагогической и социальной поддержки персональных потребностей ребенка.
Инклюзивное образование рассматривается как закономерный процесс в развитии образования, базирующийся на признании того, что все обучающиеся могут обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия, существующие между ними; как механизм обеспечения равных возможностей в получении образования для обучающихся с разными образовательными потребностями.
При инклюзивном образовании образовательный процесс организуется таким образом, что все обучающиеся, вне зависимости от их особенностей (психофизических, культурных, социальных, языковых и т.д.) и способностей, включены в общую образовательную систему и обучаются в учреждениях основного и дополнительного образования, учитывающих их особые образовательные потребности и оказывающих им необходимую поддержку.
В международной практике инклюзивное образование организуется и развивается для обеспечения равных возможностей в получении образования обучающихся с разными образовательными потребностями: одаренных и талантливых детей; детей с нарушениями поведения, с девиантным поведением; детей, представляющих национальные меньшинства и семьи мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев; детей, находящихся в социально опасном положении; детей с особенностями психофизического развития и др.
Система образования Республики Беларусь предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства, что отражено в нормах Кодекса Республики Беларусь об образовании.
Все элементы этой системы взаимодействуют с учетом принципа преемственности и обеспечивают равный доступ к получению качественного образования всем обучающимся.
Таким образом, инклюзия – это включение всех в единый и совместный образовательный процесс.
В чем отличие “инклюзии” от “интеграции”?
Интеграция (лат. integer – целый) в системе образования означает создние единого образовательного пространства, сближение общего и специального образования, обучение детей с ОПФР в условиях, максимально приближенных к обычной среде с наименьшими ограничениями.
Инклюзия – это реформирование учебных заведений и перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. Н.Н. Малофеев расширяет этот термин, указывая, что инклюзия обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения.
Как указывает А.М. Змушко, многие не находят разницы между интегрированным обучением и воспитанием и инклюзивным образованием.
Таким образом, интегрированное обучение и воспитание – это организация специального образования, при которой обучение и воспитание лис с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития.
Инклюзивное образование – обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся. (по материалам сайта Министерства образования Республики Беларусь http://edu.gov.by/sistema-obrazovaniya/spets-obr/ )
Инклюзивное образование как новая концепция основывается на иных ценностях, чем традиционное образование и требует изменения привычных, формировавшихся долгие годы представлений.
Это процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным запросам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особенностями психофизического развития как фокусной группы в первую очередь”
Вместе с тем, инклюзивное образование считают логическим продолжением идей интегрированного обучения, предшествовавшего инклюзии хронологически, идеологически и технологически.
Так как, в развитии интеграционных тенденций в образовании можно выделить три этапа:
1. Мейнстриминг (mainstreaming) – общий поток – преобладает физическая интеграция и обучение ребенка-инвалида осуществляется по отдельной программе.
2. Интегрированное обучение и воспитание – преобладает образовательная интеграция и обучение по типовым программам соответствующей специальной школы.
3.
Инклюзивное образование – социальная интеграция и обучение по единым национальным программам с необходимой их адаптацией.
Интеграцию и инклюзию можно рассматривать как две фазы одного процесса:
1) сначала обеспечивается просто присутствие,
2) затем полное включение в образовательную систему.
Характерные особенности образовательного процесса при интеграции:
– внимание направлено на проблемы «особых» детей;
– изменение ребенка с проблемами, адаптация его к предлагаемым условиям;
– преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями;
– организуют образовательный процесс специалисты и специально подготовленные педагоги;
– образовательный процесс предполагает использование специальных методов обучения и коррекции для детей с особенностями психофизического развития;
– ассимиляция детей с особенностями психофизического развития под условия социальной системы.
Характерные особенности образовательного процесса при инклюзии:
– внимание направлено на всех детей детского сада, школы;
– изменение условий, образовательной системы: детского сада, школы, с учетом образовательных потребностей детей;
– преимущества получают все дети;
– образовательный процесс организуется с помощью творческой командной работы всех его участников: детей, родителей, педагогов, специалистов;
– качественное обучение и воспитание всех детей;
– трансформация социальных условий, включающих всех участников социальной системы.
Отечественные и зарубежные исследователи при изучении феномена образовательной интеграции и способов его реализации в образовательной практике опираются на имеющие много общего методологические, философские и научно-теоретические позиции, а именно: культурно- историческая концепция в психологии, теория деятельности, идея единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др.
Интеграция означает приведение потребностей учащихся с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной. Другими словами, интеграцияпредполагает адаптацию обучающегося к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям лиц с особенностями развития.
В 2015 году Министерство образования Республики Беларусь приняло Концепцию развития инклюзивного образования лиц и особенностями психофизического развития в Республике Беларусь и утвердило план мероприятий по реализации в 2016-2020 годах данной Концепции.
Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.
План мероприятий по реализации в 2016-2020 годах Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь
Рекомендации в области психолого-педагогического и организационного обеспечения развития инклюзивного образования в государствах-участниках СНГ и его эффективных образовательных практик
Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих.
Мир особого ребёнка интересен и пуглив.
Мир особого ребёнка безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт.
Мир особого ребёнка иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен? Почему не говорит?
Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих!
Каждый ребенок – особенный, это бесспорно. И все же есть дети, о которых говорят «особенный» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы обозначить отличающие его особые потребности. В настоящее время назрела острая необходимость в понимании их проблем, уважении и признании их прав на дошкольное образование, желание и готовность включить их в детское сообщество, а не спрятать за стенами специального учреждения или оставить дома, сидящим у окна и наблюдающим за сверстниками.
Семья ребенка с ограниченными возможностями здоровья сталкивается с проблемой доступности образовательных услуг, возможности полноправного участия в жизни общества. Создание инклюзивных детских садов гарантирует повышение доступности и качества образовательных услуг для всех категорий детей раннего и дошкольного возраста, а также их родителей.
Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных учреждениях. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые потребности. Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает .
Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, так и детей.
Эти гарантии закреплены в Конституции РФ и во многих законодательных актах России: Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Федеральном законе от 24.11.95 N 181-ФЗ (ред. от 21.07.2014 с изменениями, вступившими в силу с 21.10.2014), Федеральном законе от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Постановлении Правительства Российской Федерации от 17 марта 2011 года N 175 «О государственной программе Российской Федерации “Доступная среда” на 2011-2015 годы» (с изменениями на 11.09.2012 года), в иных нормативных правовых актах Российской Федерации и Кстовского муниципального района.
Цель организации инклюзивного образования детей с ОВЗ в ДОУ
Обеспечение права детей с ОВЗ в возрасте от 1,5 лет до 7 лет на качественное и доступное образование по полной общеобразовательной или индивидуальной программе, обеспечение социальной адаптации и интеграции детей с ОВЗ в новую социальную среду, осуществление коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников с учѐтом индивидуальных возможностей и личностных особенностей ребѐнка, обеспечение условий для совместного воспитания детей с разными образовательными возможностями.
Форма образовательной инклюзии детей с ОВЗ зависит от степени выраженности недостатков физического и (или) психического развития, сложности структуры нарушения, уровня готовности ребенка к инклюзии в среду нормально развивающихся сверстников и предусматривает в МБДОУ д/с № 7 «Полянка»:
– комбинированную инклюзию, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, в количестве 1- 2 ребенка на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-логопеда. Организация образовательного процесса в условиях инклюзивного образования для детей с ОВЗ осуществляется в системе психолого-медико-педагогического сопровождения.
Прием детей с ОВЗ в общеобразовательную группу МБДОУ д/с № 7 «Полянка» осуществляется на основании Положения об организации комбинированной инклюзии детей с ОВЗ в общеобразовательную группу ДОУ, письменного заявления родителей (законных представителей) на имя заведующего ДОУ, медицинского заключения лечебного учреждения и осуществляется в общем порядке, становленном законодательством.
• ПОЛОЖЕНИЕ об организации комбинированной инклюзии детей с ОВЗ в Муниципальном бюджетном дошкольном образовательного учреждения детский сад № 7 «Полянка»
• ДОРОЖНАЯ КАРТА по повышению значений показателей доступности для детей-инвалидов в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 7 «Полянка»
• ДОРОЖНАЯ КАРТА (2) по повышению значений показателей доступности для детей-инвалидов в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 7 «Полянка»
• Материально – техническое обеспечение и оснащённость образовательного процесса, в том числе детей с ОВЗ
• ОТЧЁТ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДОРОЖНОЙ КАРТЫ по повышению значений показателей доступности для детей-инвалидов в муниципальном бюджетном дошкольном образовательном учреждении детском саду № 7«Полянка» за 2016 год.
• ПАСПОРТ доступности для инвалидов объекта и предоставляемых на нем услуг в сфере образования
• Отчет о достижении показателей доступности МБДОУ д/с № 7 «Полянка» в 2017 году
• Памятка для родителей воспитывающих детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) «ПОНИМАЮ» и «ПРИНИМАЮ»
Инклюзивные программы детских садов гарантируют, что все дети могут участвовать, учиться и развиваться в среде, которая поддерживает их индивидуальные сильные стороны и интересы.
Инклюзивные программы учитывают интересы и способности каждого ребенка по всем результатам обучения и развития, указанным в Викторианская система обучения и развития детей младшего возраста (VEYLDF).
Для успешного проведения инклюзивной программы детского сада необходимо участие всего персонала.Вся команда должна активно поддерживать, продвигать и внедрять инклюзивность посредством философии, политик и процедур.
Общими чертами инклюзивной команды являются то, что каждый:
Инклюзивный детский сад гарантирует, что ребенок:
Инклюзивные программы помогают всем детям:
Инклюзия может помочь семьям:
Коллективный подход к интеграции помогает воспитателям:
Детским садам доступен широкий спектр ресурсов для поддержки планирования инклюзивной программы, включая:
Учитесь и делитесь идеями с другими воспитателями в детском саду или других местных службах.Они могут предложить идеи из своего опыта разработки инклюзивной программы.
Семьи предоставляют необходимую информацию о своем ребенке, его интересах, способностях и потребностях в поддержке.
