Физминутки на уроках русского языка и литературы
Рекомендации
1.Не проводить физминутки с использованием КСО (помните о здоровьесберегающих технологиях).
2.Свяжите физминутки с темой урока. Например, при изучении биографии писателя: закройте глаза, вспомните год рождения писателя, нарисуйте глазами эти цифры. При изучении правописания И,Ы после Ц: встаньте, учитель называет слова, если в слове пишется И, дети приседают, если слово вообще не на это правило, качать головой.
3.Не используйте одну и ту же физминутку на всех уроках (помните: дети, да и мы тоже, любят разнообразие)
Активизируем органы (массажируем подушечки пальцев – каждый палец связан с определенным органом)
Мизинец – активизируем сердце.
Большой палец – легкие и печень.
Средний палец – систему кровообращения.
Указательный палец – зону пищеварительного тракта.
Безымянный палец – нервную систему.
Ладонь — в середине ее находится точка повышения активности. Рекомендуется надавливать большим пальцем в центр левой ладони – сердцебиение.
Физкультминутки тоже могут способствовать развитию орфографической зоркости.
1.На доске запись: СОРНЯК, ГОЛОВА, СПАСАЕТ, БОРОДА, КОЛЮЧКИ, ГОРБЫ, ВОЛОСОК, ВОЛЧАТА, ТРОПА, ГОЛОСА, ПЛИТА, МОРЕ.
Внимательно смотрите на доску. Если я назову слово с одной безударной в корне, вы сделаете поворот налево, руки в сторону. Если назову слово с 2 безударными, то делайте поворот направо, руки вдоль тела.
2.Я буду читать однокоренные слова к словам ЛЕС И САД. Если прозвучит слово с корнем ЛЕС, вы садитесь, если слово с корнем САД, встаете.
САД, ЛЕС, ЛЕСНОЙ, САДОВЫЙ, САДОВНИК, ЛЕСНИК, ЛЕСОЧЕК, САДИК, ЗАЛЕСЬЕ, САДОЧЕК, ПОСАДКА, ЛЕСОВИК, ПЕРЕЛЕСОК.
Я играю
Я люблю играть в футбол,
Забивать в ворота гол. Имитация удара ногой по мячу.
Я играю в баскетбол, Имитация броска по кольцу.
И, конечно, в волейбол. Имитация паса в волейболе.
Наоборот
Дети встают, выходят из-за стола и выполняют действия, противоположные действиям, которые выполнит взрослый:
опустить руки – поднять;
открыть рот – закрыть;
согнуть руки – распрямить и т. д.
“Деепричастие”:
По швам руки ОПУСКАЯ, Отдых наш – физкультминутка
Плечи вверх ПРИПОДНИМАЯ, занимай свои места:
Корпус влево НАКЛОНЯЯ, раз – присели, два – привстали.
Затем вправо ПРОГИБАЯ, Руки кверху все подняли.
Головою ПОМОТАВ, Сели, встали, сели, встали,
ПОКИВАВ и ПОВЗДЫХАВ… Ванькой-встанькой словно стали.
ОТДОХНУВ немного дружно,
Скажем: “Поработать нужно!”
Вы, наверное, устали?
Встали! Руки вверх подняли!
Потянулись высоко
И вздохнули глубоко!
Опустили плавно руки.
..
На уроке – не до скуки!
Теперь за парты сели дружно.
Конечно, поработать нужно!
Мы все вместе улыбнемся,
Подмигнем слегка друг другу,
Вправо, влево повернемся ( повороты влево- вправо)
И кивнем затем по кругу. (наклоны влево-вправо)
Все идеи победили,
Вверх взметнулись наши руки. ( поднимают руки вверх- вниз)
Груз забот с себя стряхнули
И продолжим путь науки
Спинку все согнули так,
Знак вопроса – нужный знак!
Он идёт, как старый дед
Ста пятидесяти лет!
(наклоны вперёд 4-5 раз)
(медленная ходьба, высоко)
(поднимая ноги)
Раз – подняться, потянуться,
Два – нагнуть, разогнуться,
Три – в ладоши, три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре – руки шире,
Пять – руками помахать,
Шесть – на место тихо сесть.
Раз, два – встать пора,
Три, четыре – руки шире,
Пять, шесть – тихо сесть,
Семь, восемь – лень отбросим.
Пальцы делают зарядку,
Чтобы меньше уставать.
А потом они в тетрадке
Будут буковки писать. (Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. )
Тренинг по снятию усталости глаз и улучшению зрения
«День—ночь» На слово «ночь» – крепко зажмурить глаза на 5 сек., на слово «день» – открыть глаза на 5 сек. Повторить 5–8 раз.
«Сережки» Массировать мочки ушных раковин (зажать мочки уха большим и указательным пальцами).
«Буратино» Выполняется сидя. Откинувшись на спинку стула, сделать глубокий вдох. Наклонившись вперед, к стулу, – выдох. Повторить 5–10 раз.
***Мы сидели и писали, Мышцы тела все устали.
Потянулись и зевнули, спинки дружно все прогнули. Повернулись вправо, влево. Стало гибким наше тело. И на стуле скок, скок, скок. Ну как будто колобок! А теперь попляшут ножки, Побежали по дорожке Быстро, быстро, топ, топ, топ. И в ладоши хлоп, хлоп, хлоп. Ножки вытянем вперед. Влево, вправо поворот, Чтобы мышцы сильнее стали поработают суставы, Ножки выше поднимаем. И в коленочках сгибаем, головой все повращаем. И урок наш продолжаем.
Мозговая гимнастика
«Ленивые восьмёрки» (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания): Нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмёрки» по три раза каждой рукой, а затем обеими руками.
«Зоркие глазки» (упражнение служит для профилактики нарушений зрения): Глазами нарисуйте 6 кругов по часовой стрелке и 6 кругов против часовой стрелки.
Вновь у нас физкультминутка
Вновь у нас физкультминутка,
Наклонились, ну-ка, ну-ка!
Распрямились, потянулись,
А теперь назад прогнулись.
Разминаем руки, плечи,
Чтоб сидеть нам было легче,
Чтоб писать, читать, считать
И совсем не уставать.
Голова устала тоже.
Так давайте ей поможем!
Вправо-влево, раз и два.
Думай, думай, голова.
Хоть зарядка коротка,
Отдохнули мы слегка.
Рисуй глазами треугольник
Рисуй глазами треугольник.
Теперь его переверни
Вершиной вниз.
И вновь глазами
ты по периметру веди.
Рисуй восьмерку вертикально.
Ты головою не крути,
А лишь глазами осторожно
Ты вдоль по линиям води.
И на бочок ее клади.
Теперь следи горизонтально,
И в центре ты остановись.
Зажмурься крепко, не ленись.
Глаза открываем мы, наконец.
Зарядка окончилась.
Ты – молодец!
Ветер дует нам в лицо,
Закачалось деревцо,
Ветер тише, тише, тише,
Деревцо всё выше, выше, выше.
Топай, мишка,
Хлопай, мишка,
Приседай со мной, братишка,
Руки вверх, вперёд и вниз,
Улыбайся и садись.
Буратино потянулся,
Раз – нагнулся,
Два – нагнулся.
Руки в стороны развёл,
Видно, ключик не нашёл.
Чтобы ключик нам достать,
Нужно на носочки встать.
Руки подняли и покачали;
Это деревья в лесу.
Руки согнули, кисти встряхнули;
Ветер сбивает росу.
В стороны руки,
Плавно помашем.
Это к нам птицы летят.
Как они сядут, даже покажем –
Руки сложили назад.
А теперь, ребята, встать,
Руки медленно поднять,
Пальцы сжать, потом разжать,
Руки вниз и так стоять.
Наклонитесь вправо, влево.
И берись смелей за дело.
Девочки и мальчики
Прыгают, как зайчики,
Ручками хлопают,
Ножками топают,
Глазками моргают,
После отдыхают. (Приседают, руки произвольно)
Самолёты загудели
(вращение перед грудью согнутыми в локтях руками),
Самолёты полетели
(руки в стороны, наклоны вправо, влево).
На поляну тихо сели да и снова полетели.
(приседают, руки на колени).
ФИЗКУЛЬТМИНУТКИ
НА УРОКАХ ПИСЬМА, ЧТЕНИЯ, РУССКОГО ЯЗЫКА
А — начало алфавита
А — начало алфавита,
Тем она и знаменита.
А узнать ее легко:
Ноги ставит широко. (Дети должны стоять широко
расставив ноги. На каждый счет руки поочередно: на пояс, на плечи, вверх, два хлопка, на плечи, на пояс, вниз-два хлопка. Темп постоянно ускоряется.)
Ах ты, Петя — простота
Ах ты, Петя — простота,
Сплоховал немножко,
Не послушался кота,
Выглянул в окошко.
Петя, Петя — петушок!
Что ты раненько встаешь?!
Детям спать не даешь. (Дети кладут голову на парту, имитируют сон.)
Чтобы нам совсем проснуться
Нужно потянуться! (Делают несколько упражнений.)
Бабушка кисель варила
Бабушка кисель варила (Правая рука «помешивает кисель».) На горушечке,
(Кончики пальцев правой и левой руки соединяются, руки расходятся под углом (гора).
В черепушечке (Округленные ладони, смыкаясь, образуют горшок-черепушечку.)
Для Андрюшечки (Аленушки). (Ладонь правой руки ложится на грудь.)
Летел, летел соколок (Ладони скрещиваются, большие пальцы рук закрепляются друг за друга.)
Через бабушкин порог. Вот он крыльями забил, (Скрещенные ладони помахивают, как крылья.)
Бабушкин кисель разлил, (Руками несколько раз ударить по бокам.)
У старушечки На горушечке. (Вытянуть руки вперед и вниз, пальцы растопырить.)
Бабуля плачет: «Ай-ай-ай!» (Руки вновь показывают горку.)
«Не плачь, бабуля, не рыдай!» (Руки «утирают слезы».)
Чтоб ты стала весела, (Указательный палец правой руки «грозит бабке».)
