Полное наименование ОУ (согласно действующему Уставу)
Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 29 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по познавательно-речевому развитию детей Кировского района Санкт-Петербурга
Краткое наименование ОУ
ГБДОУ детский сад № 29 Кировского района Санкт-Петербурга
Уровень образования
Дошкольное образование
(Федеральный закон «Об образовании в РФ» ст.10 п.4.1)
Тип
Дошкольная образовательная организация
(Федеральный закон «Об образовании в РФ» ст.23 п.2.1)
Организационно-правовая форма
Государственное учреждение (Санкт-Петербург)
Дата создания ОУ
05.05.1974
Район города
Кировский
Юридический адрес ОУ
198260, Санкт-Петербург, улица Козлова, дом 17, корпус 2 ЛИТ.
А
Телефон
7-(812)-620-73-59, 7-(812)-755-06-28
Факс
7-(812)-620-73-59
Электронная почта
Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Адрес официального сайта в сети «Интернет»
http://www.kirov.spb.ru/dou/29
Режим работы ОУ
С 7.00 до 19.00 (понедельник – пятница)
График работы
С понедельника по пятницу
Выходные дни – суббота, воскресенье, праздничные дни
Календарный учебный график
Коллегиальные органы (по Уставу)
Общее собрание работников ОУ, Совет ОУ, Педагогический совет, Совет родителей
Организация бухгалтерской службы
Централизованная бухгалтерия
Медицинское обслуживание
Осуществляет СПб ГБУЗ «Городская поликлиника № 88, Детская поликлиника № 57»
Руководитель (заведующий)
Забоева Светлана Павловна
Старший воспитатель
Алексеева Наталья Васильевна
Заведующий хозяйством
Бочкарева Лариса Николаевна
Председатель профсоюзного комитета
Загоскина Маргарита Валентиновна
График приема администрации образовательного учреждения
Заведующий
вторник 14:00-18:00; четверг 10:00-13:00
Старший воспитатель
среда 15:00-18:00
Заведующий хозяйством
пятница 15:00-18:00
Регламентация деятельности ОУ
Лицензия: Серия 78Л01 №0000966 от 28.
Структура ГБДОУ № 29
Количество групп: 10 общеразвивающей направленности (из них: 2 группы раннего возраста; 8 групп дошкольного возраста)
Объекты инфраструктуры:
физкультурный зал (S=66 м2)
музыкальный зал (S=108 м2)
кабинет интеллектуального развития (S=91 м2)
Предельная численность обучающихся (по лицензии)
240 человек в возрасте от 1,5 лет до 8 лет
Общая информация об Учредителе образовательной организации
Учредители и вышестоящие органы
По всем интересующим вопросам в области образования
Учредителем ГБДОУ № 29 Кировского района Санкт-Петербурга является субъект РФ – город Федерального значения Санкт-Петербург, в лице исполнительных органов государственной власти Санкт-Петербурга Комитета по образованию и Администрации Кировского района Санкт-Петербурга.
Комитет по образованию Санкт-Петербурга
Место нахождения Комитета по образованию: 190000, Санкт-Петербург, пер.
Антоненко, дом 8, литер А.
График работы: понедельник-пятница с 10:00 до 18:00
Адрес сайта: http://k-obr.spb.ru/
Адрес электронной почты: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Телефон: 570-31-79, 570-38-29 (факс)
Телефон горячей линии: 576-20-19
Телефонный справочник и графики работы руководителей Комитета по образованию: http://k-obr.spb.ru/page/69/
Администрация Кировского района Санкт-Петербурга
Место нахождения: 198099, Санкт-Петербург, пр. Стачек, дом 18.
График работы: понедельник-пятница с 10:00 до 18:00
Адрес сайта: www.gov.spb.ru/gov/admin/ter/reg_kirovsk
Адрес электронной почты: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Отдел образования администрации Кировского района Санкт-Петербурга
Место нахождения: 198099, Санкт-Петербург, пр.
Стачек, дом 18.
График работы: понедельник-пятница с 10:00 до 18:00
Часы приема: вторник с 16.00 до 18.00, четверг с 16.00 до 18.00
Телефон: 576-94-47, 417-69-39 (Отдел образования)
Адрес сайта: http://www.kirov.spb.ru
Адрес электронной почты: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Телефонный справочник отдела образования (ФИО, должность, телефон сотрудников)
Количество просмотров: 4002
Музыкальный руководитель: Фидельман К.А.
Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.
Музыкальный руководитель детского сада, приступая к организации работы с одаренными детьми оказывается перед рядом проблем:
Что же такое музыкальность и музыкальные способности? Под музыкальностью понимается компонент музыкальной одаренности, необходимый для занятия именно музыкальной деятельностью (любого ее вида), в отличие от всякой другой. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по мнению ученого, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма.
Итак, Теплов выявляет три основные музыкальные способности:
е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.Музыкальные способности у всех детей выявляются по – разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально – слуховые представления – способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления способностей не является показателем слабости или тем более отсутствия способностей.
Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая один – два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.
Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать не только развитие навыков и умений, но и в первую очередь музыкальных способностей детей.
Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных музыкальных способностей – ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма (Б. М. Теплов). Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности важно определить показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.
Для выявления музыкально одаренных детей в педагогической практике используется технология педагогического наблюдения.
Любой музыкальный руководитель знает своих воспитанников и без специально организованных процедур диагностики может различать группу воспитанников по тем или иным качествам.
Так педагог знает, кто из детей больше любит солировать в песне, танце, инсценировке, и, как правило, у таких детей это лучше получается. Знает он и детей с недостаточным развитием тех или иных способностей, но и для них подбирает задания, роли, чтобы ребенок мог ощутить радость от музыкального творчества или просто от соприкосновения с музыкой. Учитывая выше сказанное, без специально организованных процедур педагогической диагностики музыкальный руководитель все же не может обойтись.
Для родителей детей с высоким уровнем музыкальности проведены индивидуальные консультации по вопросам развития и музыкального воспитания детей. От них получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы заручились поддержкой и согласием родителей на участие детей в различных конкурсах и программах.
Поэтому для детей с высоким уровнем развития музыкальности мы организовали дополнительную кружковую работу, которая предполагает в дальнейшем:
Музыкальный материал, предлагаемый детям не обязательно должен быть сложнее, он должен быть разнообразным и вариативным. И подбирается он с учетом возможностей и предпочтений детей. Большой мотивационной силой является новизна – музыкального репертуара, сопровождающего аккомпанемента, декораций, костюмов и прочей атрибутики творческого процесса. Содержание кружковой работы не должно сводиться к простому разучиванию и репетициям. Педагог, работая с одаренными детьми всегда должен оставлять место импровизации, творчеству. Коллектив таких детей вряд ли назовешь дисциплинированным, поэтому работа в нем требует от педагога колоссального личностного и профессионального потенциала. Очень важно, чтобы музыкальный руководитель, приступая к работе с одаренными детьми, сам обладал креативным мышлением, чтобы испытывал потребность в творческой деятельности. Ведь только при таком условии педагог сможет понять потребности одаренных детей, их тревоги и даже страхи, сможет вдохновить и поддержать, аккуратно направить силу и энергию их личности
Цель: Осуществление тесной взаимосвязи музыкального руководителя и воспитателей по музыкальному развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.
Задачи:
Проектирование и организация образовательного процесса, содействующего целостному музыкальному развитию ребёнка-дошкольника в детском саду.
Изучение особенностей общекультурной компетентности воспитателей ДОУ, знание их музыкальных потребностей и интересов.
Оказание профессиональной помощи друг другу, совместное решение задач воспитания и развития ребёнка посредством музыки.
План работы воспитателя с музыкальным руководителем в средней группе 2017-2018год
| Период работы | Виды деятельности | Виды деятельности |
| Сентябрь, октябрь, ноябрь | Индивидуальная подготовка к музыкальному занятию – практикум по разучиванию музыкального репертуара. Консультация «Роль воспитателя на музыкальном занятии”. Совместная деятельность по организации выставки детских рисунков «Детский сад наш дом родной ». Консультация «Роль музыкально – дидактических игр в развитии музыкальных способностей»: цель создания; методика изготовления; роль воспитателя в использовании игр детьми. | Подготовка к праздникам: обсуждение сценариев, изготовление атрибутов,подбор костюмов,разучивание танцев и песен (День знаний,День города,День дошкольного работника) Подготовка к осенним праздникам: организационные моменты; подбор костюмов; игровых атрибутов; репетиции с воспитателями. Оформление музыкального зала к осенним развлечениям. Индивидуальная работа по подбору и разучиванию музыкального репертуара к музыкальному развлечению День Матери. |
| Декабрь, январь, февраль | Консультация «Роль воспитателя при подготовке детей к празднику». Консультация «Использование фоновой музыки в режимных моментах». Консультация «Музыкотерапия».
| Подготовка к новогодним утренникам: организационные моменты; подбор костюмов, игровых атрибутов; репетиции с воспитателями. Оформление музыкального зала, украшение елки к новогодним утренникам. Индивидуальная работа с молодыми специалистами по использованию игровых приемов. Подготовка к празднику «Мам и бабушек поздравим!»: организационные моменты; подбор костюмов; игровых атрибутов; репетиции с воспитателями. |
| Март, апрель, май | Практикум по разучиванию подвижных музыкальных игр. Подготовка к “Фестивалю песни и танца” «Юные экологи г.Долгопрудного»: организационные моменты; подбор костюмов, игровых атрибутов; репетиции с воспитателями; оформление музыкального зала. Подготовка к проведению концерта фестиваля песни и танца “Веселые нотки”. Консультация «Результаты диагностики уровня развития музыкальных способностей»: поиск и поддержка талантливых детей; рекомендации по дальнейшему развитию одаренных и талантливых детей.
| Генеральные репетиции с воспитателями по ведению праздника «Мам и бабушек поздравим!» Оформление музыкального зала. Подготовка к обрядовому празднику «Масленица»: организационные моменты; подбор костюмов, игровых атрибутов; репетиции с воспитателями; оформление музыкального зала. Подготовка к празднику день защиты детей «Здравствуй,лето!»: организационные моменты; подбор костюмов, игровых атрибутов; репетиции с воспитателями; оформление музыкального зала. |
План работы воспитателя с музыкальным руководителем в старшей группе 2018-2019год
| Период работы | Виды деятельности | Виды деятельности |
Сентябрь,октябрь, ноябрь | Консультация «Особенности музыкального развития детей» для родителей. Консультация «Как оформить музыкальный уголок в группе» Создание развивающей музыкально-образовательной среды детского сада как одного из эффективных условий, инициирующих процессы целостного музыкального (художественного) развития и воспитания ребенка. Совместное решение задач по подготовке и проведению мероприятия «Праздник Осени» Памятка «Роль воспитателя на музыкальных занятиях» Организация взаимодействия музыкального руководителя и воспитателя на занятиях (обсуждение, подготовка и проведение “День Матери”) | Оформление наглядной информации для родителей по музыкальному воспитанию в группе. Индивидуальные консультации по запросам воспитателей. Помощь в преодолении затруднений по вопросам музыкального развития детей для родителей. Разучивание репертуара для занятий и рекомендации по его использованию в образовательном процессе. Выступление на групповых родительских собраниях на тему «Комплексный подход к музыкальному воспитанию в детском саду». |
Декабрь,январь, февраль | Консультация «Использование малых фольклорных форм в воспитании детей старшего дошкольного возраста» Подготовка и проведение “Рождественская сказка” Консультация «Праздники и развлечения в детском саду» Масленица. Объединение усилий по организации и проведению праздничных мероприятий.
| Новогодние праздники. Совместная деятельность по подготовке и проведению праздничных мероприятий. День защитника Отечества. |
Март,апрель, май | Консультация «Самостоятельная музыкальная деятельность дошкольника». Совместная деятельность по подготовке и проведению городских мероприятий( разучивание народных игр”Я по горенке шла”,”Челнок”) Разучивание и подготовка костюмов для танца”Отмените войну”
| Совместная деятельность по подготовке и проведению праздничных мероприятий( 8 марта,День Космонавтики и авиации,День Победы) |
Консультация ” Роль воспитателя на музыкальном занятии “
Консультация ” Роль музыкально – дидактических игр в развитии музыкальных способностей “
Дидактическая игра – игра, направленная на расширение, углубление и систематизацию знаний об окружающем, на воспитание познавательного интереса и познавательных способностей.
Сущность дидактической игры заключена в том, что ребёнок решает умственную задачу в занимательной форме, сам находит решение, преодолевая при этом некоторые трудности. Умственная задача воспринимается ребёнком как практическая, игровая, тем самым повышается его умственная активность.
Среди дидактических игр особое место занимают музыкально-дидактические игры.
Роль музыкально-дидактических игр в становлении ребёнка велика. Использование музыкально-дидактических игр в работе с дошкольниками позволяет в простой доступной для детей игровой форме дать преставления о музыке и её выразительных средствах, об изобразительных возможностях музыки, а также научить различать целую гамму чувств и настроений, передаваемых музыкой. Именно благодаря использованию музыкально-дидактических игр у детей развиваются музыкально-сенсорные, а также и общие музыкальные способности – чувство ритма и ладовый слух. Известно, что эти способности играют важную роль в музыкальном воспитании дошкольников.
Музыкально-дидактические игры позволяют заинтересовать ребёнка, пробудить в нём интерес к музыке. Кроме этого, музыкально-дидактические игры значительно активизируют умственную деятельность дошкольников, развивают их самостоятельную музыкальную деятельность, которая приобретает уже творческий характер. Это даёт детям возможность для самовыражения и творчества, что тоже важно для становления личности ребёнка.
Музыкально-дидактические игры в первую очередь направлены на развитие музыкальности дошкольников.
«Музыкальность – это комплекс способностей, развиваемых на основе врождённых задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного её осуществления» (Радынова О.П. «Музыкальное развитие детей»).
Ядром музыкальности являются три основные способности, которые необходимы для успешного осуществления всех видов музыкальной деятельности: эмоциональная отзывчивость, музыкальный слух, чувство ритма.
Эмоциональная отзывчивость на музыку – это центр музыкальности ребенка, основа его музыкальной деятельности, необходимая для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения в исполнительской и творческой деятельности.
Музыкальный слух необходим для чистого интонирования при пении, чувство ритма – для движения, танцев и игре на музыкальных инструментах.
Чувство ритма – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкально-ритмическое чувство является одной из главных музыкальных способностей (Теплов М.Б., Тарасова К.В.)
Музыкально-дидактические игры направлены на развитие этих основных музыкальных способностей, которые необходимы ребёнку для полноценного восприятия музыки, её понимания, а значит, и более гармоничного развития в целом.
Музыкально-дидактическая игра всегда требует значительной слуховой сосредоточенности, которая позволяет совершенствовать процесс развития слухового восприятия. В ходе игры ребёнок всё время должен вслушиваться в смену звучания и реагировать на это движением или определённым действием.
Это не происходит автоматически, следовательно, для достижения своей цели музыкально-дидактическая игра не должна включать этап выработки навыка. Ребёнок прилагает усилия при каждом повторе музыкально-дидактической игры.
Помимо развития музыкальных способностей, музыкально-дидактические игры помогают в формировании познавательной деятельности ребёнка. Ребёнок накапливает чувственный опыт, происходит его умственное развитие. Также с помощью этого вида игр развиваются сенсорные способности, которые неразрывно связаны с логическим мышлением и умением выражать свои мысли. Ребёнок учится выявлять, сравнивать, обобщать, делать выводы. Кроме этого, занимательные музыкально-дидактические игры возбуждают у детей интерес к решению задач, так как успешный результат, преодоление трудностей приносят детям удовлетворение. Само увлечение дидактической игрой повышает способность ребёнка к произвольному вниманию, развивает наблюдательность, память.
Достижение поставленной цели в музыкально-дидактической игре также связано и с нравственным воспитанием.
Развиваются волевые качества ребёнка, выполнение правил требует самообладания и выдержки, дисциплинированности.
Памятка для воспитателей ” Роль воспитателя при подготовке детей к празднику “
Консультация для педагогов по теме: «Использование музыки в режимных моментах».
Уважаемые коллеги! Мы с вами, воспитывая всесторонне и гармонично развитого ребёнка, комплексно решаем задачи физического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития ребёнка, активно внедряя в этот процесс наиболее эффективные методы и технологии.
Музыкальное воспитание ребёнка как важнейшая составляющая его духовного развития может стать системообразующим фактором организации жизнедеятельности детей. Музыка способна объединить воспитательные усилия педагогов детского сада с целью гармоничного воздействия на личность ребёнка.
Один из вариантов использования потенциала музыкального искусства связан с фоновой музыкой – музыкой, звучащей «вторым планом».
Музыкальный репертуар для звучания фона совместно подбирают музыкальный руководитель, воспитатель. Использование фоновой музыки является одним из доступных и эффективных методов психолого-педагогического воздействия на ребёнка в условиях образовательного учреждения и помогает решать многие задачи воспитательно-образовательного процесса:
Музыка должна входить во все виды деятельности детей в повседневной жизни детского сада.
Приведу примеры режимных моментов с привлечением в них музыки, не только инструментальной , в записи, но и пение без аккомпанемента воспитателем и вместе с детьми.
Желательно почаще привлекать детей к пению помимо музыкальных занятий.
Утренняя зарядка.
Во время проведения зарядки под музыку дети узнают музыкальные отрывки и делают определенные упражнения. Под марш у детей сразу улучшается осанка, они становятся собранными, четко выполняют все задания.
Занятия по рисованию, лепке, конструированию так же можно проводить с использованием музыки. Можно включать спокойную, тихую музыку во время детской работы. Музыка настраивает на фантазию, успокаивает детей.
Например на занятиях по конструированию можно напеть песню «Паровоз», «Строим дом», «Самолет».
На занятиях по рисованию можно использовать песни «Осень», «Елочка», «Урожай собирай», «Песенка о весне», классическую музыку Чайковского, Вивальди из циклов «Времена года». и т.д.
Наблюдения на прогулке.
Дети лучше усваивают то, что наблюдают если сопоставляют это со знакомой им песней.
Например, наблюдение за птицами – «Птичка», «Зима прошла»;
за погодой – «Дует, Дует ветер», «Дождик, дождик пуще..», «Солнышко лучистое» и т.д.
После сна тоже можно включать спокойную тихую музыку, чтобы дети под нее спокойно просыпались, делали гимнастику и оделись .
В другие режимные моменты, одевание на прогулку, сюжетно-ролевые игры в группе, можно петь с детьми песни по их желанию.
Подбор музыкальных произведений
В отличие от музыкальных занятий, использование музыки в группе организует воспитатель, консультируясь у музыкального руководителя.
Утром рекомендуется включать солнечную мажорную классическую музыку,
добрые песни с хорошим текстом.
Для расслабления, снятия эмоционального и физического напряжения, для приятного погружения в дневной сон необходимо воспользоваться благотворным влиянием мелодичной классической и современной релаксирующей музыки, наполненной звуками природы (шелест листьев, голоса птиц, стрекотание насекомых, шум морских волн и крик дельфинов, журчание ручейка).
Дети на подсознательном уровне успокаиваются, расслабляются.
Пробуждению детей после дневного сна поможет: тихая, нежная, легкая, радостная музыка. Детям легче и спокойнее переходить из состояния полного покоя к активной деятельности.
Музыка должна быть фоновой, степень звучания «не громко». Музыка не должна давить (на уши) и вызывать дискомфорт.
В детском саду музыка может звучать в течение всего дня. Но это не значит, что она должна звучать непрерывно. Музыка должна прослушиваться детьми дозировано,в зависимости от времени суток, вида деятельности, даже настроения детей.
Музыку нужно подбирать с учетом возрастных особенностей.Количество музыки увеличиваться постепенно при переходе от одной возрастной группы к другой.
Классические произведения, в оригинальном исполнении, лучше использовать в старшем возрасте. А для младшего и среднего возраста лучше подойдет стилизованная музыка, т.
е. музыка, где аранжировка сделана специально для малышей.
Перечень музыкальных произведений фоновой музыки является примерным и может варьироваться воспитателем с учетом его музыкального вкуса.
Консультация ” Музыкотерапия “
Консультация для родителей ” Особенности музыкального развития детей “
Консультация для педагогов «Оформление и оснащение музыкального уголка в группах ДОУ»
В детском саду с целью приобщения ребенка к музыке, развития у него музыкальных способностей используются различные музыкальные инструменты, музыкальные игрушки, картинки и наглядные пособия.
Музыкальный уголок – это необходимое условие для формирования самостоятельной музыкальной деятельности дошкольников.
Это создание музыкальной предметно – развивающей среды, которая состоит из трех блоков:
Целью функционирования музыкального уголка является создание условий, которые обеспечат эмоциональное благополучие детей.
Содержание в группе музыкального уголка позволяет укреплять психическое и физическое здоровье малышей, позволяет выявить творческие способности каждого ребенка, развивать эстетический вкус.
«Размещение музыкального уголка и музыкальных инструментов»
Музыкальный уголок разделяется на два уровня:
Верхний уровень – для воспитателей
Нижний уровень – для детей
дозированно (металлофон) и те, с которыми дети могут заниматься только под контролем воспитателя по санитарным нормам (дудочки, губные гармошки).
Шумовые/ударные: барабаны, бубны, деревянные ложки, треугольники и т.
д.
В музыкальных уголках должны находиться:
Обновляется уголок 1-2 раза в квартал!
Консультация ” Роль фольклора в жизни детей “
Консультация по теме: «Самостоятельная музыкальная деятельность детей» для воспитателей
“Самостоятельная художественная деятельность “объединяет действия детей, связанные с разными видами искусства рисованием, пением, чтением стихов и т. д. каждое из которых имеет своё самостоятельное развитие.
В самостоятельной музыкальной деятельности ребята по своей инициативе поют, водят хороводы, подбирают легкие мелодии на металлофоне, исполняют несложные пляски.
Они могут сами организовать игры в «концерты», «театр» «спектакль». Детское музицирование характеризуется тем, что ребёнок должен сам ориентироваться в музыке -сыграть, спеть, станцевать, что-то воспроизвести или сочинить.
Источником вдохновения детского музицирования являются музыкальные занятия. Другим источником, питающим самостоятельное музицирование детей являются праздники, развлечения.
Среди игр основное место занимают “музыкальные занятия” и “концерты“. Играя в “музыкальное занятие”, ребята распределяют роли воспитателя, музыкального руководителя. В процессе игры дети копируют занятия, поведение и интонации взрослых. Музыкальное занятие в детской игре может иметь более сложную развернутую форму: объединяются несколько видов деятельности (исполнение мелодий на музыкальном инструменте, отгадывание песни по её мелодии, ритмическому рисунку, хоровод и т. д.).
В “концерте” дети организуют чередование различных “номеров”, исполняемых группой детей -“артистов” для своих товарищей -“зрителей”, с непременным участием “ведущего”.
Одним из вариантов игры можно назвать “Оркестр”, выбирается дирижёр и музыканты, которые исполняют несложную песню, отстукивая ритм на музыкальных инструментах или кубиках.
Значительными для музыкального развития дошкольников являются игры, в которых отмечаются творческие проявления. Дети сочиняют попевки, песенки, используя знакомые движения. В других сюжетно-ролевых играх дети используют песни, соответствующие их игровым действиям. Например: В игре “Дом” девочки, укачивая кукол, поют колыбельную песню, другие пение сопровождают игрой на музыкальных инструментах(колокольчике , цимбале). Мальчики, уходя на работу поют песню “Машина” или “Автобус”, муз. Попатенко, сопровождая пение игрой на музыкальном инструменте, изображая движение машины. (Какой инструмент поможет нам спеть песню “Машина”). В самостоятельную деятельность дети часто включают
Музыкально – дидактические игры, которые развивают у ребят способность к восприятию, к различению основных свойств музыкального звука: “Музыкальное лото”, “Догадайся, кто поёт”, “Назови песню по картинке” “Два барабана”, “Тише -громче в бубен бей “.
Например: в игре “Два барабана» один ребёнок отстукивает на барабане ритмический рисунок, другой точно его воспроизводит, или один исполняет несложную мелодию на металлофоне, другой выкладывает ноты-кружки на фланелеграфе, изображая направление мелодии и её ритм.
В самостоятельной деятельности детей может иметь место и слушание музыки. Воспитатель по их просьбе использует проигрыватель, и все вместе слушают вокальную, инструментальную музыку в исполнении мастеров искусств.
Формы организации этой деятельности могут быть самые разнообразные, это может быть детская художественная самодеятельность, или взаимообучающие упражнения, или сюжетная игра и т. д.
За общую постановку этой деятельности отвечает воспитатель, т. к. повседневная работа с детьми, знание их интересов и способностей дают возможность воспитателю выполнять свою задачу качественно и ответственно.
Музыкальный руководитель принимает участие в развитии этой деятельности, осуществляет контроль.
Планируя приёмы руководства музицированием, воспитатель должен намечать следующие моменты: что надо внести нового в оборудование музыкальной самостоятельной деятельности (пособия, инструменты и даже самодельные игрушки), в каком порядке целесообразно это сделать, за кем надо понаблюдать, чтобы выяснить интересы, склонности детей, какому виду деятельности отдают предпочтение дети. Всё это очень важно.
К планированию нужно подходить творчески, не ограничиваться формулировкой “учить детей”, “продолжать учить “, “совершенствовать навыки “(как мы это обычно делаем), а учитывая задачи воспитания на данный момент, говорить: “поощрять детей”, “содействовать “, “стимулировать “понаблюдать”, “возбуждать интерес”, “поправить ошибку”, “спеть самой”, “координировать взаимоотношения детей”.
Лучше даже сейчас присматриваться к детям: кто и чем интересуется (пением, игрой на инструментах, танцами), есть ли в группе дети, которые совсем не интересуются музицированием. Воспитателя должно беспокоить, почему это происходит.
Иногда ведущие роли достаются одним и тем же детям. Это происходит не только потому, что ребёнок проявляет интерес к музицированию, но и потому, что он хочет лидировать. (В группе есть такие дети). Другие же дети, наоборот, тянутся к этой деятельности, но они робки, нерешительны и лишь посматривают на музицирующих детей.
Воспитатель не должен оставаться к этому безучастным. Важно для всех воздавать оптимальные, наиболее благоприятные условия. На основе своих наблюдений воспитатель организует каждого ребенка, старается заинтересовать каждого музыкальной деятельностью.
Материально-техническое обеспечение и оснащенность образовательного процесса Смотреть
Справка о материально-техническом обеспечении образовательной деятельности по образовательным программам Смотреть
Сведения о наличии оборудованных учебных кабинетов:Содержание предметно — развивающей среды
Основой реализации Образовательной программы является предметно – пространственная развивающая среда, необходимая для развития всех специфических детских видов деятельности.