Взаимодействие с родителями и вовлечение их в планирование своего ребенка имеет важное значение для разработки инклюзивной программы.
Специалисты ECI являются ключевыми источниками информации и рекомендаций, связанных с поддержкой обучения и развития детей с инвалидностью или задержкой развития.Педагоги дошкольного образования должны стремиться к сотрудничеству со специалистами ECI, поддерживающими ребенка и его семью.
Другие специалисты или смежные медицинские работники, поддерживающие развитие ребенка, также могут предоставлять информацию и советы для поддержки планирования программ.
Руководство поддерживает детский сад посредством разработки и внедрения инклюзивной философии, политики и процессов. Это может включать менеджера по раннему развитию и/или комитет детского сада.
Органы местного самоуправления, предоставляющие услуги детям, семье и обществу, предлагают широкий спектр поддержки и помощи местным поставщикам услуг.
PSFO оказывают помощь персоналу программы детских садов, чтобы обеспечить доступ и значимое участие детей с дополнительными потребностями.
Это Практическое руководство для воспитателей дошкольных учреждений связано с викторианскими рамками обучения и развития детей младшего возраста и включает информацию об аутизме у детей младшего возраста и стратегии создания инклюзивной учебной среды.
Ассоциация детей-инвалидов Ресурс Going to Kindergarten предоставляет информацию , чтобы помочь семьям детей с ограниченными возможностями посещать программу детского сада в штате Виктория.
Вдохновленные идеями социальной справедливости, Конвенцией о правах ребенка (ООН, 1989 г.) и Саламанкским заявлением (ЮНЕСКО, 1994 г.
), многие европейские страны разработали политику и внедрили практику для продвижения инклюзивного образования (Arcidiacono and Baucal, 2020; Нелис и Педасте, 2020 г.).Следовательно, в настоящее время все больше детей с особыми образовательными потребностями учатся со своими сверстниками в общеобразовательных школах, а количество специальных школ сократилось. Хотя это тенденция в разных странах Европы и Глобального Севера, есть несколько проблем. В частности, до сих пор нет четкого понимания инклюзивного образования. Исследователи, политики и педагоги имеют разное понимание (Haug, 2017; Van Mieghem et al., 2018; Kivirand et al., 2020), которое варьируется от идеи о том, что специальное образование само по себе является формой инклюзивного образования, до наблюдение, что все дети, в большинстве своем, учатся вместе в инклюзивной среде (Ainscow and Miles, 2008; Hornby, 2015; Kivirand et al., 2020). Магнуссон (2019) пришел к выводу, что «реализации, толкования и определения концепции сильно различаются как в исследованиях, так и на практике между странами и даже внутри них» ( там же , стр.
678).
Эти различные дискурсы присутствуют в нескольких обществах, но дебаты более острые в контекстах, которые совсем недавно начали внедрять практики инклюзивного образования, таких как Восточная Европа и страны бывшего СССР (Florian and Becirevic, 2011; Stepaniuk, 2019).Одной из причин столь многих проблем в последнем контексте является прошлый опыт строго сегрегированной системы образования. Этот исторический контекст освещается во взглядах учителей, родителей и широкой общественности.
В этой статье мы проанализируем два – несколько противоположных – дискурса об инклюзивном образовании, заключающие в себе две позиции, лежащие в основе многих текущих дебатов об инклюзивном образовании. Первый («инклюзия для некоторых») представляет идею о том, что дети с особыми потребностями имеют право на образование самого высокого качества, которое лучше всего может быть обеспечено специально обученным персоналом в специализированной и часто сегрегированной среде, в то время как второй («инклюзия для все») представляет идею о том, что все дети с учетом их разнообразных потребностей должны иметь равные возможности учиться вместе в обычной образовательной среде.
В этой статье мы собираемся поставить два дискурса в диалогическое отношение. С помощью аргументативного анализа, основанного на реконструкции выводных конфигураций аргументов, мы намереваемся определить, как эти два определения способствуют положению детей (с особыми потребностями и без) и учителей, чьи голоса они продвигают и чьи голоса заглушаются, какие властные отношения они составляют, и какие ценности и практики они предписывают или предотвращают. Возможность наметить рассуждения, выходящие за рамки этих аргументов, обсуждается как отправная точка для преодоления существующих представлений об инклюзивном образовании.Прежде чем представить два нарратива, мы кратко представляем предысторию инклюзивного образования в Эстонии, которая формирует контекст настоящего исследования.
Подобно многим странам Восточной Европы, Эстония имеет давнюю традицию специального образования, которая влияет на принятие принципов и реальной практики инклюзивного образования.
Эти принципы были установлены на законодательном уровне в Эстонии с 2010 года, в частности, закон гласит, что учащиеся с особыми потребностями имеют право учиться в своих школах по месту жительства со своими сверстниками (Закон об основных школах и гимназиях, 2010, 2019) .В соответствии с изменениями в законодательной базе увеличилось количество учащихся с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах; однако появилось другое явление – увеличилось количество учащихся, обучающихся в специальных классах общеобразовательных школ (Räis et al., 2016). Эти специальные классы часто преподают учителя специального образования, а не обычные учителя. Хотя многие школьные руководители понимают необходимость инклюзивного образования, их главной проблемой является отсутствие специалистов по поддержке, включая учителей с особыми потребностями, логопедов и психологов (Ряйс и Сымер, 2016).Хотя в эстонских школах и детских садах высоко ценится опыт специалистов по поддержке, все больше и больше учителей осознают важность собственного профессионального развития, связанного с поддержкой разных учащихся.
Например, сравнение данных опроса TALIS 2013 и TALIS 2018 (OECD, 2020) показало, что в Эстонии значительно увеличилось участие учителей в деятельности по повышению квалификации, связанной с поддержкой разных учащихся, и в то же время учителя указали, что обучение в этой области для них по-прежнему самая большая потребность в профессиональном развитии.Следовательно, для учителей доступны разнообразные курсы повышения квалификации. Анализ содержания курсов в одном из крупнейших университетов Эстонии, предлагающих педагогическое образование, показал, что основное содержание этих курсов, как правило, сосредоточено на дидактических методах обучения студентов с особыми образовательными потребностями, а не на стратегиях инклюзивной педагогики. Однако в более поздних курсах без отрыва от работы особое внимание уделялось социальной справедливости, возможностям участия, а также инклюзивной педагогике (например,г., Кивиранд и др., 2021). Этот краткий обзор показывает, что в Эстонии существуют очень разные точки зрения и практики.
Мы рассмотрим их более подробно в следующих разделах.
В 2020 году в национальных газетах Эстонии было опубликовано несколько статей, в которых утверждалось, что инклюзивное образование – это мечта или идеология, не учитывающая реальных обстоятельств реальности. В одной из таких статей (Ehala, 2020) профессор университета, регулярно пишущий об образовании, цитирует недавнее исследование, проведенное в Эстонии, о положительном влиянии образования на когнитивные способности детей.Исследование показало, что 80% знаний и умений детей можно объяснить индивидуальными способностями и бытовыми условиями, и только 20% – влиянием школы. Профессор утверждал, что дети с физическими недостатками могут быть включены, но проблематично включить детей, воспитанных в соответствии с совершенно другими принципами или со значительными когнитивными нарушениями. Он уточнил, что инклюзивное образование возможно только в обществах, которые очень однородны, что наиболее важно в отношении методов воспитания детей и семейных ценностей.
Это привело бы к ситуации, когда между поведением детей мало различий и используются аналогичные нормы и правила. Он отметил: «Инклюзивное образование — это мираж, созданный нашим чувством справедливости, но его реализация помещает молодых людей в учебную среду, которая не соответствует их домашней подготовке и потребностям в развитии. Они просто слишком особенные и разные, чтобы все могли учиться вместе, чтобы никто не страдал». Он пришел к выводу, что нам просто нужна разная среда для разных детей.
На многие из этих идей также указывают некоторые учителя. В 2019 году для Эстонии была подготовлена новая образовательная стратегия, и в рамках этого процесса было проведено несколько встреч в разных местах по всей стране. Многие учителя критически отнеслись к недавней реформе политики, касающейся инклюзивного образования. С одной стороны, учителя обеспокоены процессом обучения и результатами обычных детей, а с другой стороны, своей собственной подготовкой к поддержке учащихся с особыми потребностями.
Работа с учащимися с особыми потребностями требует специальных знаний и экспертных навыков, которых у многих учителей просто нет. Подобно этим взглядам, группа магистрантов написала статью в национальной газете в июне 2020 г. (Kupper et al., 2020), в которой заявила, что, хотя они поддерживают идею инклюзивного образования, она оправдана только в том случае, если она тщательно организована. и имеется достаточная поддержка. Они также добавили, что инклюзивное образование, безусловно, не подходит для учащихся с более серьезными особыми потребностями.Они отмечают: «Включение может быть неэффективным, если учитель не получает достаточной поддержки и рекомендаций относительно того, как работать с учеником с особыми потребностями и остальным классом одновременно. Если, образно говоря, силы учителя не преодолевают ситуацию, то нарастание поведенческих проблем, отсева и отставания в развитии представляют реальную опасность».
Более того, эта статья также проливает свет на точку зрения родителей учащихся с особыми потребностями.
Они аргументировали это следующим образом: «Знакомая и близкая к дому школа с помощником учителя или специалистом по поддержке не перевешивает уверенность в том, что безопасность и благополучие ребенка гарантируются в течение дня и о нем заботится достаточное количество профессионалов. ” Более того, «Обучение в школе рядом с домом не всегда возможно, если ребенку в силу его или ее ситуации требуется гораздо более сложная услуга, включая, например, специальную терапию и дополнительные занятия. Если такое решение не предлагается в течение учебного дня, родители должны найти время и возможность, как правило, за счет рабочего времени, чтобы оказать необходимую услугу ребенку.Таким образом, сложность всей ситуации лежит на родителях, которые, несмотря на особые потребности ребенка, должны уметь сохранять оптимизм, оказывать равную заботу и любовь другим детям семьи, другими словами, стараться жить как обычно и жизни, сохраняя при этом способность работать, хорошие отношения с работодателем, доход и собственный эмоциональный баланс».