Мы наварим киселя (Правая рука снова «помешивает кисель».
)
Во-о-от столько! (Руки разводятся широко в стороны.)
Большая буква
Если названные мною слова надо писать с большой буквы — поднимайте руки вверх, если с маленькой — приседайте: Барсик, котёнок, город, Воронеж, Никита, третьеклассник, река, Дон, Волга, собака, корова, Дружок, Зорька, воробей, урок.
Будем в классики играть
Будем в классики играть, На одной ноге скакать. А теперь ещё немножко На другой поскачем ножке. (Прыжки на одной ножке.)
Буква Е
В алфавите, в букваре, (Хлопки в ладоши.)
Проживала буква Е.
Как-то раз она шагала
По тетрадке не спеша,
Замечталась и упала,
(Приседания.)
Превратилась в букву Ш.
..
Школьник был, конечно, рад:
(Наклоны туловища влево-вправо.)
Вот так буква-акробат! (Хлопки в ладоши.)
Буквой Л расставим ноги
Буквой Л расставим ноги, Словно в пляске — руки в боки. Наклонились влево, вправо, Влево, вправо… Получается на славу. Молодцы!
Влево — вправо, влево – вправо… (Расставили ноги, руки на поясе; наклоны влево, вправо.)
Вновь у нас физкультминутка
Вновь у нас физкультминутка,
Наклонились, ну-ка, ну-ка!Распрямились, потянулись,
А теперь назад прогнулись. (Наклоны вперёд и назад.)
Разминаем руки, плечи,
Чтоб сидеть нам было легче,
Чтоб писать, читать, считать
И совсем не уставать.
(Рывки руками перед грудью.)
Голова устала тоже.
Так давайте ей поможем!
Вправо-влево, раз и два.
Думай, думай, голова. (Вращение головой.)
Хоть зарядка коротка,
Отдохнули мы слегка. (Дети садятся за парты.)
Вот под елочкой зеленой
Вот под елочкой зеленой
Скачут весело вороны,
Кар-кар-кар.
(Дети кричат «Кар-кар-кар» на выдохе.)
Целый день они летали,
(Бег на месте со взмахами рук в стороны.)
Спать ребятам не давали,
Кар-кар-кар.
(Дети кричат «Кар-кар-кар» на выдохе.)
Только к ночи умолкают,
Вместе с нами засыпают, (Ходьба на месте.
)
Ш-ш-ш-ш. (Присед с выдохом.)
Вот так яблоко
Вот так яблоко!
(Встали.)
Оно
(Руки в стороны.)
Соку сладкого полно.
(Руки на пояс.)
Руку протяните,
(Протянули руки вперед.)
Яблоко сорвите.
(Руки вверх.)
Стал ветер веточку качать,
(Качаем вверху руками.)
Трудно яблоко достать.
(Подтянулись.)
Подпрыгну, руку протяну
(Подпрыгнули.)
И быстро яблоко сорву!
(Хлопок в ладоши над головой.)
Вот так яблоко!
(Встали.
)
Оно
(Руки в стороны.)
Соку сладкого полно.
(Руки на пояс.)
Встанем, дети
Встанем, дети,
(Встали.)
Скажем тихо:
Раз, два, три, четыре, пять. –
(Шагаем.)
Приподнялись,
(Поднялись на носочках.)
Чуть присели
(Приседаем.)
И соседа не задели,
( Садимся.)
А теперь придется встать, (Встали, потянулись.)
Тихо сесть, (Ровненько сели.)
Встретились Бяка и Бука
Встретились Бяка и Бука. (Шагаем на месте.)
Никто не издал ни звука.
(Руки в стороны.)
Писать начать. (Приготовились писать.)
В «Светофор» мы поиграем
Раз, два, три, четыре, пять!
Ох, устали мы писать. (Потягивания.)
В «Светофор» мы поиграем, (Ходьба на месте.)
Руки, ноги разминаем.
(Встряхивание руками. Встряхивание ногами.)
Красный свет нам «Стой!» – кричит,
Ждать зеленого велит.
Чтобы было ждать не скучно,
Наклоняемся мы дружно.
И назад. И вперед.
(Наклоны.)
Влево, вправо поворот. (Повороты туловища.)
Вот и желтый загорелся,
Приготовиться пора.
Руки, ноги разогреем, (Рывки руками перед грудью.
)
Начинаем, детвора! (Ходьба на месте.)
Вверх поднимем,
Вниз опустим,
Пролетим как самолет.
(Прыжки.)
Вот зеленый загорелся,
Можно нам идти вперед.
Левой, правой,
Левой, правой, (Бег с высоким подниманием бедра.)
Смело мы идем вперед. (Ходьба на месте.)
Светофор — помощник славный
Уставать нам не дает.
Никто не подал и знака —
(Руки на пояс.)
Молчали (Повороты туловища влево-вправо.)
Бяка и Бука. (Наклоны туловища влево-вправо.)
И Бука
Думал со скукой: (Наклон туловища вперед.)
Чего он так смотрит — букой? (Руки в стороны.
)
И Бяка думал:
(Руки на пояс.)
Однако (Наклон туловища вперед.)
Какой он ужасный
(Руки вверх.)
Бяка… (Руки опустили.)
Вы, наверное, устали?
Вы, наверное, устали? Ну, тогда все дружно встали. Ножками потопали, Ручками похлопали. Покрутились, повертелись И за парты все уселись. Глазки крепко закрываем, Дружно до 5 считаем. Открываем, поморгаем И работать продолжаем. (Выполнение движений вслед за учителем.)
Вышли уточки на луг
Вышли уточки на луг, Кря-кря-кря!
(Шагаем.)
Пролетел веселый жук,
Ж-ж-ж! (Машем руками-крыльями.)
Гуси шеи выгибают,
Га-га-га! (Круговые вращения шеей.
)
Клювом перья расправляют. (Повороты туловища влево-вправо.)
Ветер ветки раскачал (Качаем поднятыми вверх руками.)
Шарик тоже зарычал, Р-р-р!
(Руки на поясе, наклонились вперед, смотрим перед собой.)
Зашептал в воде камыш,
Ш-ш-ш! (Подняли вверх руки, потянулись.)
И опять настала тишь,
Ш-ш-ш.
Громко тикают часы
Громко тикают часы
(Ходьба сидя.)
Тик-так, тик-так. (Наклоны головы вправо-влево, проговаривая слова.) В школу нам пора идти,
(Ходьба сидя.)
Тик-так, тик-так. (Наклоны головы вправо-влево.)
Мы учебники собрали, (Наклон назад, прогнувшись, руки развести в стороны.
)
Тик-так, тик-так. (Повторить наклоны головы, руки на поясе.)
В школу дружно зашагали, (Ходьба на месте.)
Тик-так, тик-так. (Наклоны головы.)
Долгожданный дан звонок
Долгожданный дан звонок
Начинается урок.
Звуки с буквами пришли,
Чтоб порядок навести.
Внимание, девочки!
Внимание, мальчики!
Приготовьте ваши ручки,
Разомните пальчики.
Ну-ка проверь, дружок,
Ты готов начать урок?
Все ль на месте,
Все ль в порядке,
Ручка, книжка и тетрадка?
Все ли правильно сидят?
Все ль внимательно глядят?
Начинается урок,
Он пойдет ребятам впрок.
Постарайтесь все понять
И внимательно читать.
Дружно маме помогаем
Дружно маме помогаем —
Пыль повсюду вытираем.
Мы белье теперь стираем,
Полощем, отжимаем.
Подметаем все кругом
И бегом за молоком.
Маму вечером встречаем,
Двери настежь открываем,
Маму крепко обнимаем. (Подражательные движения по тексту.)
Едем, едем, долго едем
Едем, едем, долго едем,
Очень длинен этот путь.
Скоро до Москвы доедем,
Там мы сможем отдохнуть.
Вот поезд наш едет,
Колеса стучат,
А в поезде нашем Ребята сидят.
Назови!
три раза». (Гуси встают.).)
«Звуки»
(Дети делятся на группы по рядам. Каждая из групп имитирует звуки знакомых птиц или животных. Например:
1 – гуси (Га-га-га.)
2 — голуби (Гуля-гуля-гуля.)
3 — ослики (Иго-го.)
4 – собачки (Гав-гав.)
(Учитель, проходя мимо каждого ряда, стучит по парте и спрашивает: «Кто-кто в этом домике живет ?» (Дети отвечают.)
Потом он говорит: «Гуси, встаньте! Вытяните шейки и покрутите ими
Ложка — это ложка
Ложка – это ложка, (Шагаем на месте.)
Ложкой суп едят. (Хлопаем в ладоши.)
Кошка – это кошка, (Шагаем на месте.)
У кошки семь котят.
(Хлопаем в ладоши.)
Тряпка — это тряпка, (Шагаем на месте.)
Тряпкой вытру стол. (Прыжки на месте.)
Шапка — это шапка, (Шагаем на месте.)
Оделся и пошел. (Прыжки на месте.)
А я придумал слово, (Руки в стороны-на пояс.)
Смешное слово — плим.
(Присели.)
Я повторяю снова: (Наклоны туловища влево-вправо.)
Плим, плим, плим!
(Присели.)
Вот прыгает и скачет (Прыжки на месте.)
Плим, плим, плим! (Шагаем на месте.)
И ничего не значит (Прыжки на месте.)
Плим, плим, плим! (Шагаем на месте.)
Льется чистая водица
Льется чистая водица
Мы умеем сами мыться.
Порошок зубной берем,
Крепко щеткой зубы трем.
Моем шею, моем уши,
После вытремся посуше.
Поверни головку вправо,
Поверни головку влево.
Опусти головку вниз
И тихонечко садись. (Слова текста сопровождаем действиями.)
Мы по улице гуляем
Мы по улице гуляем, (Шагаем на месте.)
Сами вывески читаем. (Наклоны головы влево-вправо.)
Это — «эс», а это — «ка», (Повороты туловища влево-вправо.)