В нашем детском саду она построена так, чтобы обеспечить полноценное социально – коммуникативное, познавательное, речевое, художественно- эстетическое и физическое развитие ребенка. Ежегодно идет обновление и пополнение предметно – развивающей среды.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства всех помещений детского сада, а также территории, прилегающей или находящейся на небольшом удалении, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
| Вид помещения. Функциональное использование | Оснащение |
| Групповые комнаты Занятие разными видами деятельности, питание, сон. Создание комфортного климата для пребывания ребёнка в ДОУ в течение дня Сюжетно-ролевые игры Самообслуживание Трудовая деятельность Самостоятельная творческая деятельность Ознакомление с природой, труд в природе. | Зона умеренной активности: «Центр познания» (Головоломки, мозаика, пазлы, настольнопечатные игры, лото), «Уголок уединения», «Центр книги», «Центр природы», «Центр занимательной математики» (Развивающие игры по математике и логике), «Центр патриотического воспитания» Зона средней активности: «Центр конструирования» (Конструкторы различных видов), «Лаборатория», «Центр социально – эмоционального развития», «Центр ИЗО – деятельности»), «Центр безопасности» Зона повышенной активности: «Центр двигательной активности», «Центр музыки», «Центр игры» (Игровая мебель, атрибуты для сюжетно-ролевых игр), «Центр дежурства» Детская мебель для практической деятельности Уголок ряженья Различные виды театров Набор интерактивного оборудования (в старших и подготовительных группах): интерактивная доска, ноутбук, проектор |
| Физкультурный зал Физкультурные занятия Спортивные досуги Развлечения, праздники Консультативная работа с родителями и воспитателями | Спортивное оборудование для метания, лазания, прыжков Мини- батуты Магнитофон Баскетбольные щиты Атрибуты для подвижных игр Иллюстративный материал (виды спорта) Скалодром |
| ИЗО студия Развитие художественно – эстетических способностей детей дошкольного возраста Обучение детей дошкольного возраста технике нетрадиционного рисования Подгрупповая и индивидуальная работа по изодеятельности Воспитание эмоционально – ценностного отношения к различным видам искусства Консультационная работа с родителями по вопросам художественно – эстетического воспитания детей детского сада. | Материал для художественного творчества: краски, кисти, пластилин, цветная бумага, ножницы, карандаши и т.д. Методическая литература по по изобразительному искусству мини музей народно – прикладного искусства; Работы детей в выставках Столы, стулья для детей Интерактивная доска, ноутбук, проектор Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель. Хохлома.
|
| Кабинет экологии Подгрупповые занятия Индивидуальная работа с детьми Консультативная работа с родителями | Столы и стулья для детей Стол и стул для педагога Развивающие игры Интерактивная доска, проектор Ноутбук, магнитофон Шкаф для методической литературы Методический материал, диски с развивающими программами Игрушки, муляжи, гербарии Оборудование для проведения исследовательской деятельности |
| Музыкальный зал кабинет музыкального руководителя Занятия по музыкальному воспитанию Индивидуальные занятия Тематические досуги Развлечения Театрализованные представления Праздники и утренники Родительские собрания и прочие мероприятия для родителей | Библиотека методической литературы, сборник нот Шкаф для используемых пособий, игрушек Шкаф для костюмов, атрибутов и прочего материала Музыкальный центр, колонки, микшер, акустическая система Рояль Разнообразные музыкальные инструменты для детей Подборка аудио кассет и дисков музыкальных произведений Различные виды театра Детские стулья, стулья для взрослых Мультимедийная установка: экран, проектор Ковер (1шт. |
| Методический кабинет Осуществление методической помощи педагогам Организация консультаций, семинаров, педагогических советов Выставка дидактических и методических материалов для организации работы с детьми по различным направлениям развития. Выставки изделий народно – прикладного искусства. | Библиотека методической литературы. Библиотека периодических изданий. Пособия для занятий. Опыт работы педагогов. Материалы консультаций, семинаров, семинаров – практикумов. Демонстрационный материал, раздаточный материал для занятий с детьми. Иллюстративный материал. Орг. Техника
|
| Кабинет логопеда Индивидуальные занятия по коррекции Консультативная работа с родителями по коррекции речи детей. | Настенное зеркало Дополнительное освещение у зеркала Стол и стулья для логопеда и детей Шкаф для методической литературы, пособий Наборное полотно Развивающие игры |
| Кабинет психолога Психолога – педагогическая диагностика Коррекционная работа с детьми Индивидуальные консультации 1 зона –учебно развивающая 2 зона – игровая 3 зона -консультативно релаксационная | Стол и стулья для психолога и детей Мягкий диванчик для детей Стимулирующий материал для психолого-педагогического обследования детей. Шкаф для методической литературы. Игровой материал. Развивающие игры. Сенсорная комната. Оборудование для песочной терапии. |
| Спальные помещения Дневной сон Гимнастика после дневного сна | Спальная мебель Физкультурное оборудование для гимнастики после дневного сна: ребристая дорожка, массажные коврики, мячи |
| Раздевальная комната Информационно- просветительская работа с родителями | Информационный уголок выставка детского творчества Наглядно – информационный материал для родителей Физкультурный уголок (в некоторых группах) |
| Корриды и лестницы Информация для родителей | Наглядно – информационный материал для родителей Выставки детского творчества Фото выставки |
| Медицинский кабинет Осмотр детей, консультации медсестры; Консультативно-просветительская работа с родителями и сотрудниками ДОУ | Изолятор Процедурный кабинет Медицинский кабинет Орг. Весы медицинские, ростомер, холодильник, кушетка, процедурный столик, детская кровать, стульчик, стол, люстра Чижевского, термометр электронный, небулайзер, шкаф медицинский, столик медицинский, лампа кварцевая Соляная пещера |
| Прогулочные участки Прогулки, наблюдения; Игровая деятельность; Самостоятельная двигательная деятельность Индивидуальная работа с детьми Трудовая деятельность. | Прогулочные площадки для детей всех возрастных групп. Игровое, функциональное, и спортивное оборудование. Физкультурная площадка. Парк отдыха и развлечений Огород, цветники. Экологическая тропа |
| Физкультурная площадка Организованная образовательная деятельность по физической культуре, спортивные игры, досуговые мероприятия, праздники | Спортивное оборудование Оборудование для спортивных игр
|
Фото помещений и территории детского сада смотрите здесь
В методическом кабинете организована библиотека методической литературы, периодических изданий, пособия для занятий.
Оснащение физкультурного зала необходимым оборудованием, благоустроенность всех уличных спортивных сооружений позволяет реализовывать образовательную программу по физическому развитию дошкольников.
Спортивный зал (75 кв м), оборудован всем необходимым для занятий физической культурой (шведская стенаи, детские спортивные тренажеры, гимнастические маты, канаты, тренажеры брюшного пресса, волейбольные, футбольные, баскетбольные мячи, гимнастические снаряды, мячи и гранаты для метания). Имеется 1 музыкальный зал (100 кв м)
Сведения о средствах обучения и воспитанияФГБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №1599» Управления делами Президента Российской Федерации реализует основную образовательную программу дошкольного образования детского сада на 2016-2021 г.г.
Основная образовательная программа ФГБДОУ спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов воспитанников примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.
Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.
С целью улучшения качества образовательного процесса, мотивации детей к познанию и творчеству, развитию их способностей в различных видах деятельности в ФГБДОУ реализуются следующие дополнительные программы:
Дополнительные программы:
▪ «Природа – наш дом» Рыжова Н.А.;
▪ «Обучение грамоте в детском саду» Л.Е. Журова;
▪ «Основы безопасности жизни» О.Н. Князева, А.Н. Авдеева;
▪ «Природа и художник» Т.А. Копцева;
▪ «Физическая культура в дошкольном детстве» Н.В. Полтавцева.
А также в ДОУ используются современные педагогические технологии, направленные на реализацию государственных стандартов дошкольного образования, такие как:
Одним из приоритетных направлений воспитательной системы ФГБДОУ является обеспечение физической и психологической безопасности воспитанников, интеллектуального и социально-нравственного развития через внедрение современных образовательных технологий в процессе реализации личностно-ориентированного подхода во всех направлениях деятельности с учетом ФГОС ДО.
Последние два года особое внимание уделяется патриотическому воспитанию детей.
В детском саду имеется свой пищеблок, который состоит из горячего, холодного, овощного, мясного цехов и складских помещений.
Питание, предлагаемое детям, по качеству приближено к домашней кухне. Детский сад работает по 10 дневному меню, утвержденному СЭС УдПРФ. На основании ежедневного меню составляется меню-требование установленного образца с указанием выхода блюд для детей разного возраста. Выдача готовой пищи осуществляется только после проведения приемочного контроля бракеражной комиссией в составе повара, представителя педагогического коллектива, медицинского работника. Медицинская сестра и шеф-повар контролируют нормы, калорийность пищи, энергетическую ценность блюд, сбалансированность питания и пр.
Детский сад имеет свой собственный пищеблок, что гарантирует безопасность поставляемых продуктов. Пища готовится только из натуральных и свежих продуктов на кухне нашего детского сада.
Качество поставляемых продуктов и приготовленных блюд ежедневно контролирует специально созданная комиссия, в состав которой входят медицинские, педагогические работники, а также председатель профсоюзного комитета. Строго соблюдается технология приготовления блюд, режим выдачи пищи. Пищеблок оснащен необходимым современным техническим оборудованием: холодильники, электроплиты, параконвектомат, котел, электрокипятильник, овощечистка, овощерезка, мясорубка, электропривод и т.д. Наши повара (опытные специалисты) всегда готовы побаловать ароматной выпечкой. Так же мы гарантируем вкусное и сбалансированное питание малышам с пищевой аллергией (разработка индивидуального меню).
В группах соблюдается питьевой режим.
В ДОУ четырехразовое питание: завтрак, II-й завтрак, обед, полдник.
Детский сад находится под охраной ООО «ЧОП «Флагман»: в ДОУ — имеется кнопка тревожной сигнализации с выводом сигнала на пульт немедленного реагирования.
Установлена система Мониторинг «Стрелец».
ДОУ оснащено автоматической пожарной сигнализацией с выводом сигнала о пожаре на пульт 01.
Входные ворота в детский сад оборудованы домофоном и электрозамком.
Территория учреждения по периметру огорожена металлическим забором, высота которого 2,5 метра.
Ежегодно в сентябре Приказом по ДОУ назначаются ответственные лица за организацию безопасной работы, а также представители администрации детского сада в совместный комитет по охране труда.
Совместно с представителями совета педагогов разрабатываются организационно-технические мероприятия по улучшению условий охраны труда, в которые входят и технический осмотр здания, и регулярная проверка рабочих мест с целью контроля за соблюдением работниками правил ТБ, проверка освещения и т.д. Учреждение имеет медицинскую лицензию ФС-99-01-009075 от 30.06.2015г. В образовательном учреждении имеется медицинский кабинет, оснащенный в соответствии с требованиями Роспотребнадзора.
Медицинское обслуживание воспитанником осуществляет медицинская сестра. В медицинском кабинете имеется следующее оборудование: ростомер, весы медицинские, термометр электронный, холодильник, шкаф медицинский, столик медицинский, лампа кварцевая. В медицинском кабинете находится соляная пещера.
Согласно Федерального закона от 29.12.2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Учреждение обеспечивает открытость и доступность информации, которая подлежит размещению на официальном сайте в сети Интернет и обновлению в течение 30 дней со дня внесения соответствующих изменений.
В настоящее время в детском саду в состав информационно — технической базы входят: компьютеры, сканеры, принтеры, ксероксы, мультимедийные проекторы, мультимедийный экран, интерактивная доска, DVD-проигрыватели, телевизоры, цифровой фотоаппарат. Имеется постоянный доступ в Интернет.
Информационная безопасность дошкольников
Смотреть
| 1 | Предмет и задачи курса “Теория и методика музыкального воспитания детей” | Лекция | иметь представление об основных идеях курса “Теория и методика музыкального воспитания детей” характеризовать основные понятия курса, задачи учебной дисциплины | Воспроизведение | |
| обосновывать связь курса с другими науками | Воспроизведение | ||||
| 2 | Значение музыки в воспитании детей | Лекция | иметь представление об особенностях музыки как вида искусства | Воспроизведение | |
| иметь представление о роли искусства в развитии человека | Воспроизведение | ||||
| уметь обосновывать значение музыки в воспитании детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| 3 | Значение музыки в воспитании детей | Практическая работа | уметь характеризовать музыкальный образ как комплекс выразительных средств | Применение | |
| уметь определять и различать музыкальные жанры | Применение | ||||
| уметь обосновывать значение музыки в воспитании детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| уметь анализировать задачи музыкального воспитания детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| 4 | Становление и развитие теории и методики музыкального воспитания детей | Практическая работа | Иметь представления о становлении и развитии теории и методики музыкального воспитания детей в России и за рубежом | Воспроизведение | |
владеть сведениями о влиянии системы Н. А. Ветлугиной на развитие теории и практики музыкального воспитания дошкольников. | Воспроизведение | ||||
| анализировать основные направления исследований в области музыкально-эстетического воспитания детей в 1940 – 1970 годы. | Воспроизведение | ||||
| уметь анализировать современные исследования в области музыкального образования детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| характеризовать современную систему музыкального воспитания детей дошкольного возраста в России и за рубежом. | Применение | ||||
| 5 | Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста | Лекция | уметь характеризовать понятия “культура”, “музыкальная культура” | Воспроизведение | |
| иметь представление о структуре музыкальной культуры детей | Воспроизведение | ||||
| уметь определять основные компоненты музыкально-эстетического сознания | Воспроизведение | ||||
| 6 | Формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста | Практическая работа | иметь представление о структуре музыкальной культуры детей | Воспроизведение | |
| уметь осуществлять подбор методик исследования музыкальной культуры детей | Применение | ||||
| 7 | Развитие у детей музыкальных способностей | Лекция | уметь анализировать разнообразные подходы в определении музыкальности, музыкальных способностей. | Применение | |
| иметь представление о структуре музыкальности | Воспроизведение | ||||
| иметь представление о развитии способностей в музыкальной деятельности | Воспроизведение | ||||
| 8 | Развитие у детей музыкальных способностей | Практическая работа | уметь характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | |
| уметь осуществлять подбор диагностических заданий для выявления уровней развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| 9 | Развитие у детей музыкальных способностей | Контрольная работа | уметь характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | |
| иметь представление о развитии способностей в музыкальной деятельности | Воспроизведение | ||||
| уметь осуществлять подбор диагностических заданий для выявления уровней развития музыкальных способностей у детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| 10 | Методы и приемы музыкального воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста | Практическая работа | уметь анализировать методы и приемы музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста | Применение | |
| уметь характеризовать методы музыкального образования | Воспроизведение | ||||
| 11 | Методы и приемы музыкального воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста | Индивидуальная работа | знать классификацию методов обучения детей дошкольного возраста | Воспроизведение | |
| 12 | Рубежный контроль по Модулю 1. | Коллоквиум | иметь представление об основных идеях курса “Теория и методика музыкального воспитания детей” характеризовать основные понятия курса, задачи учебной дисциплины | Воспроизведение | |
| уметь анализировать задачи музыкального воспитания детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| Иметь представления о становлении и развитии теории и методики музыкального воспитания детей в России и за рубежом | Воспроизведение | ||||
| уметь определять основные компоненты музыкально-эстетического сознания | Воспроизведение | ||||
| уметь анализировать разнообразные подходы в определении музыкальности, музыкальных способностей. | Применение | ||||
| иметь представление о структуре музыкальности | Воспроизведение | ||||
| уметь характеризовать музыкальные способности | Воспроизведение | ||||
| знать классификацию методов обучения детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| уметь анализировать методы и приемы музыкально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| уметь характеризовать методы музыкального образования | Воспроизведение | ||||
| 13 | Методика развития музыкального восприятия в дошкольном возрасте | Лекция | иметь представление об особенностях музыкального восприятия дошкольников | Воспроизведение | |
| характеризовать методы и приемы развития у детей музыкального восприятия | Применение | ||||
| 14 | Методика развития музыкального восприятия в дошкольном возрасте | Практическая работа | уметь характеризовать музыкальное восприятие | Воспроизведение | |
| уметь отбирать музыкальный репертуар для слушания музыки | Применение | ||||
| уметь характеризовать принципы отбора музыкального репертуара для слушания | Применение | ||||
| уметь разрабатывать план-конспект беседы о музыкальном произведении | Творчество | ||||
| 15 | Методика развития музыкального восприятия в дошкольном возрасте | Индивидуальная работа | владеть методикой развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста | Применение | |
| уметь разрабатывать план-конспект беседы о музыкальном произведении | Творчество | ||||
| 16 | Методика обучения пению в ДОО | Лекция | знать исследования певческой деятельности дошкольников | Воспроизведение | |
| характеризовать виды певческой деятельности | Применение | ||||
| уметь характеризовать цель и задачи певческой деятельности | Воспроизведение | ||||
| знать особенности формирования вокально-хоровых навыков у детей дошкольного возраста | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения пению | Применение | ||||
| 17 | Методика обучения пению в ДОО | Практическая работа | уметь осуществлять отбор певческого репертуара для детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями | Применение | |
| владеть методикой обучения пению | Применение | ||||
| уметь разрабатывать план-конспект занятия по разучиванию песни | Творчество | ||||
| 18 | Методика обучения пению в ДОО | Индивидуальная работа | уметь осуществлять отбор певческого репертуара для детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями | Применение | |
| 19 | Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возраста | Лекция | знать исследования в области музыкально-ритмического воспитания детей дошкольного возраста (зарубежные и отечественные) | Воспроизведение | |
| знать цель, задачи, источники ритмики, виды музыкальной-ритмической деятельности | Воспроизведение | ||||
| 20 | Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возраста | Практическая работа | характеризовать принципы отбора репертуара для музыкально-ритмической деятельности | Применение | |
| владеть методикой обучения дошкольников музыкально-ритмическим движениям | Применение | ||||
| уметь выполнять музыкально-ритмические движения | Применение | ||||
| уметь осуществлять отбор методов и приемов обучения детей музыкально-ритмическим движениям | Применение | ||||
| 21 | Методика обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возраста | Индивидуальная работа | владеть методикой обучения дошкольников музыкально-ритмическим движениям | Применение | |
| уметь осуществлять отбор методов и приемов обучения детей музыкально-ритмическим движениям | Применение | ||||
| 22 | Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментах | Лекция | знать исследования в области элементарного музицирования | Воспроизведение | |
уметь характеризовать различные современные подходы к методике обучения детей игре на детских музыкальных инструментах. | Творчество | ||||
| знать классификацию детских музыкальных инструментов и игрушек | Воспроизведение | ||||
| 23 | Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментах | Практическая работа | уметь характеризовать значение игры на детских музыкальных инструментах в развитии ребенка | Применение | |
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| характеризовать виды детского оркестра | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой обучения детей игре в оркестре | Применение | ||||
| 24 | Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментах | Практическая работа | владеть способами игры на детских музыкальных инструментах | Применение | |
| уметь разрабатывать конспект музыкального занятия по обучению детей игре на детских музыкальных инструментах | Творчество | ||||
| 25 | Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментах | Индивидуальная работа | владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | |
| владеть методикой обучения детей игре в оркестре | Применение | ||||
| 26 | Музыкальное творчество дошкольников | Лекция | уметь характеризовать понятия “творчество” | Применение | |
| знать исследования в области развития детского музыкального творчества | Воспроизведение | ||||
| иметь представление о видах музыкального творчества (песенное творчество, инструментальное творчество, танцевально-игровое творчество) | Воспроизведение | ||||
| 27 | Музыкальное творчество дошкольников | Практическая работа | уметь характеризовать этапы развития песенного творчества | Применение | |
| уметь осуществлять отбор музыкальных произведений для развития музыкально-игрового творчества | Применение | ||||
уметь осуществлять отбор творческих заданий для развития инструментального творчества детей в разных возрастных группах детского сада. | Применение | ||||
| 28 | Музыкально-образовательная деятельность и развитие детей | Практическая работа | Знать содержание музыкально-образовательной деятельности в ДОО | Воспроизведение | |
| Уметь осуществлять отбор методов и приемов формирования знаний о музыке у детей дошкольного возраста. | Применение | ||||
| 29 | Занятие как основная форма организации музыкальной деятельности детей | Практическая работа | знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОО | Воспроизведение | |
| владеть методикой организации музыкальных занятий | Применение | ||||
| характеризовать разные виды занятий | Применение | ||||
| уметь разрабатывать конспект музыкального занятия | Творчество | ||||
| 30 | Занятие как основная форма организации музыкальной деятельности детей | Индивидуальная работа | владеть методикой организации музыкальных занятий | Применение | |
| 31 | Музыка в повседневной жизни детского сада | Практическая работа | характеризовать особенности использования музыки в повседневной жизни детского сада | Применение | |
| уметь подбирать музыку для организации разлиных режимных моментов в ДОО | Применение | ||||
| 32 | Музыка в повседневной жизни детского сада | Самостоятельное изучение | уметь подбирать музыку для организации разлиных режимных моментов в ДОО | Применение | |
| 33 | Организация праздников и развлечений и в ДОО | Практическая работа | уметь выделять воспитательные свойства и функции детского праздника | Воспроизведение | |
| иметь представление о роли и месте музыки на празднике | Воспроизведение | ||||
| уметь составлять план подготовки к празднику | Применение | ||||
| уметь характеризовать принципы подбора музыки к празднику | Применение | ||||
| Знать виды развлечений в ДОО | Воспроизведение | ||||
| знать требования к организации развлечений | Воспроизведение | ||||
| 34 | Организация самостоятельной музыкально-творческой деятельности в ДОО | Практическая работа | знать специфику организации самостоятельной музыкальной деятельности, принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующего детское творчество | Воспроизведение | |
| называть условия развития детского музыкального творчества | Воспроизведение | ||||
| 35 | Организация праздников и развлечений и в ДОО | Самостоятельное изучение | Знать виды развлечений в ДОО | Воспроизведение | |
| знать требования к организации развлечений | Воспроизведение | ||||
| 36 | Музыкальное воспитание в семье | Практическая работа | иметь представление об организации музыкального воспитания в семье | Воспроизведение | |
| владеть методами и приемами музыкального воспитания | Применение | ||||
| называть цель и задачи музыкального воспитания в семье | Воспроизведение | ||||
| 37 | Музыкальное воспитание в семье | Индивидуальная работа | анализировать формы организации семейного музыкального воспитания. | Применение | |
| 38 | Музыкальное воспитание в семье | Самостоятельное изучение | анализировать формы организации семейного музыкального воспитания. | Применение | |
| 39 | Взаимодействие субъектов педагогического процесса в решении задач музыкального воспитания и развития детей | Практическая работа | знать задачи профессиональной деятельности по музыкальному воспитанию воспитателя, музыкального руководителя, старшего воспитателя, заведующего | Воспроизведение | |
| владеть методикой организации педагогического сопровождения ребенка в процессе музыкального воспитания | Применение | ||||
| уметь планировать учебно-воспитательный процесс | Применение | ||||
уметь разрабатывать схему наблюдений для оценки деятельности детей, музыкального руководителя, воспитателя. | Творчество | ||||
| 40 | Рубежный контроль по Модулю 2 | Минизачет | владеть методикой развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста | Применение | |
| владеть методикой обучения пению | Применение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников музыкально-ритмическим движениям | Применение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| владеть методикой обучения детей игре в оркестре | Применение | ||||
| знать исследования в области развития детского музыкального творчества | Воспроизведение | ||||
| уметь характеризовать этапы развития песенного творчества | Применение | ||||
| знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОО | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой организации музыкальных занятий | Применение | ||||
| иметь представление о роли и месте музыки на празднике | Воспроизведение | ||||
| Знать виды развлечений в ДОО | Воспроизведение | ||||
| знать требования к организации развлечений | Воспроизведение | ||||
| знать специфику организации самостоятельной музыкальной деятельности, принципы отбора музыкального репертуара, стимулирующего детское творчество | Воспроизведение | ||||
| называть условия развития детского музыкального творчества | Воспроизведение | ||||
| иметь представление об организации музыкального воспитания в семье | Воспроизведение | ||||
| владеть методами и приемами музыкального воспитания | Применение | ||||
| знать задачи профессиональной деятельности по музыкальному воспитанию воспитателя, музыкального руководителя, старшего воспитателя, заведующего | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой организации педагогического сопровождения ребенка в процессе музыкального воспитания | Применение | ||||
| Знать содержание музыкально-образовательной деятельности в ДОО | Воспроизведение | ||||
| 41 | Промежуточная аттестация | Промежуточная аттестация (экз. ) | иметь представление об основных идеях курса “Теория и методика музыкального воспитания детей” характеризовать основные понятия курса, задачи учебной дисциплины | Воспроизведение | |
| уметь характеризовать понятия “культура”, “музыкальная культура” | Воспроизведение | ||||
| иметь представление о структуре музыкальной культуры детей | Воспроизведение | ||||
| характеризовать методы и приемы развития у детей музыкального восприятия | Применение | ||||
| владеть методикой развития музыкального восприятия у детей дошкольного возраста | Применение | ||||
| уметь разрабатывать план-конспект беседы о музыкальном произведении | Творчество | ||||
| владеть методикой обучения пению | Применение | ||||
| уметь разрабатывать план-конспект занятия по разучиванию песни | Творчество | ||||
| уметь выполнять музыкально-ритмические движения | Применение | ||||
| уметь осуществлять отбор методов и приемов обучения детей музыкально-ритмическим движениям | Применение | ||||
| владеть методикой обучения дошкольников игре на детских музыкальных инструментах | Применение | ||||
| уметь разрабатывать конспект музыкального занятия по обучению детей игре на детских музыкальных инструментах | Творчество | ||||
| знать разнообразные формы организации музыкальной деятельности в ДОО | Воспроизведение | ||||
| владеть методикой организации музыкальных занятий | Применение | ||||
| характеризовать разные виды занятий | Применение | ||||
| уметь разрабатывать конспект музыкального занятия | Творчество | ||||
| уметь выделять воспитательные свойства и функции детского праздника | Воспроизведение |
Краткое содержание главы.
Предоставить всем детям равный доступ к искусству сложнее, чем кажется. Социальное давление, стереотипы и меняющиеся взгляды и взгляды могут препятствовать вовлечению и приводить к практике исключения. В этой главе рассматривается вопрос о нескольких типах музыкальной интеграции, включая музыку и пол, а также музыку для детей с аутизмом, СДВ/СДВГ, нарушениями обучения и физическими недостатками.
Большинство из нас никогда не задумываются о том, является ли музыка гендерной, но любая система, являющаяся частью культуры, даже музыкальная, обязательно включает в себя любые общие представления и ценности общества в целом.
Что такое пол? Термин пол относится к биологическим и физиологическим характеристикам, которые определяют мужчин и женщин, в то время как гендер относится к сконструированным обществом ролям, ожиданиям, поведению, установкам и действиям, которые оно считает подходящими для мужчин и женщин. Многие из нас помнят, как впервые осознали свой пол. Для некоторых это был предмет одежды, который был слишком «мальчишеским» или «девчачьим», чтобы его носить, в то время как для других это было замечание определенного поведения, такого как предпочтение играть с грузовиками и автомобилями, а не куклами, и реализация социальных ожиданий которые поощряют мальчиков играть с грузовиками и автомобилями.
Мы включаем гендер во все аспекты нашей повседневной жизни с самого раннего возраста и можем быть социально неудобными, если мы не уверены в чьем-то поле или у нас возникают проблемы с пониманием своего собственного.