Вкратце, все эти точки зрения утверждают, что развитие разных учащихся выиграет от специализированной учебной среды и специальных учителей, которые обладают хорошими экспертными знаниями и навыками для подготовки конкретных образовательных мероприятий для максимального раскрытия индивидуального потенциала каждого учащегося.Подобные точки зрения также были представлены в международной литературе: например, Кауфман и Хорнби (2020) подвергли критике идеологию инклюзивного образования и ведущих ученых в этой области за нереалистичные заявления относительно его реализации и результатов. Они пришли к следующему выводу: «Надлежащее обучение, безусловно, является самой важной задачей образования для всех учащихся, в том числе для учащихся с ограниченными возможностями. Чтобы сделать надлежащее обучение реальностью для всех учащихся, требуется специальное образование, в том числе учителя со специальной подготовкой, а не общая, «универсальная» или универсальная подготовка» (стр.10).
В отличие от голосов, выступающих за создание разных условий обучения для разных детей, ученых, политиков, учителей и родителей в пользу инклюзивности для всех стрессов, в различных выступлениях и статьях, все дети в обществе должны иметь равное право на получить адекватные возможности для развития благополучия, свободы действий, идентичности и компетенций, чтобы стать способными к полному и равноправному участию в жизни общества (ЮНЕСКО, 1994; Ainscow and César, 2006; Cigman, 2007; Felder, 2019).
Эта цель не может быть достигнута, если некоторые дети получают образование в условиях сегрегации.
Вдохновленные социальным конструктивистским подходом к обучению, педагоги-педагоги, поддерживающие инклюзивное образование, утверждают, что развитие ребенка зависит не только от унаследованных способностей, но и определяется общими социальными ценностями, доступом к образовательным учреждениям, технологиями (включая вспомогательные технологии) и другими соответствующими социальные ресурсы, а также качество поддержки, предоставляемой ребенку, и возможности полноценного и равноправного участия в жизни общества.
Педагогические работники и лица, определяющие политику, согласятся с тем, что современные образовательные системы (школы, учителя, начальное образование учителей, практика, технологии, учебно-методические материалы и т. д.) во многих странах были созданы на основе предположения, что « обычное» образование, школы и учителя должны работать только с «обычными» детьми, а другие дети должны получать образование в специально разработанной и сегрегированной среде, то есть «специальное» образование (Carrington, 1999; Croll and Moses, 2000; Dyson).
и другие., 2002; Радо и др., 2016; Згага, 2019; Куцурис и др., 2020). Однако они утверждают, что в такой среде дети не могут ни развить чувство принадлежности, ни стать полноправными членами общества из-за маргинального статуса и ограниченных возможностей расти вместе с другими (Freeman and Alkin, 2000; Farrell, 2010; Koller et al. др., 2018). Более того, в специальном образовании установление отношений, практики и технологий, как правило, адаптируется к их ограничениям, а не предназначено для того, чтобы дети могли в полной мере участвовать в образовании и обществе, несмотря на ограничения.Точно так же родители, учителя и руководители детских садов/школ, выступающие за инклюзивное образование в Эстонии, будут отстаивать идеи социальной справедливости: важность взросления в сообществе и обучения в детском саду/школе рядом с их домом. Отец ребенка с нарушениями речи, с которым автор статьи связался и спросил, почему он предпочитает, чтобы его ребенок посещал обычный детский сад, а не специализированный, отметил: «Я не могу отличить своего ребенка, у которого особых (точнее специфических) потребностей, у любого другого ребенка.
Как я могу согласиться с тем, что ее помещают в школу, которая прямо или косвенно клеймит ее как человека, не соответствующего нормам? Особенно в детском саду она такая же особенная и такая же нормальная, как и любой другой ребенок, с которым она играет, и ребенок, который играет с ней. Это должно быть нормой любого здорового развития ребенка». Точно так же учитель и магистрант (Конецки-Рамул, 2021 г.) и руководитель службы поддержки специалистов (Лаби, 2019 г.) выступили за инклюзивное образование в статьях, опубликованных в национальной газете учителей Эстонии.В этих статьях авторы призвали не разделять учащихся с особыми потребностями легко в специальные классы или специальные школы, например, Лаби (2019) отметил: «Если сегодня мы разделим одну четверть детей из опасения, что их участие может негативно повлиять на благополучие остальных трех четвертей детей, то во взрослом возрасте на рынке труда, в семьях или даже в очереди в магазине есть люди, которые не могут справиться друг с другом.
Более устойчиво расти вместе, учиться друг у друга и справляться друг с другом на протяжении всего школьного пути.«Многие родители детей с особыми потребностями также утверждают, что самая важная цель для них — дать своим детям возможность адаптироваться к обществу и научиться жить с другими людьми. Чтобы проиллюстрировать эту идею, мать маленького ребенка с множественной инвалидностью указала во время публичного выступления в Эстонии, что «цель ее семьи — поддержать его, чтобы он стал налогоплательщиком».
Чтобы иметь равные возможности, все дети должны получать обычное образование, в котором есть условия, возможности и ресурсы, чтобы иметь возможность адаптироваться к потребностям, способностям и ограничениям детей.Следовательно, в случае, когда школа, учителя, дискурсы, практики и технологии не соответствуют потребностям некоторых учеников, это не может быть приемлемой причиной для исключения ребенка, но для адаптации образования к ребенку и его/ее потребности в обучении и развитии (Farrell, 2010; Arcidiacono and Baucal, 2020).
Большинство эстонских учителей придерживаются взглядов на образование, ориентированных на учащегося, как это отражено в международных сравнительных исследованиях, таких как TALIS 2013, 2018, и небольшая группа также научилась применять их на практике (многие эстонские учителя по-прежнему довольно традиционны и предметны). -ориентированы в своей педагогической практике; ОЭСР, 2014, 2020; см. также Leijen and Pedaste, 2018).Учителя, принявшие точку зрения, ориентированную на ребенка, могут не рассматривать класс как единую массу, вместо этого они все равно могут воспринимать детей как особенных и разных, замечать разнообразие, индивидуальные различия и соответствующим образом адаптировать свое обучение (Breeman et al., 2015). Следовательно, адаптация их обучения для ребенка с особыми потребностями не будет так уж отличаться от любой другой адаптации обучения к потребностям и интересам ребенка. Обсуждая возможные проблемы инклюзивного образования во время курса повышения квалификации, проведенного первым автором статьи осенью 2019 года, учитель отметил, что «очень интересно и позитивно сложно обучать группу студентов с большим разнообразием.
Это (мои) любимые занятия». Это указывает на то, что учителя могут найти разнообразие и разнообразие, обогащающие их как профессионалов.
Цель данной статьи – посредством концептуального анализа двух вышеупомянутых дискурсов показать, что можно поставить эти два нарратива в диалогическое отношение, чтобы определить их вклад в положение детей (с особыми потребностями и без них) и учителей в отношении тех голосов, которые они продвигают или замалчивают в отношении инклюзивного образования, властных отношений, которые они создают, а также ценностей и практик, которые они внедряют или препятствуют.
Мы предлагаем аналитический подход, основанный на модели тем аргументов (AMT), который направлен на систематическое восстановление логически выводимой конфигурации аргументов; а именно, глубокая структура рассуждений, лежащая в основе связи между точкой зрения и аргументом (аргументами) в ее поддержку (Риготти и Греко Морассо, 2009).
Общий принцип, лежащий в основе реконструкции выводной конфигурации аргументации, состоит в том, чтобы найти те имплицитные предпосылки, которые необходимы для обоснованности аргументации.
В АМТ следует различать два фундаментальных компонента при выявлении отношения вывода, связывающего посылки с выводом аргументации. Во-первых, аргумент предусматривает тематический компонент, который фокусируется на выводной связи, активируемой аргументом, соответствующей абстрактному рассуждению, обосновывающему переход от посылок (аргументов) к заключению (точке зрения). Выводная связь, лежащая в основе аргумента, называется традиционным термином максима.Максимы — это логические связи, порожденные определенной семантической онтологической областью, именуемой локусом. Во-вторых, эндоксический компонент, который состоит из имплицитных или эксплицитных материальных предпосылок, разделяемых участниками дискуссии, которые в сочетании с тематическим компонентом обосновывают точку зрения. Эти посылки включают эндоксу, т.
е. общие принципы, ценности и допущения, которые обычно относятся к конкретному контексту, и данные, в основном совпадающие с точечной информацией и фактами, касающимися конкретной ситуации и обычно представляющие ту часть аргумента, которая делается явной. в тексте (Риготти и Греко Морассо, 2011).Несмотря на особое внимание к выводным аспектам аргументации, АМТ учитывает не только логические аспекты аргументативного обмена, но и его встроенность в отношения сторон, и, таким образом, оказывается особенно подходящим для аргументативного анализа публичных дискурсов. .
В настоящей статье мы обращаемся к АМТ для реконструкции выводной структуры некоторых аргументов, предложенных двумя вышеупомянутыми дискурсами, т. е. типа рассуждений, стоящих за аргументами.В этом смысле предполагается, что модель является направляющей основой для анализа, поскольку она обеспечивает критерии для исследования аргументативных позиций и для идентификации различных компонентов каждого дискурса. Он используется для выделения спорных моментов и диалогов, а также явных и неявных аргументов, выдвинутых сторонниками двух нарративов.
Предполагается, что применение этого аналитического метода при изучении публичных дискурсов, таких как роль инклюзивного образования, усиливает возможности понимания того, как люди дискурсивно позиционируют себя как вовлеченных партнеров в управлении выбранной проблемой, а именно инклюзивного образования.
Согласно AMT, следующие аналитические компоненты должны быть идентифицированы как: максима, на которой основана аргументация, и относительное место работы; эндоксон, т. е. предпосылки, разделяемые участниками дискуссии, и данные, т. е. пунктуальная информация и факты, касающиеся конкретной имеющейся ситуации (обычно представляющие ту часть аргумента, которая явно выражена в тексте), к которой аргумент относится. связаны. Результаты реконструкции АМТ будут представлены с помощью графических инструментов, адаптированных для отображения вышеупомянутых компонентов.