«Ж» похожа на жука. (Хлопок руками спереди-сзади.)
Вот четыре буквы:
«Воды». (4 хлопка в ладоши.)
Вот еще четыре:
«Моды». (4 хлопка в ладоши.
)
«Воды» – «моды» — «лимонад»!
(Приседания.)
Мы читаем все подряд. (Хлопок руками спереди-сзади.)
Вот блестит, белее снега, (Наклоны туловища влево-вправо.)
Слово горькое: аптека. (Повороты туловища влево-вправо.)
Рядом сладкие слова: (Прыжки на месте.)
Фрукты. Пряники. Халва. (Шагаем на месте.)
Мы пройдёмся по дорожке
Чтобы отдохнули ножки,
Мы пройдёмся по дорожке.
Но дорожка не простая –
Нас от парт не отпускает. (Ходьба на месте.)
Голову тяну к плечу,
Шею я размять хочу.
В стороны разок-другой
Покачаю головой. (Вращение головой вправо и влево.)
Пальцы ставим мы к плечам,
Руки будем мы вращать.
Круг вперёд,
другой – вперёд,
А потом наоборот. (Руки к плечам, вращение вперёд и назад.)
Хорошо чуть-чуть размяться.
Снова сядем заниматься. (Дети садятся за парты.)
Мягкий знак
Если в названных словах мягкий знак служит для обозначения мягкости согласного — выполняйте приседание, для разделения согласного и гласного — рывки руками: царь, гладенький, льдина, волчьи, варенье, радость, сентябрь, соловьи, здоровье, ученье, неученье, тьма.
— Кто догадался из какой пословицы три последних слова?
Мяч подскакивает вверх
Мяч подскакивает вверх. Кто подпрыгнет выше всех?
(Прыжки.)
Тише, тише, мяч устал,
Прыгать мячик перестал
И под парту закатился.
(Ходьба на месте.) » ■ ■
Ну и мы за стол садимся. (Дети садятся за парты.)
На зарядку становись!
На зарядку становись!
Вверх рука, другая вниз! (Одна прямая рука вверх, другая вниз, рывком меняем руки.)
Повторяем упражненье,
Делаем быстрей движенья. (Руки перед грудью, рывки руками.)
Раз – вперёд наклонимся.
Два – назад прогнёмся.
И наклоны в стороны
Делать мы возьмёмся. (Наклоны вперёд, назад и в стороны.)
Приседания опять
Будем дружно выполнять.
Раз-два-три-четыре-пять.
Кто там начал отставать?
(Приседания.)
На ходьбу мы перейдём, (Ходьба на месте.)
И урок наш вновь начнём.
(Дети садятся за парты.)
Назвали все предметы
Назвали все предметы по порядку,
Теперь вас приглашаю на зарядку.
Мелкие шажки — раз, два, три.
Легкие прыжки — раз, два, три.
Мягкая посадка – раз, два, три.
На лошадке ехали
На лошадке ехали, (Шагаем на месте.)
До угла доехали.
Сели на машину, (Бег на месте.)
Налили бензину.
На машине ехали,
До реки доехали.
(Приседания.)
Трр! Стоп! Разворот. (Поворот кругом.)
На реке — пароход. (Хлопаем в ладоши.)
Пароходом ехали,
До горы доехали. (Шагаем на месте.)
Пароход не везет,
Надо сесть на самолет.
Самолет летит,
В нем мотор гудит: (Руки в стороны, «полетели».)
-У-у-Ф.
(И.Токмакова)
Наши плечики устали
Мы читали, мы писали,
Наши плечики устали.
Чтобы плечики размять,
Надо ручками махать.
(Одна прямая рука вверх, другая вниз, рывком руки меняются.)
А теперь давайте, братцы,
За учёбу приниматься! (Дети садятся за парты.)
Однокоренные слова
Если произносятся однокоренные слова, дети поворачиваются к друг другу лицом и хлопают в ладоши, если форма одного и того же слова — приседают.
Маленький — маленькая; маленький — малыш; маленький — мальчик; мальчик — мальчику; варенье — вареньем; варенье—сварил; повар — варит; повар — повара.
Плакса
Что ты плачешь: «Ы» да «Ы»? (Ученик «плачет» со звуком «Ы».)
Слезы поскорей утри, («Плакса» перестает «плакать».)
Будем мы с тобой играть,
Песни петь и танцевать. (Дети могут сделать несколько танцевальных движений.)
Поднимайте плечики
Поднимайте плечики,
Прыгайте кузнечики,
Прыг-скок, прыг-скок.
Сели, травушку покушаем,
Тишину послушаем.
Тише, тише, высоко,
Прыгай на носках легко.
(Надо оттолкнуться одной ногой и приземлиться на другую.)
По дороге Петя шел
По дороге Петя шел, (Ходьба на месте.)
Он горошину нашел, (Упор присев, встать.)
А горошина упала, (Поворот туловища вправо, правую руку в сторону, левую на пояс, повторить в другую сторону.)
Покатилась и пропала. (Наклоны головы вправо-влево )
Ох, ох, ох, ох! (Руки на голову.)
Где-то вырастет горох. (Прогибаясь назад, руки развести в стороны.)
(Н. Френкель)
По дорожке, по дорожке
По дорожке, по дорожке
Скачем мы на правой ножке. (Подскоки на правой ноге.)
И по этой же дорожке
Скачем мы на левой ножке. (Подскоки на левой ноге.)
По тропинке побежим,
До лужайки добежим. (Бег на месте.)
На лужайке, на лужайке
Мы попрыгаем, как зайки. (Прыжки на месте на обеих ногах.)
Стоп. Немного отдохнем.
И домой пешком пойдем. (Ходьба на месте.)
Потрудились — отдохнём
Потрудились — отдохнём, (Ходьба на месте.)
Встанем, глубоко вздохнём. (Потягивания.)
Руки в стороны, вперёд, (Повороты туловища.)
Влево, вправо поворот. (Наклоны влево-вправо.)
Три наклона, прямо встать.
(Приседания.)
Руки вниз и вверх поднять.
(Прыжки.)
Руки плавно опустили, (Ходьба на месте.)
Всем улыбки подарили.
По хамбер-джамбер я шагал
По хамбер-джамбер я шагал, (Шагаем на месте.)
По хамбер-джамбер-джони (Хлопаем в ладоши.)
И вдруг увидел – риг-ма-джиг
(Присели.)
За шею тащит бони. (Прыжки на месте.)
Ах, будь со мною хоб-ма-гог, (Руки на пояс, наклоны влево-вправо.)
Мой хоб-ма-гоб-ма-гони, (Хлопаем в ладоши.)
Я застрелил бы риг-ма-джиг (Шагаем на месте.)
За кражу бедной бони.
(Присели.)
Приставка
На доске записаны слова:
Делать, сделать, написать, писать, подписать, вёз, отвёз, вывез, привёз, занёс, нёс, перенёс, вынес.
При указании на слова, в которых есть приставка, ученики поворачиваются друг к другу лицом и обмениваются хлопками, если в словах приставки нет, ученики приседают.
Птички
Птички в гнездышке сидят И на улицу глядят. Погулять они хотят И тихонько все летят. (Дети «разлетаются», машут руками, как крыльями.)
Раз, два — мы проснулись
Раз, два – мы проснулись, (Потягивания.)
Три — в кровати потянулись, (Повороты туловища.)
Четыре — солнцу улыбнулись.
(Наклоны.)
Пять — кровать заправляем, (Движения головой.)
Шесть — лицо мы умываем, (Рывки руками перед грудью.)
Семь — зарядку выполнять, (Круги руками.)
Восемь – душ скорей принять. (Махи руками вверх-вниз.)
Девять — быстро обтираться, (Прыжки на месте.)
Десять — надо одеваться, (Легкий бег на месте.)
Срочно в школу собираться. (Переходящий на ходьбу.)
Не спеши, дружок, постой!
Зубы чисти, причешись,
Побыстрее шевелись!
Родственные слова
Если я назову пару родственных слов, вы хлопаете в ладоши. Если назову пару слов, которые не являются родственными, вы приседаете. Постарайтесь сосчитать, сколько пар родственных слов будет названо.
Лес — лесник, река — ручей, стена — потолок, кот — котик, сад — садовый, дом — домашний, дом — дым, поле — полюшко, гриб — грибной, обед — стол.
Сколько звуков в слове
Приседайте столько раз, сколько звуков в слове осень.
Подпрыгните столько раз, сколькими буквами записано это слово.
(Открыть запись слова на доске.)
Наклонитесь столько раз, сколько букв в слове еж.
(Слово записано на доске.)
Потянитесь столько раз, сколько звуков в этом слове.
Словарные слова
После окончания физкультминутки, вы запишите словарные слова, которые сможете запомнить из текста стихотворения, а также те слова, которые сможете расшифровать.
Жил один садовод, он развел огород, Приготовил старательно грядки. (Дети делают движения, словно копают лопатой.)
Он принес чемодан
Полный разных семян. (Дети шагают.)
Но смешались они в беспорядке.
Наступила весна,
И взошли семена. (Дети приседают и встают.)
Садовод любовался на всходы.
Утром их поливал, (Выполняют движения, словно поливают.)
На ночь их укрывал
И берег от холодной погоды. (Дети садятся.)
Но когда садовод
Нас позвал в огород,
Мы взглянули и все закричали:
— Никогда и нигде,
Ни в земле, ни в воде
Мы таких овошей не встречали!
Показал садовод
Нам такой огород,
Где на грядках, засеянных густо,
ОГУРБУЗЫ росли,
ПОМИДЫНИ росли,
РЕДИСВЕКЛА, ЧЕСЛУК и РЕПУСТА!
Стоп, машина
Стоп, машина, стоп, машина,
Стоп, машина, стоп!