Восприятие человека на основе его пола и расы влияет на всех нас во всех сферах. Мы контекстуализируем, фильтруем, делаем выводы и выводы частично на основе чьих-то физических характеристик. Многие педагоги изучали роль пола и то, как он влияет на учителей и преподавание.Например, отдельные учителя могут предпочесть один пол другому, но вся система образования в целом отдает предпочтение стилю обучения и поведению девочек, а не мальчикам. Оценки затрагиваются в дополнение к доступу к определенным возможностям и продвижению на руководящие должности. Мальчики и девочки могут проявлять разные музыкальные интересы и способности: девочки проявляют уверенность в грамотности и музыке, а мальчики — в спорте и математике, но учителя также по-разному обсуждают музыкальность мальчиков и девочек (Green, 1993).
Является ли музыка гендерной? Музыка сильно зависит от пола, о чем мы даже не задумываемся. Общества приписывают мужественность различным жанрам музыки, инструментам и тому, как должны выглядеть музыканты во время выступления. Например, такие жанры, как хэви-метал и рок, имеют гендерную принадлежность не только потому, что в них доминируют музыканты-мужчины, но и потому, что они воспринимаются как ориентированные на мужчин по тематике и привлекательные для мужской аудитории. Однако гендерные линии не так однозначны, как можно было бы подумать.В спектакле может происходить большое количество гендерных отклонений или заимствований. На сцене музыканты-мужчины могут использовать атрибуты женского пола как часть выступления, например, участники групп Heavy или Hair Metal с длинными волосами и макияжем.
Музыкальные инструменты также «гендерные». Другими словами, наш выбор в отношении того, на каком инструменте играть, не полностью зависит от нас самих. Общество, друзья и учителя играют важную роль в нашем процессе выбора музыки.
Как культура, и даже как дети, у нас есть очень определенные представления о том, кто должен играть на каких инструментах, причем дети в возрасте трех лет связывают определенные инструменты с полом (Marshall and Shibazaki, 2012).В исследовании 1981 года Griswold & Chroback обнаружили, что арфа, флейта и пикколо имеют высокие женские рейтинги; труба, струнный бас и туба имели высокие мужские рейтинги.
Как Люси Грин упоминает выше (1993), мальчики и девочки имеют разные музыкальные интересы, и учителя по-разному обсуждают музыкальность мальчиков и девочек и, вероятно, предлагают разные возможности, выбор инструментов и т. д. Например, согласно исследованию 2008 года. , девочки чаще поют, а мальчики чаще играют на таких инструментах, как бас-гитара, тромбон и перкуссия.Одним интересным исключением из доминирования мальчиков в игре на ударных является то, что участие в игре на барабанах в Африке было гораздо более эгалитарным, когда играло равное количество мальчиков и девочек (Hallam, 2008, стр.
11-13).
Деятельность 11A
Подумай об этом
У вас может быть ранняя память, когда вы решаете, на каком инструменте играть в школьном оркестре или на уроках дома. Почему вы решили, на каком инструменте играть? На вас повлияло то, на каком инструменте играли другие девочки, мальчики или профессиональные музыканты? Родители или учителя поощряли вас в том или ином направлении?
В этой книге мы узнали о многочисленных связях музыки с умственным и эмоциональным развитием.Музыка, конечно, больше, чем развлечение, и воздействует на тело непосредственно через звуковые вибрации. Наши тела состоят из множества ритмов — сердце, дыхательная система, энергия нашего тела, пищеварительная система и т. д. Эти вибрации приводят к так называемому увлечению, когда наши тела пытаются синхронизироваться с темпом музыки. Музыка может влиять на сердцебиение, кровяное давление и частоту пульса, уменьшать стресс, тревогу и даже депрессию.
Тот факт, что музыка так сильно влияет на тело и разум, лежит в основе большей части музыкальной терапии.
Музыкальная терапия определяется как «систематический процесс вмешательства, при котором терапевт помогает клиенту достичь здоровья, используя музыкальные переживания и отношения, которые развиваются через них, как динамические силы изменения» (Bruscia, 1989, стр. 47). «Музыкальный опыт может включать в себя пение или вокал, игру на различных ударных и мелодичных инструментах, а также прослушивание музыки… Музыкальные терапевты используют силу музыки, чтобы вызвать эмоции, которые можно использовать для мотивации клиентов» (Пеллитери, 2000).
Музыка может быть использована для создания любого количества условий для когнитивного развития и развития детей. Музыка создает общее ощущение благополучия, создавая при этом позитивную среду, в которой можно учиться, творить и функционировать. Например, исполнение мягкой классической музыки, особенно музыки эпохи барокко (Баха, Вивальди и др.), повышает внимание и способность к концентрации внимания, позволяя слушателю работать более продуктивно.
Музыка также оказывает прямое влияние на частоту сердечных сокращений.Сердце реагирует более быстрыми сокращениями при прослушивании в более быстром темпе и медленнее при прослушивании в более медленном темпе. Он также реагирует на динамику (громкую и тихую) и на определенные частоты основного тона.
Деятельность | Музыка |
Высокоэнергетическая деятельность
| 130 ударов в минуту
|
Среднеэнергетическая деятельность
| 80–100 ударов в минуту
|
Низкоэнергетическая деятельность
| 60–80 ударов в минуту
|
В дополнение к ударам в минуту (темпу) влияние также оказывают тембр, выразительность и громкость (динамика) песни.
Например, громкая оркестровая пьеса, даже если в ней 60 ударов в минуту, не так поможет привести тело в состояние покоя, как более мягкая, успокаивающая пьеса с несколькими инструментами. Низкочастотные инструменты, такие как барабаны, воздействуют на тело вибрацией и ритмом, которые влияют на ритмы и движения тела, в то время как более высокие частоты, такие как флейта и голос, требуют большего внимания и концентрации.Такие пьесы, как «Весна священная» Стравинского или «Кармина Бурана » Орфа , например, не будут хорошим выбором, поскольку они, скорее всего, будут способствовать волнению и лихорадочной деятельности, а не концентрации и продуктивности.
Деятельность 11B
Попробуйте это
Перейдите на веб-сайт, например Pandora (www.pandora.com), Stereomood (www.stereomood.com) или Spotify (www.spotify.com). Выбирайте разные типы музыки и записывайте общее количество ударов в минуту с помощью часов.Затем оцените свои физические реакции. Например, как вы относитесь к жанру -й тренировки на Пандоре? Увеличивается ли частота сердечных сокращений? Вы можете сосредоточиться на такой музыке на заднем плане? А как насчет жанра easy listen ?
Сравните: Вызывает ли выбор «Музыкальная терапия» на канале «Настроение/Расслабление» в Spotify такую же физическую реакцию, как любой из предложенных выше вариантов классического адажио? Как насчет канала Mood Booster? Как Stereomood сравнивается с точки зрения изменения вашего настроения? Задокументируйте любые физические реакции, которые у вас могли быть.
Любая группа учащихся обладает широким спектром способностей, и каждый ребенок представляет собой уникальную задачу в плане наилучшего способа достижения своего максимального учебного потенциала. Некоторые учащиеся могут быть одаренными или уже знакомы с материалом, в то время как другим сложно просто обустроить комнату. Некоторым детям, однако, для достижения успеха требуются более обширные изменения в учебной программе. Независимо от того, где вы работаете, вы, вероятно, будете сталкиваться со студентами, которым потребуется дополнительная помощь.Музыка может очень помочь этим детям различными способами, помогая и воспитывая их в обучении и развитии.
Стратегии, описанные ниже, можно использовать в любой общей музыкальной работе с детьми, но они особенно полезны для людей с особыми потребностями.
Многие техники, представленные в этом учебнике, используются в музыкальной терапии и для лечения расстройств аутистического спектра (РАС). Музыкальная деятельность, такая как пение, пение/вокализация, игра на инструменте, движение/танец, музыкальная импровизация, написание песен/композиций и прослушивание музыки, являются видами музыкальной терапии для оценки и помощи людям в отработке выявленных навыков.
Как и при выборе любого материала для любого ребенка, вам необходимо будет оценить конкретные потребности учащегося, включая уровень речи и развития.Если ребенок довербальный или вербально ограничен, простая песня (ограниченный текст, простые фразы) будет более подходящей, чем что-то сложное.
Музыкальные занятия, в том числе пение или игра на музыкальных инструментах, могут повысить уровень самооценки ребенка. Памела Отт предлагает задавать следующие вопросы при выборе материала, помня о том, что простое успешное выполнение задания является одной из самых важных целей (Ott, 2011):
Часто детям требуется хорошо структурированный день для успешной работы.
В дополнение к включению музыки в течение дня, как это также обсуждается в следующей главе, музыка также может помочь организовать и структурировать день для детей, у которых есть проблемы с переходом от одного занятия к другому.
Возможное использование музыки в течение дня включает:
е. «Если вы готовы к физкультуре. очередь вверх, очередь вверх». Примеры приветственных стихов и песен могут включать «Привет, привет.
Если перкуссия тела слишком сложна, просто произнесите рифму или похлопайте в ладоши.
Для детей с недоверчивой речью или задержкой речи замена бессмысленных слогов помогает им успешно петь любимую мелодию. «Ду», «бу», «ла» и т. д. легко произносятся и детям интересно их произносить.
Другие знакомые песни, помогающие повысить вербальную осведомленность, включают песни с заменой слов или бессмысленными слогами, такие как Sarasponda или Supercalifragilisticexpialidocus.Песня B-I-N-G-O — отличный пример того, как можно попрактиковаться в усвоении высоты тона, поскольку певец должен хлопать в такт ритму и молча продумывать высоту тона в своей голове.
Американская песня для вечеринок
Еще одна песня с возможностью для детей вставить ритм — «Я орех». Хотя в песне довольно много слов, припев повторяется всего из трех слов и содержит две пустые доли для аплодисментов или игры на инструменте.
Любую песню можно адаптировать для вставки ритма, просто заменив слово или фразу хлопком (или инструментом).Заменяемое слово или фраза могут быть частью рифмы или нет. Например, в дурацкой песне «Skidamarink» можно аплодировать фразе «Я люблю тебя» или даже просто «ты». Такие слова, как «утро», «день», «луна» и т. д., также являются хорошими кандидатами на замену.
Глупые песенки и стишки с интересными звукоподражательными звуками и простыми повторяющимися словами также очень полезны, например, «Галумф пошел на зеленую лягушку» и «Желе в миске».
Оставшаяся часть главы содержит материалы Национальной ассоциации музыкальных педагогов, касающиеся некоторых советов и общих стратегий работы с детьми с особыми потребностями.
Сегодня многие классы являются инклюзивными, что означает, что в них будут заниматься дети с особыми потребностями.
Подготовка к помощи этим детям требует дополнительных размышлений и стратегий.
г., начинаются и заканчиваются знакомой песней).
Найдите другие адаптивные музыкальные инструменты с помощью поиска в Интернете. Дебро (Debrot, 2002) говорит, что одним музыкальным произведением можно достичь различных уровней мастерства: пока одни дети играют сложные мелодии, другие могут петь или играть простые ровные ритмы.«У каждого ученика свой уникальный стиль обучения, — говорит Дебро. «Представление материала на слух, визуально, тактильно и устно обеспечит вам связь с различными стилями обучения для всех учащихся.
Использование речи, движений, инструментов и пения на каждом уроке гарантирует, что каждый ребенок почувствует некоторую степень успеха».
Музыка успешно работает с детьми с расстройствами аутистического спектра. Использование музыкальных занятий и песен помогает значительно повысить самостоятельную деятельность и уменьшить беспокойство.Было обнаружено, что музыка помогает снизить стресс при переходах, таких как переход из дома в школу, помогает детям запомнить пошаговые процедуры, такие как время уборки, а также повышает вовлеченность в сообщество и группу детей с инвалидностью и без нее (Керн, 2004).
Iseminger (2009) говорит об использовании «преднамеренного подхода» при работе со школьниками в спектре аутизма, особенно с теми, у кого есть трудности с переходным периодом. Следующие примеры полезны для подготовки аутичных учеников к переходу.
Работа Шора (2002) объясняет преимущества музыки для людей с аутизмом.Музыка обеспечивает альтернативное средство общения для невербальных учащихся, а также может помочь другим вербальным учащимся организовать свое общение.
Музыка может помочь повысить самооценку детей, поскольку они могут участвовать и, возможно, преуспевать в музыкальных усилиях. Музыка также является социальной и совместной деятельностью, и ребенок с аутизмом может участвовать в коллективном и социальном взаимодействии при создании музыки.
Иземингер (2009) отмечает, что учителя могут помочь учащимся с аутизмом в двух основных областях: создание соответствующих наглядных пособий и достижение предсказуемости .«Дети с особыми потребностями — конкретные ученики, а визуальная информация делает слова более конкретными. Фотографии студента, сидящего на стуле или играющего на магнитофоне, дают четкие указания. Люди в спектре аутизма часто лучше воспринимают визуал, чем аудиал, и испытывают огромную потребность в визуальной информации». Кроме того, аутичные дети действуют из-за повышенной тревожности и страха, а не из-за самого аутизма. Принятие мер для минимизации беспокойства поможет школьному учителю управлять поведением в классе.
Большинство учителей используют некоторые типы визуальных подсказок и вспомогательных средств, таких как схемы, книги, музыкальные инструменты и ноты. Если сделать эти наглядные материалы простыми и доступными, это очень поможет аутичным детям в классе.
Если вы можете не обращать внимания и терпеть какое-то очевидное страдание и завершить урок, ребенок испытает всю рутину и закрепит ее мысленно. На второй день она, скорее всего, будет показывать меньше признаков беспокойства, потому что теперь она знает, чего ожидать. Если ребенок проявляет сильную агрессию, очевидно, это нельзя игнорировать. «Иногда вам просто нужно пройти через борьбу или огорчение, чтобы установить рутину», — говорит Айземингер.«Они принимают это, несмотря на то, как это выглядит, успокаиваясь после одного или двух занятий».
Синдром дефицита внимания (СДВ) и синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) являются двумя наиболее распространенными факторами особых потребностей в современных классах. СДВ и СДВГ являются инвалидностью и подпадают под категорию «Другие нарушения здоровья». В этом посте NAfME рассматриваются обе проблемы и даются рекомендации по опосредованию их эффектов в классе.
Многие учителя распознают признаки синдрома дефицита внимания (СДВ) и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ): неспособность удерживать внимание, импульсивное поведение и/или двигательное беспокойство. У учащихся могут быть легкие, умеренные или тяжелые симптомы, и их можно найти как в общеобразовательных, так и в специальных учебных классах.
Элиза С. Соболь преподает в школе Розмари Кеннеди, Вантаг, Нью-Йорк (для учащихся с множественными нарушениями обучаемости, в том числе с аутизмом и трудностями в развитии), и является председателем отдела музыки для особых учащихся Музыкальной ассоциации школьных школ штата Нью-Йорк.
Соболь (2008) предлагает следующие стратегии для учащихся с СДВ с гиперактивностью или без нее:
Соболь поддерживает теорию выбора Уильяма Глассера. Все учащиеся должны чувствовать чувство:
Каждый учащийся приобретает важность и достоинство, когда он или она участвует в преподавании и обучении, чтобы ставить цели, составлять планы, выбирать модели поведения, оценивать результаты и учиться на каждом опыте, чтобы делать что-то лучше.«Учащиеся с расстройствами поведения, как правило, несчастные люди, и они часто делают несчастными и всех окружающих», — говорит член NAfME Элис-Энн Дэрроу (2006). часто даже их родители.У них также могут быть диагностированы трудности с обучением, синдром дефицита внимания и гиперактивности, депрессия и склонность к суициду.
Дэрроу рекомендует некоторые инструкции:
Дэрроу также использует стратегии из Преподавание дисциплины Мэдсена и Мэдсена (1998):
Адаптируйте свои ожидания от студентов и своего обучения.«Соответствующее поведение нужно формировать — формировать путем последовательных приближений к желаемому поведению», — говорит Дэрроу. «Формирование желаемого поведения требует времени». В начале она рекомендует принимать и подкреплять поведение, близкое к желаемому.
Формирование более позитивного отношения к обучению учащихся с расстройствами поведения имеет большое значение для снижения стресса, связанного с их обучением.
Все больше учащихся с ограниченными физическими возможностями, ортопедическими заболеваниями и слабым здоровьем принимают участие в школьных музыкальных программах.Элиза Соболь, председатель отдела музыки для особых учащихся Музыкальной ассоциации школьных школ штата Нью-Йорк, дает несколько советов:
«Технологические достижения, такие как инновационный SoundBeam, — говорит Соболь, — обеспечивают 100% доступность для учащихся даже с самыми серьезными ограничениями, чтобы испытать радость от создания музыки, исследования звука, создания композиций и выразительного исполнения».
Британская система SoundBeam преобразует движения тела в цифровой звук и изображение.Эта технология доступна в США через SoundTree.
Нажмите «Музыкальное образование», затем «Музыкальная терапия».
«Хотя учителям может быть сложно найти адаптивные инструменты для удовлетворения индивидуальных потребностей своих учеников, — говорит Соболь, — предложения каталога музыкального рынка расширяются». Обратитесь к таким дистрибьюторам, как West Music, Music Is Elementary, Musician’s Friend и другим.
Соболь считает полезным:
д., чтобы обеспечить доступ для инвалидных колясок. Домофон позволяет вызвать помощь в случае опасности для здоровья.Соболь добился успеха со следующим:
Глухие или слабослышащие учащиеся могут преуспеть в музыкальном классе. Элиза Соболь, член MENC, делится некоторыми своими стратегиями обучения.
Также могут быть полезны следующие предложения:
«Визуальные стратегии наиболее важны для учащихся с нарушениями слуха. Это их основное средство получения информации». Письменный материал, нотная запись, диаграммы и диаграммы с цветовой кодировкой на проекторах или досках SMART Board улучшают преподавание и обучение.
Некоторые ударные или духовые инструменты также подходят для этой цели.Нарушения зрения варьируются от плохого зрения до слепоты и могут потребовать различных стратегий.Член MENC Элиза Соболь призывает педагогов работать в тесном контакте с командой специального образования в своем школьном округе, включая назначенного учителя зрения, где это применимо, и консультироваться с индивидуальной образовательной программой (IEP) учащегося, чтобы согласовать любые приспособления и поддержку обучения.
Эти средства поддержки могут включать в себя вспомогательное устройство, такое как трость, технологию и программное обеспечение для транскрипции, такое как принтер Брайля для перевода текста и музыки, терапевтическое животное, такое как собака-поводырь, или помощник учителя, в зависимости от образовательных потребностей учащегося.
.
Соболь успешно выполнил следующее:
Соболь рекомендует прочитать на уроках:
Родившийся без глаз и с деформированными конечностями, Патрик стал участником марширующего оркестра Университета Луисвилля.Олден, А. (1998). Что все это значит? Национальная учебная программа по музыке в мультикультурном обществе. (неопубликованная магистерская диссертация). Институт образования Лондонского университета, Лондон.
Армстронг, В. (2011). Технология и гендерный аспект музыкального образования . Олдершот, Великобритания: Ашгейт.
Дэвидсон, Дж. и Эдгар, Р. (2003). Гендерные и расовые предубеждения в оценке исполнения западной художественной музыки. Исследования в области музыкального образования, 5 (2), 169-181.
Экклс, Дж., Вигфилд, А., Гарольд, Р., и Блюменфельд, П. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии себя и задач детьми в начальной школе.
Ребенок Развитие, 64 (3), 830-847.
Грин, Л. (1993). Музыка, пол и образование: отчет о некоторых предварительных исследованиях. Британский журнал музыкального образования, 10 (3), 219-253.
Грин, Л. (1997). Музыкальное образование и пол. Кембридж, Ю.К.: Издательство Кембриджского университета.
Грин, Л. (1999). Исследования в области социологии музыкального образования: некоторые вводные понятия. Исследования в области музыкального образования, 1 (1), 159-70.
Грисволд, П., и Хробак, Д. (1981). Полоролевые ассоциации музыкальных инструментов и занятий по полу и специальностям. Журнал исследований в области музыкального образования , 29 (1), 57-62.
Халлам, С. (2004). Половые различия в факторах, прогнозирующих музыкальные достижения учащихся школьного возраста. Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования,
161/162, 107-115.
Халлам, С., Роджерс, Л. Крич, А. (2008). Гендерные различия в выборе музыкальных инструментов. Международный Журнал музыкального образования . 26 (1), 7-19.
Маршалл, Н., и Шибазаки, К. (2012). Инструментальные, гендерные и музыкальные ассоциации у детей раннего возраста. Психология музыки, 40 (4), 494-507.
О’Нил, С.А., Харгривз, Д.Дж., и Норт, А.С. (ред.) (1997). Социальное Психология музыки . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Иземингер, С. (2009). Ключи к успеху в работе с аутичными детьми: структура, предсказуемость и последовательность очень важны для учащихся с аутистическим спектром. Преподавание музыки, 16 (6), 28.
Керн, П. (2004). «Подружиться с музыкой: включение детей с аутизмом в интерактивную игровую среду. Music Therapy Today, 6 (4), 563-595.
Шор, С. М. (2002).
Язык музыки: Работа с детьми в спектре аутизма. Образовательный журнал , 183(2), 97-108.
Хуриган, Р. (2009). Преподавание музыки детям с аутизмом: понимание и перспективы. Журнал музыкальных педагогов, 96 , 40-45.
Бруша, К. (1989). Определение музыкальной терапии. Спринг-Лейк, Пенсильвания: Spring House Books.
Игл, К. (1978). Индекс музыкальной психологии . Дентон, Техас: Институт терапевтических исследований.
Кэмпбелл, Д., и Доман, А. (2012). Исцеление со скоростью звука: как то, что мы слышим, меняет наш мозг и нашу жизнь. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: репринты Plume.
Кэмпбелл, Д. (2001). Эффект Моцарта: использование силы музыки для исцеления тела, укрепления ума и раскрытия творческого духа. Нью-Йорк: Перо.
Дебро, Р.А. (2002). В центре внимания создание музыки с особыми учащимися: дифференцированное обучение в музыкальном классе .
Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education.
Ходжес, Д. А. (ред.). (1980). Справочник по музыкальной психологии. Dubuque, IA: Национальная ассоциация музыкальной терапии.
Музыка для класса и дома. (2020). Передовые мозговые технологии. https://advancedbrain.com/blog/music-for-the-classroom-and-home/
Отт, П. (2011). Музыка для особых детей .Филадельфия, Пенсильвания: Издательство Джессики Кингсли.
Пеллитери, Дж. (2000). Музыкотерапия в условиях специального образования. Журнал образовательных и психологических консультаций, 11 (3/4), 379-91. Получено с http://www.soundconnectionsmt.com/docs/Music%20Therapy%20in%20Special%20Education.pdf
Соболь, Э. (2008). Отношение и подход к обучению музыке особых учеников. Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.
Хуриган, Р.(2008). Стратегии обучения исполнителей с особыми потребностями. Преподавание музыки 15(6), 26.
Хуриган, Р.
, и Хуриган, А. (2009). Преподавание музыки детям с аутизмом: понимание и перспективы. Журнал музыкальных педагогов 96 (1), 40-45.
Адамек, М., и Дэрроу, А. (2005). Музыка в специальном образовании. Сильвер-Спринг, Мэриленд: Американская ассоциация музыкальной терапии, Inc.
Дэрроу, А. (2006).Обучение студентов с проблемами поведения. General Music Today, Fall 20 (1) 35–37
Мэдсон, К., и Мэдсен, К. (1998). Преподавание дисциплины: позитивный подход к развитию образования (4-е изд.) . Роли, Северная Каролина: Современная издательская компания Роли.
Хетрапал, Н. (2009). Почему музыкальная терапия помогает при аутизме ? Обзор эмпирического музыковедения , 4 (1), 11-18. Получено с http://hdl.handle.нетто/1811/36602
Джеймс, Р. и др. (2015). Музыкальная терапия для людей с расстройствами аутистического спектра. Review Journal of Autism and Developmental Disorders 2, 39–54.
https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs40489-014-0035-4
Большое изображение. (2014). Музыка и аутизм . http://bigpictureeducation.com/music-and-autism
Американская ассоциация музыкальной терапии. (2015). http://www.musictherapy.org/
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)/синдром дефицита внимания (СДВ): психическое расстройство, характеризующееся значительными проблемами внимания, гиперактивностью и импульсивностью, не соответствующее возрасту человека
Аутизм: нарушение развития нервной системы, характеризующееся нарушением социального взаимодействия и вербальной и невербальной коммуникации.Одно из трех признанных расстройств в спектре аутизма , , которое включает синдром Аспергера и первазивное расстройство развития
.инвалидность: инвалидность, возникающая в результате нарушения, представляет собой ограничение или отсутствие способности выполнять деятельность таким образом или в пределах, которые считаются нормальными для человека (Всемирная организация здравоохранения)
увлечение: упорядочение процессов и движений тела в ритме музыки
гендер: сконструированные роли, ожидания, поведение, установки и действия, которые считаются подходящими для мужчин и женщин
музыкальная терапия: медицинская профессия, в которой музыка используется в терапевтических отношениях для удовлетворения физических, эмоциональных, когнитивных и социальных потребностей людей
пол: биологические и физиологические характеристики, определяющие мужчин и женщин
Асмус, Э.
1999. «Концепции оценки музыки». Music Educator Journal , 86 (2): 19–24. Найдите этот ресурс:
Ballantyne, J. 2005. «Эффективность предварительных программ обучения учителей музыки: восприятие начинающих учителей музыки». Кандидатская диссертация, Квинслендский технологический университет. Получено с http://eprints.qut.edu.au/16074/1/Julie_Ballantyne_Thesis.pdf. Найдите этот ресурс:
Баркли, М. 2006 г. «Оценка национальных стандартов музыкального образования: исследование элементарной общей музыки». Отношение и практика учителей.Магистерская диссертация, Государственный университет Уэйна. ProQuest (Приказ о присоединении № 1439697). Найдите этот ресурс:
Bauer, W. I., and M. L. Moehle. 2008. «Анализ содержания дискуссионных форумов MENC». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 175: 71–84. Найдите этот ресурс:
Beston, P. 2004. «Сочинение для старшеклассников: исследование критериев, используемых в оценках учителями музыки средней школы Нового Южного Уэльса.
” Исследования в области музыкального образования 22 (1): 28–41.Найдите этот ресурс:
Bowles, C. 2002. «Потребности педагогов в самовыражении в профессиональном развитии». Update: Applications of Research in Music Education 21 (2): 35–41. Найдите этот ресурс:
Brophy, TS 2000. Оценка развития ребенка-музыканта: руководство для учителей общей музыки . Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Брайс, Дж. и М. Ву. 1994. «Преимущества и недостатки использования компьютерно-интерактивного формата для оценки музыки. Исследования в области музыкального образования 3: 54–58. Найдите этот ресурс:
Берджесс, С. Ф. 2013. « Музыка имеет значение: совершенствование практики музыкального образования среди воспитателей дошкольного образования в климате, вдохновленном Реджио ». дисс. Университет Теннесси в Чаттануге. ProQuest (Приказ о присоединении № 3560523). Найдите этот ресурс:
Carter, K.G. 1986. « Статус вокальных/общих музыкальных программ в начальных школах Оклахомы».
Докторская диссертация, Университет Оклахома.ProQuest (Приказ о присоединении № 8629027). Найдите этот ресурс:
Delaney, D. W. 2011. «Размышления учителей начальной школы об обучении». Обновление: Applications of Research in Music Education 29 (2): 41–49. Найдите этот ресурс:
edTPA. 2015. Домашняя страница. http://www.edtpa.com/Home.aspx.