Вообще говоря, различные аргументы, используемые сторонами, можно рассматривать с точки зрения набора характеристик (Гудвин, 2006), включая различные интерактивные структуры, связанные с целями, восприятием, директивами, отчетами и т.
д. В настоящей статье мы рассмотрим ограничиваем наш концептуальный анализ двух нарративов некоторыми элементами, которые необходимы для цели исследования, хотя мы понимаем, что это частичный выбор. Соответственно, рабочее место для максим не появится в наших схемах, и будут представлены только аргументы, поддерживающие основную идеальную точку зрения каждого нарратива, и предполагаемые позиции, связанные с выбранными аргументами.
В следующих разделах мы предлагаем два примера АМТ, основанных на выбранных аргументах для каждого дискурса.
Первый дискурс («включение для некоторых») предлагает в качестве точки зрения, что учащиеся с особыми потребностями нуждаются в специализированных образовательных учреждениях. Аргумент, выдвинутый в поддержку этой позиции, заключается в том, что специализированные условия приспособлены к способностям и потребностям учащегося.
На рис. 1 показано представление такого аргумента на основе АМТ.
В правой части схемы выводной принцип, т. е. максима, на которой основывается аргументация, обозначен так: «чтобы предоставить полезное свойство учащемуся, требуется принять систему, гарантирующую это полезное свойство. ” Представление AMT позволяет учитывать контекстуальные предпосылки, которые неявно или явно используются в аргументации. Это можно найти в левой части диаграммы, где развита вторая линия рассуждений, поддерживающая первую.Вот почему первый вывод слева становится второстепенной посылкой справа. Таким образом, пересечение контекстуальных и формальных посылок, характерное для аргументации, учитывается в АМТ. В данном случае эндоксон ссылается на общеизвестную основную идею принципов приспособления: «Приспосабливаться к способностям учащегося — это полезное свойство». Данные («Специализированные условия приспособлены к способностям учащихся») в сочетании с эндоксоном позволяют сделать вывод, что «Специализированные условия обладают полезными свойствами.
Рисунок 1 .
Реконструкция первого дискурсивного аргумента на основе АМТ.
В первом дискурсе, если приспособление считается полезным для учащегося с особыми потребностями, и если специализированные условия признаются средой, которая может гарантировать процесс приспособления, то имеет смысл требовать, чтобы учащиеся с особыми потребностями помещались в специализированные настройки.
Второй дискурс («включение для всех») предлагает в качестве точки зрения, что все учащиеся нуждаются в регулярных образовательных условиях.Аргумент, выдвинутый в поддержку этой позиции, можно резюмировать следующим образом: обычные условия предлагают равные возможности для всех учащихся. На рис. 2 показано представление такого аргумента на основе АМТ.
Рисунок 2 . Реконструкция второго аргумента на основе АМТ.
В правой части диаграммы принцип вывода, т. е. максима, на которой основывается аргументация, указан как: «если предложение равных возможностей является важной образовательной целью, и существует способ гарантировать такое цель, то этот путь должен быть принят.
Что касается контекстуальных предпосылок, которые имплицитно или эксплицитно используются в аргументации, то эндоксон относится к общеизвестным сведениям об основной идее образовательных целей: «Образование должно предоставлять равные возможности всем учащимся». Датум («Обычные настройки предлагают равные возможности для всех учащихся») в сочетании с эндоксоном приводит к выводу, что «Всем учащимся требуются обычные условия обучения».
Дискурс указывает на то, что если предоставление равных возможностей всем учащимся (предоставление им одинаковых условий) считается важной образовательной целью, и если обычные условия признаются средой, которая может гарантировать предоставление равных возможностей, то ценно требовать, чтобы все учащиеся должны быть помещены в обычные условия.
Модели, относящиеся к двум дискурсам об инклюзивном образовании, демонстрируют в обоих случаях разумные аргументы, выдвинутые для поддержки позиций и перспектив, которые они намерены продвигать.
Для каждого дискурса предлагаются подотчетные элементы, чтобы показать уместность подхода и поддержать идею образования, которое считается адекватным для общества.
Эти два дискурса позиционируют детей как основных игроков в образовательной деятельности: на самом деле, инклюзивное образование должно поддерживать потребность в соответствующих условиях (особых и обычных), которые могут позволить учащимся (с особыми потребностями и без них) развиваться свои способности и стать членами общества.В этом смысле оба дискурса разделяют схожую озабоченность и нацелены на то, чтобы игра служила развитию детей. Однако также верно и то, что оба дискурса продвигают причины, которые, кажется, помещают детей в разные рамки, например, с точки зрения темпоральности. Фактически, первый дискурс («включение для некоторых») фокусируется на необходимости гарантировать процесс приспособления к потребностям детей, чтобы гарантировать систему, позволяющую учащимся развивать свои способности. В этом смысле продвигается краткосрочная перспектива, потому что цель устойчивого дискурса состоит в том, чтобы быть в состоянии действовать адекватно «здесь и сейчас» в случайных ситуациях.
Напротив, второй дискурс («включение для всех») выдвигает идею о том, что предоставление равных возможностей всем учащимся составляет главную цель образования. В этом смысле продвигается долгосрочная перспектива с точки зрения способности обеспечить условия, гарантирующие будущую реализацию студентов как полноправных членов общества. Эти элементы, связывающие два дискурса во временном измерении, будут обсуждаться в следующем разделе статьи, а также последствия с точки зрения позиций, которые дети и учителя должны занимать в зависимости от их голоса, властных отношений, связанных с это, а также значения, которые принимаются или предотвращаются.
Хотя мы выявили эти два дискурса в текущих дебатах об инклюзивном образовании в Эстонии, они заключают в себе давние противоречивые позиции, которые можно признать во многих странах и сообществах. Более того, эти дискурсы также отражают политические, политические, культурные «войны» и «войны» за идентичность, которые присутствуют во многих странах после Саламанкского заявления (ЮНЕСКО, 1994 г.
), призывая общества выдвигать инклюзивное образование в повестку дня своей образовательной политики.«Война» с инклюзивным образованием связана с тем, что образовательная политика по своей сути является политической, поскольку она всегда включает в себя ценности, интересы, силовые игры, выбор, расстановку приоритетов и распределение ресурсов (Barton, 1997). Более того, разные стороны предлагают разные ценности и идеалы; то есть они постулируют разные желаемые результаты и разные представления о будущем гражданине (Magnússon, 2019). Однако стоит отметить, что нынешние противоречивые дебаты являются лишь еще одним шагом в историческом процессе борьбы обычных школ между исключением и включением детей и молодежи, воспринимаемых и рассматриваемых как отличные от доминирующих групп, в отношении различных характеристик, таких как социально-экономические. статус, пол и раса (Boroson, 2017).На самом деле осмысленное включение людей, отличающихся от большинства, было сопряжено со многими проблемами.
Эволюция образовательных систем в отношении включения учащихся, отличающихся по расе, полу или способностям, считалась сомнительной ценностью, препятствием для времени учителей и угрозой статус-кво (West, 2000). . Хотя сегодня образование в общеобразовательных школах гарантировано (Snyder et al., 2016), многие педагоги и семьи по-прежнему обеспокоены или даже опасаются «вторжения» в общеобразовательные классы учащихся, отличающихся от большинства с точки зрения личностных характеристик (физических , социально-эмоциональный или когнитивный) или этнический, культурный и социально-экономический фон (Boroson, 2017).Рассматривая два дискурса, освещенных в этой статье, мы можем предположить, что, с одной стороны, те, кто выступает за специалистов, утверждают, что сегрегация работает в пользу ребенка с особыми образовательными потребностями; с другой стороны, те, кто рассматривает инклюзивность как проблему социальной справедливости, могут рассматривать специальные условия как сегрегацию, как и другие формы образовательной и исторической сегрегации (например, по признаку пола и вероисповедания).
Отсюда можно сделать два вывода. Во-первых, как и в случае с предыдущими инклюзивными «войнами», нынешняя будет разрешена, когда конфликтующим сторонам удастся диалогизировать свои конфликтующие позиции.Второй вывод заключается в том, что нынешняя «война» — это всего лишь эпизод в непрерывной исторической истории социальной интеграции, поэтому после нее будет какая-то новая инклюзионная «война», которую невозможно представить с точки зрения нашего нынешнего опыта и знание. Сказав это, наша главная цель состоит в том, чтобы определить их рамки с точки зрения предположений, властных отношений, голосов, прав и ценностей, а также приоритетов и практик, чтобы предложить мост между ними и диалогизировать текущие отношения, которые в основном конфликтуют. .
Как уже было сказано, оба дискурса делают акцент на потребностях детей и признают обязанность системы образования обеспечить адекватные условия для их образования. Однако есть и важное различие в отношении положения и прав детей с особыми потребностями.
Дискурс «инклюзия для некоторых» признает права детей с особыми потребностями, но в то же время выступает за то, чтобы их права были ограничены практическими ограничениями, связанными с реализацией полной инклюзии в обычной школе.Таким образом, этот дискурс дает право голоса детям с особыми потребностями, а также педагогам-практикам, которые во многих случаях недостаточно компетентны или не имеют адекватных условий и ресурсов для обеспечения качественного образования детей с особыми потребностями в обычных школах. Хотя оба голоса представлены в дискурсе «включение для некоторых», он отдает предпочтение голосу педагогов-практиков. С другой стороны, дискурс «включение для всех» отдает предпочтение голосу детей с особыми потребностями и их правам, которым общество должно обслуживать так же, как и правам всех других граждан.Он также признает практические и политические ограничения на уровне системы образования, школ и специалистов-практиков, но не ставит их голоса и проблемы на тот же уровень, что и права детей с особыми потребностями.
Таким образом, он выступает за то, чтобы школы и специалисты-практики были оснащены адекватной политикой, обучением и ресурсами, чтобы быть в состоянии служить правам детей с особыми потребностями на качественное образование в инклюзивных условиях.