Стоп, машина, стоп, машина,
Стоп, машина, стоп! (Каждый отбивает ритм кулаком о ладонь. Потом все молча, без движений, в полной тишине, не шевеля губами, повторяют про себя текст («Стоп, машина, стоп, машина…» и т. д.). В нужный момент дети (никто знака не подает) должны воскликнуть хором: «Стоп!» Все ученики сидят, положив руки на парты. Учитель говорит: «Стучать!» Сам стучит по столу пальцами, и все дети стучат. «Спокойно!» — все прекращают стучать и кладут руки под парты.« Стучать!» — все снова стучат. «Вниз!» — все прячут руки под партами. Учитель говорит вперемежку эти три слова и делает соответствующие движения. Затем он старается сбить ребят, говорит: «Спокойно!», а сам прячет руки под стол; стучит, а говорит: «Вниз!». Ученики должны делать то, что говорит учитель, а не то, что он делает.)
Суффикс
На доске написаны слова:
Гора — горка, лес — лесок, поле — полюшко, сом — сомище, внук — внучек, город — городок, мяч — мячик, слово — словечко.
При указании на слово, в котором нет суффикса, дети приседают. Если в слове есть суффикс — поднимают руки вверх.
— Назовите суффиксы из данных слов, которые вы запомнили.
Тик-так
Кто там ходит влево-вправо?
Это маятник в часах.
Он работает исправно
И твердит: «Тик-так, тик-так». (Руки на поясе, наклоны вправо и влево.)
А над ним сидит кукушка.
Это вовсе не игрушка.
Птица дверцу отворяет,
Время точное сообщает. (Руки согнуты перед грудью, резкими рывками руки распрямляются в стороны.)
А часы идут, идут,
Не спешат, не отстают.
Мы без них не будем знать,
Что уже пора вставать. (Ходьба на месте.)
А теперь пора нам, братцы,
За уроки приниматься. (Дети садятся за парты.)
Тик-так, тик-так
Тик-так, тик-так,
В доме кто умеет так?
Это маятник в часах,
Отбивает каждый такт. (Наклоны влево-вправо.)
А в часах сидит кукушка,
У неё своя избушка. (Дети садятся в глубокий присед.)
Прокукует птичка время,
Снова спрячется за дверью,
(Приседания.)
Стрелки движутся по кругу. Не касаются друг друга. (Вращение туловищем вправо.)
Повернёмся мы с тобой
Против стрелки часовой. (Вращение туловищем влево.)
А часы идут, идут, (Ходьба на месте.)
Иногда вдруг отстают. (Замедление темпа ходьбы.)
А бывает, что спешат,
Словно убежать хотят! (Бег на месте.)
Если их не заведут,
То они совсем встают. (Дети останавливаются.)
Вот и кончилась игра,
Нам за парты сесть пора. (Дети садятся за парты.)
Тучки
У тучек сегодня
Плохие прически, (Круговое движение руками перед собой.)
Тучки рыдают,
Капают слезки: (Наклоны головы вправо-влево, руки на голову.)
А-а-а! А-а-а! (Встряхивание кистей.)
Ивушки плачут,
Плачут березки, (Руки поднять вверх, плавные движения руками вправо-влево.)
С листиков капают,
Капают слезки: (Опускание рук со встряхиванием кистей.)
А-а-а! А-а-а!
(Поворот туловища направо, правую руку в сторону.)
Грустно на свете,
Печально на свете, (Поворот туловища налево, левую руку в сторону.)
Плачут деревья,
Тучки и ветер:
(Наклоны туловища вправо-влево, руки положить на голову.) А-а-а-а а-а-а!
(Руки поднять вверх и расслабленно опустить вниз со встряхивающими движениями кистей.)
Тюша-Плюша
Тюша-Плюша, Толстячок
Шел зимой на родничок: (Ходьба на носках, руки за голову, спина прямая.)
Пых-пых! Пых-пых!
Нес он два ведра пустых, (Полуприсед, руки к плечам, спина прямая.)
Сел на варежку верхом
И поехал с ветерком. (Сесть за парту, махи ногами в стороны и скрестно (сидя), «ножницы», спина прямая.)
Едет Тюша с горки,
А за ним ведерки. (Четырераза поднять согнутые ноги вперед и опустить на пол — спина прямая. Присели.)
Ча-ча-ча
Ча-ча-ча, (Три хлопка в ладоши.)
Печка очень горяча (Четыре полуприседа.)
Чи-чи-чй, (Три хлопка над головой.)
Печет печка калачи (Четыре прыжка на месте.)
Часы
Тики-так, тики-так, —
Так ходики стучат. (Дети наклоняют голову вправо-влево в такт словам.)
Туки-так, туки-так, —
Так колеса стучат. (Поочередно правой и левой рукой описывают перед собой круг.)
Токи-ток, токи-ток, —
Так стучит молоток. (Изображают кулачками молоточки.)
Туки – ток, туки – ток, —
Так стучит каблучок. (Стучат каблучками.)
Что растет на елке?
Что растет на елке? (Поднять плечи и опустить.)
Шишки да иголки. (Растопырить пальцы.)
Разноцветные шары (Соединить пальцы рук в шар.)
Не растут на елке. (Потрясти кистями рук.)
(С. Маршак)
Чьи там крики
Чьи там крики у пруда? (Прыжки на месте.)
– КВАсу, КВАсу нам сюда! (Хлопаем в ладоши.)
КВА-КВА-КВАсу, простоКВАши, (Топаем ногами.)
Надоела нам вода! (Прыжки па месте.)
Эй, кузнец
Эй, кузнец, молодец, Захромал мой жеребец. (Дети шагают, припадают то на одну, то на другую ногу.) Ты подкуй его опять.
— Отчего ж не подковать? (Разводят руки в стороны.)
Вот гвоздь, вот подкова — Раз, два и готово! (Ударяют кулаками перед собой в воздухе на каждое слово.)
Юрта, юрта
Юрта, юрта, круглый дом, (Шагаем на месте.)
Побывайте в доме том! (Развели руки в стороны.)
Гости явятся едва (Повороты туловища влево-вправо.)
В печку прыгают дрова. (Прыжки на месте.)
Печка жарко топится, (Хлопаем в ладоши.)
Угостить торопится.
(Присели.)
Ладушки, ладушки, (Хлопаем в ладоши.)
Круглые оладушки. (Шагаем на месте.)
Я возьму трубу свою
Я возьму трубу свою,
Громко, громко запою: (Восемь раз поднять и опустить пальцы от стола.)
Тру- у-у, у- у- у.
Громко, громко запою. (С поворотом туловища направо, затем налево, руки согнуты вперед-кверху, «сыграть на трубе».)
Ты, труба, труби, труби,
На переменку всех зови. (Руки согнуты вперед, ладони вниз, сгибать и разгибать пальцы.)
Тру- у- у, у- у- у,
Переменку объяви. (Повторить «игру на трубе», а затем расслабленно потрясти пальцами.)
Я иду и ты идешь
Я иду и ты идешь — раз, два, три. (Шагаем на месте.)
Я пою и ты поешь — раз, два, три. (Хлопаем в ладоши.)
Мы идем и мы поем – раз, два, три. (Прыжки на месте.)
Очень дружно мы живем – раз, два, три. (Шагаем на месте.)
Я тетрадочку открою
Я тетрадочку открою и как надо положу. (Хлопаем в ладоши.)
Я от вас не скрою: ручку я вот так держу. (Показали, как держим ручку.)
Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь. (Шагаем на месте.)
В последнее время в школе увеличивается количество часто болеющих детей, детей с неправильной осанкой и ослабленным зрением. Почему это происходит? Ответ прост. На это влияет образ жизни современного ребёнка. Дети всё меньше времени уделяют прогулкам, подвижным играм, предпочитая им просмотр телевизора и компьютерные игры. А в 6-7 лет ребёнок садится за школьную парту и нагрузки на его неокрепший организм возрастают. Чего стоит, например, просидеть без “шалостей” целый урок, да не один, а 3 или 6 и при этом не отвлекаться. Дети очень устают, слабеет зрение, болит позвоночник и без того неважное здоровье ухудшается ещё больше. Поэтому одной из важнейших задач школы является сохранение и укрепление здоровья учащихся, и каждый учитель должен создать на уроке условия, которые позволят не только успешно усваивать учебный материал, но и сохранят и улучшат здоровье учеников. Не секрет, что на напряженном уровне внимание школьника не может удерживаться долго. Во время высшего напряжения наступает момент передышки — внимание падает, ученик может уйти от активной деятельности, выключиться из работы. И здесь вина не учителя, который, казалось бы, все сделал, чтобы ребенок хорошо работал. Доказано, что никакая умственная работа не может все время выполняться с одинаково высоким напряжением. Вот почему приходится неоднократно замечать, как ученики зевают, начинают двигать ногами, поворачиваться, задевают друг друга. Наступила умственная усталость. Задача учителя — своевременно заметить этот спад внимания и ввести в свой урок на небольшой отрезок времени другой вид полезной работы, чтобы можно было снова поднять внимание всех детей на нужный уровень. Здесь уместно привести слова К.Д.Ушинского: «Дайте ребенку немного подвигаться, и он вознаградит вас снова десятью минутами живого внимания, а десять минут живого внимания, когда вы смогли их использовать, дадут вам в результате больше целой недели полусонных занятий».
Роль переключения внимания детей могут успешно выполнять физкультминутки. Они наиболее кратки по времени и эффективны по своим результатам. Физминутка – минутка физических упражнений, направленная на снятие усталости. Усталости чего? Что устало у детей на данном этапе урока? На эти вопросы должен ответить учитель прежде, чем предложить детям проведение физминутки. Чаще всего устают глаза, мелкие мышцы рук, позвоночник. Ребёнок перестаёт думать об уроке, нарастает напряжение, наваливается усталость. Это самый подходящий момент для отдыха. Отдых длится 1-2 минуты, но очень необходим ученикам. Проводят физкультминутку на 12- 20 минуте от начала урока. Иногда бывает целесообразным проведение физкультминутки дважды за урока ( вначале учебного года и в последние дни четверти на последних уроках, особенно в конце недели). Упражнения для физкультминуток необходимо подбирать с учетом характера занятия.