Эрнест, П. 1989. «Влияние убеждений на преподавание математики». В г. Преподавание математики: современное состояние под редакцией П. Эрнеста, 249–54. Нью-Йорк: Фалмер Пресс.Найдите этот ресурс:
Etopio, EA 2009. «Характеристики ранней музыкальной среды, связанной с музыкальными навыками детей дошкольного возраста». Кандидатская диссертация, Государственный университет Нью-Йорка в Буффало. ProQuest (Приказ о присоединении № 3342135). Найдите этот ресурс:
Farmer, AD 2004. «Исследование использования учителями начальных классов основанных на исследованиях методов обучения пению учащихся первых и вторых классов».
Кандидатская диссертация, Консерватория Шенандоа. ProQuest (приказ о присоединении № 3160508). Найдите этот ресурс:
Fautley, M.2004. «Стратегии вмешательства учителя в процесс составления младших классов средней школы». International Journal of Music Education 22 (3): 201–18. Найдите этот ресурс:
Fautley, M. 2005. «Базовая оценка компетенций ученика по сочинению музыки при поступлении в среднюю школу: экспериментальное исследование». British Journal of Music Education 22 (2): 155–66. Найдите этот ресурс:
Fautley, M. 2010. Assessment in Music Education . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.Найдите этот ресурс:
Фотли М. и Дж. Сэвидж. 2011. «Оценка сочинения в младших классах средней школы по английской национальной учебной программе». British Journal of Music Education 28 (1): 51–67. Найдите этот ресурс:
Fives, H., and MM Buehl. 2008. «Во что верят учителя? Разработка основы для изучения мнений о знаниях и способностях учителей».
Contemporary Educational Psychology 33: 134–76. Найдите этот ресурс:
Fives, H.и М. М. Бюль. 2012. «Весенняя уборка «грязной» конструкции убеждений учителей: что это такое? Какие были обследованы? Что они могут нам рассказать?» В Справочнике по педагогической психологии APA, vol. 2, Индивидуальные различия и факторы культурного контекста, , под редакцией К. Р. Харриса, С. Грэма и Т. Урдама, 471–99. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Найдите этот ресурс:
Forrester, V., and M. Wong. 2008. «Реформа учебной программы в начальной школе Гонконга: что дает?» Исследования в области музыкального образования 10 (2): 271–84.Найдите этот ресурс:
Freed-Garrod, J. 1999. «Оценка в искусстве: учащиеся начальных классов как качественные оценщики собственных музыкальных композиций и музыкальных композиций сверстников». Бюллетень Совета по исследованиям в области музыкального образования 139: 50–63. Найдите этот ресурс:
Golden, KM 1989.
«Исследование использования музыки в выбранных лицензированных дошкольных учреждениях в штате Огайо». дисс. Университет штата Огайо. ProQuest (приказ о присоединении №
Gordon, E.Э. 1986а. Промежуточные показатели музыкального слуха . Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Gordon, E. E. 1986b. Первичные меры прослушивания музыки . Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Gordon, EE 1995. Профиль музыкальных способностей . Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Gordon, EE 2012. Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory . Чикаго: публикации GIA.Найдите этот ресурс:
Грин, Л. 1990. «Оценка композиции: стиль и опыт». British Journal of Music Education 7 (3): 191–96. Найдите этот ресурс:
Hepworth-Osiowy, K. 2004. «Оценка в начальном музыкальном образовании: взгляды и практика учителей в государственных школах Виннипега». Дипломная работа.
Университет Манитобы. ProQuest (Приказ о присоединении № MQ). Найдите этот ресурс:
Hickey, M. 2001. «Применение метода согласованной оценки Amabile для оценки творчества детских музыкальных композиций.” Journal of Research in Music Education 49 (3): 234–44. Найдите этот ресурс:
Hornbach, C.M., and C.C. Taggart. 2005. «Взаимосвязь между тональными способностями к развитию и успехами в пении среди учащихся детского сада, первого, второго и третьего классов». Журнал исследований в области музыкального образования 53 (4): 322–31. Найдите этот ресурс:
Келли, С. Н. 1998. «Восприятие воспитателями дошкольных классов полезных музыкальных навыков и понимания». Журнал исследований в области музыкального образования 46 (3): 374–83.Найдите этот ресурс:
Kirsten, J.D. 2006. «Стандарты музыкального образования дошкольного возраста и стандарты возможности обучения применительно к дошкольным учреждениям в Соединенных Штатах». Кандидатская диссертация, Университет Майами.
ProQuest (Приказ о присоединении № 3243145). Найдите этот ресурс:
Lane, AM 2007. «Оценка музыки: исследование в области начального музыкального образования». Canadian Music Educator 49 (1): 34–38. Найдите этот ресурс:
Legg, R. 2010. «One Equal Music»: исследование гендерного восприятия и справедливая оценка музыкальных произведений начинающими учителями музыки.’ Music Education Research 12 (2): 141–49. Найдите этот ресурс:
Леонг, С. 2010. «Творчество и оценка в китайском художественном образовании: взгляды гонконгских студентов». Исследования в области музыкального образования 32 (1): 75–92. Найдите этот ресурс:
Ливингстон, Дж. Дж. 2000. «Практики оценки, используемые в начальных музыкальных классах на основе кодали». Дипломная работа. Колледж Сильвер Лейк. ProQuest (приказ о присоединении № EP31781). Найдите этот ресурс:
Major, A.E. 2008. «Оценка сочинения музыки на уроках музыки в средней школе». Music Education Research 10 (2): 307–19.
Найдите этот ресурс:
McQuarrie, S.H., and R.G. Sherwin. 2013. «Оценка музыкального образования: взаимосвязь между классной практикой и темами профессиональных публикаций». Исследования и проблемы музыкального образования 11 (1). http://www.stthomas.edu/rimeonline/vol11/mcquarrie.htm. Найдите этот ресурс:
Меллор, Л. 2000. «Аудирование, речь и оценка: точка зрения учеников.” British Journal of Music Education 17 (3): 247–63. Найдите этот ресурс:
Michigan Assessment Consortium. 2015. «Модельный проект по обучению и оценке художественного образования в Мичигане». http://www.michiganassessmentconsortium.org/maeia.
Миранда, М.Л. 2004. «Последствия практики, соответствующей развитию, для общего музыкального класса в детском саду». Journal of Research in Music Education 52 (1): 43–63. Найдите этот ресурс:
NAfME.2015. Домашняя страница. http://www.nafme.org/.
Нардо, Р. Л., Л. А. Кустодеро, Д. К. Перселлин и Д. Б.
Фокс. 2006. «Оглядываясь назад, глядя вперед: отчет о музыкальном образовании в раннем детстве в аккредитованных американских дошкольных учреждениях». Journal of Research in Music Education 54 (4): 278–92. Найдите этот ресурс:
Департамент образования штата Нью-Йорк. 2011 г. «Часто задаваемые вопросы», 29 апреля. http://www.p12.nysed.gov/ciai/arts/artsqa.html.
Нибур, Л. Л. 1997.«Стандарты, оценка и истории практики в общей музыке». Кандидатская диссертация, Государственный университет Аризоны. ProQuest (Приказ о присоединении № 9725323). Найдите этот ресурс:
Nierman, G. E. 2007. «Разработка и проверка инструмента измерения для оценки способности учащихся поддерживать устойчивый ритм». В Оценка музыкального образования: интеграция учебной программы, теории и практики, под редакцией Т. С. Брофи, 289–95. Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Nightingale Abell, S.E. 1993. «Практика оценки учителей в начальном общем музыкальном классе: исследование трех учителей».
Докторская диссертация, Университет Цинциннати. ProQuest (Приказ о присоединении № 9424582). Найдите этот ресурс:
Odongo Okong’o, B. C. 2011. «Описательное исследование музыкальных практик учителей дошкольного образования в штате Аризона». Кандидатская диссертация, Государственный университет Аризоны. ProQuest (Приказ о присоединении № 3487460). Найдите этот ресурс:
Паттерсон, Дж. Р. 2006 г. «Элементарная музыкальная оценка и табели успеваемости в округе Ливингстон, штат Мичиган.” Дипломная работа. Университет Восточного Мичигана. Digital Commons @ EMU (документ 91). Найдите этот ресурс:
Peppers, M. R. 2010. «Исследование отношения учителей к оценке и их взаимосвязи с демографическими факторами в мичиганских начальных музыкальных классах». Магистерская диссертация, Университет штата Мичиган. ProQuest (Приказ о присоединении № 1487165). Найдите этот ресурс:
Philpott, C. 2012. «Оценка самостоятельного обучения в музыкальном образовании». В «Дискуссии по преподаванию музыки» под редакцией C.
Филпотт и Г. Спрус, 153–68. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж/Тейлор и Фрэнсис. http://gala.gre.ac.uk/8356/. Найдите этот ресурс:
Rasor, S.H. 1988. «Исследование и анализ общего музыкального образования, K–8, в государственных школах Огайо, 1987». Докторская диссертация, Университет Цинциннати. ProQuest (Приказ о присоединении № 87). Найдите этот ресурс:
Riley, P. E. 2010. «Точность самооценки пения учащихся начальной школы». В «Практика оценивания в музыкальном образовании: основы, модели и проекты», под редакцией Т.С. Брофи, 307–21. Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Райли, ЧП, 2013. «Влияние обратной связи учителя на точность самооценки пения детей начальной школы». В Оценка музыки в разных культурах и континентах: культура совместной практики, под редакцией Т. С. Брофи и А. Леманн-Вермсер, 295–304. Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
RTTT Performing Fine Arts Assessment Project. 2015 г. «О нас», 31 мая. http://cfaefl.
org/AssessmentProject/InnerPage.aspx?ID=1.
Рунфола, М.Е. и Э.А. Этопио. 2009. «Природа критериальных показателей, основанных на исполнении, в исследованиях музыкального образования в раннем детстве и связанные с этим вопросы». В «Практика оценки в музыкальном образовании: основы, модели и проекты», под редакцией Т. С. Брофи, 395–412. Чикаго: Публикации GIA. Найдите этот ресурс:
Runfola, M., and EA Etopio. 2010. «Первоначальная разработка мер по захвату эмерджентной аудиации детей младшего возраста». GIML Audea 15 (2): 3–7.Найдите этот ресурс:
Сальвадор, К. 2011. «Индивидуализация элементарного общего музыкального обучения: тематические исследования оценки и дифференциации». Кандидатская диссертация, Университет штата Мичиган. Получено из диссертаций и тезисов ProQuest. (Приказ о присоединении № 3482549). Найдите этот ресурс:
Savage, J., and M. Fautley. 2011. «Организация и оценка сочинения на ключевом этапе 4 в английских средних школах».
British Journal of Music Education 28 (2): 135–57. Найдите этот ресурс:
Shih, T.-Т. 1997. «Согласование учебной программы по общей музыке в Центральном Техасе: исследование взаимосвязи между основными элементами, обучением в классе и оценкой учащихся». Кандидатская диссертация Техасского университета в Остине. ProQuest (Приказ о присоединении № 9803022). Найдите этот ресурс:
Talley, K.E. 2005. «Исследование частоты, методов, целей и приложений оценивания в начальных музыкальных классах штата Мичиган». Магистерская диссертация, Университет штата Мичиган.ProQuest (Приказ о присоединении № 1428983). Найдите этот ресурс:
Tarnowski, S. M., and V. B. Murphy. 2002. «Набор, удержание, переподготовка и активизация учителей начальной музыки в Висконсине и Миннесоте». Update: Applications of Research in Music Education 22 (1): 15–27. Найдите этот ресурс:
Temmerman, N. 1998. «Обзор программ музыкального образования для детей младшего возраста в Австралии».
Журнал дошкольного образования 26 (1): 29–34. Найдите этот ресурс:
Thompson, L.К. 2007. «Учитывая убеждения в обучении музыке». Music Educators Journal 93 (3): 30–35. Найдите этот ресурс:
Thorpe, V. 2012. «Оценка камней? Квалификационная оценка группового сочинения». Исследования в области музыкального образования 14 (4): 417–29. Найдите этот ресурс:
Совет попечителей Университета Южной Каролины. 2015. «Программа оценки искусства Южной Каролины», 31 мая. https://scaap.ed.sc.edu.
ВанВелден, К. и Дж. Уиппл. 2005.«Предсказания, восприятие и фактическая оценка учителей с особыми потребностями в средней общеобразовательной музыке». Journal of Music Therapy 42 (3): 200–15. Найдите этот ресурс:
Vartuli, S. 2005. «Убеждения: сердце учения». Маленькие дети 60 (5): 76–86. Найдите этот ресурс:
Wang, C.C., and D.W. Sogin. 1997. «Самооценка по сравнению с наблюдаемой деятельностью в классе в элементарной общей музыке».
Журнал исследований в области музыкального образования 45 (3): 444–56.Найдите этот ресурс:
Warren, M. A. L. 1994. «Разработка и проверка элементарных мер или музыкальных достижений Северной Каролины: пять тестовых батарей для классов с первого по пятый». Кандидатская диссертация, Университет Северной Каролины в Гринсборо. ProQuest (Приказ о присоединении № 9502699). Найдите этот ресурс:
Wong, M.W.Y. 2014. «Оценка для обучения, десятилетие спустя: самооценка практики оценки учителей музыки средней школы в Гонконге». Международный журнал музыкального образования 32 (1): 70–83.Найдите этот ресурс:
Yi, G. J. 2013. «Разработка и проверка музыкального поведения детей дошкольного возраста». Кандидатская диссертация, Университет штата Мичиган. ProQuest (Приказ о присоединении № 3598452). Найдите этот ресурс:
Zuar, B.E. 2006. «Оценка музыки штата Нью-Йорк: история, развитие и анализ данных, полученных в ходе полевых испытаний 2002 года». Кандидатская диссертация, Педагогический колледж, Колумбийский университет.
ProQuest (Приказ о присоединении № 3225209). Найдите этот ресурс:
Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Коста-Джоми, 2004 г.; Шелленберг, 2004; Форгеард и др., 2008 г.; Стэндли, 2008 г.; Йенчке и Кельш, 2009 г.; Саутгейт и Росиньо, 2009 г.; Язеджян и Пайснер-Файнберг, 2009 г.; Стрейт и др., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она обеспечивает средство самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций. Музыка не только доставляет удовольствие, но и является средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка испытаниям и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и способствуют когнитивному развитию.В частности, музыка может также задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость.
Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения относительно концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности УФ для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом для улучшения УФ, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с УФ (Särkämö et al., 2014).
Музыкальные вмешательства могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучаемости и поведенческих трудностей. Однако, прежде чем расширенное использование можно будет ввести в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое представление об известных эффектах музыкальных вмешательств.
Настоящее исследование основано на результатах предыдущих обзоров литературы, в которых изучалось влияние музыкального обучения и образования, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al.
(2013), Cogo-Moreira et al. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014) и Мендлажевска и Трост (2014). Яшке и др. (2013) обнаружили смешанные доказательства далекого эффекта переноса между музыкальным образованием и другими когнитивными навыками. Кого-Морейра и др. (2012) стремились просмотреть РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти такие исследования. В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что влияние музыки как средства повышения производительности труда у детей и подростков с СДВГ было минимальным.Miendlarzewska and Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве оказывает положительное влияние на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения с музыки на речь оценивался Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос тренировочных эффектов от музыкального мастерства к обработке речи.
При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали смешанные результаты и были ограничены в своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), конкретной области развития (Miendlarzewska and Trost, 2014), конкретных дизайнов и возрастных групп (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретной целевой группы (Maloy and Peterson, 2014). ).
Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить всесторонний обзор существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкальных вмешательств на различные области развития детей младшего школьного возраста.Он направлен на отчет об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описание соответствующих контекстуальных факторов, оценку общего уровня и качества доказательств в этой области и предоставление выводов для будущих исследований.
Из-за широкого охвата этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «обширное исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009).
Было предпринято несколько шагов для обеспечения высокого научного качества работы.
Поиск релевантных статей проводился по трем маршрутам. Сначала был проведен систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватывал 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и были включены следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, музыкальное обучение, урок музыки, музыкальное обучение, развитие, ребенок * , ученик, ученик . Ключевые слова были объединены различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ.Во-вторых, были изучены списки литературы выявленных соответствующих систематических обзоров и ключевых статей (на которые есть ссылки более чем в одной статье) с целью выявления дополнительных исследований. Последний маршрут включал ручной поиск оглавлений соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена на рисунке 1.
Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения статьи.
Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они соответствовали следующим априорно определенным критериям. Исследования должны были (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (b) использовать показатели результатов, направленные на развитие ребенка; (c) сосредоточиться на детях (до)школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованы в рецензируемом журнале в период с января 2010 г. по июнь 2016 г.; (e) быть написано на английском языке.Мы исключили исследования, в которых (а) изучалось использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на методах изображения, (в) имеют только музыкальные результаты; (г) не основывались на эмпирических данных: качественных обзорах, комментариях, тематических исследованиях или исследованиях без точного методологического описания.
После удаления дубликатов поиск литературы дал 1092 результата. Все выявленные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS).Сначала были проверены названия и аннотации выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, не соответствующие хотя бы одному критерию включения (не английский язык, комментарии), были исключены. На основе этого первого скрининга 126 потенциально релевантных статей были получены в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно рассмотрены ED и EVS независимо друг от друга, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составлял список выбора, который затем сравнивался.В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. Наша окончательная выборка включала 46 статей.
Исследования, которые соответствовали хотя бы одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных для извлечения данных сопоставимым способом.
Методологическое качество исследований оценивали с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO).Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, базовая сопоставимость, ослепление участников или поставщиков, ослепление оценщиков результатов, отчетность о коэффициенте отсева, использование анализа намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk and Fineout-Overholt (2005).
Основные результаты отдельных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте 4–13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет [35] и 6–59 лет [32].Размер выборки варьировал от 10 [1] до 352 [35]. В целом, в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один подэксперимент исследования [42] включали только мужчин.
Хотя тип плана не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази-) экспериментальный, лонгитюдный или корреляционный дизайн. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29] [17].
Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.
Рассмотренные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных вмешательств. В целом, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированного музыкального обучения/деятельности, т. е. использования инструментов, пения, движения, прослушивания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, занятий по игре на инструментах или частных занятий по игре на инструментах. Лишь в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения специфических немузыкальных навыков [10][11].Продолжительность вмешательства в разных исследованиях варьировалась от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43].
Музыкальные интервенции в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, который задействует их разум и тело посредством сочетания пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов, или метода Кодали. метод, при котором дети впервые знакомятся с музыкальными концепциями через такие переживания, как пение, слушание или движение.Только после того, как ребенок знакомится с концепцией музыки, он учится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (небольших) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школьной/классной среде, где регулярно проводились музыкальные интервенции; или используемые места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальный центр обучения музыке.
Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях.В большинстве исследований был нанят профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводилось родителями/учителями [4], прошедшими обучение, или обученными научными ассистентами [11]. В четырех исследованиях вмешательство проводилось либо с помощью компьютера [16] [25], либо через CD/радио [32] [40].
В рассмотренных статьях использовались различные показатели результатов, на которые повлияли музыкальные вмешательства. Показатели результатов можно сгруппировать в следующие категории: развитие двигательных навыков, социальное и эмоциональное развитие, речь, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, немузыкальные, связанные навыки.
Мы не нашли исследований, посвященных связи между обучением музыке и развитием крупной моторики. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на конкретные моторные навыки.
Используя нерандомизированный дизайн, Бродский и Сулкин (2011) [1] (в котором представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен с хлопками в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет).Две песни с хлопками в ладоши заучивались наизусть посредством живой демонстрации вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые были более искусны в исполнении песен, хлопающих в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмичное похлопывание и слуховую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сообщили о том, что они занимаются пением в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сообщили, что не участвуют в песенной деятельности. были набраны песни с хлопками в ладоши.Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений.
Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно исполняли песни, хлопая в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент проводился в течение 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли обучение хлопкам в ладоши в классе (HCST), а еще 27 прошли курс обучения аудированию под руководством музыкального ценителя (MAGL). Дети, получавшие HCST, были более эффективны в развитии бимануального сцепления, навыков письма и письма почерка по сравнению с детьми, получавшими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]).Янзен и др. (2014) [2] исследовали, повышает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены 25 детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10-14 лет. Результаты показали, что дети с музыкальным образованием показали значительно более точное выполнение задачи на дискретное движение по сравнению с контрольной группой.
Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального образования.Дети с музыкальным образованием также были более точными в выполнении задачи на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).
Несмотря на сообщения о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. Только в подэксперименте одного исследования (подэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого подэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в музыкальных занятиях [2] или которые не получали никакой дополнительной активности (подэксперимент 2) [1].Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемом влиянии музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки.
В четырех исследованиях сообщалось о смешанных доказательствах влияния музыкальных вмешательств на социальные навыки.
Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, прошедших программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительные изменения в этих навыках по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкальное вмешательство.Эти изменения произошли в течение 8 месяцев. Важно отметить, что об этих эффектах сообщали учителя, а не родители. Шелленберг и др. (2015) [5] исследовали, были ли получены социальные выгоды от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с упором на музыкальную педагогику для 84 детей в возрасте 8–9 лет. Результаты показали, что дети в музыкальной группе ( n = 38), которые посещали школы, включившие в учебную программу расширенную групповую музыкальную программу, демонстрировали больший рост сочувствия и просоциального поведения по сравнению с детьми в контрольной группе ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки.
Данные исследования эффектов совместного музицирования между участниками среди 48 пар 4-летних детей [3], которые были случайным образом распределены либо по музыкальному состоянию (т. е. эпизод интерактивной игры с совместным музицированием), либо по – музыкальное состояние (т. е. эпизод интерактивной игры без музыки) продемонстрировало повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010). ) [3].Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] определили 195 детей в возрасте 5–8 лет либо в группу музыкального образования ( n = 122), либо в контрольную группу ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, помимо уже существовавшей общешкольной музыкальной программы получали специальные возрастные музыкальные программы, в то время как дети в контрольной группе не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали свою обычную школьную музыкальную программу.
Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы в отношении социальных навыков детей по сравнению с детьми из контрольной группы.
В целом, три исследования [3] [4] [5] сообщили о частично положительных результатах, тогда как одно исследование [8] не сообщило об отсутствии эффектов. Одно исследование, сообщающее о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество$ i.c. включая случайное назначение условий, ослепление оценщиков результатов и включение активной согласованной программы управления без музыки. Вмешательство длилось, однако, в течение 20 мин.Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (ic более высокий уровень СЭО и более высокий образовательный уровень) [4] и ожидания учителя/родителя, которые могли повлиять на результаты [4].
В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], в которых сообщалось об отсутствии влияния специализированной музыкальной программы на общешкольную музыкальную программу, рандомизация отсутствовала.Тем не менее, относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.
Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и свидетельствуют о необходимости дальнейших исследований.
Два исследования, посвященные влиянию музыки на эмоциональное развитие, показали смешанные результаты. В исследовании Schellenberg and Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC).Группа с музыкальным образованием включала 30 детей, у которых не менее 8 месяцев формальные уроки музыки брали за пределами школы, тогда как группа без образования состояла из 30 детей, у которых не было музыкального образования за пределами школы.
Музыкально обученные дети продемонстрировали значительно более высокие баллы TEC, чем дети без музыкальной подготовки. Эффект остался даже после учета демографических переменных. Однако эта связь оказалась следствием высокого уровня когнитивного функционирования музыкально подготовленной группы.При учете показателей IQ групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] наблюдали за 52 детьми в возрасте от 8 до 11 лет после того, как они были случайным образом распределены либо по программе взаимодействия музыкальной группы ( n = 23), либо по игровой группе ( n = 8), получая аналогичную программу без использование музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая никакой специальной активности. Дети в музыкальной группе показали увеличение показателей эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми в игровой группе и детьми в контрольной группе.
В то время как оба исследования сообщили о положительных результатах, результаты исследования Шелленберга и Манкариуса (2012) [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы.
Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере, в некоторой степени, сделать причинно-следственный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск систематической ошибки из-за путаницы. Однако следует принять во внимание небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольная группа были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой.Основываясь на результатах обоих исследований, пока нельзя сделать окончательных выводов, и для получения убедительных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.
В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, которая относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в академической успеваемости (Degé et al., 2014), психосоциальному благополучию и самооценке, которая описывает общее чувство самооценки.
В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] показали, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой у 92 детей в возрасте 12–14 лет, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение числа уроков музыки в школе предотвратило снижение глобальных показателей самооценки, которое наблюдалось в контрольной группе как в младшей, так и в старшей когортах в течение первого года исследования. Тем не менее, размеры эффекта, как правило, были скромными на втором году.В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (исследование 2) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). 111 детей в возрасте 10–13 лет из первого исследования были псевдослучайно распределены в дополнительные музыкальные классы ( n = 47), художественные классы ( n = 27) или театральные классы ( n = 37).
. Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131 год.07 месяцев) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получавшую никакой программы ( n = 31). Значимых эффектов обнаружено не было.
Деге и др. (2014) [9], использующая корреляционный дизайн, была единственной, сообщившей о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальных вмешательств в дополнение к ранее существовавшему школьному музыкальному образованию.К сильным сторонам можно отнести (относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8]. Оба исследования, однако, не рандомизировали участников в экспериментальную или контрольную группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены группы активного контроля, которые продолжали свою обычную школьную музыкальную программу.
Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышенное музыкальное образование.
Таким образом, хотя в одном исследовании сообщалось о положительной корреляции, два исследования предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.
Исследования, которые связывают музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) основное внимание уделяется фонологическому восприятию и слуховой обработке и (2) чтению.
Несколько исследований оценили влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами.Некоторые предполагают, что музыкальные занятия благотворно влияют на эти навыки. Используя описательно-сравнительный дизайн, Escalda et al.
(2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности у 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В предварительном исследовании Moritz et al.(2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыка чтения, потенциально до начала формальных инструкций по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 лет). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети в контрольной группе ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Корреляционные результаты показали, что способность ритма была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада, и что навыки фонологической осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем навыки детей в контрольной группе, которые посещали уроки музыки один раз в день.
неделю.Используя прагматичное РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования для улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были выбраны случайным образом для включения музыкальных классов ( n = 114), а пять школ, в которых не поощрялось проведение музыкальных занятий, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп не было улучшения фонологической осведомленности.Флауньякко и др. (2015) [17], также используя РКИ, псевдослучайным образом распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также получали стандартную реабилитационную программу. Через 7 месяцев занятий музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах на оценку ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя схему предварительного/обучения/послетестирования, Морено и соавт.
(2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на предварительные навыки грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно назначены на музыкальное или изобразительное искусство.Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифмы и в способности сопоставлять незнакомые символы с известными словами. Однако, когда две группы были статистически уравнены во время предварительного тестирования, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Эррера и др. (2011) [13], с другой стороны, использовали 2-летнее исследование до и после тестирования, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) в двух дошкольных учреждениях были распределены в соответствии с процедурами стратифицированной рандомизации в группу, которая прошла фонологическую подготовку с помощью музыки ( n = 32), группа, прошедшая фонологическое обучение без музыки ( n = 34), и контрольная группа, не прошедшая никакого специального обучения ( n = 31).