Разница в приоритизации голосов связана с разницей в базовых ценностях и распределении власти.Дискурс «включение для некоторых» предполагает, что на первое место следует ставить текущий потенциал системы образования, школы и учителей, а права детей с особыми потребностями должны реализовываться поступательно вслед за совершенствованием потенциала системы образования. обеспечить качественное инклюзивное образование. Таким образом, он дает больше власти большинству, системе образования и практикам, поскольку призывает к тому, чтобы права на качественное образование были согласованы с потенциалом системы образования для обслуживания этого права.Однако, таким образом, также создается возможность использовать нынешнюю нехватку возможностей в обычных школах для обеспечения инклюзивного образования в качестве причины отсрочки реализации прав детей с особыми потребностями.
Если по какой-то причине отсутствует политическая воля или если большинство педагогов-практиков не желают трансформировать свои убеждения, компетенции и практики, то это может эффективно поддерживать текущие условия в течение некоторого времени (потенциально бесконечно). С другой стороны, дискурс «включение для всех» отдает предпочтение праву детей с особыми потребностями по сравнению с текущими условиями и отсутствием возможностей и ресурсов, выступая за то, чтобы последние были преобразованы как можно быстрее.Следовательно, он придает большую силу детям с особыми потребностями и их основным правам, чем возможным практическим и политическим ограничениям различного рода. Тем не менее, это может быть связано с некоторыми непреднамеренными негативными последствиями в реализации инклюзивного образования. Принуждение к полному внедрению инклюзивного образования при недостаточной подготовке обычных школ и специалистов-практиков может привести к различным негативным последствиям. Эти последствия могут быть контрпродуктивными с точки зрения защиты прав детей с особыми потребностями и фактически отсрочить внедрение инклюзивного образования.
Поэтому, несмотря на различия в плане базовых ценностей и властных отношений, выдвигаемых в двух дискурсах, можно выявить общий интерес. Это связано с успешной реализацией инклюзивного образования и минимизацией рисков как для детей с особыми потребностями, так и для педагогов и школ, в том числе для детей без особых потребностей.
Что касается реализации инклюзивного образования, существуют две противоположные точки зрения, создающие серьезный конфликт между двумя дискурсами.Основанный на предыдущих основополагающих идеях, дискурс «включение для некоторых» выступает за ту или иную форму предоставления специального образования в основном в отдельных и специализированных школах, в то время как дискурс «включение для всех» выступает за десегрегацию и полное включение детей с особыми потребностями в обычные школы. школы. Согласно ЮНЕСКО (2020 г.), последствия разработки форм образования, эффективных для всех детей, связаны с тремя уровнями: образовательным (разработка способов обучения, учитывающих индивидуальные различия и, следовательно, приносящих пользу всем детям), социальным (изменение отношение к различиям путем обучения всех детей в недискриминационном обществе) и экономическую (вероятно, создание и содержание школ обходится дешевле).
Эти позиции отражают их различие с точки зрения будущих приоритетов (Ydo, 2020). Дискурс «включение для некоторых» ориентирован на оптимизацию предоставления образования как конечной цели. Следовательно, он предпочитает предоставлять образование в специализированной среде, поскольку это позволяет полностью приспособиться к конкретным образовательным потребностям детей, посещающих специальные школы. Таким образом, дети с особыми потребностями могут иметь наилучшие возможности учиться по-своему и достигать образовательных целей. С другой стороны, дискурс «включение для всех» требует более всеобъемлющей конечной цели.Эти цели должны заключаться в том, чтобы дать возможность детям с особыми потребностями стать активными гражданами, которые будут в полной мере и на равноправной основе участвовать в жизни общества и реализовывать свои собственные жизненные проекты. Проецируя эту конечную цель на образование детей с особыми потребностями, дискурс «включение для всех» преследует цель полного включения в обычные школы, поскольку обучение в сегрегированных учреждениях не позволяет детям с особыми потребностями стать полноправными членами общества.
Такое различие с точки зрения конечной цели воспитания детей с особыми потребностями может показаться неразрешимым.Также может быть понятно, почему «война» между двумя дискурсами и организованными на их основе сообществами очень часто концентрируется на проблеме специальной школы. Однако, на наш взгляд, эту оппозицию можно преодолеть, отнеся два дискурса к разным временным перспективам (как уже упоминалось ранее). Общим основанием может быть то, что все дети с особыми потребностями полностью включены в обычные школы, чтобы дать им возможность и возможности стать активными и равными гражданами будущего, но сохранить специальные школы и учителей специального образования в качестве дополнительных ресурсов, где разные учащиеся из обычных школ могут получать различные формы дополнительной поддержки в соответствии со своими потребностями время от времени или в течение более длительного периода времени.Такой подход потребует налаживания хорошего и продуктивного профессионального сотрудничества между обычными и специальными школами как ресурсными центрами, а также между учителями обычных школ и учителями специального образования.
Благодаря хорошему профессиональному сотрудничеству и взаимодополняющим профессиональным компетенциям всех учителей (в том числе педагогов специального образования) дети с особыми потребностями получат дополнительную поддержку во время занятий в обычных школах или при необходимости в специальной школе (например, когда ребенок нуждается в специализированном лечении или дополнительном обучении использованию некоторых вспомогательных технологий).Это правда, что это соглашение может быть оспорено некоторыми практическими проблемами и потребует модификации обычной институциональной организации и практики. Однако это улучшит возможности для детей с особыми потребностями стать компетентными будущими гражданами, а система образования и общество станут инклюзивными.
Кроме того, дополнительные точки соприкосновения могут быть связаны с темпами долгосрочного внедрения инклюзивного образования. Дискурс «включение для всех» служит веским аргументом в пользу того, что инклюзивное образование является основным способом расширения прав и возможностей детей с особыми потребностями и позволяет им расти с чувством, что они являются равноправными членами общества, и с достоинством принимать полноценное участие в жизни общества.
жизни сообщества, чтобы преследовать свои жизненные проекты и вносить свой вклад в общество.Однако дискурс «включение для некоторых» хорошо указывает на то, что путь к конечной цели не может быть прямым и быстрым, поскольку он связан с преобразующим потенциалом общества и системы образования, накладывающей важные ограничения. Хотя эти ограничения изменчивы и временны, их необходимо учитывать в любом плане реализации инклюзивного образования. Поэтому мы предполагаем, что два дискурса могут быть соединены мостом в том смысле, что один из них кристаллизует и защищает то, что должно быть долгосрочными целями внедрения инклюзивного образования, а второй артикулирует практические ограничения и барьеры, которые необходимо преодолеть. для того, чтобы сделать инклюзивное образование реальным.
В этой статье мы использовали AMT для анализа двух несколько противоположных дискурсов относительно инклюзивного образования, а именно «включение для некоторых» и «включение для всех».
Мы реконструировали выводные конфигурации аргументов каждого нарратива, определили, как два определения влияют на положение детей с особыми потребностями и без них и их учителей. Результаты показали несколько сходств и различий между дискурсами. Мы также определили некоторые возможности для соединения двух нарративов; Самое главное, эти два дискурса, относящиеся к разным временным перспективам, подчеркивают: «Включение для некоторых», которое имеет тенденцию сосредотачиваться на текущей ситуации и уделять внимание особенностям ребенка, ценно для реализации долгосрочных и иногда идеалистических целей. «включение для всех» и , наоборот, , «включение для всех», подчеркивающее участие и обучение со сверстниками, полезно для реализации целей «включения для некоторых» — максимизировать потенциал каждого ребенка в реальной жизни — поскольку регулярные школы больше напоминают общество, чем сегрегированные школы.Для реализации обоих видений инклюзивного образования требуется продуктивное профессиональное сотрудничество между различными сторонами.
Мы также предлагаем дальнейшие исследования, чтобы углубить эту исследовательскую линию в будущем, посредством личных интервью с политиками, руководителями школ, учителями и родителями, которые могли бы лучше определить различные позиции в соответствии с их ролью и взаимодействием с детьми с особыми потребностями.
Все авторы выступили с идеями статьи и разработали концептуальный анализ.ÄL занимался представлением контекста исследования, а также интерпретацией и обсуждением результатов и написанием заключения. FA сосредоточился на методе, анализе и интерпретации нарративов. AB сосредоточился в основном на интерпретации и обсуждении результатов. Все авторы одобрили окончательную версию рукописи для публикации.
Это исследование было проведено при финансовой поддержке Европейского фонда регионального развития в рамках гранта «Расширение научно-исследовательского потенциала Центра компетенции педагогического образования Pedagogicum» [грант №.
NSVHI19074], а также вклад научно-исследовательского отдела Университета педагогического образования BEJUNE (Швейцария).
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Все претензии, изложенные в этой статье, принадлежат исключительно авторам и не обязательно представляют претензии их дочерних организаций или издателя, редакторов и рецензентов.Любой продукт, который может быть оценен в этой статье, или претензии, которые могут быть сделаны его производителем, не гарантируются и не поддерживаются издателем.
Эйнскоу, М., и Сезар, М. (2006). Инклюзивное образование через десять лет после Саламанки: определение повестки дня. евро. J. Psychol. Образовательный 21, 231–238. дои: 10.1007/BF03173412
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эйнскоу, М.
, и Майлз, С. (2008). Сделать образование для всех инклюзивным: что дальше? Проспекты 38, 15–34.doi: 10.1007/s11125-008-9055-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Арсидиаконо, Ф., и Баукал, А. (2020). На пути к профессионализации учителей для инклюзивного образования: размышления с точки зрения социокультурного подхода. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Эстонец Дж. Эду. 8, 26–47. doi: 10.12697/eha.2020.8.1.02b
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бартон, Л. (1997). Инклюзивное образование: романтическое, подрывное или реалистичное? Междунар.Дж. Вкл. Образовательный 1, 231–242. дои: 10.1080/1360311970010301
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Боросон, Б. (2017). Инклюзивное образование: уроки истории. Учеб. Лидерш. 74, 18–23.
Google Scholar
Breeman, L.D., Wubbels, T., van Lier, P.A.C., Verhulst, F.C., van der Ende, J., Maras, A., et al. (2015). Характеристики учителей, социальные отношения в классе и социальная, эмоциональная и поведенческая адаптация детей в классе в рамках специального образования.