Основные требования при составлении комплекса физкультминуток:
1. Упражнения должны охватывать большие группы мышц и снимать статическое напряжение, вызываемое продолжительным сидением за партой. Это могут быть потягивание, наклоны, повороты, приседания, подскоки, бег на месте, движение кистями (сжимание, разжимание, вращение).
2. Упражнения должны быть просты, интересны, доступны детям, по возможности связаны с содержанием занятий, носить игровой характер.
3. Комплекс должен состоять из одного двух упражнений, повторяющихся 4-6 раз. Замена комплекса проводиться не реже 1 раза в две недели.
4. Содержание упражнений должно зависеть от характера и условий проведения урока. Так, после письменных заданий, включают движения рук, сжимание и разжимание пальцев и т.д.
Физкультминутки можно систематизировать:
1. Оздоровительно- гигиенические
Их можно выполнять как стоя, так и сидя расправить плечи, прогнуть спину, потянуться, повертеть головой, «поболтать ножками».
На уроках можно проводить зарядку для глаз: не поворачивая головы, посмотреть направо, налево, вверх, вниз. Дети могут следить за движением руки учителя глазами.
2. Танцевальные.
Они выполняются обычно под музыку популярных детских песен. Все движения произвольны, танцуют, кто как умеет. Они выполняются под музыку, но отличаются более четким исполнением элементов.
3.Физкультурно-спортивные.
Это традиционная гимнастика, которая выполняется строго под счет, с равномерным чередованием вдохов и выдохов. Каждое упражнение рассчитано для укрепления определенных групп мышц. Сюда можно включать бег, прыжки, приседания, ходьбу на месте.
4.Подражательные.
Зависят от фантазии и творчества учителя. Можно имитировать движения и звуки машин, паровозиков и т.д.: работу водителя, движения лягушек, обезьянок, кузнечиков, пчел. Эти физкультминутки помогают детям переключиться и поднять настроение.
6.Двигательно-речевые.
Дети коллективно читают небольшие веселые стихи и одновременно выполняют различные движения.
Глаза ребенка быстро устают, ведь через органы зрения в мозг ребенка поступает больше информации, чем через все вместе взятые органы чувств. Поэтому глазам также нужен отдых. С этой целью можно проводить такие физкультминутки:
Для расслабления глаз очень полезно смотреть на зелёный цвет. Поэтому очень хорошо иметь в классе зелёный круг из картона или пластмассы и выполнять упражнения для глаз с его помощью.
Чтобы отдохнули глаза, можно не вставая с места посмотреть вверх, вниз, направо, налево, нарисовать глазами круг или первую букву своего имени. Очень хорошо, когда упражнения сопровождаются стихотворным текстом.
Глазки видят всё вокруг,
Обведу я ими круг.
Глазком видеть всё дано –
Где окно, а где кино.
Обведу я ими круг,
Погляжу на мир вокруг.
Зажмурив глаза, посидеть минутку спокойно.
Сесть в положение готовности внимательно слушать учителя. По команде с паузами закрывать и открывать глаза. Это упражнение можно проводить и в другом варианте: под слова учителя «нас нет в классе» дети закрывают глаза, а под слова «мы в классе» — открывают.
Вот так постепенно мы дошли до усталого позвоночника, а он, наверное, устаёт быстрее всего. Дети не готовы сидеть подолгу за партой, выгибают спину дугой или буквой S, ложатся на парту и сразу видно, что требуется физминутка.
Отдохнуть можно, превратившись в животных:
Зайчик беленький сидит
И ушами шевелит.
Вот так, вот так
Он ушами шевелит.
В птиц:
Утром встал гусак на лапки
Приготовился к зарядке
Повернулся влево, вправо,
Приседанья сделал справно
Клювиком почистил пух
И опять за парту – плюх!
В растения:
В огороде рос подсолнух
Вот такой, вот такой!
В огороде рос подсолнух
С ярко-жёлтой головой.
Головою он вертел,
Всё увидеть сам хотел.
Что подсолнух видел там,
Он сейчас расскажет нам.
Отдых лучше всего начинать со слов: “а теперь…”, ” а сейчас”, так как они удачно вписываются в структуру урока и не отвлекают учеников от программного материала
– А теперь все тихо встали…
– А сейчас мы в лес пойдём…
– А теперь все тихо встали,
Дружно руки вверх подняли,
В стороны, вперёд, назад,
Повернулись вправо, влево
Тихо сели, вновь за дело.
После таких слов можно спокойно продолжать урок: дети отдохнувшие и собранные.
На уроках русского языка дети сильно нагибаются над партой, не всегда выдерживают нужную позу, отчего грудная клетка все время находится в сжатом положении и легкие получают недостаточное количество воздуха. Процесс вдоха и выдоха неполон. От этого дети быстро устают. Снимать эту усталость могут помогать следующие физкультминутки:
«Считалочка»
Раз, два — выше голова!
Три, четыре — руки шире!
Пять, шесть — тихо сесть.
Дети встают и под слова учителя, которые являются в данном случае командой, выполняют соответствующие движения.
Руки вверх подними!
Руки вверх подними!
Руки шире разведи!
Делай раз, делай два,
Делай три!
Физкультминутка выполняется стоя. Дети плавно поднимают и опускают руки, сопровождая движения глубоким вдохом и выдохом.
«Деревья и кустики»
Дети встают, выходят из-за парт, по команде учителя «кустики» приседают. На слово «деревья» встают. Детям эта физкультминутка очень нравится.
Есть физминутки, совмещающие отдых мелких мышц рук и позвоночник:
По дорожке шли, шли,
Много камешков нашли.
Присели, собрали
И дальше пошли.
Можно также регулировать темп физминутки - замедлять или ускорять. И тогда эти задания приобретают шуточный оттенок.
Отдых можно сочетать с закреплением пройденного материала. Например, изменим знакомую игру “Летает, не летает” и при изучении глаголов на уроке русского языка будем поднимать руки вверх, если слово – глагол, и опускать вниз – если другая часть речи.
Физминутку можно проводить и под музыку, если это не мешает поставленным задачам урока. Такие задания требуют большей подготовки, и занимают большее количество времени, но с радостью воспринимаются детьми. Они могут проводиться под музыку знакомых мультфильмов или песенки сказочных героев (” Два весёлых гуся”, “Три поросёнка”, “Чунга-чанга” и т. д.)
При организации физкультпауз важно соблюдать 4 условия:
1.Учащиеся должны знать, для чего они делают то или иное упражнение.
2.Создать условия, при которых ученик будет выполнять упражнения с удовольствием.
3.Педагог должен выполнять упражнения вместе с детьми.
4.Необходимо помнить о влиянии эмоций на деятельность школьников. Умеренные эмоции являются организующими, а сильные – дезорганизующими.
ФИЗКУЛЬТМИНУТКИ НЕОБХОДИМО ПРОВОДИТЬ на всех уроках.
1 урок и 2 урок – одна пауза после 20 -25 мин. после начала урока. Упражнения из раздела «Гимнастика ума».
а) массаж ушей, более тысячи биологически активных точек на ухе известно в настоящее время, поэтому, массируя их, можно воздействовать на весь организм.
Двумя пальцами сделать массаж ушных раковин вверх и вниз 18 раз. Затем уши закрыть ладонями, а пальцы приложить к затылку, сблизив их кончики, пальцами слегка постукивать по затылку до 3 раз. Такое упражнение тонизирует кору головного мозга.
«Ленивые восьмерки»
Ставят большой палец правой руки, протягивая руку вперед, на уровне глаз. Пальцем в воздухе пишем большие восьмерки, глазами следим за пальцем. Затем другой рукой и обеими руками.
3 урок – первая пауза – динамическая. Упражнения для снятия статического напряжения. Вторая пауза – гимнастика для глаз.
Динамическая –«Упражнение для шеи». Скрестив пальцы на затылке, поднять голову, смотреть вверх, руками стараться согнуть шею (мышцы шеи должны препятствовать этому движению)
Делать от 3 до 9 раз. Улучшает кровообращение головы, движение спинномозговой жидкости.
Гимнастика для глаз. Упражнения не только служат профилактикой нарушения зрения, но и благоприятны при неврозах, гипертонии, повышенном внутричерепном давлении.
а) вращение глазами по часовой стрелке и против;
б) закрыть глаза и представить по очереди цвета радуги как можно отчетливее;
в) перед вами большое вращающееся колесо, следите глазами за его движением;
г) перед вами большая горизонтально лежащая восьмерка, перемещайте по ней свой взгляд 6 раз.
4,5,6 – уроки – 1 пауза – динамическая; упражнения на снятия напряжения. Вторая в конце урока.
Упражнения на снятие усталости, релаксацию мышечного напряжения.
Дети представляют, что поднимают тяжелую штангу. Потом бросают ее, отдыхают, мышцы расслаблены.
Физкультпаузы на уроках в старших классах – один из резервов формирования мотивации у школьников к сохранению индивидуального здоровья.
Физкультпаузы в старших классах – доступный без финансовых затрат прием профилактики утомляемости и гиподинамии.
Физкультпаузы можно и следует широко использовать педагогам в предметном образовании.
Здоровьесберегающие технологии не могут быть вырваны из общей системы образования, они способствуют грамотному и рациональному использованию других приемов и средств обучения, развития и воспитания. Основой современной педагогики является не только стремление к максимальному развитию творческих и познавательных способностей каждого ученика, но и забота о воспитании физически и нравственно здорового поколения граждан.
Знаменитый академик, хирург Н.М. Амосов писал: «Если нельзя вырастить ребенка, чтобы он совсем не болел, то, во всяком случае, поддержать его высокий уровень здоровья вполне возможно». И как сказал доктор медицинских наук В.Н. Касаткин, что именно «учительство – ведущая сила, которая влияет на здоровье нашего будущего, формируя его сегодня».
Физминутка поможет сделать нам наших учеников жизнерадостными, активными, любознательными. Процесс усвоения знаний будет более лёгким и радостным.
Каждый учитель должен помнить, что физминутка должна быть адресная, непродолжительная, не должна утомлять детей, и просто должна быть!