Фонологическое обучение было эффективным независимо от того, включало ли оно музыку и были ли дети иностранными носителями испанского языка или носителями языка. Обе экспериментальные группы превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологическое обучение с музыкальной группой превзошло фонологическое обучение без музыкальной группы по фонологическому восприятию окончаний звуков. В целом испаноязычные иностранцы значительно медленнее справлялись с задачей наименования, чем их испанские коллеги, те, кто участвовал в обучении с музыкальными действиями, к концу лечения превзошли своих сверстников в контрольной группе.Бхиде и др. (2013) [10] сравнили эффекты музыкального вмешательства для слабого чтения ( n = 10) с программным вмешательством с известными полезными эффектами, основанными на обучении рифмам и фонемно-графемному обучению ( n = 9) в 6– 7-летние дети, всех их классные руководители назвали трудными читателями.
Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Хабиб и др. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (КМТ) в двух исследованиях.В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 лет) ежедневно получали 6-часовую СМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка нормально читающего возраста (в среднем на 30 месяцев моложе) служили в качестве контроля, получая нет СМТ. Авторы установили, что у детей-дислектиков были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их показатели достигли уровня контрольных детей уже через 3 дня СМТ. Значительное улучшение успеваемости детей-дислектиков также было замечено при выполнении задания на удлинение слоговой системы.Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли в школе занятия по СМТ. 3-часовые еженедельные сеансы проводились в течение 6 недель.
Результаты показали положительное влияние программы СМТ на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слоговое слияние). Фонсека-Мора и др. (2015) [14], используя дизайн сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков раннего чтения у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский язык как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23).Результаты ясно указывали на благотворное влияние фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки не было продемонстрировано. В продольном экспериментальном исследовании Деге и Шварцер (2011) [11] исследовали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников.
Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен в музыкальную программу ( n = 13), программу фонологических навыков ( n = 13) или спортивную группу ( n = 14).Результаты показали, что 26 детей, которые следовали либо музыкальной программе, либо фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не подвергалась никакому вмешательству. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.
Из двух рассмотренных РКИ в одном было обнаружено положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], в то время как в другом не было обнаружено никаких эффектов [21].В двух экспериментальных исследованиях [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две группы активного контроля [11] и группу активного и пассивного контроля [13], соответственно, не сообщалось о положительном влиянии музыки.
Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный дизайн без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14], также не выявили преимуществ музыкальных вмешательств. Одно из этих четырех исследований, сообщающее положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включало активную контрольную группу и слепых оценщиков результатов [16].Другое исследование, также описывающее положительные результаты, включало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют делать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическую осведомленность и слуховую обработку в некоторых ситуациях, четких выводов сделать нельзя.
Восемь исследований изучали связь между деятельностью, связанной с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми результатами.
Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на улучшение точности слов, текста и других слов у детей в школах с музыкальным вмешательством по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшие показатели музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный дизайн, Bonacina et al. (2015) [20] детей в возрасте 11–14 лет случайным образом распределили в группы обучения ритмическому чтению с помощью компьютера (RRT) ( n = 14) или в контрольную группу ( n = 14), для которых не было определено было проведено мероприятие, направленное на совершенствование навыков чтения.Результаты показали, что ЗПТ оказывает положительное влияние как на скорость чтения, так и на точность. Влияние ЗПТ, по-видимому, было связано именно с навыками чтения, поскольку различий в восприятии ритма между двумя группами обнаружено не было. Мориц и др. (2013) [15] обнаружили, что ритмические способности детсадовцев в значительной степени коррелируют с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками идентификации слов во втором классе.
Используя продольный дизайн, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность к чтению 42 детей из малообеспеченных семей, говорящих на испанском и английском языках, в возрасте от 6 до 9 лет, псевдослучайно распределенных по программе группового обучения музыке вне школы или контрольной группе списка ожидания.Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои возрастные нормы по составному показателю чтения через 1 год, в то время как успеваемость 19 детей из контрольной группы ухудшилась за тот же период времени, что согласуется с ожидаемым снижением в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования, а также влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. 159 семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке ( n = 33), программе обучения изобразительному искусству ( n = 41) или не занимались никакой программой обучения на период исследования.
( n = 85).Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка оказала значительное влияние на точность чтения слов. Кроме того, были обнаружены положительные корреляции между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall and Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т. е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) связаны с пониманием прочитанного, но не с декодированием слов среди 46 детей в возрасте 6–9 лет.Полученные данные противоречат результатам лонгитюдного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.
Из восьми исследований, оценивающих влияние на чтение, в двух исследованиях использовался дизайн РКИ с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценщиками результатов [17].
Их выводы противоречивы; Флауньякко и др. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al.(2013) [21] не указали на эффект. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный дизайн с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагающую программу обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволило провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активная контрольная группа не может быть включена.(Частично) положительные корреляции были показаны двумя исследованиями [15] [19]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали сами с собой. Однако на результаты могли повлиять коэффициент отсева и эффект от практики.
Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.
В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие исполнительные функции.
Несколько исследований изучали влияние музыки на интеллект. Результаты этих исследований предполагают незначительный положительный эффект или его отсутствие. В экспериментальном плане Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом распределили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы: экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (сопоставимая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по субшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и краткосрочной памяти Стэнфордской шкалы интеллекта Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких музыкальных уроков.
Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальным мышлением, соответственно. В лонгитюдном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство) на, среди прочих навыков, вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалых детей, которые были псевдослучайно распределены в одно из двух состояний.Они обнаружили, что дети, участвовавшие в компьютеризированной программе обучения музыке, продемонстрировали более высокие показатели по мере владения словарным запасом. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели РКИ, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетних детей случайным образом распределили в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14).
Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу и 22 ребенка в контрольную группу, которые не посещали музыкальные занятия. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальной формы, числовое различение и рецептивную лексику. Рикард и др. (2012) [42] не удалось обнаружить влияние расширения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели.Bugos and Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции «Композиторы в государственных школах» (CiPS) на когнитивные навыки у 28 шестиклассников, которые были включены в экспериментальную группу ( n = 15), получавших Программа CiPS или контрольная группа ( n = 13), не участвующая ни в каких музыкальных курсах. Результаты показали улучшение арифметических показателей WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой.
Никакого влияния на словарный запас обнаружено не было.Из-за относительно большого разброса баллов улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.
Только в одном из семи исследований, измеряющих влияние музыки на интеллект, применялся дизайн РКИ, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29], что позволяет сделать выводы о причинно-следственных связях. В этом конкретном исследовании не было обнаружено никаких значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. В то время как оба использовали рандомизацию [28] [подэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об эффекте, включало активную контрольную группу [42].Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (лонгитюдный) дизайн [24] [25] [26] или лонгитюдный план развития [35], показали положительные или частично положительные эффекты. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное групповое распределение, слепые оценщики результатов и включалась активная контрольная группа.
Шелленберг (2011) [24] и Бугос и Джейкобс (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни одно из исследований не соответствовало участникам по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, необходимо соблюдать осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al.(2014) [35], из-за истощения и возможного влияния эффектов практики.
Ряд исследований специально изучал аспекты памяти со смешанными результатами. Деге и др. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном лонгитюдном исследовании, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной программе (ECM) показатели краткосрочной зрительной и слуховой памяти у 16 детей в возрасте 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшились, в то время как у 25 детей, которые не посещали занятия по ЭВМ, такого повышения не наблюдалось.Роден и др. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участники были распределены по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе.
Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), принимавших участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, получавших углубленное естественнонаучное обучение, и 23 ребенка из контрольной группы, не получавших дополнительного обучения, в задачах на вербальную память. Связь между типом программы и зрительной памятью показать авторам не удалось. Бродский и Сулкин (2011) [1] сообщили о положительном влиянии хлопков в ладоши в классе (HCST) на вербальную память.Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] продемонстрировали значительное улучшение показателей вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения в группу усиленного обучения инструментальной музыке в классе, по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 года), которые не проходили обучение. В экспериментальном плане Martens et al. (2011) [32] сосредоточились на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет.
Участники, которые участвовали в формальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты в задаче на вербальную долговременную память, когда стимулы пелись, чем когда они произносились, по сравнению с теми, кто не посещал формальных уроков, не показывая никаких преимуществ ни в пении, ни в устной речи. Музыкальный опыт не повлиял на кратковременную память.
Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение результатов участников, которые посещали формальные уроки музыки.Однако обобщаемость результатов низкая из-за включения только участников с синдромом Вильямса, что делает выборку участников нерепрезентативной. В оставшихся четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1], [30], [31], [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или сопоставлены по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов.
В одном исследовании использовались слепые оценщики результатов [30].Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или как активную, так и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более детальное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальные преимущества, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (частях) памяти, на которую может влиять музыка.
О влиянии музыкальных вмешательств на внимание и некоторые исполнительные функции сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами.В одном исследовании 102 детей в возрасте 7–12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с движущимся ритмом (в контексте музыкального класса), были более внимательными, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданиями. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен к синхронизации.
Положительные результаты также были показаны Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили об улучшении показателей точности в задаче «годен/не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al.(2014) [38] оценили (среди прочих участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали заниматься в среднем в 5 лет и занимались игрой на инструментах в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенные показатели выполнения заданий на кодирование, когнитивную гибкость и скорость обработки по сравнению с 12 детьми без музыкальной подготовки вне требований общеобразовательной школы. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки данных и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев.В ходе исследования 345 детей были распределены в группу музыкального обучения ( n = 192) или группу естественнонаучного обучения ( n = 153).
У детей музыкальной группы наблюдалось значительное увеличение скорости обработки информации с Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшим размером эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучной подготовкой по сравнению с детьми с музыкальной подготовкой.В квазиэкспериментальном исследовании Шелленберг (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона цифр, музыкальное обучение не зависит от фонологической беглости, торможения, решения проблем, планирования, умственной гибкости и переключения правил. Bugos и Jacobs (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайно распределили 57 детей в возрасте 4–6 лет (соответствующих по возрасту и когнитивным показателям) на 20-дневную программу обучения музыке ( n = 28) или программу обучения разговорному французскому языку ( n = 29), чтобы сравнить влияние на способности исполнительного контроля.
Одним из обнаруженных результатов обучения было то, что дети во французской группе продемонстрировали более широкое улучшение визуального поиска, чем дети в музыкальной программе. Что касается беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска, все дети показали значительно лучшие результаты после обучения.
Несколько исследований показали, что занятия музыкой могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном лонгитюдном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучались показатели рабочей памяти у 25 детей в возрасте 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовал в расширенной программе обучения научным дисциплинам.Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов рабочей памяти у детей, которые следовали музыкальной программе в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые принимали участие в группе по обучению естественным наукам. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al.
(2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Портовиц и др. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62 детей в возрасте 9–10 лет после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе.Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы обучения музыке на пространственную рабочую память.
Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты влияния музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки УФ. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39]. В двух из этих шести исследований, сообщивших о положительных результатах, использовалось псевдослучайное распределение участников по группам [25] или сопоставление участников по потенциально смешанным переменным [38], но только одно включало активную контрольную группу [25].
Два других исследования сообщили о смешанных и скромных результатах, соответственно [27] [24]. Размер выборки и наличие активной контрольной группы можно рассматривать как силу одного из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось о положительных эффектах музыки, только в одном использовались слепые оценщики результатов, псевдорандомизация и включалась активная контрольная группа [39]. Что касается рабочей памяти, кажется, есть намек на положительное влияние музыки, основанное на результатах пяти исследований [34], [35], [36], [38], [39].Однако исследования были квазиэкспериментальными (лонгитюдными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или лонгитюдного развития [35]. Только три из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешанным переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], сообщая об отсутствии эффектов и смешанных эффектах соответственно.
Три других исследования, все сообщающие о положительных результатах, включали пассивную контрольную группу [36] [38] или сравнивали участников с самими собой [35].
Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно влиять на эти навыки.
Исследования, изучающие влияние музыки на успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки, (3) язык и (4) математика.
Одно исследование было сосредоточено, среди прочего, на навыках подготовки детей дошкольного возраста к школе.Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе оказало положительное влияние на продвижение позитивного подхода к обучению. Не было обнаружено никакого эффекта для продвижения академических навыков.
Методологическими ограничениями данного исследования являются отсутствие контроля за распределением участников по условиям и тот факт, что выборка может не быть репрезентативной для населения в целом (т.е. с более высоким СЭС и более высоким уровнем образования), что создает угрозу достоверности.Информация об ослеплении оценщиков результатов не была предоставлена. Вмешательство проводилось подготовленными учителями и родителями, чьи ожидания могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.
Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки.Пелхэм и др. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками сравнения, которые никогда не обращались за лечением поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение в классе и успеваемость.
Три состояния дистрактора (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) вводились случайным образом в течение 24 дней, меняясь ежедневно (по 8 дней в каждом состоянии дистрактора). Ни мальчики с СДВГ, ни контрольная группа не отвлекались на музыку. Однако в группе с СДВГ наблюдались значительные различия в реакции на музыку, так что на одних она оказывала неблагоприятное воздействие, а на других получала пользу по сравнению с теми, кто не отвлекался.В это исследование были включены только мужчины, тем самым устраняя потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия дистрактора и условия без дистрактора могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.
В нескольких исследованиях изучалась взаимосвязь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и работой над (конкретными) языковыми навыками, соответственно, с противоречивыми результатами.
Что касается навыков первого языка, результаты РКИ, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] продемонстрировали положительную динамику наклона португальского языка у детей, прошедших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми из контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный лонгитюдный дизайн, изучили связь между длительным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учащихся начальной школы (средний возраст 78 месяцев).Дети, которые проходили формальное музыкальное обучение вне школы примерно в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов ( n = 77), в то время как остальные дети, не получившие формального музыкального образования на протяжении всего этого исследования, были отнесены к категории детей, не обучавшихся музыке. -дети-музыканты ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с повышением успеваемости по китайскому языку.
Что касается способностей к изучению второго языка, Сваминатан и Гопинат (2013) [44] исследовали способности к изучению второго языка у детей с музыкальным образованием ( n = 37) (средний возраст 100 лет.55 месяцев), которые сообщили о том, что занимались музыкой не менее 3 месяцев и говорили дома не на английском языке, а также необученные дети ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяцев) и обнаружили, что музыкально обученные дети (средняя продолжительность обучение 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты в тестах на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными коллегами. Преимущество сохранялось, даже когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было связано не только с увеличением возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках.О положительных результатах также сообщили Yang et al.
(2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превзошли детей-немузыкантов в развитии второго языка.
Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только данные Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проведение РКИ позволяет сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участников не рандомизировали и включали пассивный контроль.Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой ранее не было музыкального образования. Однако только в одном исследовании [44] контролировались несколько исходных переменных и использовались слепые оценщики результатов, что повышало достоверность их результатов.
Четыре исследования изучали влияние музыки на математику.
Продольное исследование Bergman Nutley et al.(2014) [35] выявили положительную связь между обучением музыке (т. е. количеством часов в неделю занятий игрой на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительный рост наклона оценок по математике. Однако в исследовании Yang et al (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Кури и др. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробям третьеклассников с использованием квазиэкспериментального дизайна.Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам либо на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных занятий по математике, либо продолжили свои обычные занятия по математике со своим классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и по тесту на заполнение математической дроби (т. е. по не введенным ранее и неправильным дробям).
В тесте концепции математической дроби не было обнаружено существенных групповых различий.
Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (лонгитюдными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и лонгитюдными исследованиями развития [35]. Из этих трех исследований в одном была обнаружена положительная ассоциация [35], в другом были обнаружены частично положительные результаты [41] и в одном не было обнаружено никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35].Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы проверить легче, при интерпретации результатов, полученных Bergman Nutley et al., необходима осторожность. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.
Было выявлено два исследования, в которых изучалось влияние музыки на другие специфические навыки.
Слейтер и др. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование для изучения влияния обучения музыке на речь в восприятии шума у 38 восьмилетних детей, случайным образом распределенных в программу обучения музыке ( n = 19) или программу ожидания. контрольная группа списка ( n = 19).Авторы сообщают о значительном улучшении слуха в шуме через 2 года занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] наблюдали за 24 восьмилетними детьми после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что результаты как по поведенческим, так и по электрофизиологическим показателям сегментации речи (т. е. способности извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) неуклонно повышались на протяжении сеансов тестирования в музыкальной группе по сравнению с группой, рисовавшей.
В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, применялся 2-летний лонгитюдный дизайн и использовались достоверные (компьютерные) меры для оценки результатов участников.
Рандомизация, тем самым снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация об ослеплении оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю достоверность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.
В этом обзоре проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.
Что касается двигательной области, два выявленных исследования показали положительное влияние музыкальных вмешательств на определенные двигательные навыки (моторные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один подэксперимент одного исследования [1] невозможно сделать четкие выводы.
Нельзя сделать вывод о том, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных вмешательств на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует принимать во внимание слияние активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований.Положительные результаты другого исследования [7] оказались связанными с уровнем когнитивного функционирования участников музыкального коллектива. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов исследования Ritblatt et al. (2013) [4] и Шелленберг и др. (2015) [5] благодаря используемому дизайну [5] и репрезентативности выборки [4]. Два других экспериментальных исследования [8] [42] обнаружили умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.
Что касается языковой области, 15 исследований оценивают влияние музыкальных вмешательств на фонологическую осведомленность и слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23] [35], и здесь нельзя сделать однозначных выводов.Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], однако не на фонологические навыки [11] [13]. ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и лонгитюдных исследований развития [35] по своему характеру, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22].Другие три исследования, включая активную [10] или как активную, так и пассивную контрольную группу [14] или сравнение участников с самими собой [35], не обнаружили влияния музыкальных вмешательств.
Что касается когнитивной области, то семь рассмотренных исследований не предоставили недостаточно информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] не показали никаких эффектов, а два экспериментальных исследования, только одно из которых включало активную контрольную группу, дали смешанные результаты [30] [42].Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Данные пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, по-видимому, предполагают потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений других четырех исследований (т.т. е. без рандомизации [1] [30] [31] [33] и/или без включения группы активного контроля [30] [31]), четких выводов сделать нельзя.
Среди шести квазиэкспериментальных исследований, изучающих потенциальное влияние музыки на внимание и навыки УФ, только два исследования [25] [38] сообщили о положительных результатах. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки УФ являются сложными для определения понятиями, могли повлиять на полученные результаты.
Что касается академической успеваемости, исследования указывают на некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе рассмотренных исследований. Нельзя сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительное влияние на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4].Исследования, оценивающие влияние музыкальных вмешательств на развитие первого и второго языков, дали неоднозначные результаты.
Что касается развития первого языка, РКИ показало положительный эффект, тогда как лонгитюдное исследование Yang et al. (2014) не сообщили об эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали группу пассивного контроля. Из четырех исследований, изучающих влияние музыкальных вмешательств на математику, в одном РКИ сообщалось о положительном эффекте [21].Необходимо соблюдать осторожность при выводе причинно-следственных связей по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные последствия практики. Данные исследований о влиянии музыки на язык и математику рассматриваются отдельно. Можно задаться вопросом, существует ли законное различие между этими двумя областями, поскольку исследования предполагают частичное перекрытие между нейронными областями, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al.
, 2014).
Пять исследований использовали корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], сообщая (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением заданий на чтение и фонологическую осведомленность, вниманием и самооценкой. . Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.
Инструмент, использованный для методологической оценки качества, позволял получить только от нуля до пяти баллов.Это затрудняет определение точки отсечки. Хотя все домены включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недостоверны, а, скорее, дает прямой ориентир на их прочтение и интерпретацию. Более низкий балл исследования часто можно было объяснить либо несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации, либо отсутствием информации об ослеплении оценщиков результатов или коэффициенте отсева.
При анализе результатов скрининга качества следует учитывать, что его можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые пункты трудно соотнести с текущими исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских испытаний. Ряд критериев (в том числе сокрытие выделения и намерение лечить) практически во всех исследованиях оценивались отрицательно, так как не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где зачастую невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: i.д., создать двойные слепые рандомизированные испытания.
При оценке качества изученного необходимо учитывать несколько соображений, касающихся дизайна исследования, музыкальных вмешательств и роли учителя. В отчетах об участниках мы обнаружили, что мало упоминается о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с инициированием и продолжением деятельности, уровнем усилий и повышением производительности (Patall et al.
, 2008), важно получить представление о мотивации участников, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов.В некоторых исследованиях вмешательства частично осуществлялись самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут влиять на результаты участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты некоторых исследований также мог повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают.Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.
Большинство дизайнов исследований состояли из квазиэкспериментальных и продольных дизайнов, а три исследования были РКИ. Считается, что РКИ предоставляет самые убедительные доказательства для определения того, существует ли причинно-следственная связь между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку погрешность оценки и путаница сведены к минимуму.
Однако некоторые исследовательские вопросы и условия не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о достаточной репрезентативности выборки для населения и обобщаемости результатов на местах.Поскольку важно учитывать данные других методологий, чтобы лучше понять потенциал музыкальных вмешательств на практике, только РКИ позволяет причинно объяснить наблюдаемые эффекты различиями между вмешательством и контрольной группой (группами).
В рассмотренных исследованиях активные и/или пассивные контрольные группы были включены в оценку эффективности музыкального вмешательства. Хотя группы пассивного контроля показывают, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательства, они не позволяют проверить конкретные эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016).Включение активной контрольной группы, вовлекающей участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства, может свидетельствовать о том, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что группа вмешательства и контроля подобраны по возможным влияющим факторам и выполняют одинаковые задачи.
Что касается музыкальных вмешательств, исследования не были единообразны в их концептуализации этих музыкальных вмешательств.Некоторые из них имели очень широкое определение и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Различия в музыкальном содержании заслуживают внимания, поскольку они, вероятно, влияют на результаты музыкальных вмешательств. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации по сравнению с самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли бы сыграть роль в его конечных результатах.В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований участвовали (профессиональные) учителя музыки, а в 16 сообщалось, по крайней мере, о частично положительных результатах. Преподавание музыки требует многих компетенций.
Сильные педагогические навыки без музыкальных навыков и знаний недостаточны и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но и на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004).Благодаря тому, как они учат, они играют важную роль в отношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может повлиять на поведенческую и академическую адаптацию детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкальных вмешательств.
Еще один момент, на который следует обратить внимание при описании влияния музыкальных вмешательств на развитие детей, — это методологическая точность и разнообразие различных подходов, использованных исследователями в своих исследованиях.Поскольку это самый мощный исследовательский проект для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, эффективны ли музыкальные вмешательства для стимуляции развития детей.
Однако, особенно в области музыкальных вмешательств в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников изменчивости, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике.Хотя мы признаем необходимость в высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязанными извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественные исследования могут дать более полное представление о характеристиках вмешательства и могут генерировать потенциальные гипотезы для количественных исследований, сочетание качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное представление о потенциальных эффектах музыкальных вмешательств.
В заключение, хотя основные механизмы не всегда ясны, данные обзорных исследований, кажется, предполагают некоторые положительные эффекты.
Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь для дальнейших исследований влияния музыки на развивающегося ребенка.
ED был основным автором и исполнителем исследования и участвовал в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статьи. Э.С. был вторым рецензентом выбранных статей, участвовал в разработке методологии, извлечении данных и анализе, а также в окончательных комментариях к написанию статьи.FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили обратную связь на этапе написания статьи.
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания языка: общий субстрат? Нейропсихология 45, 229–235.
doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.07.014
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Баллантайн, Дж., и Пакер, Дж. (2004). Эффективность программ подготовки учителей музыки до службы: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Музыкальное образование. Рез. 6, 299–312. дои: 10.1080/1461380042000281749
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бергман Натли С., Дарки Ф. и Клингберг Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детском и подростковом возрасте. Фронт. Гум. Неврологи. 7:926. doi: 10.3389/fnhum.2013.00926
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бессон, М., Чоберт, Дж., и Мари, К. (2011). Перенос обучения между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Психол. 2:94. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00094
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бхиде, А.
, Пауэр, А., и Госвами, У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для бедных читателей: сравнение эффективности с вмешательством на основе букв. Обучение мозгу разума. 7, 113–123. doi: 10.1111/mbe.12016
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Боначина С., Рак А., Ланци П. Л., Лоруссо М. Л. и Антониетти А. (2015). Совершенствование навыков чтения у школьников с дислексией: эффективность сублексического тренинга с ритмическим фоном. Фронт. Психол. 6:1510. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01510
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бродский В. и Сулкин И.(2011). Песни с хлопаньем в ладоши: спонтанная платформа для детского развития среди детей 5–10 лет. Раннее развитие ребенка. Уход 181, 1111–1136. дои: 10.1080/03004430.2010.517837
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бугос, Дж., и Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по композиции и когнитивные способности: результаты экспериментального исследования.
Рез. Вопросы музыкального образования. 10:2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2
Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плубидис, Г. Б., Брандао де Авила, К. Р., и Мари, Дж. Дж. (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская система базы данных. Ред. 15:CD009133. doi: 10.1002/14651858.CD009133.pub2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, К.Р., Плубидис, Г.Б., и Мари, Дж.Д.Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8:e59984. doi: 10.1371/journal.pone.0059984
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Корригалл, К.А., и Трейнор, Л.Дж. (2011). Связь между продолжительностью обучения музыке и навыками чтения у детей.
Восприятие музыки. 29, 147–155. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.147
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Коста-Джиоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Псих. Музыка 32, 139–152. дои: 10.1177/0305735604041491
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учащихся третьего класса в изучение основных понятий дроби. Учеб. Стад. Мат. 81, 251–278. doi: 10.1007/s10649-012-9395-9
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Куммин Дж., Сепешвари Э., Шуинар Б., Ханиф В. и Георгиу Г.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и объектов RAN: насколько они похожи? Поведение. Мозг Res. 275, 157–165. doi: 10.1016/j.bbr.2014.08.038
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Деге Ф.
, Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2011). Влияние двухлетнего обучения музыке в общеобразовательной школе на зрительную и слуховую память. евро. Дж. Дев. Психол. 8, 608–623. дои: 10.1080/17405629.2011.5
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Деге, Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей 12-14 лет. Музыкальные науки. 18, 203–215. дои: 10.1177/10298643283
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Эскальда, Дж., Лемос, С.М.А., и Франса, К.С. (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. Ж. Соц. Бюстгальтеры. фоноаудиол. 23, 258–263. дои: 10.1590/S2179-64
1000300012
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Флауньякко, Э., Лопес Л., Террибили К., Монтико М., Зоя С. и Шён Д. (2015). Обучение музыке повышает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное исследование.
PLoS ONE 10:e0138715. doi: 10.1371/journal.pone.0138715
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкальный плюс фонологический вклад для молодых читателей иностранного языка. Фронт.Психол. 6:286. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00286
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Forgeard, M., Winner, E., Norton, A., и Schlaug, G. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшенными вербальными способностями и невербальным мышлением. PLoS ONE 3:e3566. doi: 10.1371/journal.pone.0003566
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Фуррер, К., и Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор детской академической активности и успеваемости. Дж. Образовательный. Психол. 95, 148–162. дои: 10.1037/0022-0663.95.1.148
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Джоя, Г.
А., Исквит, П. К., Гай, С. К., и Кенворти, Л. (2000). Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.