Дж. Ш. Психол. 53, 87–103. doi: 10.1016/j.jsp.2014.11.005
Реферат PubMed | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэррингтон, С. (1999). Инклюзия требует другой школьной культуры. Междунар. Дж. Вкл. Образовательный 3, 257–268. дои: 10.1080/136031199285039
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сигман, Р. (2007). Вопрос универсальности: инклюзивное образование и принцип уважения. Дж. Филос. Образовательный 41, 775–793.doi: 10.1111/j.1467-9752.2007.00577.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кролл П. и Мозес Д. (2000). Идеологии и утопии: взгляды профессионалов образования на инклюзивность. евро. Дж. Спец. Требуется образование. 15, 1–12. дои: 10.1080/088562500361664
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дайсон, А., Хоус, А., и Робертс, Б. (2002). Систематический обзор эффективности действий школьного уровня по содействию участию всех учащихся. Группа обзора инклюзивного образования, EPPI-Centre.
Google Scholar
Фаррелл, М. (2010). Обсуждение специального образования. Лондон: Рутледж.
Google Scholar
Фелдер, Ф. (2019). Инклюзивное образование, дилемма идентичности и общего блага. Теория Рез. Образовательный 17, 213–228. дои: 10.1177/1477878519871429
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Флориан, Л., и Бециревич, М. (2011). Проблемы профессионального обучения учителей для инклюзивного образования в Центральной и Восточной Европе и Содружестве независимых государств. Проспекты 41, 371–384. doi: 10.1007/s11125-011-9208-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Фриман, С.Ф.Н., и Алкин, М.С. (2000). Учебные и социальные достижения детей с умственной отсталостью в общеобразовательных и специальных образовательных учреждениях. Исправление Спец. Образовательный 21, 3–26. дои: 10.1177/074193250002100102
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гудвин, Массачусетс (2006).
Участие, аффект и траектория в последовательности директивы/ответа семьи. Text Talk 26, 515–543. doi: 10.1515/ТЕКСТ.2006.021
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хауг, П. (2017). Понимание инклюзивного образования: идеалы и реальность. Скан. Дж. Инвалид. Рез. 19, 206–217. дои: 10.1080/15017419.2016.1224778
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хорнби, Г. (2015). Инклюзивное специальное образование: научно обоснованные практики для детей с особыми потребностями и ограниченными возможностями. British J. Special Educ. 42, 232–252. дои: 10.1111/1467-8578.12101
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кауфман, Дж. М., и Хорнби, Г. (2020). Инклюзивное видение против реальности специального образования. Учеб. Sci. 10:258. doi: 10.3390/educsci100
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кивиранд, Т., Лейен, Э., Лепп, Л., и Мальва, Л. (2020). Kaasava hariduse tähendus ja tõhusa rakendamise tegurid Eesti kontekstis: õpetajaid koolitavate või nõustavate spetsialistide vaade [Значение инклюзивного образования и факторы его эффективного внедрения в эстонском контексте: взгляд специалистов, обучающих или консультирующих учителей].
Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Эстонский J. Educ. 8, 48–71. doi: 10.12697/eha.2020.8.1.03
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кивиранд, Т., Лейен, Э., Лепп, Л., и Таммемяэ, Т. (2021). Разработка и внедрение курса повышения квалификации для школьных команд по инклюзивному образованию: размышления участников. Учеб. Sci. 11:166. doi: 10.3390/educsci11040166
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коллер, Д., Ле Пуезар, М.и Румменс, Дж. А. (2018). Определение социальной интеграции для детей с ограниченными возможностями: критический обзор литературы. Ребенок. Soc. 32, 1–13. doi: 10.1111/чсо.12223
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Куцурис, Г., Энглин-Джаффе, Х., и Стентифорд, Л. (2020). Насколько хорошо мы понимаем социальную интеграцию в образовании? руб. Дж. Образ. Стад. 68, 179–196. дои: 10.1080/00071005.2019.1658861
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лейен, Ä.
и Педасте, М. (2018). «Педагогические убеждения, методы обучения и возможности профессионального развития учителей в Эстонии» в Роль учителя в меняющемся глобализирующемся мире. изд. Х. Ниеми, А. Тоом, А. Каллиониеми и Дж. Лавонен (Лейден, Нидерланды: BRILL), 33–46.
Google Scholar
Магнуссон, Г. (2019). Смесь идеалов – образы включения в заявление Саламанки. Междунар. Дж. Вкл. Образовательный 23, 677–690. дои: 10.1080/13603116.2019.1622805
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Нелис, П., и Педасте, М. (2020). Kaasava hariduse Mudel Alushariduse kontekstis: süstemaatiline kirjandusülevaade [Модель инклюзивного образования в контексте эстонского дошкольного образования: систематический обзор литературы]. Eesti Haridusteaduste Ajakiri. Эстонский J. Educ. 8, 138–163. doi: 10.12697/eha.2020.8.2.06
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ОЭСР. (2007). Учащиеся с ограниченными возможностями, трудности в обучении и неблагоприятные условия.
Статистика и индикаторы. Париж: Издательство ОЭСР.
Google Scholar
ОЭСР. (2014). Результаты TALIS 2013: международный взгляд на преподавание и обучение, TALIS. Париж: Издательство ОЭСР.
Google Scholar
ОЭСР. (2020). Итоги TALIS 2018: Учителя и руководители школ как ценные профессионалы. Том . 2 Париж: Издательство ОЭСР.
Google Scholar
Радо, П., Сетеньи, Й., Петрович, Д., Станкович, Д., и Марковиц, Г. (2016). Формирующая оценка внедрения инклюзивных практик в систему образования Сербии (2009–2014 гг.). ЮНИСЕФ. https://evaluationreports.unicef.org/GetDocument?fileID=8922 (по состоянию на 3 января 2021 г.).
Google Scholar
Райс М.-Л., Калласте М. и Сандре С.-Л. (2016). Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud metmete tõhusus. Lõppraport [Эффективность организации инклюзивного образования и сопутствующих мер для учащихся с особыми образовательными потребностями.
Заключительный отчет]. Eesti Rakendusuuringute Keskus CENTAR [Эстонский центр прикладных исследований CENTAR].
Google Scholar
Райс, М.-Л., и Сымер, М. (2016). Haridusliku erivajadusega õpilaste kaasava hariduskorralduse ja sellega seotud metmete tõhusus. Отчет по теме: kaasamise tähenduslikkus [Эффективность организации инклюзивного образования и поддержки учащихся с особыми образовательными потребностями. Тематический доклад: Смысл включения. Eesti Rakendusuuringute Keskus CENTAR [Эстонский центр прикладных исследований CENTAR].
Google Scholar
Риготти, Э., и Греко Морассо, С. (2009). «Аргументация как объект интереса и как социальный и культурный ресурс», в Аргументация и образование. Теоретические основы и практика. изд. Н. Мюллер Мирза и А.-Н. Перре-Клермон (Нью-Йорк: Springer), 9–66.
Google Scholar
Риготти, Э., и Греко Морассо, С. (2011). Сравнение модели тем argumentsum с другими современными подходами к схемам аргументации: процедурные и материальные компоненты.
Аргументация 24, 489–512. doi: 10.1007/s10503-010-9190-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Снайдер, Т. Д., де Брей, К., и Диллоу, С. А. (2016). Сборник статистики образования за 2014 г. (NCES 2016–006). Вашингтон: Национальный центр статистики образования, Институт педагогических наук, Министерство образования США.
Google Scholar
Степанюк И. (2019). Инклюзивное образование в странах Восточной Европы: текущее состояние и направления на будущее. Междунар. Дж. Вкл. Образовательный 23, 328–352. дои: 10.1080/13603116.2018.1430180
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ЮНЕСКО (2020). «На пути к включению в образование: состояние, тенденции и проблемы», Саламанкское заявление ЮНЕСКО: 25 лет (Париж: ЮНЕСКО).
Google Scholar
Ван Мигем, А., Вершурен, К., Петри, К., и Стройф, Э. (2018). Анализ исследований по инклюзивному образованию: систематический поиск и метаобзор. Междунар.
Дж. Вкл. Образовательный 24, 675–689. дои: 10.1080/13603116.2018.1482012
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вест, Дж. (2000). Снова в школу гражданских прав: продвижение федерального обязательства не оставлять без внимания ни одного ребенка. Вашингтон: Национальный совет по делам инвалидов.
Google Scholar
Згага, П. (2019). «Включение в образование: между возможностями и ограничениями. Введение в тему», в Инклюзивность в образовании: пересмотр ограничений, выявление возможностей (Берлин: Питер Ланг), 7–28.
Google Scholar
Переход из небольшого класса специального образования для детей младшего возраста (ECSE) в детский сад может быть захватывающим, но обременительным для учащихся с ограниченными возможностями и их семей. Учащиеся сталкиваются со многими изменениями: более продолжительный учебный день, больший размер класса, новые одноклассники и новые учителя.
Последние пять лет я работал с десятками детей и их семьями, помогая им адаптироваться к этой новой среде.Я узнал, что следующие стратегии облегчают плавный переход, уменьшают тревогу учащихся и готовят их к успеху.
Социальные истории были разработаны для высокофункциональных учащихся с аутизмом; однако они могут быть полезны и для учащихся с другими ограниченными возможностями. По словам Кэрол Грей, создателя социальных историй, цель социальной истории состоит в том, чтобы «поделиться точной информацией, используя содержание, формат и голос, который является описательным, значимым и безопасным физически, социально и эмоционально.
Социальные истории должны включать описательные предложения («В следующем году я буду в новом классе с новым учителем и новыми правилами»), перспективные предложения («Я могу испугаться или нервничать в своем новом классе»), директивные предложения (« Я буду работать над изучением новых правил и слушанием моего нового учителя») и утвердительными предложениями («Мой новый учитель будет счастлив, когда я буду следовать новым правилам»).
Для детей дошкольного возраста картинки также могут сделать рассказ более понятным.
Ниже приводится социальная история, которую я использовал со своими учениками.