Автор:
Ермолаева Елена Александровна,
учитель начальных классов
МОУ “СОШ № 61”.
Дата: 23.12.2008
Тип урока: комбинированный
Цели урока:
осознанное чтение лироэпического произведения
Задачи:
1) познакомить с автором произведения;
2) кратко охарактеризовать историческое содержание произведения;
3) формировать осознанное чтение произведения;
4) работать над повышением техники чтения;
5) развивать эмоционально-чувственное отношение к произведению;
6) обогащать словарный запас учащихся;
7) воспитывать интерес к предмету, патриотизм, умение сочувствовать, сопереживать.
Оборудование:
доска, учебник, иллюстрации, конспект.
1.Организационнный момент. ( 1- 2 мин).
2.Знакомство с пословицами и поговорками на тему:
САМ ПОГИБАЙ. А ТОВАРИЩА ВЫРУЧАЙ
ОДИН ЗА ВСЕХ И ВСЕ ЗА ОДНОГО
А) вопросы учителя
-о чем эти пословицы?
-когда так говорят?
Б) чтение пословиц с различной интонацией ( радости, грусти,вопросительной.удивления,страха)
3.Историческая справка об авторе и событиях 1812 года.
Запись на доске:
МИХАИЛ ЮРЬЕВИЧ ЛЕРМОНТОВ (1814 – 1841)
“БОРОДИНО”
Рассказ учителя:
М.Ю. Лермонтов написал это произведение в возрасте 23 лет. Оно посвящено событиям 1812 года-историческое событие, сражение между русской и французской армиями под Москвой у с. Бородино.
Нашей армией командовал Кутузов, французской – император Франции – Наполеон. 12 июня 1812 г. Французы напали на Россию и за 2 месяца дошли до Москвы, где недалеко есть с. Бородино. На поле русские решили дать бой. Французы были рады, думали , что победят. А русские – сосредоточенны, спокойны, молчаливы,т.к. знали, что решается судьба России.
-прежде чем я начну читать “Бородино”, хочу задать вопрос. На который вы должны будете ответить в конце: ” Кто рассказывает о событиях 1812 г. На Бородинском поле?”
4.Чтение произведения учителем. (5 мин.).
5.Ответы на вопросы по тексту:
– Рассказывает старый солдат,участник событий, артиллерист.
– А кто его об ютом спрашивает? ( юноша,мальчик, но не родственник. Раньше можно было так обратиться к простому человеку).
– А где нибудь он еще говорит? (нет).
– Как называется тип текста, где говорит один человек? ( монолог).
6. Физминутка (2 мин.)
7.Чтение произведения учащимися:
А) Чтение новых слов и терминов.
Б)Чтение произведения по цепочке.
8. Работа с текстом ( осознанное чтение)
-посмотрите внимательно на стихотворение. Сколько здесь строф? (14)
-Придумайте другое название к стихотворению.( ответы детей)
-Найдите и прочтите строку, откуда начинает вести свой рассказ о войне солдат (2 строфа).
-Уточнение значения слов и выражений:
“досадно было”-обидно
“ушки на макушке”-внимательно
“ликовал”-радовался
“драгуны, уланы”-солдаты фр.армии
-Найдите строчки, где автор говорит , что бой был очень тяжелый ( 10 строфа)
-Какое настроение было у солдат. Когда они дождались боя? (героическое)
-В 13 строфе настроение меняется или остается прежним? (меняется на скорбное)
-Рассказчик все время говорит о единстве всего войска, вставшего на защиту отечества, поэтому война названа Отечественной.
– Найдите одинаковые, повторяющиеся строки. О чем здесь говорит автор? ( сравнивает 2 поколения, прошлое и нынешнее.)
9. Итог урока:
– Каким мы увидели старого артиллериста и других участников сражения? (смелыми, решительными, готовыми умереть за Родину).
– Какие чувства рождает у нас рассказ старого солдата? (чувство восхищения, гордости. Жалости).
10. Домашнее задание ( выразительное чтение.)
11. Оценивание ответов учащихся.
%PDF-1.4 % 1 0 obj > endobj 6 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > /Contents [106 0 R 107 0 R 108 0 R] /Annots [109 0 R] >> endobj 4 0 obj > endobj 5 0 obj > stream
Здоровьесберегающие технологии – это та самая необходимая для наших учащихся возможность сбросить физическое и психоэмоциональное напряжение на уроке. Это может быть и пальчиковая гимнастика, знакомая даже нашим мамам, папам, бабушкам и дедушкам – “Мы писали, мы писали, наши пальчики устали. А теперь мы отдохнём и опять писать начнём!”, и гимнастика для глаз, и настоящая разминка, физминутка. Конечно, варьировать эти технологии необходимо в зависимости от различных факторов:
– от возраста детей;
– от типа занятий;
– от вовлечённости ребят в образовательный процесс.Я стараюсь разнообразить физминутки на уроках, но при этом дети знакомы с каждой физминуткой, в начальной школе физминутки на каждом уроке, плюс гимнастика для глаз и пальчиковая гимнастика. Каждая физминутка сопровождается красочным видеорядом и динамичной мелодией либо чёткими указаниями по упражнениям.
Самые любимые ребятами физминутки – это Разминка от Капитана Краба и Арам-зам-зам, где мы просто повторяем движения за героями:
Из пальчиковых гимнастик мои ребята выбирают “Рыбок”:
Ладони перед собой, немного разведены, со словами начинают двигаться влево-вправо.
“Рыбки плавали-ныряли и плескалися в воде”
Руки сжимаем и разжимаем
“То сожмутся-разожмутся, то копаются в песке” – при последней фразе делаем вид, будто быстро копаем руками. При повторении можно ускориться, ребята приходят в восторг от самых быстрых пальчиковых гимнастик.
Если необходима гимнастика для глаз, используем инструкцию, распечатанную и наклеенную на столы:
Или же смотрим видео, которое скорее для психологической разгрузки, нежели для глаз, но, тем не менее, очень любимое и малышами, и 5-6 классами:
В старшей школе звонок звенит на пять минут раньше, это сделано и для того, чтобы обучающиеся не опаздывали, и для того, чтобы вы сделали зарядку. На зарядку предпочитаю назначать командира или вызывать желающих провести упражнения. Заставлять, несомненно, не стоит, потому что важен психологический комфорт ребёнка. Лучше, если вы своим примером будете вызывать желание делать зарядку и физические упражнения, я вместе с ребятами прыгаю под песни капитана Краба и громко хлопаю под “Арам-зам-зам”. На младших это срабатывает, как дисциплинарный момент, “если учитель делает упражнения, я не могу не делать”. А у ребят постарше включается соревновательный режим, им хочется показать, что они могут быстрее-выше-сильнее.
Если у вас урок тематический, то и физминутки можно подбирать на конкретные темы. На уроках истории – вот такие, например. На уроках информатики – вот такие.А какие физминутки используете вы? Напишите в комментариях!
Фізорг: Клас!Рівняйсь!Струнко!
По порядку номерів розрахуйсь. Рівняння на середину.
В.І учні 7 класу в кількості 10 чоловік на урок фізкультури готові.
Рапорт здав фізорг Зашко Ярослав.
Вчитель: Вільно. Добрий день. Сьогодні на уроці ми продовжуємо працювати над темою «Гімнастика». Тому завдання сьогоднішнього уроку наступні:
1. Повторити техніку виконання елементів акробатики.
2. Сприяти розвитку правильної постави, стрибучості, спритності, почуття ритму, пластичності.
3. Виховувати дисциплінованість, сміливість, впевненість в своїх силах та уміннях, почуття
гордості за успіх своєї команди.
На початку уроку хочу нагадати вам правила т.б. під час занять гімнастикою:
1.Займатися тільки в спортивному одязі і взутті
2.Займатися на гімнастичних приладах тільки в присутності вчителя.
3.Не стій близько до гімнастичного приладу під час виконання вправ іншими учнями, дотримуйся достатнього інтервалу при виконанні вправ потоком.
4.Після заняття прибери спортивний інвентар
І за традицією перед початком уроку виміряємо Частоту ваших сердечних скорочень.
Знайдіть всі будь-ласка свій пульс. Приготувалися? Почали. Помножили свій результат на 4 і запам’ятали, бо в кінці уроку ми з вами знову його виміряємо і прослідкуємо за зміною.
Пам’ятайте, що в розслабленому стані у хлопців має бути пульс приблизно 75-90 ударів за хвилину а у дівчат 78-88 разів.
Починаючи урок я хотів би спочатку розділити вас на групи. На перший другий розрахуйсь.
Перші номери будуть працювати під номером 1 і отримують ________ Колір, а другі номери під номером 2 і отримують __________ Колір.
Далі виконуємо стройові команди.
За направляючим кроком руш:
Різновиди ходьби по залу:
А) – на носках:
– руки в гору; – руки в боки; – руки за голову; – руки вниз.
Б) – на п’ятках:
– руки в гору; – руки в боки; – руки за голову; – руки вниз.
В) – Ритмічна ходьба з плесканням у долоні:
1 – плеск у долоні над головою; 2 – плеск у долоні за спиною; 3 – плеск у долоні перед грудьми; 4 – пропустити.
Переходимо до виконання бігових вправ змійкою:
Бігові вправи змійкою:
Спиною вперед
Відновлюємо дихання на носках вдих і видих.
Переходимо до комплексу ЗРВ в русі:
1-2 – ривки руками перед грудьми
3-4 – ривки руками випрямленими в сторони.
1-4 – кругові рухи руками вперед
1-4 – кругові рухи руками назад.
1-2 – ривки руками назад
3-4 – зміна положення рук з ривками назад.
1 – поворот тулуба праворуч
2 – в.п.
3 – поворот тулуба ліворуч
4 – в.п.
Зупиняю дітей біля вікон на виконання Д/З
На минулому уроці у вас було Д/З стрибки через скакалку. Зараз ми провіримо як ви з ним впорались.