Грант, М. Дж., и Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных с ними методологий. Медицинская информация. Библиотекарь. Дж. 26, 91–108.doi: 10.1111/j.1471-1842.2009.00848.x
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Хабиб, М., Ларди, К., Дезилес, Т., Коммейрас, К., Шоберт, Дж., и Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый метод обучения музыке для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Психол. 7:26. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00026
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Эррера Л., Лоренцо О., Дефиор С., Фернандес-Смит Г.и Коста-Джоми, Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению детей, говорящих на родном и иностранном языках по-испански.
Псих. Музыка 39, 68–81. дои: 10.1177/0305735610361995
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Хо, Ю. К., Чунг, М. К., и Чан, А. С. (2003). Занятия музыкой улучшают вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. дои: 10.1037/0894-4105.17.3.439
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Янус М., Ли Ю., Морено С. и Белосток Э. (2016). Влияние кратковременной музыки и обучения второму языку на исполнительный контроль. Дж. Экспл. Детская психология. 144, 84–97. doi: 10.1016/j.jecp.2015.11.009
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Янзен, Т.Б., Томпсон, В.Ф., и Ранво, Р. (2014). Эволюционное исследование влияния занятий музыкой на синхронизированные движения. Фронт. Гум. Неврологи. 8:801. doi: 10.3389/fnhum.2014.00801
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Яшке, А.
С., Эггермонт, Л.Х., Хонинг, Х., и Шердер, Э.Дж. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Преподобный Neurosci. 24, 665–675. doi: 10.1515/ревнейро-2013-0023
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Карлссон, П., и Бергмарк, А. (2015).По сравнению с чем? Анализ типов контрольных групп в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Дополнение 110, 420–428. doi: 10.1111/доп.12799
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Кавиани, Х., Мирбаха, Х., Пурнасе, М., и Саган, О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить показатели детей дошкольного возраста в тестах IQ? Познан. Процесс. 15, 77–84. doi: 10.1007/s10339-013-0574-0
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Киршнер, С.
и Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению детей 4 лет. Эволюция. Гум. Поведение 31, 354–364. doi: 10.1016/j.evolhumbehav.2010.04.004
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Малой, М., и Петерсон, Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания/гиперактивности. Музыкальный разум Мозг 24, 328–339. дои: 10.1037/pmu0000083
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мартенс, М.А., Юнгерс, М.К., и Стил, А.Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Вильямса: данные новой задачи по изучению слов. Нейропсихология 49, 3093–3102. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2011.07.016
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Мехр С.А., Шахнер А., Кац Р.К. и Спелке Э.С. (2013). Два рандомизированных исследования не предоставили последовательных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой.
PLoS ONE 8:e82007. doi: 10.1371/journal.pone.0082007
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Мельник, Б.М., и Файнаут-Оверхольт, Э. (2005). «Обоснование доказательной практики», в «Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: руководство по передовой практике» , под редакцией Б. М. Мельника и Э. Файнаут-Оверхольта (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lippincott; Williams & Wilkins) , 3–24.
Мендлажевска, Э. А., и Трост, В. Дж. (2014).Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Фронт. Неврологи. 7:279. doi: 10.3389/fnins.2013.00279
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Морено С., Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Э. Г., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011a). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Псих. науч. 22, 1425–1433. дои: 10.1177/0956797611416999
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Морено, С.
, Фризен Д. и Белосток Э. (2011b). Влияние обучения музыке на развитие навыков начальной грамотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172. doi: 10.1525/mp.2011.29.2.165
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Мориц К., Ямпольски С., Пападелис Г., Томсон Дж. и Вольф М. (2013). Связи между ранними навыками ритма, музыкальным обучением и фонологической осведомленностью. Читать. Письм. 26, 739–769. doi: 10.1007/s11145-012-9389-0
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Паталл, Э.А., Купер Х. и Робинсон Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследований. Псих. Бык. 134, 270–300. дои: 10.1037/0033-2909.134.2.270
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Pelham, W.E. Jr., Waschbusch, D.A., Hoza, B., Gnagy, E.M., Greiner, A.R., Sams, S.E., et al. (2011).
Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. Дж. Ненормальный. Детская психология. 39, 1085–1098. doi: 10.1007/s10802-011-9529-z
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Портовиц, А., Пепплер, К.А., и Даунтон, М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Междунар. Дж. Музыкальное образование . 32, 242–260. дои: 10.1177/0255761413517056
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Рабинович, Т.С., Кросс И. и Бернард П. (2013). Длительное общение в музыкальном коллективе положительно влияет на эмпатию у детей. Псих. Музыка 41, 484–498. дои: 10.1177/0305735612440609
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Раутенберг, И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей начальной школы.
Дж. Рез. Читать. 38, 1–17. doi: 10.1111/jrir.12010
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Рикард, Н.С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Организация жизненных навыков: влияние увеличения количества занятий музыкой в школе на социальную компетентность и самооценку детей. Междунар. J. Музыкальное образование. 31, 292–309. дои: 10.1177/0255761411434824
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Рикард, Н. С., Бамбрик, С. Дж., и Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у учащихся 10–13 лет. Междунар. J. Музыкальное образование. 30, 57–78. дои: 10.1177/0255761411431399
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Рикард, Н. С., Васкес, Дж. Т., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Тухсати, С. Р. (2010). Преимущества инструментальной музыкальной программы в классе для вербальной памяти детей младшего школьного возраста: продольное исследование.
Австралийский. J. Музыкальное образование. 1, 36–47.
Академия Google
Ритблатт С., Лонгстрет С., Хокода А., Кэннон Б. Н. и Уэстон Дж.(2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки при подготовке к школе? Дж. Рез. Воспитание детства. 27, 257–266. дои: 10.1080/02568543.2013.796333
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли обучение музыке производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального лонгитюдного исследования. Псих. Музыка 42, 284–298. дои: 10.1177/0305735612471239
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Роден, И., Кройц Г. и Бонгард С. (2012). Влияние школьной инструментальной музыкальной программы на вербальную и зрительную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт. Психол. 3:572. doi: 10.3389/fpsyg.2012.00572
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Саркамо, Т.
, Риполлис, П., Вепсалайнен, Х., Аутти, Т., Сильвеннойнен, Х.М., Салли, Э., и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в выздоравливающем мозге после инсульта средней мозговой артерии: исследование морфометрии на основе вокселей. Фронт. Гум. Неврологи. 8:245. doi: 10.3389/fnhum.2014.00245
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дайс, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и социальные навыки детей. PLoS ONE 10:e0141449. doi: 10.1371/journal.pone.0141449
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Слейтер Дж., Скоу Э., Стрейт Д. Л., О’Коннелл С., Томпсон Э.и Краус, Н. (2015). Обучение музыке улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные общественной музыкальной программы. Поведение. Мозг Res. 291, 244–252. doi: 10.1016/j.bbr.2015.05.026
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Слейтер Дж.
, Стрейт Д.Л., Скоу Э., О’Коннелл С., Томпсон Э. и Краус Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9:e113383.doi: 10.1371/journal.pone.0113383
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Саутгейт, Д.Э., и Роскиньо, В.Дж. (2009). Влияние музыки на детские и подростковые достижения. Соц. науч. Вопрос 90, 4–21. doi: 10.1111/j.1540-6237.2009.00598.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Стэндли, Дж. М. (2008). Помогают ли занятия музыкой детям научиться читать? Доказательства метаанализа. Обновление 27, 17–32.дои: 10.1177/8755123308322270
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Стрейт Д.Л., Краус Н., Парбери-Кларк А. и Эшли Р. (2010). Музыкальный опыт формирует нисходящие слуховые механизмы: свидетельство маскировки и производительности слухового внимания. Слушай. Рез. 261, 22–29.
doi: 10.1016/j.heares.2009.12.021
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Стробах, Т., и Карбах, Дж. (2016). Когнитивное обучение: обзор функций и приложений .Берлин: Springer-Verlag.
Академия Google
Сазерс, Л., и Ниланд, А. (2007). «Исследование участия маленьких детей в музыкальном опыте», в Listen to their Voices: Research and Practice in Earlychildhood Music , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, ON: Канадская ассоциация музыкальных педагогов), 19–32. .
Академия Google
Сваминатан, С., и Гопинат, Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание второго языка английского языка и словарный запас у индийских детей. Псих. Стад. 58, 164–170. doi: 10.1007/s12646-013-0180-3
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ян, Х., Ма, В., Гонг, Д., Ху, Дж., и Яо, Д. (2014). Продольное исследование детского музыкального обучения и академического развития.
Науч. Респ. 4:5854. дои: 10.1038/srep05854
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Язеджян, Н., и Пайснер-Файнберг, Э.С. (2009). Влияние дошкольной музыкальной и двигательной программы на языковые навыки детей. Диалог NHSA 12, 327–341. дои: 10.1080/152407505255
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и немузыкантов. PLoS ONE 9:e99868. doi: 10.1371/journal.pone.0099868
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
!
29!
!
Мусаккья, Г., Sams, M., Skoe, E., & Kraus, N. (2007) Музыканты улучшили подкорковую
слуховую и аудиовизуальную обработку речи и музыки, Proceedings of the National
Academy of Sciences of the USA, 104(40) ), 15894-15898.
Национальный консультативный комитет по творческому и культурному образованию (NACCCE) (1999). Все
наше будущее: Творчество, культура и образование. (Лондон, Департамент культуры, СМИ и
Спорт/Департамент образования и занятости).
Николосон, Д. (1972) Музыка как помощь в обучении. Докторская диссертация, Нью-Йоркский университет
, Dissertation Abstracts International, 33(01), 0352A.
North, AC, Hargreaves, D.J. и О’Нил, С.А. (2000) «Важность музыки для
подростков». Британский журнал педагогической психологии, 70, 255–272.
Нортон А., Виннер Э., Кронин К., Овери К., Ли Д.Дж. и Schlaug, G. (2005) Существуют ли
ранее существовавшие нервные, когнитивные или двигательные маркеры музыкальных способностей? Мозг и познание,
59, 124–134.
Орсмонд, Г.И. и Миллер, Л.К. (1999). Когнитивные, музыкальные и экологические корреляты
обучения старинной музыке. Психология музыки, 27, 18-37.
Овери, К.
(2000). Дислексия, временная обработка и музыка: потенциал музыки как средства раннего обучения для детей с дислексией. Психология музыки, 28, 218-229.
Овери, К. (2003). Дислексия и музыка: от дефицита времени до музыкального вмешательства. Анналы
Нью-Йоркской академии наук, 999, 497-505.
Пейнтер, Г. (1966) Влияние программы ритмической и сенсорной двигательной активности на
перцептивно-моторные пространственные способности детского сада, Exceptional Children, 33, 113-116.
Пантев, К., Энгелиен, А., Кандиа, В. и Эльберт, Т. (2003) «Репрезентативная кора у
музыкантов». В I. Peretz and R. Zatorre, The Cognitive Neuroscience of Music, Oxford:
Oxford University Press (стр. 382–395).
Парр, С.М. (1985) Влияние поэтапных упражнений на фортепиано на сердечный выброс пианиста, кровоток в предплечье, частоту сердечных сокращений и артериальное давление.Тезисы диссертаций
International, 46 (6), 1436A. (UMI No. AAT85-18673)
Патель, А.
Д. и Айверсон, Дж.Р. (2007) Лингвистические преимущества музыкальных способностей. Тенденции в
когнитивных науках, 11, 369-372.
Патель, И. (2009) Музыка и мозг. В Hallam, S., Cross, I & Thaut, M. (eds) The Oxford
Handbook of Psychology of Music, стр. 208-216. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Пейнирджиоглу З., Дургуноглу А.Ю. и Уней-Кусефоглу, Б.(2002) Фонологическая осведомленность
и музыкальные способности. Журнал исследований чтения, 25 (1), 68-80.
Пиро, Дж. М. и Ортис, К. (2009) Влияние уроков игры на фортепиано на словарный запас и словесные
навыки секвенирования учащихся начальных классов, Психология музыки, 37 (3), 325-347.
В Швеции большинство детей в возрасте от 1 до 5 лет посещают дошкольные учреждения.Шведское дошкольное учреждение является официальной школьной формой с национальной учебной программой, которая требует формально квалифицированных учителей, обладающих навыками и знаниями о концепции обучения, как указано в Законе об образовании 2010 года (SFS 2010, 800).
На момент написания этой статьи учебная программа была недавно пересмотрена, в 2018 г., а внедрение началось в 2019 г. (Национальное агентство по образованию, 2018 г.). В новой учебной программе танец упоминается как один из видов искусства, с которым дошкольники должны знакомиться в дошкольных учреждениях.Дети должны «/… /испытывать, изображать и общаться с помощью различных эстетических форм выражения, таких как/… /музыка и танец» (Национальное агентство по образованию, 2018 г., стр. 9). Что это означает в различных дошкольных учреждениях? Это предложение в учебной программе вызвало наше любопытство и послужило импульсом для исследовательского проекта, которому посвящена эта статья.
Авторами этой статьи являются бывшие преподаватели танцев, а теперь исследователи, работающие в университетах в рамках педагогического образования.В трех наших различных педагогических учебных заведениях в Швеции и соседней Норвегии все мы заметили, что танец играет лишь минимальную роль в общем педагогическом образовании, школе и дошкольном учреждении (Lindqvist 2018; Pastorek Gripson 2016; Styrke 2018).
В предыдущем исследовании (Lindqvist 2019) подчеркивается, что академизм шведского образования педагогов дошкольного образования дает ограниченные телесные знания и опыт. Другое исследование показывает, что танец не фигурирует в содержании, целях обучения или формах экзаменов в шведских программах подготовки учителей дошкольного образования в большинстве случаев (Pastorek Gripson, Mattsson and Andersson, 2021).Это свидетельствует о том, что в процессе обучения воспитатели дошкольных учреждений не достигают навыков, умений и понимания танцев. Но каково состояние дел на практике? Как учителя дошкольных учреждений в Швеции работают и понимают преподавание и обучение танцам? Взяв за основу новую учебную программу, мы инициировали и провели качественный исследовательский проект на основе интервью в 17 различных дошкольных учреждениях в разных районах Швеции в течение 2019 года. В этой статье мы анализируем материал интервью, руководствуясь следующим исследовательским вопросом: . Как учителя дошкольных учреждений в Швеции понимают и практикуют танцы в своих дошкольных учреждениях?
В этой статье мы используем понятие «скандинавская модель» как способ объяснить то, что мы переживаем как лежащее в основе или всестороннее педагогическое мышление учителей дошкольных учреждений.
Тин и др. (2020) в книге «Скандинавская модель и физическая культура » описывают то, что можно было бы назвать «скандинавской моделью», прежде всего как выражение общей идеологической основы (1). Выделяя скандинавскую модель как «социал-демократическую» модель, отличая ее от более «либеральной модели» и более «консервативной модели» и ссылаясь на Esping-Andersen (1990), Tin et al. (2020, 2) описывают социал-демократический режим как принципиально направленный на эмансипацию личности.Ссылаясь на недавнее исследование Pedersen and Kuhnle (2017), Tin et al. (2020, 3) добавляют к скандинавской модели еще два определяющих фактора, которые они называют «принципом всеобщих социальных прав» и «стремлением к равенству». Они также утверждают, что основной идеей скандинавской модели является сочетание равенства и личной свободы (Tin et al. 2020, 3). Не вдаваясь в нюансы или критическое исследование скандинавской модели, мы видим следы этой скандинавской идеологической основы в рассказах воспитателей дошкольных учреждений, которые позже анализируются в этой статье.
Таким образом, шведское дошкольное учреждение соответствует ценностям «скандинавской модели». В целом игра, обучение и уход образуют единое целое и направлены на создание среды обучения на протяжении всей жизни (Национальное агентство по образованию, 2018 г.). Заботиться об индивидуальных потребностях каждого ребенка и обеспечивать безопасную и радостную среду — задача воспитателей дошкольных учреждений и воспитателей. Ответственность за обучение возлагается исключительно на педагога дошкольного образования, который должен обеспечить целенаправленное обучение, основанное на научно-исследовательской основе и педагогическом опыте.Декларация ООН о правах ребенка имеет статус закона в Швеции. Свобода слова и самовыражения в различных формах искусства подчеркивается в статьях 13 и 31 (United Nations 1989).
Шведская школьная инспекция (2018 г.) отмечает большие различия в качестве дошкольных учреждений в Швеции, поэтому большое значение имеет возможность предоставления более равного качественного образования в дошкольных учреждениях.
Следует использовать эстетические подходы к обучению по всем предметам и укреплять художественное образование как самостоятельную область.
В соответствии с целями учебной программы гендерное равенство между девочками и мальчиками является одной из задач дошкольных учреждений. Это соответствует демократической цели, согласно которой каждый, независимо от пола, должен иметь возможность свободно выражать себя различными способами (Lindqvist 2018; Pastorek Gripson 2016).
Vallberg Roth (2018) подчеркивает необходимость изучения того, как педагоги дошкольных учреждений используют и понимают концепцию обучения. Шведское педагогическое образование с годами было изменено, чтобы меньше внимания уделять художественному образованию и эстетическим подходам к обучению (Lindgren and Ericsson, 2013; Lindqvist, 2019).Предыдущие исследования учителей дошкольных учреждений и студентов-педагогов в Швеции показали, что они чувствуют себя неуверенно в отношении таких предметов искусства, как танец и музыка (Ehrlin and Wallerstedt, 2014; Lindqvist, 2019).
Учителям дошкольных учреждений кажется сложным определить, какие результаты обучения они стремятся развивать в области танца.
Согласно Доверборгу, Прамлингу и Прамлингу Самуэльссону (2019), воспитатели дошкольных учреждений должны знать, чему они хотят научить детей, и им необходимо определить, на какой объект обучения они стремятся указать детям.Для многих воспитателей дошкольных учреждений вопрос о том, как делаются вещи, представляет первостепенный интерес. Многие воспитатели дошкольных учреждений также упоминают мероприятия, проводимые без описания содержания: вопрос о том, что изучается , не в центре внимания.
Танцевальное образование не придерживается единого глобального канона танцевальной теоретической перспективы. Тем не менее, исследования в области танцевального образования являются активной областью, и исследования продолжаются.Для этого исследования мы выбрали актуальную серию публикаций об исследованиях и практиках танцевального образования для диалога.
Исследователи танца Берридж и Свендлер-Нильсен отредактировали серию Взгляды на танец, молодежь и перемены , связанную с всемирными конференциями, организованными daCi – dance and Child international. На момент написания этой главы в серии было опубликовано три тома: Танцевальное образование во всем мире (Свендлер Нильсен и Берридж, 2015 г.) Танцы, доступ и включение Берридж и Свендлер Нильсен, 2018 г.) Нильсен и Берридж, 2020 г.).Авторами этих трех томов являются исследователи и практики танца со всех континентов земного шара, привнося разные голоса. Во всех томах приводятся примеры и теоретизируются художественные и / или образовательные исследовательские проекты танца, основанные на практике, часто совместные между практикой и академическими кругами. Тенденции, образовательные амбиции и теории, использованные и созданные в этих томах, мы рассматриваем как исследования в области танцевального образования теперь , с которыми нам нужно вести диалог в нашем анализе в этом исследовании.
Танцевальное образование по всему миру (Svendler Nielsen and Burridge 2015) — первый том серии. Он содержит главы и истории из жизни как исследователей, так и преподавателей танцев, которые вместе подчеркивают различные роли, которые танец может играть в жизни человека, например, в формировании личности, выражении чувств и придании формы идеям (Робинсон, 2015). Низкий статус танцевального образования в образовательных системах во всем мире проблематизируется (Kipling Brown 2015; Koff 2015; Stinson 2015).Танцевальное образование может способствовать решению проблем, связанных с социальной справедливостью, культурными изменениями и проблемами, связанными с климатом (Manley 2015; Meiners and Garrett 2015; Sansom 2015; Robinson 2015; Rowe 2015). Важность того, чтобы дети и молодые люди могли влиять на танцевальное образование и бросать ему вызов в том виде, в каком мы знаем его более традиционными, профессиональными способами, является основной темой, которая пересекается как с гендерной, так и с этнической принадлежностью (Sansom 2015; Speth 2015; Stinson 2015; Svendler).
Нильсен 2015). Другим ключевым аспектом является возможность установить связь с собой, своим телом и личностью, а также с другими людьми и сообществом.Воплощенные аспекты ощущения собственного тела и воплощенные встречи с другими выделены как жизненные навыки, и это воплощение также может развить критическое мышление (Anttila 2015; Jeppsen Groves and Leggat Roper 2015; Stinson 2015). Стинсон призывает преподавателей танцев переосмыслить свою практику. Она подчеркивает важность возможности обратиться к тем, у кого нет энтузиазма или стремления к танцу, с новых точек зрения, помогая им выражать свое сопротивление различными способами и способами, а не просто пропагандировать танец.Кроме того, Чаппел и Джоббинс (2015) подчеркивают/подчеркивают важность более критических взглядов на танцевальное образование, которые могут привести к изменениям, а не просто описывать, объяснять и отстаивать существующие практики.
Танец, доступ и включение Burridge and Svendler Nielsen 2018) — второй том серии.
Вся книга освещает детей и молодых людей с особыми потребностями в разнообразных танцевальных занятиях. Различные исследователи (Whatley and Marsh, 2018; Østern, 2018) приводят примеры того, что требуется (для всех), чтобы иметь доступ к танцу, независимо от различных способностей.До сих пор существуют предубеждения и предположения о танце и танцующем теле, а также традиционные подходы к навыкам и технике. Уотли и Марш (2018, 7) заявляют: «В контексте обучения танцам мы предлагаем, чтобы инвалидность не имела никакого значения или, по крайней мере, различие должно отмечаться, а не стираться». Бак и Снук (2018) доказывают важность ценностей и принципов на встречах со студентами и танцорами. Они описывают свои ценности исходя из собственного опыта, которые определяются как равенство, демократия, разнообразие, любопытство, настойчивость, участие, веселье и размышления (Buck and Snook 2018, 38–41).С помощью различных проектов и историй болезни исследователи и художники поднимают вопросы о культурном разнообразии, стратегиях и практиках, идентичности через танец, интеграции, доступе и основных правах детей и молодых людей с особыми потребностями (Samuel 2018; Carbo Ribugent 2018; Reinders 2018; Jaakonaho 2018; Балта, Ева и Раймон, 2018).
Книга напоминает нам о важности прав детей на развитие и самовыражение в осмысленной и творческой деятельности, основанной на танце.
Том Танцы через границы (Svendler Nielsen and Burridge 2020) уделяет особое внимание межкультурной компетентности (Svendler Nielsen et al.2020; Siljamäki and Anttila 2020), танец во имя социальной справедливости и перспективы деколонизации танцевального образования (Siljamäki and Anttila 2020; Overby, Lynnette and Ruberto 2020; Dodd Macedo 2020; Mabingo and Koff 2020; Martin 2020), воплощенная педагогика (Thomson and Pringle 2020 ; Svendler Nielsen et al., 2020; Nikkanen, Kirsi, and Anttila, 2020), междисциплинарные педагогические подходы к искусству (Svendler Nielsen et al., 2020; Siljamäki and Anttila, 2020; Watkins and Burridge, 2020) и художественные процессы как образовательные рамки (Nikkanen, Kirsi). и Анттила, 2020 г.; Райт и Динс, 2020 г.; Паркер и Сэмюэл, 2020 г.).Siljamäki and Anttila (2020, 54) подчеркивают, что растущее разнообразие в обществе и школе необходимо учитывать при подготовке учителей для продвижения социальной справедливости в целом и, в частности, для подготовки будущих учителей к удовлетворению потребностей всех людей и обучению.
Они подчеркивают, что «[культурно] чуткие учителя могут помочь учащимся стать сильнее в социальном, политическом, эмоциональном и физическом плане» (53). Большой исследовательский проект ArtsEqual 1 является примером проекта, который исследует и стремится развивать равенство в искусстве и посредством искусства в финском обществе.Поощряя междисциплинарные педагогические подходы к искусству, Уоткинс и Берридж (2020, 126) утверждают, что «[…] реализация стратегий преподавания и обучения 21 st века, таких как групповое сотрудничество, сотрудничество, сопереживание, слушание и размышление, а также создание сетей […] ] улучшить навыки критической оценки и принять различные точки зрения». Никканен, Кирси и Анттила (2020, 136) стремятся обрисовать контуры художественных процессов в качестве основы для совместной воплощенной педагогики посредством танца, художественных процессов и сотрудничества, опираясь на деколониальную концепцию третьего пространства Бхабхи (1994) и социально-материальные ценности.
теории (Фенвик, Эдвардс и Савчук, 2011).
Пытаясь обобщить образовательные ценности и тенденции в этих трех томах, представляющих текущие исследования в области танцевального образования по всему миру, мы понимаем их как акцент и стремление к: пути работы.
Межкультурная педагогика и танец для социальных изменений, деколониализирующее отношение к танцевальным жанрам и преподаванию педагогики.
Междисциплинарные искусствопедагогические подходы, пересечение и размывание форм искусства и интеграция искусств с другими предметами.
Воплощенная педагогика, подчеркивающая танец как ценный способ работы с телом.
Художественные процессы как образовательные рамки, открывающие пути сотрудничества и участия.
Мы вернемся к этим перспективам танцевального образования и будем использовать их в диалоге с анализом, использованным в этой статье.
Материал исследования состоит из интервью с воспитателями дошкольных учреждений в четырех различных географических районах Швеции.
Всего было проведено 17 интервью, два из них – индивидуальные интервью, а остальные – интервью в фокус-группах с 2–6 участниками, все воспитатели дошкольных учреждений. Индивидуальные интервью стали индивидуальными в силу обстоятельств, а не потому, что мы этого хотели. Когда мы пришли на интервью, остальные участники были больны или отсутствовали по какой-то другой причине. Чтобы получить интервью, мы должны были согласиться на интервью только с одним человеком.
Автор один провел 6 интервью на юго-западе Швеции, автор двух 6 интервью на севере и автор трех 5 интервью на Среднем Востоке Швеции.Поскольку мы приводим цитаты из материалов интервью, мы только указываем, что они происходят из дошкольного учреждения на севере, Среднем Востоке или Юго-Западе Швеции, без дальнейшего уточнения, поскольку это второстепенно в данном исследовании. Одно из дошкольных учреждений было так называемым Sameskolan , дошкольным учреждением для коренных саамов, а три дошкольных учреждения были в Реджо-Эмилии.
Остальные дошкольные учреждения были обычными школами без определенного педагогического направления. Все дошкольные учреждения в Швеции, независимо от педагогической специализации, должны следовать национальной учебной программе и законам, регулирующим работу школ (Национальное агентство образования, 2018 г.).
Отбор дошкольных учреждений для участия в исследовании был проблематичным. Мы написали информационное письмо и письмо о согласии, объясняя проект и исследовательский интерес, и что мы следовали этическим принципам, требуемым в Швеции, что участие было полностью добровольным, и разослали это ряду руководителей. У нас было очень мало ответов на эти электронные письма. Мы задались вопросом, почему, и предположили, что было бы легче получить ответ, если бы мы спросили о более общем предмете, таком как язык, наука или математика.Возможно, фокус на танце сам по себе был немного пугающим, особенно если директора могли чувствовать, что они мало что делают, когда дело доходит до танцев.