Слишком громко в детском саду: Я хожу в детский сад. У меня будет новый учитель. У меня будет много новых друзей в классе. Я буду играть в спортзале со своим классом. Я буду играть на музыкальных инструментах со своим классом. Я буду обедать в столовой со своим новым классом. Я буду учиться в большом классе. В детском саду может быть шумно. Это может заставить мои уши болеть и заставить меня плакать и кричать. Плач и крик могут расстроить или напугать моего учителя и класс. Наушники могут помочь мне успокоиться, когда слишком громко.Я буду работать над тем, чтобы просить наушники, когда это слишком громко. Мой учитель и класс будут счастливы, когда я попрошу наушники. Мой учитель и класс будут счастливы, когда я счастлив и спокоен.
Хотя в настоящее время нет законов, требующих, чтобы в школах проводилось собрание по переходной индивидуальной программе обучения (IEP) после того, как учащийся покидает программу ECSE, персоналу детского сада и семьям может быть полезно провести такое собрание.
Эти встречи позволяют сотрудникам ECSE и специального образования детского сада совместно разработать план перехода и IEP, которые будут поддерживать и удовлетворять потребности учащегося. В зависимости от ситуации и организации школы также может быть полезно пригласить на собрание воспитателя общеобразовательного детского сада, чтобы ответить на вопросы семьи, обсудить приспособления и изменения и составить план включения.
Учащийся должен иметь возможность посетить свой новый класс(ы) и может получить пользу от участия в рассказах или перекусах.Это также позволит персоналу увидеть, какая дополнительная поддержка может понадобиться учащемуся для достижения успеха в новой среде (например, шумоподавляющие наушники в большой группе или специально отведенное место на ковре).
Кроме того, учителю специального образования детского сада и/или ассистентам учителя может быть полезно наблюдать за учащимся в текущем классе ECSE.
Наблюдение покажет им, как учащийся общается, взаимодействует с персоналом и сверстниками, участвует в групповых мероприятиях и демонстрирует навыки самопомощи.
Еще одна помощь в переходный период, которая может помочь учащимся, — это созданная учителем книга с фотографиями нового учителя специального образования учащегося и его помощников, воспитателя детского сада, классных комнат, столовой и т. д. Семьи могут читать эту книгу вместе с ребенком летом. Это отличается от социальной истории тем, что не включает в себя чувства, ожидаемое поведение или точки зрения.
В начале учебного года во многих школьных округах проводится ориентация в детском саду, когда учащиеся и их семьи встречаются с учителем, сдают школьные принадлежности и знакомятся с правилами, процедурами и ожиданиями от детского сада.Эти ориентации обычно посещают группу из четырех-пяти студентов одновременно.
Для некоторых учащихся с ограниченными возможностями индивидуальная ориентация может быть более подходящей и/или менее сложной. Семья также может чувствовать себя более комфортно, задавая вопросы и делясь соответствующей информацией об учащемся и его инвалидности.
Наконец, я рекомендую, чтобы учителя ECSE наблюдали как за общеобразовательными, так и за специальными классами детского сада. Некоторые вещи, которые следует учитывать при наблюдении за новыми средами:
Конец года всегда горько-сладкий для меня: я так рада, что мои ученики начинают новую главу в своей жизни в детском саду, но в то же время мне грустно прощаться с учениками, которых я имел радость и привилегию работать с ним в течение двух-трех лет.
Каждый год я использую все эти советы, чтобы индивидуально поддерживать своих учеников при переходе в детский сад.
Многие дошкольные программы включают в свои классы маленьких детей с особыми потребностями. Цель инклюзивности — помочь всем детям учиться в меру своих способностей. Вот некоторые вопросы, которые родители часто задают об инклюзивности.
Инклюзивность означает совместное обучение всех детей, независимо от уровня их способностей.Инклюзивные программы отмечают сходство детей, а также их разные способности и культуру. В инклюзивных классах дети с особыми потребностями участвуют в общеобразовательной программе в зависимости от их возраста и классов. Они не помещаются в отдельный класс, а учебная программа и комната адаптированы к потребностям детей.
Группа включения планирует способы обеспечения доступа, участия и поддержки, чтобы все дети могли учиться как можно более независимо.
Ожидается, что люди в инклюзивной команде будут обладать хорошими коммуникативными навыками. Они гибки и творчески подходят к удовлетворению всех потребностей детей. Инклюзивная команда состоит из людей внутри и за пределами школы, которые вместе работают над поддержкой детей с особыми потребностями:
Детская группа по вовлечению детей регулярно собирается, чтобы спланировать, как согласовать учебную программу, физическое пространство и специальные услуги. Учитель вносит изменения на основе информации, полученной от команды.В инклюзивном дошкольном классе может быть
Этот трехлетний тематический проект (2015–2017 гг.) основан на основных результатах предыдущих проектов Агентства по вмешательству в раннем детстве (2004, 2010 гг.). Проект инклюзивного образования детей младшего возраста (IECE) был направлен на выявление, анализ и последующее продвижение основных характеристик качественного IECE для всех детей.
Основное внимание уделялось структурам и процессам, которые могут обеспечить системный подход к обеспечению высокого качества IECE.Качественный IECE эффективно удовлетворяет потребности в академическом и социальном обучении всех детей из местного школьного сообщества (от 3 лет до начала начального образования – 5–7 лет).
Проект IECE приведен в соответствие с Предложением по ключевым принципам Системы обеспечения качества образования и ухода за детьми младшего возраста (ECEC) (2014 г.). Он был подготовлен Тематической рабочей группой Европейской комиссии по РОУД для поддержки государств-членов в разработке качественных систем РОУД как части системы образования.
Проект IECE сосредоточен на пяти тематических областях с точки зрения обеспечения качества:
Они способствуют обучению во всех аспектах развития — когнитивном, социальном, языковом, эмоциональном и физическом — и позволяют детям осмысленно и активно участвовать в безопасной, но открытой и стимулирующей среде.В рамках проекта внимание уделялось трем фундаментальным сквозным вопросам качества ЕСЕ, а именно:
Проект внес три основных новых вклада в инклюзивное дошкольное образование:
В проекте IECE участвовали следующие страны-члены Агентства: Австрия, Бельгия (франкоязычное сообщество), Хорватия, Кипр, Чехия, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Литва. , Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария и Великобритания (Англия, Северная Ирландия, Шотландия и Уэльс).В проектной деятельности участвовало по два эксперта от каждой страны.
Результаты проекта в основном ориентированы на лиц, определяющих политику и принимающих решения, на национальном и местном уровнях. Ожидается, что результаты проекта также будут интересны исследователям и практикам в области инклюзивного дошкольного образования.
Общая цель проекта заключалась в выявлении и анализе факторов (фасилитаторов и проблем/барьеров), которые обеспечивают качественные и эффективные программы IECE для всех учащихся в инклюзивных условиях.
Он был направлен на сбор информации обо всех детях, уделяя особое внимание наиболее уязвимым, в инклюзивных условиях дошкольного образования в Европе. В рамках проекта также были изучены ресурсы, выделяемые для удовлетворения их потребностей, и описаны основные характеристики образовательного контекста, в который включены эти учащиеся.
Ключевой вопрос проекта:
Деятельность и результаты проекта включали:
Команда проекта получила 32 экземпляра.
Эти наборы вопросов служили в качестве инструмента наблюдения во время посещений для тематического исследования. Они были преобразованы в инструмент самоанализа, который был переведен на все языки Агентства.
Отчет завершается набором рекомендаций, предназначенных главным образом для лиц, определяющих политику.Учителя общего и специального образования признают преимущества инклюзивного образования.Этот подход к обучению направлен на создание учебной среды, которая является справедливой и заботливой для каждого учащегося.
Инклюзивное обучение предоставляет всем учащимся доступ к гибким вариантам обучения и эффективным путям для достижения образовательных целей в местах, где они испытывают чувство принадлежности. В инклюзивной образовательной среде все дети, независимо от способностей или инвалидности, учатся вместе в одном и том же классе, соответствующем их возрасту.Он основан на понимании того, что все дети и семьи ценятся одинаково и заслуживают доступа к одинаковым возможностям.
Инклюзивное обучение идет рука об руку с универсальным дизайном для обучения (UDL), набором принципов разработки учебных программ, которые дают всем учащимся равные возможности для обучения.
По данным Национального центра универсального дизайна для обучения, «UDL предоставляет план для создания учебных целей, методов, материалов и оценок, которые работают для всех — не единое, универсальное решение, а скорее гибкие подходы, которые могут быть настроены и адаптированы к индивидуальным потребностям.UDL имеет много общего с теорией множественного интеллекта, поддержанной гарвардским профессором Говардом Гарднером, чья работа задокументировала «степень, в которой учащиеся обладают разными типами мышления и, следовательно, учатся, запоминают, выполняют и понимают по-разному».
ЗАРАБАТЫВАЙТЕ МАСТЕРСКУЮ ПРОГРАММУ! Видео, посвященное азам онлайн-магистратуры. >>
Исследования показали преимущества инклюзивных классов для детей с ограниченными возможностями и их сверстников.Вместо того, чтобы выводить детей из класса, чтобы предложить им специализированное обучение, в инклюзивном классе учителя специального образования приходят в класс.
Это позволяет учителям и специалистам общего образования работать вместе в одной учебной среде, принося пользу всем учащимся, которым предлагаются дополнительные ресурсы и поддержка. Эта поддержка часто приводит к большей академической успеваемости как учащихся с ограниченными возможностями, так и учащихся без инвалидности.
[СВЯЗАННЫЕ] Как продвинуться по карьерной лестнице: руководство для преподавателей >>
Think Inclusive сообщил об исследовании 2001 года, в котором изучалась «академическая успеваемость учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных и автономных классах за два года.47,1% учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах добились успехов в математике по сравнению с 34% в автономных классах. Прогресс чтения был сопоставим в обоих условиях. Интересно, что исследование показало, что типичные сверстники добивались больших успехов в математике, когда присутствовали учащиеся с ограниченными возможностями.