Команда_____________ бере скакалки і робить 3 кроки вперед, команда _________ веде рахунок. Міняємось місцями. Команда _________ стрибає а команда _________ веде рахунок.
А зараз переходимо до основної частини.
Удосконалюємо техніку виконання перекиду вперед, назад, стійку на лопатках.
А) виконання перекидів вперед;
Б) виконання перекиду назад;
В) повторення групувань, перекатів;
Г) виконання стійки на лопатках;
Д) підведення підсумків. Хлопці прибирають мати.
Переходимо до другого етапу нашого уроку:
Ходьба по гімнастичній лаві руки за спиною. Мішечки кладемо на підвіконня і шикуємося.
А зараз ми з вами порозважаємося та позмагаємося. Ми з вами зараз проведемо естафету, але перш ніж її розпочати ми з вами згадаємо для чого нам потрібні рухливі ігри:
– Рухливі ігри дають змогу добре відпочити.
– Рухливі ігри сприяють правильному фізичному
розвитку.
– Рухливі ігри сприяють оволодінню необхідними
руховими навичками.
– Рухливі ігри дають добрий настрій та бадьорість.
– Рухливі ігри зміцнюють наше здоров’я.
Команда __________ шикується за Ярославом на цьому боці, а команда ________ за Сергієм на інший бік.
2. Завдання естафети:
1 Тримаючи палицю під колінами дострибати
«жабкою» до лінії, покласти палицю, добігти до
фішки, стрибнути 5 раз зі скакалкою на двох ногах,
повернувшись бігом до наступного учасника.
2 Стрибнути в обруч, що лежить попереду, покласти
перед собою той, що лежить позаду таким чином
добігти до фішки, покласти обручі і повернутись до
наступного учасника. Наступний учасник виконує
те саме в зворотному напрямку.
3 Добігти до фішки утримуючи двома пластиковими
пляшками третю.
4 на старті – накритий пляшкою-пасткою м’ячик ,
пересуваючись по підлозі змістити його до фішки і
в зворотному напрямку.
5 підбігти до гімнастичної лави, проповзти по ній
підтягуючись,побігти до воріт і лопнути повітряну
кульку.
7. Підведення підсумків естафети.
Перемогу в нашій естафеті здобула команда ________.
Шикування.
А зараз знову давайте виміряємо Частоту Сердечних Скорочень. Приготувалися, почали.
Наприкінці уроку ми з вами виконаємо вправи на відновлення дихання за допомогою повітряної кульки. Кульку потрібно надути до того стану, щоб вона лопнула
Підсумок уроку.
На сьогоднішньому уроці ви всі вели себе старанно, але є такі учні яким потрібно ще попрацювати над акробатичними вправами, стрибками через скакалку.
Оцінки за урок. Домашнє завдання залишається не змінним. Ваше Д/З стрибки зі скакалкою.
Допобачення!
Вне зависимости от того, находятся ли ваши ученики вялыми или слишком заряженными, добавление движения в планы уроков поможет решить обе проблемы. Мало того, что двигаться в течение дня полезно для здоровья, это также может помочь учащимся сосредоточиться и стать более вовлеченными в содержание, которое они пытаются освоить. Из-за характера занятий по английскому языку учащиеся ELA часто вынуждены сидеть, чтобы читать или писать в течение длительного времени. Поэтому особенно важно найти способы добавить движения на уроке английской литературы.Вот несколько идей для добавления движения в классе.
10 способов добавить движения в классе ELA:
1. Прогулка и разговор – Один действительно простой способ добавить больше движения в классе – это расставить вопросы для обсуждения по комнате, а не проецировать их или класть их на парты учащихся. На верхнем изображении выше вы можете видеть, что я распечатал политические карикатуры из Animal Farm PowerPoint и задавал вопросы для обсуждения с каждым из них.Вместо того, чтобы проецировать PowerPoint и предлагать студентам обсуждать каждый слайд за своими столами, я разделил их на 7 групп и чередовал их по комнате каждые 5 минут. Это не только помогло удержать дискуссию в нужном ритме по времени, но и побудило студентов двигаться дальше. 2. Литературная йога – Для действительно уникального способа добавить движения в свой вторичный урок английской литературы попробуйте литературную йогу. Эта последовательность йоги предназначена для сопровождения любого текста и обеспечивает столь необходимый перерыв в работе над длинными главами.Йога имеет много преимуществ как для разума, так и для тела, поэтому этот ресурс разработан, чтобы дать студентам время на размышления, способствовать внимательности и участвовать в кинестетическом обучении.
3. Футбольный мяч Socratic – Вот еще один простой способ добавить движения по прихоти, когда вы видите, что ученики не сфокусированы или не вовлечены. Я держу этот футбольный мяч под рукой и вырываю его, когда хочу, чтобы ученики встали, критически мыслили и перенаправили свою энергию на выполнение задания.Если вы хотите написать полный набор из 35 вопросов самостоятельно, вы можете получить их по электронной почте, используя форму здесь:
Я надеюсь, что эти идеи помогут вам добавить движения, энергии и сосредоточенности в вашем классе изучения английского языка.Обязательно оставьте комментарий, если хотите добавить в список какие-либо идеи!
Я нарисовал на доске маленькое надгробие. Я был в центре внимания класса 10-х классников английского языка через сцену смерти Пигги в Повелитель мух : камень, разбитую раковину, долгое падение Пигги, выплескивающуюся красную материю, подергивание ног.Уголки ее глаз закипели, 15-летняя девочка бросилась к двери.
Когда я разговаривал с ней после уроков, студентка объяснила, что она отождествляет себя с Хрюшкой. Будучи прилежной, боясь хулиганов и немного сторонней наблюдательницей, она расстраивалась, когда она небрежно обсуждала его насильственную смерть. Кончина Пигги была не символической смертью порядка или логики, а убийством такого ребенка, как она.
По моему опыту преподавания и наблюдения за другими учителями, студенты тратят много времени на изучение академических навыков и редко даже говорят об эмоциональных реакциях, которые они могут иметь на то, что они читают, даже когда рассказы, как они часто делают, затрагивают темные темы.Общие основные стандарты подталкивают студентов к тому, чтобы научиться аргументировать в клинической практике и владеть академическим языком. Хотя этими навыками необходимо обладать, тот факт, что другим моим ученикам кажется совершенно комфортным, не признавая и не обсуждая эмоциональные реакции на литературу, может быть таким же откровением, как слезливое бегство этого ученика из класса. Кажется, что подростков, заваленных видеоиграми, фильмами и мемами, часто бывает сложно встряхнуть. Персонажи – это вымышленные абстракции, и без актеров, воплощающих их в жизнь, и без макияжа и цифровых уловок, чтобы драма выглядела реальной, ученики могут строго выполнять аналитическую работу, которую ожидают учителя, без вмешательства значительной эмоциональной реакции.Это плохо. Эмоциональная реакция должна быть частью учебной программы.
С августа мои ученики по литературе в 10 и 12 классах читали о мальчиках предподросткового возраста, которые запугивают и убивают друг друга; мужчина, опасающийся стыда и предательства, душит жену и кончает жизнь самоубийством; и еще один человек, который повесился, когда колонизаторы измельчают его культуру. Они также читали о женщине, которая убила свою маленькую дочь, чтобы не испытать физических и эмоциональных ужасов рабства. Их познакомили с человеком, который стреляет в парня на пляже, потому что солнце светит ему в глаза, смакуя, когда он позже идет к виселице, перспектива навлечь на себя ненависть общества.
Эти истории должны быть вам знакомы. Мои коллеги из государственных, чартерных и частных школ также строят учебные блоки вокруг Повелитель мух , Отелло , Вещи разваливаются, , Любимый и Незнакомец . Исследование Центра преподавания и обучения, проведенное в 1990 году, выявило 10 текстов, которые чаще всего преподают в средней школе; 1990 год был относительно давно, но все тексты, кроме одного, до сих пор преподаются в моей школе. Pearson Education, Inc.советует старшеклассникам читать более половины текстов, которые я должен преподавать за год. В Приложении B к Общим основным стандартам перечислены художественные «образцы», которые защищаются от личных, политических и социальных трагедий, таких как The Great Gatsby , The Bluest Eye и The Scarlet Letter . Все это означает, что старшеклассники не очень много читают.
Учителя английского не преподают эти важные истории, потому что они хотят избить учеников тьмой человеческой природы.Или потому, что они хотят напомнить им об ужасных главах истории или подчеркнуть абсурдность существования. Помимо академических целей, коллеги-преподаватели сказали мне, что они хотят помочь студентам справиться с реальной жизнью, даже когда части этой реальности неприятны и беспокоят. В правильных руках важные истории, мрачные сюжеты и все такое. Исследователи, которые активно изучали эмоции и познание, Патрик Хоган из Университета Коннектикута и Кейт Оатли из Университета Торонто, также предполагают, что литература может сыграть жизненно важную роль, помогая людям понять жизнь и умы других, и что отдельные лица и сообщества могут извлечь выгоду из этой способности наряду с грамотностью и аналитическим мастерством.
«Легко увидеть тенденции смерти, войны, разрушения и угнетения в нашем нынешнем обществе», – сказал Рэй Рамирес, мой друг из аспирантуры, который преподает английский в старших классах. «Есть определенный уровень честности, отраженный в искусстве, которое имеет дело с психологическими, социальными и эмоциональными последствиями такого насилия».
Наряду с накоплением навыков и борьбой с идеями нужно эмоционально реагировать на Возлюбленный .Такие темы также могут улучшить искусство. «Хорошее письмо, как правило, сосредоточено на трудных для понимания темах, потому что эти темы трудны для понимания», – сказала Джанин Терстон, коллега, которая преподавала достаточно долго, чтобы быть одной из моих учителей английского языка в средней школе.«Эмоциональная сложность превращается в художественную ценность».