Несмотря на то, что мы пытались заверить, что нас интересует только современное состояние, а не осуждение или критика, это может быть объяснением того, почему отклик был таким скудным. В конце концов, единственным методом, который сработал, было пройтись по контактам. Мы использовали, например, коллег и друзей с детьми и внуками, чтобы познакомить нас с их дошкольными учреждениями.Таким образом и не без трудностей нам удалось получить доступ к 17 дошкольным учреждениям. Однако все эти интервью проводились с полного согласия и в атмосфере уверенности и доверия в соответствии с этическими принципами (Шведский исследовательский совет, 2017 г.). В большинстве случаев интервью проводились в дошкольных учреждениях, и только одно интервью было проведено онлайн из-за большого расстояния. Анализ был отправлен обратно во все дошкольные учреждения, и участникам исследования было разрешено читать, комментировать и запрашивать исправления до публикации этой статьи.
Наша критическая оценка материала интервью заключается в том, что нам не удалось заполучить воспитателей дошкольных учреждений, которые откровенно негативно относились к работе с танцем или вообще не занимались с танцем в дошкольных учреждениях.
Те, кто присоединился к исследованию в качестве участников исследования, вероятно, сделали это, потому что они были позитивно настроены или, по крайней мере, положительно интересовались танцами в дошкольном возрасте.
Интервью проводились на шведском языке в полуструктурированной форме на основе одного и того же руководства по проведению интервью во всех дошкольных учреждениях.Вопросы были распределены по следующим основным темам:
Расскажите о своем опыте и отношении к танцу
Расскажите о том, возникает ли танец у дошкольников спонтанно, когда и как
Расскажите о том, танцуют ли и как проводится под руководством учителей в вашем дошкольном учреждении
Расскажите, документируете ли вы свою танцевальную работу и как, если и каким образом танцы видны в вашей местной учебной программе, и как вы сообщаете о своей танцевальной работе родителям
Интервью длились от 50 до 90 минут, в среднем около 60 минут.Интервью были расшифрованы тем же автором, который проводил интервью, а затем переданы другим авторам.
Затем анализ был проведен тремя авторами вместе.
Анализ проводился с использованием тематического описательного подхода. Цель нарративного анализа состоит в том, чтобы «прослушать» истории в исследовательском материале, или, другими словами, то, как люди создают смысл в своей жизни, рассказывая о своем опыте, а затем теоретизировать вокруг этого нарративного смыслообразования (Josselson 2011).В этом анализе мы искали центральные темы повествования в 17 интервью. Вдохновленные Джоссельсоном (2011, 228), мы сначала провели открытое и всестороннее чтение всего материала интервью, пытаясь понять основные темы и то, как повествования в материале структурированы или могут быть структурированы. Затем мы перечитываем материал, чтобы определить и прояснить различные темы, выделяя их как отдельные темы повествования, но все же следя за тем, чтобы они соответствовали всеобъемлющему целому. Было важно сделать это перечитывание вместе и при большом обсуждении между авторами.В результате этого мы создали центральные темы повествования.
Когда мы представляем анализ, мы придерживаемся только эмпирического материала и избегаем добавления теории. Это мы делаем только в последней части статьи, где мы теоретизируем и помещаем нарративные темы, созданные в результате анализа, в контакт с существующим исследовательским полем посредством диалога с представленной глобальной теорией танцевального образования.
В ходе анализа тематического повествования мы руководствовались нашим исследовательским вопросом Как воспитатели дошкольных учреждений в Швеции понимают и практикуют танец в своих дошкольных учреждениях? В результате мы создали четыре центральные темы повествования, которые занимают педагогов дошкольных учреждений при осмыслении, которое они проводят в ответ на наши вопросы интервью в этом исследовании.Шведские воспитатели дошкольных учреждений практикуют и понимают танец в своих дошкольных учреждениях посредством:
Комплексной «скандинавской модели» как педагогического руководящего принципа предметы
Креативные пути повышения педагогической квалификации в дефицитном танцевальном образовательном контексте
Во многом неартикулированная педагогическая педагогика танца, с собственным воплощенным танцевальным опытом и хореографическим мышлением как педагогическим инструментом, как нереализованным образовательным потенциалом
Далее мы рассмотрим каждую из этих центральных тем, структурированных в виде четырех различных подзаголовков.
В соответствии с учебным планом для дошкольных учреждений (Национальное агентство образования, 2018 г.) основные ценности и задачи дошкольного учреждения, связанные с описанной ранее «скандинавской моделью», появляются в дошкольных учреждениях. рассказы учителей, такие как права детей на активное участие и влияние. Дети могут принимать участие по-своему, каждый может присутствовать на своих условиях, и к мнению и интересам детей будут относиться серьезно.
Тематическая работа в танце основана на интересах детей, где им предоставляется возможность выбрать или проголосовать за различные виды деятельности. Танец в дошкольном возрасте часто инициируется ребенком. Если дети хотят услышать свои любимые песни, заняться брейк-дансом, дискотекой или подражать артистам шведского песенного конкурса на Евровидение, им это разрешено. Дети воспринимаются как квалифицированные и любознательные, и они находят свои собственные движения там, где они вдохновляют друг друга.
Никто не заставляет заниматься танцами в дошкольных учреждениях:
Если вы немного застенчивы, то вы не занимаете так много места: вы можете стоять или как бы сидеть на скамейке и смотреть, а может быть, и хлопать в ладоши. бить руками… или стоять и раскачиваться.Но если вы инициативный и более целеустремленный человек, то и на танцполе вы занимаете больше места (смех) (интервью, Норт)
Воспитатели дошкольных учреждений в исследовании уважают целостность и свободу детей. Они считают, что важно делиться и быть непредубежденными, быть комфортными взрослыми, служить образцами для подражания и оказывать поддержку детям с особыми потребностями. В рассказах воспитателей дошкольных учреждений есть желание вовлечь всех детей. Они уважают потребности детей и хотят включить всех, несмотря на их разные способности.По словам воспитателей дошкольных учреждений, в танце нет правильного или неправильного, и ни один ребенок не должен быть исключен. Ищется открытый социальный климат, в котором разрешены различные виды танцев и движений.
В некоторых случаях наблюдается культурное разнообразие, когда воспитатели дошкольных учреждений исполняют песни на разных языках или стимулируют танцы из других культур. В нескольких историях также проявляется важность предложения чего-то другого, кроме хит-листов и популярной музыки. Воспитатели дошкольных учреждений говорят о важности обучения танцам в дошкольном возрасте, чтобы все дети, независимо от пола, имели возможность выразить себя в танце: танцы не считаются «только для девочек».В материале есть примеры (старших) мальчиков, которые участвуют только в том случае, если воспитатели дошкольных учреждений предлагают Just dance или Fortnite через интернет. Кажется, мальчики предпочитают подражать разным персонажам и разучивать танцевальный материал.
Подводя итог, можно сказать, что эта повествовательная тема ясно показывает, как воспитатели дошкольных учреждений в этом исследовательском материале на всестороннем педагогическом уровне руководствуются тем, что мы называем здесь «скандинавской моделью». Согласно Тину и др. (2020, 2), это модель, направленная на эмансипацию личности, с верой в принцип всеобщих социальных прав и стремлением к равенству.Эта идеология проявляется в рассказах воспитателей дошкольных учреждений как практика плоской иерархии между детьми и взрослыми, когда взрослые поощряют и стремятся развивать демократические, совместные и инклюзивные способы педагогической работы с детьми. Идеи гендерного равенства как очень важного, а также равенства в более широком смысле отчетливо присутствуют в рассказах воспитателей дошкольных учреждений. Эти аспекты определяют, как учителя работают с танцами, уделяя особое внимание множеству вариантов музыки и движений, предоставляемых детям, а также активно поощряя танцевать как мальчиков, так и девочек.
Эта повествовательная тема описывает то, что учителя считают результатом обучения детей и как танец связан с другими областями обучения. Что выделяется, так это то, что танец поддерживает общие педагогические амбиции учителей и понимается как инструмент для достижения многих аспектов учебной программы. Трудности с описанием того, какие конкретные знания может дать танец, становятся очевидными, поскольку танец обычно связан с другими эстетическими и неэстетическими областями.Танцевальные и двигательные способности описываются как тесно связанные, а художественные аспекты танца, как правило, недостаточно освещены в этом исследовательском материале.
Танец воспринимается многими воспитателями дошкольных учреждений как тесно связанный с предметами, отличными от танца, т.е. танец почти всегда связан с чем-то другим, а не с самим танцем. Становится ясно, что конкретно танец не может быть легко определен. Практически во всех интервью упоминаются различные типы шведских готовых гимнастических программ, таких как «Miniröris» 2 .Во всех интервью, которые мы проводили, эти обучающие двигательные программы выделяются как танец или танец и движение.
Педагоги дошкольного образования, участвовавшие в исследовании, показали несколько примеров того, как они работают с танцем, но тем не менее некоторым из них иногда трудно объяснить, какое танцевальное содержание было в центре внимания. Вот как педагог дошкольного образования описывает, что танцы могут значить для обучения и развития детей:
Я думаю, что это может быть поводом для повышения самооценки.Ладно, делай как хочешь. Развлекайтесь, как хотите, и никто не должен смеяться, как без… вот как я это делаю. (интервью, Юго-Запад)
Здесь центральное место занимают общие аспекты развития личности, такие как, например, самооценка, а также приятные аспекты. Однако ничего конкретного, что характеризовало бы танец как эстетическую форму выражения, не выдвигается. Взаимосвязь различных эстетических предметов и двигательной активности, такой как движения, в широком смысле объясняется, когда воспитатели дошкольных учреждений отвечают на вопрос о собственном опыте танца во время обучения:
Да у всех было… Танец, драма, музыка…
Искусство… у нас было нечто, называемое эстетикой… .(интервью, Средний Восток)
Воспитатели дошкольных учреждений заявляют, что во время своего обучения они познакомились с «чем-то, что называется эстетикой…» и упоминают танец, драму, музыку и искусство. Это дает картину эстетических тем, тесно переплетенных между собой до такой степени, что педагогам дошкольных учреждений естественно упоминать несколько форм выражения, а не выделять танец. На вопрос, что такое танец в дошкольном контексте, воспитатель отвечает:
Да, то есть (смеется)… может быть… так может быть, если у нас есть проекты, у нас сейчас был проект о звуке, а потом они должны показывать, но они не могут… и вместо этого они создают вот такие звуковые волны (показывает), какое-то движение.И тогда они начинают двигаться, а за ними и остальные. Я не знаю, это танец? (интервью, Средний Восток)
В этом заявлении воспитательница дошкольного учреждения описывает, как спонтанно возникают движения в ответ на звуки в проекте, но она/он не уверена, можно ли считать это танцем. Связь с проектами и звуками придает танцу статус соединения с другим содержанием, а не отдельного объекта обучения.
Некоторым учителям дошкольных учреждений, участвовавшим в исследовании, сложно описать разницу между танцем и другими формами движения.Контрастным примером является учитель дошкольного образования, который участвовал в программе повышения квалификации с педагогом по танцам и которого этот педагог регулярно посещает в его/ее дошкольном учреждении. Несколько воспитателей дошкольных учреждений также посещали курсы танцев в колледже. Воспитатель в саамском дошкольном учреждении рассказывает нам, что они разработали спектакли, в которых дети дошкольного возраста исполняют хореографию вместе со старшими учениками соседней саамской школы. Воспитатель саамского дошкольного учреждения также использует термины, связанные с танцами, такие как обучение определенному прыжковому шагу (hoppsasteg), и упоминает, что вы держите спину и пробуете разные балетные позиции.Этот пример показывает, что язык, связанный с танцами, увеличивает способность педагога детально описывать содержание и цели танцевального образования. Однако это описание не лишено жанра, а основано на типично западной традиции танцевального театра.
Воспитатели дошкольных учреждений часто называют танец движением под музыку. Музыка кажется предпосылкой для появления танца. Именно при включении музыки дети спонтанно начинают танцевать, как в помещении, так и на улице:
У нас часто играет музыка во дворе, поэтому туда может пойти любой ребенок, который хочет… Я сижу и думаю о том, каких детей она использовала быть и это, наверное, те самые дети, как вы говорите, которых часто привлекает музыка (интервью, Юго-Запад.)
Позволить детям влиять на выбор музыки считается крайне важным, поскольку это создает мотивацию и желание. Но есть также учителя дошкольных учреждений, которые говорят, что они активно расширяют способности детей слушать музыку, иногда проигрывая классическую музыку, музыку разных стран или спокойную музыку во время еды или отдыха. Здесь влияние детей уравновешивается стремлением бросить вызов и расширить музыкальный опыт детей, а собственные знания педагогов дошкольных учреждений о различных музыкальных жанрах открываются, чтобы бросить вызов детскому пониманию музыки, выходящему за рамки того, что им уже известно.Не упоминается, приводит ли танец, который происходит с этим разнообразием музыки, к разнообразию танцевальных жанров и качеств, но мы не получаем картину того, что разные танцевальные жанры активно используются – упор делается на свободный и творческий танец. Несколько воспитателей дошкольных учреждений определили танец как нечто иное, чем бег. Бег характеризуется как озорство и дикость, которые они считают необходимым ограничить в работе с танцем. Это делается путем выбора комнат, тональных режимов и музыки, которые противодействуют бешеному бегу, и обучения детей таким образом, чтобы было ясно, что бег — это не то, чем вы должны заниматься в данный момент.
Выделены тематические работы, в которых различные предметы связаны между собой как желательные и актуальные для обучения детей. Один воспитатель дошкольного учреждения рассказывает о своем образовании, которое включало посещение школы с особым музыкальным профилем. Он/она положительно отмечает сотрудничество между учителем музыки и учителем математики:
… Все сотрудничали друг с другом, а учитель математики и учитель музыки сотрудничали и […]Чтобы выучить четные и нечетные числа и, для если на то пошло, они… потом у нее были космические песни, потому что они работали с космосом.Она использовала музыку и ритм, почти связанные со всем остальным в процессе обучения. (интервью, Юго-Запад)
Иллюстрируя математику с помощью музыки, создается более насыщенная деятельность, где детям предоставляется возможность понять все в целом. Но в то же время в приведенном выше примере становится ясно, что именно учителю музыки разрешено использовать музыку «для всего остального в процессе обучения», а не наоборот. Такой способ организации эстетических предметов как инструментов для другого обучения подчеркивается многими педагогами дошкольного образования в исследовании, поскольку они считают его полезным для развития и обучения детей.
Подводя итог, можно сказать, что эта тема повествования формулирует то, как педагоги дошкольного образования в этом исследовательском материале думают о танце как о неразрывно связанном с музыкой и размытом с другими формами искусства. Аспект, который они больше всего выделяют, – это физические аспекты танца: этот танец связан с развитием моторики и движением под музыку. Кроме того, танец в первую очередь рассматривается как полезный для изучения других предметов, таких как математика, а собственная ценность и конкретные знания в танце недостаточно сформулированы.
Эта повествовательная тема формулирует то, как опрошенные дошкольные педагоги понимают ценность танцевального образования и как они стремятся повысить свою квалификацию в дефицитном танцевальном образовательном контексте.В понятие «квалификация танцевального образования» в данном исследовании мы включаем как формальное, так и неформальное образование. Мы опираемся на собственное понимание квалификации педагогов дошкольных учреждений и на то, чему способствует квалификация.
В материалах интервью мы читаем, что если педагоги дошкольных учреждений имеют опыт отсутствия навыков и компетенций, необходимых для танца, то это аспект, который их пугает и затрудняет работу с танцем. Один воспитатель дошкольного учреждения говорит:
Я считаю, что в дошкольном возрасте мы боимся танцевать, потому что не все из нас чувствуют себя комфортно танцуя […] Я чувствую, что могу вести группу, да, но я не очень хорошо танцую и собираю танец.Нет, это не я, в каком-то смысле. […] Мне комфортно стоять перед группой, но не тогда, когда они смотрят на мое тело, когда я делаю движения и делаю много ошибок. […] Обычно с рисованием мы чувствуем себя спокойнее. (интервью, South-West)
Другими словами, ощущение и самооценка неспособности танцевать делает ведение танца и работу с танцем в образовательном процессе в дошкольном учреждении проблематичным. И наоборот, опыт владения танцами или танцевальными образовательными навыками и компетенциями, будь то формальные или неформальные, дает учителям уверенность, необходимую им для работы с танцами в качестве учителей.Один учитель рассказывает о том, что много танцевал:
Ну, я сдала экзамены на пятерки по танцам и театру. Так что я много выступал. Так что формально у меня образование педагога дошкольного образования, но моя подготовка связана с эстетикой. Поэтому я много танцевал […]. (интервью, Mid-East)
Другими словами, ощущение педагогами дошкольного образования наличия или отсутствия образования в области танцев имеет решающее значение для того, будут ли они активно или радостно начинать работу с танцами в своих дошкольных учреждениях или нет.
Танцевальное образование не является очевидной или обширной частью обучения шведских учителей дошкольного образования. Как группа, учителя дошкольных учреждений, участвовавшие в этом исследовании, практически не имеют танцевального образования в рамках своего формального образования. Внутри группы существуют большие различия, и определяющими факторами, по-видимому, являются , когда они изучали , а также , когда они изучали . Большинство воспитателей дошкольных учреждений вспоминают, что они немного, но не много танцевали во время своего обучения в дошкольных учреждениях.Лишь пара опрошенных воспитателей дошкольных учреждений много занималась танцами в своем обучении. Воспитатель саамского дошкольного учреждения упоминает в интервью такие аспекты, как хореография и творческий танец, использует специфическую танцевальную лексику и называет известных исторических личностей танца.
Некоторые из опрошенных учителей говорят о важности наличия в команде коллеги, уверенного в себе и опытного в танце. Они размышляют о том, как этот аспект оказывает огромное влияние на то, создает ли дошкольное учреждение среду для танцев или нет.Одна воспитательница рассказывает о своей коллеге, которая сидит рядом с ней во время интервью:
Воспитательница дошкольного учреждения А учителю дошкольного учреждения Б:
Вы являетесь глубоким источником вдохновения. Так что у меня не было никакого дополнительного образования или чего-то еще в танце, но я работаю вместе с вами в течение нескольких лет […] Так что вы вдохновляете остальных из нас. Я считаю, что ты ключ, если честно.
Опрашивающий: Значит, важно, чтобы кто-то из сотрудников имел такую квалификацию?
(Оба охотно отвечают да, да).(интервью, Средний Восток)
Это показывает, как воспитатели дошкольных учреждений работают как сообщество, творчески используя различные навыки и компетенции, которые привносят с собой разные коллеги, чтобы вся группа дошкольных воспитателей чувствовала себя в большей безопасности, работая с танцем и получая от него удовольствие. . Это также показывает важность того, чтобы кто-то в группе коллег мог взять на себя роль более опытного в танце, чтобы этот обмен знаниями состоялся.
Когда у опрошенных воспитателей дошкольных учреждений остаются положительные воспоминания о курсах танцев во время их учебы или о курсах повышения квалификации, это, по-видимому, оказывает большое влияние на их отношение к работе с танцами в образовательном процессе.Одна воспитательница дошкольного учреждения рассказывает о том, что во время дошкольного образования у нее был целый курс танцев, и что она/она это очень ценила. Он/она рассказывает о том, как он/она по сей день, спустя много лет после окончания своего образования, использует идеи и навыки, которые он/она развилы тогда:
Я нашел танцевальный курс очень увлекательным. И я использую довольно много вещей, которые я узнал […] Например, эта идея о танцевальных картах […] Предполагается, что нужно делать, следовать […] это может стать как маршрут с разными станциями […] и на каждой станции есть картинка, показывающая, что делать […] И у меня до сих пор есть довольно много заметок, которые я сделал во время этого курса.И я также сохранил музыку, которую мы получили. (интервью, Север)
Для некоторых учителей получение дополнительного образования стало откровением – они пришли к совершенно новому пониманию танца. Это часто случается, когда преподаватель изначально негативно относился к танцам. Одна воспитательница объяснила, что предпочитает не танцевать, но все же рассказывает о том, как встреча с творческим танцем в ее педагогическом образовании привела к переменам:
Это было на самом деле очень весело.Потому что это было не так серьезно. Там разрешалось просто чувствовать. Я на самом деле нашел это очень забавным […] И было весело работать вместе. (интервью, Mid-East)
Однако очень немногие педагоги дошкольных учреждений рассказывают о курсах, которые дали бы им долгосрочное педагогическое мышление, которое позволило бы им разрабатывать все новые танцевальные материалы и способы обучения. Вместо этого то, что они берут с собой из разных учебных заведений и за что им особенно благодарны, носит больше характер «советов и подсказок»: готовые танцевальные программы, последовательности или задания, часто с подборкой музыки к ним.Однако в материале исследования есть два явных исключения из этого:
Воспитатель дошкольного учреждения для коренных саамов на севере Швеции описывает танец как полностью интегрированную часть дошкольной деятельности. Преподаватель рассказывает о творческом танце и хореографии, разработанных специально в связи с работой с различными животными, имеющими большое значение в саамской культуре, такими как северный олень, медведь и росомаха. Эта танцевальная квалификация объясняется тем, что она связана с тщательным дальнейшим образованием, предлагаемым местным учителем танцев и преподавателем учителей, а также местным преподавателем учителей танцев.
Другим исключением является район с несколькими связанными дошкольными учреждениями с профилем Реджо-Эмилии. В этой области руководство наняло учителя танцев, которому поручено постоянное дальнейшее развитие танцевального образования вместе с персоналом. Он/она регулярно ходит по разным дошкольным учреждениям. В этой области воспитатели дошкольных учреждений проявляют уверенность и устойчивое обучение педагогическим танцевальным навыкам и мышлению. В ответ на вопрос о том, что означает управление для возможностей творческой работы в дошкольном учреждении, два педагога из этой области объясняют:
Воспитатель дошкольного образования А: Управление значит очень многое.И это важная часть этой педагогики [Реджо-Эмилия]. И именно поэтому руководство заботится о том, чтобы мы, взрослые, получали возможность развиваться в танце. И в творческих способах работы. (интервью, Mid-East)
Существует также множество примеров, когда педагоги дошкольных учреждений говорили о важности того, чтобы в дошкольные учреждения приходили преподаватели танцев со стороны, либо для непосредственной работы с детьми, либо в качестве дополнительного образования для воспитателей дошкольных учреждений. Существует четкая тенденция, что эти переживания связаны с определенными географическими областями.В некоторых областях, похоже, нет сотрудничества с внешними ресурсами на личном или институциональном уровне, тогда как в других областях сотрудничество между теми, кто по-шведски называется kulturskolan , хорошо налажено и продолжается. Один учитель говорит:
Эти случаи, когда kulturskolan … это сработало в этом городе на удивление хорошо. Когда они придут со своими предложениями, в которых мы можем принять участие. Да. И особенно… То есть они могут нас воспитывать, но особенно когда они приходят и работают со всей группой детей.Это всегда что-то очень экстраординарное […] И тогда мы тоже участвуем [воспитатели дошкольных учреждений]. (интервью, Север)
Всякий раз, когда упоминается сотрудничество с kulturskolan, об этом говорят очень положительно, и сотрудничество носит долгосрочный характер, продолжаясь несколько лет.
Подводя итог, можно сказать, что эта повествовательная тема формулирует то, как опрошенные учителя дошкольных учреждений фокусируются на теме квалификации несколькими различными способами. Их собственный опыт квалификации для работы с танцами важен для того, захотят ли они работать с танцами в дошкольном учреждении или нет.Кроме того, они творчески используют несколько источников, чтобы укрепить свои дефицитные навыки танцевального образования в дошкольном контексте. Они ценят квалификацию коллег, активно используют советы и рекомендации, полученные в процессе дошкольного образования или повышения квалификации, высоко ценят внешний танцевальный опыт, который приходит в дошкольные учреждения.
Иногда устраивают диско-шар, который создает захватывающую атмосферу или дает возможность нарядиться. Произвольный танец также дает возможность выражать эмоции личным и индивидуальным образом, подчеркивают воспитатели дошкольного учреждения:
-Да, но говоря об эмоциях… ну как вы танцуете, когда вы счастливы? А как ты танцуешь, когда злишься? А когда тебе может быть грустно?».(интервью, Север)
Кроме того, воспитатели дошкольных учреждений описывают, как они работают с танцами, связанными с различными проектами, где в центре внимания такие темы, как дождевой червь, зубчатое колесо, осенний лист или муравейник. Затем вы можете, например, позволить детям попробовать двигаться, как дождевой червь, понять функцию зубчатого колеса через танец или лежать неподвижно, как камень. Несколько опрошенных подчеркивают важность соединения различных предметов с танцем, таких как математика или язык.
«Да танцы и математика.Ведь танец и математика идут рука об руку. Это так… в танце много математики… Да, танец – это ритм, и ты все время считаешь. (интервью, South East)
Приведенные выше описания дают представление о математике как содержании и танце как методе формирования этого математического содержания.
Некоторые воспитатели дошкольных учреждений приводят примеры того, как танец становится альтернативой, когда экскурсия заканчивается дождем, а другие подчеркивают танец как ресурс, когда дети не воспринимают окружающую среду как захватывающую и стимулирующую.Тогда вы можете вместо этого танцевать вместе на улице в качестве социальной активности, где каждый может участвовать в танце по своему усмотрению и в свободной манере.
Несколько воспитателей дошкольных учреждений сомневаются в необходимости цифровизации в дошкольных учреждениях, что, по их словам, ограничивает возможность творческой работы с детьми, например, танцами. Тем не менее, они также подчеркивают, насколько широко в танце используются различные цифровые инструменты. Танцевальные видео онлайн используются в очень высокой степени, проецируются на стену, воспитатели дошкольных учреждений также активно документируют детские танцы с помощью цифрового оборудования.
Танец также используется в качестве средства празднования фестивалей, праздников и ежегодных традиций в дошкольных учреждениях, таких как «Летняя вечеринка», «День дошкольного образования» или «Лючия», на которые родители часто приглашаются в качестве зрителей и/или участники. Здесь танец берет на себя функцию вечеринки и носителя традиций, где вы создаете и испытываете общность.
Хореография и постановочные танцевальные материалы – это то, что некоторые из самих воспитателей дошкольных учреждений считают слегка пугающими.Они рассказывают о предыдущем опыте посещения занятий, таких как зумба или танцевальная аэробика, где они чувствовали себя некомпетентными и испуганными. Одна воспитательница дошкольного учреждения рассказывает о том, как она любит танцы, но идеи о хореографии всегда мешали ей танцевать. Она объясняет:
Что ж, я всегда любила танцевать и всегда восхищалась людьми, которые умеют танцевать. Но я думал, что это не для меня, потому что для меня танец всегда был очень связан с хореографией.И там я чувствую себя несколько ограниченным. (Интервью, Средний Восток)
Хореографический материал, по опыту этих учителей, становится препятствием для танца. Выясняется также, что представления воспитателей дошкольных учреждений о «хореографии» связаны с традиционным, сегодня во многом устаревшим представлением о хореографии как о заранее определенных шагах и движениях, созданных кем-то другим – хореографом. Хореография как более общий набор инструментов для структурирования и формирования идей движения кажется недосягаемой.Это, в свою очередь, создает танцевальный образовательный подход, при котором педагоги дошкольного образования вмешиваются в хореографические процессы лишь в минимальной степени.