Исследователи предположили, что дополнительная помощь и поддержка на этих занятиях приносят пользу всем учащимся».
Дополнительные преимущества включают улучшение коммуникативных и социальных навыков для учащихся с ограниченными возможностями, а также меньшее количество случаев деструктивного поведения и пропусков занятий.
Готовы ли вы внедрить инклюзивную образовательную среду в свой класс? Для этого необходимо изменить статус-кво, устранить барьеры в учебном плане и представить образовательные цели в интересной форме, чтобы привлечь всех учащихся и служить всем учащимся на равной основе. Ниже приведены четыре важные стратегии, которые следует учитывать при разработке инклюзивного класса и учебной программы.
Согласно УДЛ, существуют три основные мозговые сети, которые отвечают за то, как человек учится: сеть узнавания, стратегическая сеть и аффективная сеть. Три основных принципа УДЛ — представление (что обучения), действие и выражение ( как учиться), вовлеченность (зачем учиться) — сформировались на основе этих трех мозговых сетей. Понимание основ УДО — принципов и мозговых сетей — обязательно для учителей, которые хотят внедрить УДО в классе.Национальный центр универсального дизайна для обучения предлагает множество ресурсов и информации для преподавателей, интересующихся универсальным дизайном. Вы найдете видео с полезными советами и идеями по внедрению в разделе «Принципы и практика UDL» на их канале YouTube. 
Начните с одного урока или занятия, а затем добейтесь успеха, а затем начните рассматривать другие части вашей учебной программы».
Помните, что второй принцип теории универсального дизайна призывает к использованию «множества средств действия и выражения.” Некоторые учащиеся могут обнаружить, что их лучший выход и средства выражения – это письмо, в то время как другие могут предпочесть устное выступление, разыграть пьесу или создать произведение искусства. Каждый учащийся индивидуален, и ему должна быть предоставлена возможность выразить свои знания с помощью методов, которые лучше всего подходят для них. Кроме того, учителя могут использовать различные материалы и средства для привлечения учащихся. Примеры средств могут включать театр, искусство, видео и компьютерное программное обеспечение в дополнение к традиционным средствам лекции и текста.Используя различные методы и средства обучения, учителя могут повысить вовлеченность всего класса, а не только учеников, которые реагируют на определенный стиль обучения и самовыражения.
Если у вас есть учащийся с планом 504 или IEP, вы по закону обязаны сделать все необходимые приспособления, как указано в плане 504 или IEP.Вы можете работать со школьным консультантом или специалистами по обучению, чтобы лучше понять конкретные потребности учащегося. Как и концепция инклюзивного обучения, 504 были разработаны для того, чтобы учащиеся с ограниченными возможностями могли учиться в обычной классной среде, при этом им предоставлялись услуги, учебные пособия или приспособления, которые могут им потребоваться. IEP лишь немного отличается от 504; разница в том, что учащимся с IEP могут потребоваться дополнительные образовательные услуги за пределами обычного класса.Эти услуги обычно предоставляются и контролируются дополнительным вспомогательным персоналом.
быть вызывающим или агрессивным). Планом поведения следует поделиться с родителями и учениками, чтобы все знали об ожиданиях и последствиях, если эти ожидания не оправдаются. Наиболее эффективные планы, как правило, включают большое количество положительного подкрепления и четкое понимание ожиданий. Существует несколько различных типов планов управления поведением, которые вы можете реализовать в зависимости от потребностей вашего класса, включая план для всей группы, план для небольшой группы, индивидуальный план или индивидуальный план, разработанный для особо трудных учащихся.
Они также публикуют отчеты и исследования по ряду тем, связанных с инвалидностью, и предлагают информацию о стипендиях для студентов с проблемами обучения и внимания.
В Университете Сан-Диего мы верим в силу инклюзивного обучения.Мы также понимаем важность образованного преподавательского состава, когда речь идет об инклюзивном и специальном образовании. Вот почему мы предлагаем 100 процентную онлайн-степень магистра образования со специализацией на инклюзивном обучении, специальном образовании и универсальном дизайне. Чтобы узнать больше и ознакомиться с учебным планом, посетите страницу программы USD Master of Education.
2015
Как родитель, вы хотите, чтобы у вашего ребенка с инвалидностью были такие же возможности, как и у любого другого ребенка: учиться, играть, заводить друзей и иметь чувство принадлежности.Обучение вместе с типичными сверстниками в инклюзивной дошкольной среде может дать вашему ребенку этот важный опыт и заложить основу для успеха в начальной школе и за ее пределами.
Моника Мэйклин воочию убедилась, насколько ценным было инклюзивное окружение для ее дочери Мадлен (на фото справа), у которой синдром Дауна. Мадлен сейчас 6 лет, и с третьего года дошкольного образования она была включена в круг своих обычных сверстников. «С самого начала я делилась с учителями и персоналом тем, как важно для Мадлен быть включенной», — сказала Моника.«Я знал, что это было ключом к тому, чтобы помочь ей развить сильные навыки обучения и общения».
В дошкольном возрасте Мадлен училась и играла вместе со своими обычными сверстниками два из четырех дней, которые она посещала каждую неделю. Этот опыт помог Мадлен подготовиться к обучению в детском саду. «То, что она была включена в круг своих сверстников с самого начала ее школьного обучения, оказало феноменальное влияние на всю ее жизнь», — сказала Моника. «Ее сверстники мотивируют ее учиться, и у нее появилось много друзей».
Возможность проводить время с обычными детьми должна быть предусмотрена для всех детей дошкольного возраста, прошедших Индивидуальную программу обучения (IEP), — говорит Джуди Светт, координатор PACER по вопросам раннего детства.
Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) содержит следующие рекомендации по включению в школы:
В недавно опубликованном проекте политического заявления U.Министерство образования Южной Америки и Министерство здравоохранения и социальных служб США поддерживают более широкое включение детей со всеми видами инвалидности в программы для детей младшего возраста. Агентства призывают штаты создавать целевые группы, ориентированные на инклюзивность детей младшего возраста, внедрять политику и выделять средства для содействия таким программам, а также ставить и отслеживать цели для расширения возможностей инклюзивного обучения.
Вот несколько советов, которые помогут вашему ребенку получать услуги в инклюзивной среде:
Если ваш ребенок уже зачислен в дошкольное учреждение или учреждение по уходу за детьми, спросите, могут ли в этом учреждении предоставляться услуги и поддержка. Предоставьте группе IEP данные, в том числе заметки учителя, которые показывают, что ваш ребенок хорошо справляется с этими условиями.
Исследования показывают, что дети с ограниченными возможностями, в том числе с наиболее серьезными нарушениями и самыми высокими потребностями, могут добиться значительного прогресса в обучении в инклюзивных условиях и продемонстрировать более сильные социальные эмоциональные навыки, чем их сверстники, которые не включены.Дети, участвующие в инклюзивных программах для детей младшего возраста, которые переходят в инклюзивные классы в начальной школе, демонстрируют более активное социальное взаимодействие со сверстниками с инвалидностью и без нее, чувствуют себя менее одинокими и лучше понимают социально приемлемое поведение.
Инклюзия может быть достигнута с помощью специального обучения; однако исследования показывают, что для того, чтобы дети с ограниченными возможностями могли эффективно обучаться в инклюзивной среде, они должны быть включены с типично развивающимися сверстниками несколько дней в неделю.
Моника работала с дошкольным учреждением Мадлен, чтобы гарантировать, что программы были адаптированы к ее уникальным потребностям и чтобы у нее было достаточно времени для общения со своими типичными сверстниками. В результате Мадлен быстро продемонстрировала прогресс в когнитивном и социальном развитии. «Мы были очень довольны удивительным прогрессом, которого она добилась в дошкольном возрасте», — сказала Моника. «Это дало нам информацию, необходимую для полного включения ее в класс детского сада».
Учителя и поставщики услуг по уходу за детьми также отмечают рост числа детей, у которых были возможности в типичных дошкольных классах и учреждениях по уходу за детьми.«Время, проведенное в инклюзивных классах, будь то все время учащегося или только часть его дня, имеет много преимуществ», — сказала Эрин Нельсон, бывший учитель дошкольного образования специального образования, которая сейчас работает специалистом по технологиям в Технологическом центре Саймона PACER.
. «Когда дети с отставанием или инвалидностью проводят время с типично развивающимися сверстниками, они знакомятся с соответствующей возрасту речью, поведением в классе, а также социальными и игровыми навыками».
Синди Крофт из Миннесотского центра инклюзивного ухода за детьми говорит, что инклюзия приносит пользу всем детям, включая детей без инвалидности.«Инклюзивный уход за детьми дает всем детям, с ограниченными возможностями и без, возможность учиться и играть вместе в обстановке, где каждый принадлежит», — сказал Крофт. «В высококачественном инклюзивном учреждении по уходу за детьми дети узнают, что они «больше похожи, чем разные» в позитивной и заботливой среде, которая способствует социальным отношениям».
Мадлен добилась огромных успехов в развитии в своем инклюзивном классе детского сада, в том числе научилась читать слова с листа и произносить некоторые основные фразы на испанском языке.Она также полностью участвовала в сольном концерте своего класса в конце года.
«Она делала на сцене все, что делали другие дети», — сказала Моника. «У нас на глазах выступили слезы, когда мы увидели, насколько независимой и уверенной в себе она стала».
Моника и ее муж в восторге от успехов Мадлен, но не удивлены. «Очень важно не иметь предвзятых представлений о том, чего ваш ребенок достигнет, а чего нет», — сказала Моника.
Когда Мадлен переходит в первый класс, Моника уверена, что она и дальше будет успешной.«Как родитель, вы хотите, чтобы ваш ребенок жил как можно более нормальной жизнью», — сказала Моника. «Включение делает это возможным».
.
Это связано с тем, что нормативные документы, с одной стороны, его регламентируют в образовательных учреждениях, начиная от дошкольной ступени, заканчивая высшим образованием. С другой стороны, очень мало практических рекомендаций по внедрению такой формы образования в существующие учреждения без нарушения хода образовательного процесса и внутреннего распорядка работы.
Эта теория признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения.