В материале немало историй, где воспитатели дошкольного учреждения рассказывают о детях, которые принимают участие в спектаклях. Тем не менее, эти спектакли кажутся в высокой степени самостоятельными детьми. Другими словами, некоторые педагоги дошкольного образования позволяют детям создавать хореографию и спектакли, но с минимальной хореографической проработкой.
Подводя итог, можно сказать, что эта нарративная тема артикулирует то, что касается педагогики танцев, о которой рассказывают воспитатели дошкольных учреждений, аспектов танцевального содержания и того, как преподавать его, в значительной степени не артикулировано. Кажется, они имеют некоторое представление о возможном содержании танца, но меньше о различных стратегиях обучения, связанных с танцем и танцевальными навыками. Стратегии, навыки и язык, связанный с танцами, могут помочь им организовать и провести обучение, а также способствовать развитию детей в танце за пределами того, что происходит в этом материале.Это можно рассматривать как стратегию обучения, когда детям предоставляется множество вариантов выбора. В этой стратегии учителя основываются на радости свободного движения, которую они видят среди детей, и дают мало указаний или мало демонстраций, которые могли бы развить словарный запас движений и художественное выражение. Хореографическое мышление как образовательный инструментарий танца кажется потенциалом, который еще предстоит открыть, так же как и воплощенным знанием танца.
В предыдущем подразделе, во главе с исследовательским вопросом Как воспитатели дошкольных учреждений в Швеции понимают и практикуют танец в своих дошкольных учреждениях? , мы создали четыре центральные темы повествования, которые могли бы ответить на вопрос.Это были: всеобъемлющая «скандинавская модель» как педагогический руководящий принцип; танец как неразрывно связанный с музыкой и другими формами искусства предмет, ведущий к познанию других предметов; Креативные пути повышения педагогической квалификации в скудном танцевальном образовательном контексте и во многом неартикулированной танцевальной педагогике, с собственным воплощенным танцевальным опытом и хореографическим мышлением как педагогическим инструментом, как нераскрытым образовательным потенциалом. Эти нарративные темы создаются индуктивно на основе рассказов воспитателей дошкольных учреждений об их опыте танца в дошкольном контексте.Теперь мы возьмем с собой эти четыре темы повествования и вернемся к перспективам танцевального образования из серии Взгляды на танец, молодежь и перемены , как было представлено ранее в этой статье.
Когда мы включаем образовательные ценности и тенденции в трех томах этой серии, которые представляют текущие глобальные исследования в области танцевального образования (Burridge and Svendler Nielsen 2018; Svendler Nielsen and Burridge 2015, 2020), мы утверждаем, что учителя дошкольных учреждений, даже с очень небольшим изучением танцев в дошкольном образовании, на самом деле работают с обновленной базой ценностей танцевального образования в соответствии с исследованием.Педагоги дошкольного образования явно работают над включением и участием всех в танце (см. также Burridge and Svendler Nielsen 2018; Svendler Nielsen and Burridge 2015, 2020) — это приоритет номер один для всех дошкольных педагогов в этом исследовании. Это «все на борту» во всех танцевальных мероприятиях, проводимых в дошкольных учреждениях. Это довольно резко контрастирует с танцевальным образованием в некоторых других контекстах, таких как высшее образование, где получают образование профессиональные танцоры.
Авторитетное и эксклюзивное наследие западной танцевальной и танцевальной педагогики, традиционно стремящейся к нормативным и специальным телам и техникам, хорошо задокументировано и подвергнуто критике (Green 2002-2003; Lakes 2005; McCarthy-Brown 2014; Risner and Schupp 2020).На момент написания этой статьи восстания против колонизации и структурного расизма 3 происходят по всему миру, в том числе и в системе высшего художественного образования. Педагоги дошкольного образования в этом исследовании, в соответствии с этими текущими тенденциями в танцевальной (исследовательской) области, обеспокоены равными возможностями и хотят работать с танцем таким образом, чтобы позволить и поощрять всех, несмотря на особые потребности и гендерную идентичность, принимать участвуйте в танце и наслаждайтесь им (см. также Burridge and Svendler Nielsen 2018; Svendler Nielsen and Burridge 2015, 2020).Они полностью основаны на сообществе, прислушиваются к пожеланиям и предложениям детей как к импульсу танцевать и создавать танец. Примером может служить то, что детям разрешается выбирать музыку для танца, а также то, что при создании спектаклей они почти полностью основаны на собственных предложениях детей. Демократические ценности и методы работы поощряются в том, как воспитатели дошкольных учреждений понимают танцевальное образование. Другими словами, в рассказах этих учителей дошкольных учреждений о том, как они испытывают и работают с танцем в своих дошкольных учреждениях, можно услышать обновленную базу танцевальных образовательных ценностей, подчеркивающую включение, участие, сообщество, сотрудничество и равные возможности в соответствии с текущим танцем. образовательное исследование.
Еще одна тенденция в исследованиях, с которыми мы ведем диалог, — это междисциплинарные подходы к педагогике искусств, пересечение и размывание художественных форм и интеграция искусств с другими предметами (см. Burridge and Svendler Nielsen 2018; Svendler Nielsen and Burridge 2015, 2020). Эта тенденция просматривается и в опыте воспитателей дошкольных учреждений. Они часто работают с разными формами искусства, между которыми нет четких и четких границ, и они часто включают танец как творческое движение в проекты, где основное внимание уделяется другому предмету, например, математике или наукам об окружающей среде.Несмотря на то, что это соответствует текущим исследованиям в области танцевального образования, мы предполагаем, что эта интеграция и размытие происходят даже до такой степени, что учителям дошкольных учреждений нелегко сформулировать, что на самом деле представляет собой танец как форма искусства и форма знания. Однако, поскольку движение и танец упоминаются в шведской учебной программе как отдельные предметные области, педагогам дошкольных учреждений было бы важно иметь представление о различиях между танцем, движением и другими формами и предметами искусства, чтобы выделить особое значение танца.
На вопрос о целях обучения танцам воспитатели дошкольных учреждений затрудняются сказать что-то конкретное о танце, чего в то же время нельзя было бы сказать о физическом воспитании или других предметах искусства. Они узаконивают танец как физическую активность, развивающую двигательные способности и улучшающую обучение другим, более «академическим» предметам, таким как математика, в большей степени, чем артикулируют танец как эстетическое выражение и форму искусства, имеющую самостоятельную ценность. Тем не менее, некоторые воспитатели дошкольных учреждений пытаются объяснить разницу способом, аналогичным определению, которое дает исследователь танцев Стинсон (1989), где она объясняет, что танец — это «движение, значимое само по себе».Другими словами, сегодня один из способов понять танец — это взять любое движение и сознательно превратить его в танец, обращая внимание на движение как таковое и на то, как оно ощущается телом. Это говорит о том, что, хотя танец как предмет, отделенный от других предметов, является новым основанием для многих учителей дошкольных учреждений в этом исследовании, в их рассказах все еще появляется понимание того, что может отличать не-танец от танца в дошкольном контексте.
Кроме того, воспитатели дошкольных учреждений связывают танец с музыкой до такой степени, что почти правдоподобно говорить о танцевальной деятельности больше как о музыке, по определению Смола, чем о танце.Смолл пишет, что слово «musicking» означает какое-либо участие в музыке, будь то, например, исполнение, прослушивание, репетиция, практика или танец (Small 1998). Таким образом, танец рассматривается как способ музицирования, способ исполнения музыки, что хорошо коррелирует с прочной связью, которую педагоги дошкольного образования в этом исследовании проводят между танцем и музыкой. В серии публикаций Берриджа и Свендлера Нильсена (2018 г.) и Свендлера Нильсена и Берриджа (2015, 2020 гг.) междисциплинарные педагогические подходы к искусству, пересечение и размывание художественных форм, а также интеграция искусства с другими предметами являются явной тенденцией в текущих исследованиях по всему миру. .Тем не менее, исследователи в этой серии имеют танцевальное прошлое, что облегчает междисциплинарную работу по пересечению и размытию форм искусства без потери танцевальной квалификации. Педагоги дошкольного образования в этом исследовании имеют мало воплощенного танцевального опыта и хореографических инструментов в качестве образовательных рамок из своего собственного образования, что может привести к ситуациям обучения, когда другие предметы доминируют над танцем, вместо реальной междисциплинарной работы.
Несколько авторов в серии книг, с которыми мы ведем диалог, подчеркивают танцевальное образование как воплощенную педагогику (например, Thomson and Pringle 2020; Svendler Nielsen et al.2020; Никканен, Кирси и Анттила, 2020 г.). Работать с телесной педагогикой в качестве педагога означает и самому вовлекаться в движение телесно. В рассказах воспитателей дошкольных учреждений о том, как они переживают и понимают танец в своем дошкольном контексте, мы почти не слышим историй об их собственном телесном опыте, исследованиях и создании танцев. Мы больше слышим о детях и о том, как они танцуют под музыку и устраивают танцы. Поскольку мы находим стратегии обучения, ориентированные на ребенка, очень ценными и согласующимися с совместными, основанными на сообществе и демократическими способами работы с танцем в образовании, которые сегодня подчеркиваются исследованиями, мы также утверждаем, что собственный воплощенный опыт танца учителей танцев является важным. резервуар для создания и активации при обучении танцам.Телесно активный воспитатель дошкольного образования вдохновляет детей, а развитие телесной памяти о танце облегчает учителю поиск решений и предложений для создания танца в собственном теле. Более того, обучение танцам облегчит наличие художественного воплощенного опыта и знаний о том, как хореографическое мышление может служить основой обучения танцу. Никканен, Кирси и Анттила (2020, 136) стремятся нарисовать контуры художественных процессов в качестве основы для совместной воплощенной педагогики посредством танца, художественных процессов и сотрудничества, опираясь на деколониальную концепцию Бхабхи (1994) о третьем пространстве .Третье пространство — это место встречи, в данном случае гибрид между тем, что привносит в танец учитель дошкольного образования как учитель танцев, и тем, что привносят и вносят дети. С помощью художественного, хореографического мышления третье пространство может быть творчески оформлено как место совместных встреч.
Мы утверждаем, что с точки зрения танцевального образования изучение хореографических инструментов является наиболее ценным, и учителям дошкольных учреждений в этом исследовании было бы полезно изучить и воплотить их в своем педагогическом образовании.Научиться создавать форму с помощью, например, хореографических инструментов, таких как динамика, тайминг, пространственное восприятие, паттернирование, уровни и работа с партнером, — это богатая возможность танцевального образования. Однако в этом исследовании хореография редко упоминается, а если и упоминается, то в основном с негативной коннотацией. О предыдущих встречах с хореографией как о конкретных шагах, которые нужно усвоить, рассказывают как о пугающем и негативном опыте. Таким образом, предшествующий опыт хореографии становится препятствием для открытия мира хореографии как возможности танцевального образования для воспитателей дошкольных учреждений.Однако хореографию можно понимать и по-другому, более творчески, и акцент педагогов дошкольного образования на детей как на хореографов очень прогрессивен и соответствует продолжающейся демократизации хореографических процессов в области танцевального искусства (Joy 2014; Sortland 2016). Одним из примеров могут быть художественные возможности бега. В этом исследовании несколько учителей дошкольных учреждений определили танец как нечто иное, чем бег. Бег характеризуется как озорство и считается чем-то, что необходимо ограничить в работе с танцем.Однако бег, как и любое другое повседневное движение, рассматривается как художественная, танцевальная образовательная и хореографическая возможность в современном танцевальном образовательном ландшафте. Бег не обязательно отличается от танца, так как бег может превратиться в танец через активное внимание к бегу как к бегу , как к движению ценному само по себе, достойному (художественного) внимания, а при небольшом хореографическом вкладе бег может превратиться в увлекательное художественное опыт. С демократической и интерактивной дошкольной педагогикой как базой профессиональных ценностей, которая так сильна среди педагогов дошкольного образования в этом исследовании, можно подумать, что они смогут создавать потрясающие танцевальные представления вместе с детьми, получив немного больше дополнительного образования. в хореографическом мышлении как танцевальной воспитательной возможности.В рассказах воспитателей дошкольных учреждений мы слышим высокую оценку дальнейшего обучения танцам и привлечения партнеров с высоким уровнем танцевальной образовательной компетенции, таких как kulturskolan . Влияние положительного танцевального образования из различных образовательных контекстов велико. Однако то, что учителя берут с собой, — это в основном набор готовых танцевальных заданий или программ, часто с музыкальным сопровождением, которые они используют непосредственно. Меньше примеров педагогов дошкольного образования, выработавших устойчивое педагогическое мышление и структурирование, которые позволяли бы им создавать все новые задачи и способы работы с танцем.Однако в этом отношении выделяются два явных исключения. Интересно, что они связаны со специальной педагогикой: дошкольным учреждением коренных саамов и районом с четким профилем Реджо-Эмилии. Мы находим особенно интересным, что педагогическое мышление, стоящее за образовательными навыками и знаниями в области танца в саамском дошкольном учреждении, выделяется, поскольку общее представление о саамской культуре таково, что это культура с большим количеством музыки и искусства, но без танца. Однако некоторые исследователи танцев (Hoppu 2020) критически оспорили это, назвав это скорее повествованием, чем правдой.Это исследование присоединяется к оспариванию этого нарратива. Может быть, саамская культура на самом деле богата танцами — может быть, это больше связано с тем, как определяется танец, чем с чем-либо еще?
Долгий исследовательский путь подошёл к концу. Путешествуя по Швеции в течение одного года, беседуя и беседуя со шведскими учителями дошкольных учреждений на Севере, Среднем Востоке и Юго-Западе, а также подключаясь к текущим тенденциям исследований танцевального образования в рассказах учителей дошкольных учреждений, мы узнали и направлена на то, чтобы поделиться новыми знаниями о том, как шведские дошкольные педагоги понимают и практикуют танец в своих дошкольных учреждениях.Когда мы начали это исследование, учебная программа дошкольного образования была недавно пересмотрена, в 2018 году, и ее внедрение началось в 2019 году (Национальное агентство по образованию, 2018). В новой учебной программе танец упоминается как один из видов искусства, с которым дошкольники должны знакомиться в дошкольных учреждениях. Дети должны «/… /испытывать, изображать и общаться с помощью различных эстетических форм выражения, таких как/… /музыка и танец» (Национальное агентство по образованию, 2018 г., стр. 9). Мы спросили себя, что это означает в различных дошкольных учреждениях, что привело к этому исследованию.
Завершая эту статью, мы утверждаем, что наиболее важные выводы, полученные в ходе этого исследования, заключаются в том, что педагоги дошкольного образования, участвовавшие в данном исследовании, опираются на обновленную базу ценностей танцевального образования, подчеркивающую инклюзивность, участие, сообщество, сотрудничество и равные возможности в соответствии с текущими принципами танцевального образования. исследовательская работа. Они находятся в авангарде инклюзивного танцевального образования — того, к чему стремится профессиональная танцевальная индустрия в наше время, стремясь разрушить колониальные и эксклюзивные барьеры.Другими словами, мы утверждаем, что в области танцев есть важные уроки, которые можно извлечь из этих дошкольных учителей и из области образования и ухода за детьми младшего возраста.
Кроме того, важно понять, как педагоги дошкольных учреждений осознают и используют различные компетенции в рабочей команде, а также как они приобретают важные квалификации за пределами дошкольного учреждения, чтобы обогатить свое собственное преподавание танцев. Командная работа и сотрудничество являются важной обучающей ценностью.
Дальнейшие выводы также заключаются в том, что педагоги дошкольных учреждений имеют лишь ограниченный собственный телесный опыт танца и мало, если вообще имеют, квалификации в хореографическом мышлении как образовательном инструменте. Откровенно говоря, им не хватает хореографического инструментария и воплощенного танцевального репертуара. Мы утверждаем, что эти аспекты были бы важны для педагогов дошкольных учреждений, которые они могли бы получить через дошкольное педагогическое образование или дальнейшее образование, чтобы работать с танцем и междисциплинарными областями с танцем таким образом, чтобы конкретная ценность танца в обучении детей дошкольного возраста и заботе о них стала бы значимой. понятнее и проще для педагогов дошкольного образования.
Мы надеемся, что знания, полученные в этом исследовании, будут полезны для постоянного внедрения новой шведской программы дошкольного образования, в которой танец упоминается как одна из нескольких форм искусства, а также что полученные знания будут интересны воспитателям дошкольных учреждений. педагоги и исследователи в других местах. Наконец, мы поощряем и приветствуем дальнейшие исследования в этой области, поскольку мы предполагаем, что обмен знаниями и слияние между областью танцевального образования и исследованиями в области дошкольного образования необходимы и ценны.
Эбби Хьюз, первокурсница программы MEd in Early Childhood Education в Pitt Education, преподает в дошкольных учреждениях в Учебном центре Tender Care в районе Шейдисайд в Питтсбурге. В этих вопросах и ответах она обсуждает работу во время пандемии, обмен жизни в сельской местности Вайоминга на город и свою страсть к включению музыки в класс.Ее цитаты были отредактированы для большей длины и ясности.
Какой путь привел вас к программе дошкольного образования в Pitt Education?
Hughes: Сначала я собирался преподавать в хоре старшей или средней школы, но потом я начал больше думать о том, насколько важна музыка для каждой возрастной группы. Два года назад я устроилась на работу в детский сад и мне очень понравилось! Я решил воспользоваться этой страстью и узнать о ней больше, получив степень доктора медицины в области дошкольного образования.Это забавная программа; Я люблю это. Мне так повезло, что моя школа оказалась в городе, в котором я живу. Я думаю, я иду в школу, где работал Фред Роджерс. Это восхитительно.
Как развивалось ваше увлечение музыкой?
Хьюз: Я вырос в очень музыкальной семье. Моя бабушка была концертмейстером нашего хора в школе. Мой папа немного играл на фортепиано. Все в моем доме всегда пели или делали что-то музыкальное! Музыка всегда была важным способом снятия стресса.Больше всего мне нравится то, что музыка является универсальным языком.
Как вы включаете музыку в свой дошкольный класс?
Хьюз: Мы весь день поем в моем детском саду. Для моих учеников очень важно испытать радость музыки в своей жизни. Я позволяю им выбирать песни, поэтому мы много поем из «Холодного сердца». Я также использую песню «Доброе утро», чтобы помочь им рассказать о своих чувствах и раскрыть этот социально-эмоциональный компонент. Если они не хотят говорить о своих чувствах в этот день, они могут выбрать «прыгающую песню», которая поможет им высвободить часть своей физической энергии.
Класс дошкольного учреждения Хьюза наполнен яркими красками и художественными проектами.
Как то, чему вы научились в Pitt Education, помогло вам в работе в дошкольном учреждении?
Хьюз: Каждый день я использую то, чему научился в своей программе. Например, на одном из своих занятий я узнал о шкатулках Эльконина, которые помогают детям развивать фонематический слух. Я использовал его с детьми в моем дошкольном учреждении, и они действительно были связаны с деятельностью.Мне нравится видеть, как то, что я делаю в Питте, влияет на жизнь детей.
Хьюз говорит, использует коробки Эльконина, чтобы помочь детям дошкольного возраста развивать фонематическое восприятие, о котором она узнала на уроке по методам чтения и письма.
Расскажите нам о себе, прежде чем прийти в Pitt Education.
Хьюз: Я вырос в отдаленном районе штата Вайоминг, к югу от Джексон-Хоул. Это был крошечный городок с населением всего 1000 человек; Я закончил в классе 50 человек.Когда я выпустился, все, что я хотел, это поехать в большой город. Итак, я нашел один из самых больших городов страны, Колумбус, штат Огайо, и поступил туда в колледж. Потом я приехал в Питтсбург, начал работать в дошкольном учреждении и поступил в Pitt Education.
Родной город Хьюза в Вайоминге.
Как пандемия повлияла на вашу работу в дошкольном учреждении?
Хьюз: Наша школа приспособилась к правилам и мерам предосторожности.Мы не можем использовать сенсорные материалы одинаковым образом, потому что мы не можем, например, чтобы все они были общими микробами в большой песочнице. Мы адаптировались, предоставив каждому ребенку индивидуальный контейнер с песком Tupperware. Я также рассматриваю эмоциональную составляющую пандемии. В это время у детей много сильных переживаний, и я помогаю им разобраться в своих чувствах.
Узнать большеМедицинское образование в области дошкольного образования Питтской школы образования в настоящее время принимает заявки.Подать заявку здесь.
Перевод на испанский
Более пятидесяти лет назад японский скрипач Шиничи Судзуки осознал последствия того факта, что дети во всем мире с легкостью учатся говорить на своем родном языке. Он начал применять основные принципы овладения языком к изучению музыки и назвал свой метод подходом на родном языке .Идеи родительской ответственности, любящего поощрения, постоянного повторения и т. д. являются некоторыми из особенностей подхода Судзуки.
Как и когда ребенок учится говорить, родители участвуют в музыкальном обучении своего ребенка. Они посещают уроки вместе с ребенком и служат «домашними учителями» в течение недели. Один из родителей часто учится играть раньше ребенка, чтобы они понимали, что ребенок должен делать. Родители работают с учителем, чтобы создать приятную учебную среду.
Расширенное значение термина «родитель» включает любого опекуна, опекуна, бабушку или дедушку и т. д., которые поддерживают ребенка в процессе обучения.
Ранние годы имеют решающее значение для развития умственных процессов и координации мышц. Слушание музыки должно начинаться с рождения; формальное обучение может начаться в возрасте трех или четырех лет, но начать никогда не поздно.
Дети учат слова, сотни раз услышав их от других.Важно слушать музыку каждый день, особенно слушать произведения из репертуара Suzuki, чтобы ребенок знал их сразу.
Постоянное повторение необходимо для обучения игре на музыкальном инструменте. Дети не выучивают слово или музыкальную пьесу, а затем выбрасывают ее. Они добавляют его в свой словарный запас или репертуар, постепенно используя его новыми и более изощренными способами.
Как и в случае с языком, усилия ребенка по обучению игре на инструменте следует встречать искренней похвалой и поощрением.Каждый ребенок учится в своем собственном темпе, основываясь на маленьких шагах, чтобы каждый мог быть освоен. Детей также поощряют поддерживать усилия друг друга, воспитывая отношение щедрости и сотрудничества.
В дополнение к частным урокам дети участвуют в регулярных групповых занятиях и представлениях, на которых они учатся и мотивируются друг другом.
Дети не выполняют упражнений, чтобы научиться говорить, а используют язык для его естественной цели общения и самовыражения.Пьесы в репертуаре Suzuki предназначены для решения технических проблем, которые необходимо изучить в контексте музыки, а не с помощью сухих технических упражнений.
Дети учатся читать после того, как у них хорошо развита способность говорить. точно так же дети должны развивать базовые технические навыки игры на своих инструментах, прежде чем их научат читать ноты.
В SAA есть вводный курс, разработанный для будущих родителей и учителей Suzuki.
Если вы заинтересованы в методе Судзуки, 8 часов каждый ребенок может! Класс — это прекрасная возможность узнать о его принципах.
Читать 25-летнюю историю SAA :
Мосты: вариации на тему
Шиничи Судзуки был скрипачом, педагогом, философом и гуманистом. Родившийся в 1898 году, он несколько лет учился игре на скрипке в Японии, а затем в 1920-х годах отправился в Германию для дальнейшего обучения. После окончания Второй мировой войны Д.Судзуки посвятил свою жизнь разработке метода, который он назвал «Обучение талантам».
Судзуки основывал свой подход на убеждении, что «Музыкальные способности — это не врожденный талант, а способность, которую можно развить. Любой правильно обученный ребенок может развить музыкальные способности, точно так же, как все дети развивают способность говорить на своем родном языке. Потенциал каждого ребенка безграничен».
Целью доктора Судзуки было не просто воспитать профессиональных музыкантов, но и воспитать любящих людей и помочь развить характер каждого ребенка посредством изучения музыки.
Первоначально Судзуки разработал свой метод для своего собственного инструмента, скрипки. Материалы теперь доступны для:
Обучение работе с этими приборами можно найти ЗДЕСЬ.
Родители, чьи дети участвуют в программе Suzuki по всей стране, с энтузиазмом относятся к преимуществам для своих детей и всей семьи.
В Кливленде, штат Огайо, Джен Макнейр участвует в уроках игры на скрипке Suzuki со своим четырехлетним сыном Беном. Она отмечает, что Бен открывает для себя «радость делать что-то, потому что вы работали над этим. То, что он делает сейчас, будет для него второй натурой. Это способ учиться.
Помимо привития любви к музыке, подход Suzuki делает акцент на развитии характера ребенка. Бен начинает и заканчивает каждый урок поклоном своей учительнице и благодарностью. Его учитель, в свою очередь, благодарит его: «Каждый раз, когда я учу тебя, я чему-то учусь», — говорит она ему.
Возможно, именно музыка спасет мир.
— Пабло Казальс
Шарлотта Джонсон из Папийона, штат Небраска, участвует в программе Suzuki со своим десятилетним сыном Кристофером.«Они сразу разучивают действительно хорошую музыку, и у них развиваются хорошие воспоминания», — говорит она. «Развитие самооценки — еще один плюс», — добавляет она. «Он может выступать перед людьми, и в этом нет ничего страшного».
«Это не просто музыкальное образование. Долгосрочные последствия для семьи положительные и далеко идущие», — говорит Пэм Браш , бывший исполнительный директор SAA. «Это учит ребенка сотрудничеству, самоуважению… так много важных качеств, которые дети не получают иначе».
Дети также положительно отзываются об участии в программах Suzuki.В ходе опроса, проведенного в Далласе, штат Техас, студенты высказали свое мнение по ряду аспектов своего обучения Suzuki. В целом детям было весело и интересно. они чувствовали, что преимущества игры на инструменте по методу Судзуки помогли им научиться дисциплине, постановке целей и конструктивному использованию времени.
Эмили Луиза Дэвис , студентка колледжа, которая с трехлетнего возраста участвует в программе Suzuki в Северной Каролине, испытала «чувство товарищества и связи большой семьи.«Во время недавнего посещения программ Suzuki в Европе Эмили заметила такое же чувство сотрудничества и уважения в семьях и группах.
Учащиеся многих программ говорят о важности дружбы, которую они заводят, и о возможности поделиться музыкальным опытом с другими учениками Suzuki. Им нравится чувство выполненного долга, которое приходит от работы над чем-то стоящим и делает это хорошо.
Вдумчивые учителя часто использовали некоторые из перечисленных здесь элементов, но Судзуки сформулировал их в связном подходе.Некоторые основные отличия:
Подробнее о выборе учителя Suzuki см. в нашем руководстве.
Являются ли студенты Судзуки музыкальными гениями? Являются ли они «одаренными» детьми, у которых есть особый талант к музыке? Их родители профессиональные музыканты?
К счастью, ученики Судзуки — нормальные дети, чьи родители могут иметь небольшой музыкальный опыт или вообще его не иметь. Их родители просто решили познакомить их с музыкой с помощью подхода Судзуки, уникальной философии музыкального образования, разработанной Шиничи Судзуки.
Главной заботой родителей должно быть воспитание детей благородными людьми. Этого достаточно. Если это не является их самой большой надеждой, в конце концов ребенок может пойти по пути, противоположному их ожиданиям.
Совместная деятельность по подготовке и проведению праздничных мероприятий.
)
Техника
д.