Книги никогда не следует рассматривать строго как возможность для учащихся приобрести навыки, но в школе они часто служат этой цели. В некоторых классах по всей стране учителя могут представлять книги в виде пузыря, изолированного от современного контекста и бешеного внутреннего мира учеников. Более того, подход, ориентированный на Common Core, побуждает учителей создавать учебные блоки, в которых учащиеся читают документальную литературу вместе с художественной.Можно совместить книгу «Возлюбленный » Тони Моррисона с « инцидентами из жизни рабыни» Харриет Джейкобс, хорошо известным первоисточником рассказа о рабах, а также отрывками из «Половина никогда не рассказывалась: рабство и становление американцев». Капитализм и Новый Джим Кроу . Работа, подобная Beloved , становится способом обращения с разрушительным наследием рабства, преследующим американцев сегодня, – а не просто сложным литературным произведением, которое побуждает студентов расширять свои способности понимания и анализа.
Тем не менее, хотя такой блок может быть строгим в интеллектуальном плане, он, вероятно, будет неполным, если учащиеся не запутаются в эмоциональном ядре книги. Наряду с накоплением навыков и борьбой с идеями нужно эмоционально реагировать на Beloved . Это история о страдании и исцелении, о фрагментации личностей и историй, а затем о возможности их воссоединения благодаря любви и труду сообщества выживших. Учитель должен помочь ученикам обработать изображение травм персонажей в книге, направляя их к более чутким высотам – и, следовательно, возможно, подготавливая их к участию в залечивании одной из самых зияющих социальных ран Америки.В 1993 году Тони Моррисон сообщила изданию The Paris Review , что она хотела, чтобы Beloved сделал историю рабства «по-настоящему ощутимой» читателями, чтобы «перевести историческое в личное». Если повествование, победившее Пулитцера, делает это, то не должно ли преподавание признавать важность личных, эмоциональных отношений с книгой? В то время как немногие авторы пишут книги, предназначенные для того, чтобы ими можно было наслаждаться только на основании их философских или политических достоинств, в школьной обстановке вы, вероятно, не догадались бы, что это имело место.Стандарты редко обращаются к нему; администраторы редко открыто поощряют это; мало кто платит консультантам за то, чтобы они проводили презентации на собраниях персонала. Это может быть полезно для выполнения работы, предписанной Common Core well (что для хорошего учителя английского языка не является чем-то особенно новым). Возможно, необходимо, чтобы студенты стали добрее и сознательнее граждан.
В 2011 году Кейт Оатли опубликовал в журнале Scientific American Mind статью под названием «В умах других», в которой он объясняет, как художественная литература помогает читателям понимать людей.«Процесс входа в воображаемые миры художественной литературы вызывает сочувствие и улучшает вашу способность принимать точку зрения другого человека», – пишет он. «Это может даже изменить вашу личность … Эмоциональное сочувствие, которое имеет решающее значение для наших повседневных отношений, также позволяет нам представить себя живущими, как персонажи, когда мы читаем художественную литературу».
«Литературоведение должно … дать нам множество сложных моделей для понимания и реагирования на других и на самих себя», – сказал Патрик Хоган.
В качестве примера Хоган привел Отелло . «Я прочитал Othello , поскольку в основном это касается стыда, унижения и предательства», – сказал он. «Изучая пьесу, очень важно исследовать нюансы этих чувств. Вымышленный фрейм позволяет студентам более полно и часто более честно проработать автобиографические чувства, поскольку есть возможность отрицания ».
учителей английского языка находятся в уникальном положении, когда они требуют определенной степени эмоциональной и моральной строгости в учебной программе.Хорошие учителя часто используют идеи, высказанные Хоганом и Оатли, в своем ремесле. Othello позволяет моему классу проанализировать модели ухаживания в старшей школе и ненадежности, на которых они процветают. Незнакомец побуждает студентов задуматься о том, как значения, которые они придают отношениям, обязанностям и амбициям, могут быть произвольными и недостоверными – прекрасный урок для тех, кто приближается к выпускному. Между Повелитель мух и хамским стайным менталитетом мальчиков-подростков можно провести довольно четкую грань.
Терстон, мой коллега, предположил, что многие студенты, которым удобно делиться своими эмоциями, могут не применять сообщения, содержащиеся в литературных текстах, в своей собственной среде. «Меня беспокоят девочки, которые страдают от беспокойства, но одновременно злобны и несчастны друг с другом», – сказала она. «Откуда это взялось и как нам это обучать?»
Повторяя ее мнение, Шон Бонд, другой сотрудник, говорил о «несоответствии», которое он замечает в осуждении учениками поведения персонажей и их собственных действий.«Я показываю студентам реальные истории о взрослых, которые разыгрывают свое невежество и ненависть в мире», – сказал он. «И я говорю им, чтобы они представили этих 15-летних взрослых, которые сами читают Повелитель мух . Ясно, что эти взрослые проигнорировали уроки, которые когда-то пытались преподать их учителя английского языка ».
Это раздувает более широкую дискуссию о цели английского образования. Учителя английского языка – по крайней мере, те, кого я знаю, – хотят выпускать мыслителей, которые обладают силой через язык.Мы хотим, чтобы они любили книги, но также выживали. Мы хотим, чтобы они прочитали договор аренды через 10 лет и знали, во что они ввязываются. Мы также хотим выпускать хороших граждан, которые практикуют на улицах и в офисе то, что они считают моральным и хорошим в своем классе, людей, которые не обманывают, не манипулируют, не злоупотребляют и не осуждают других. Похоже, учителя английского языка находятся в уникальном положении, чтобы наложить определенную эмоциональную и моральную строгость на учебную программу.
И все же эта программа эмоциональной и моральной строгости является неформальной, если не воображаемой, и совершенно нестандартной.Я не знаю многих учителей, которые предпочитают не контролировать, что и как они преподают, но если кто-то признает, что литература помогает людям понимать друг друга и может улучшить наше индивидуальное и коллективное здоровье, будет немного показательно видеть эту прерогативу, не упомянутую в стандарты руководства для учителей.
Когда мы говорили, Оатли оплакивал идею о том, что классные работы, сфокусированные на эмоциональных реакциях на литературу, могут рассматриваться как «мягкие». Некоторые люди становятся подозрительными, когда академические курсы уходят в нечеткую сферу чувств.На уровне средней школы стандарты должны поддаваться количественной оценке, и, как сказал мне Оатли, «технические навыки – это самая легкая вещь для проверки». Многие учителя английского языка, которых я знаю, хотели бы, чтобы это было не так. Большинство из них считают, что упор на основанную на стандартах подотчетность, ориентированную на результаты тестов, мешает английскому воспитанию творческих способностей и самовыражения. Это также может лишить читателя приоритета.
Если преподаватели хотят, чтобы учащиеся перестали изучать литературу, обладая не только академическими навыками и предметными знаниями, возможно, политикам следует пересмотреть свой подход к тестированию.Эмоциональное здоровье может быть трудно измерить в широком масштабе с помощью традиционных методов тестирования, но оно далеко не мягкое и, конечно, не менее ощутимо, чем разработчики политики образования технических навыков стремятся стандартизировать. В конце концов, достаточно жить на жестокой, осажденной планете и смотреть новости, чтобы знать, что у нас проблемы. И достаточно прочитать художественную литературу, чтобы понять, что решения могут возникать из любви и сочувствия так же легко, как и из логики.
Нейробиологи, такие как Иммордино-Ян и Дамасио, в своей статье «Мы чувствуем, поэтому мы учимся» (Иммордино-Янг и Дамасио, 2007) намекают на необходимость образования для изменения парадигмы от парадигмы Декарта «Я думаю, поэтому я Я »- расширение рационального, абстрактного мышления – в сторону парадигмы, признающей социальные и эмоциональные компоненты человеческого познания.В классах по всему миру растет признание необходимости включения социально-эмоционального обучения в педагогическую практику, основанную на более широком понимании учащегося как «цельного человека» – социального существа с эмоциями. Если практика в классе начинает осознавать место эмоций в обучении, возможно, следующей проблемой для педагогов станет признание тела как ключевого элемента в когнитивном развитии и обработке. Преподавание и обучение не могут быть сосредоточены исключительно на мозге, исключая тело.Традиционный урок в стиле лекций отводит студентов к пассивной и сидячей роли, исключающей физическое движение. Текущая тенденция школ к сокращению времени, выделяемого на физическую активность, с упором на академические предметы, которые фигурируют в стандартизированных тестах, усугубляет малоподвижный образ жизни у школьников (Chaddock-Heyman et al., 2018). В отчете Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) за 2018 год установлено, что «в 2016 году почти 340 миллионов детей и подростков (в возрасте 5-19 лет) или почти каждый пятый (18.4%) имели избыточный вес или ожирение во всем мире »- более чем в 10 раз больше, чем за последние 4 десятилетия. Более того, статистика ВОЗ за 2010 год показала, что 80% школьных подростков были недостаточно физически активными. Очевидно, это имеет серьезные последствия для здоровья, а также влияет на познавательные способности и успеваемость. Данные нейробиологии свидетельствуют о том, что оседлый образ жизни не только препятствует обучению, но и бросает вызов тому, как эволюционировали анатомия и мозг человека: с точки зрения эволюционной нейробиологии такие авторы, как Брамбл и Либерман (2004); Либерман (2010), Райхлен и Полк (2013) предполагают, что бег на длинные дистанции и ходьба сформировали анатомию человека и размер мозга.Vorkapic-Ferreira et al. утверждают, что «эволюционная гипотеза бега на выносливость гласит, что движение сыграло решающую роль в появлении типично человеческих анатомических особенностей, а также в формировании и структуре человеческого мозга (…). Фактически человеческое тело, включая мозг, эволюционировало, чтобы выдерживать длительные периоды сердечно-сосудистого стресса. Движение настолько важно для мозга, что регулярная физическая активность необходима для его правильного функционирования. Исследования показали, что аэробные упражнения увеличивают пролиферацию нейронов, синтез нейротрофических факторов, глиогенез, синаптогенез, регулируют системы нейротрансмиссии и нейромодуляции и уменьшают системное воспаление.Все эти эффекты оказывают значительное влияние на улучшение психического здоровья, снижение возрастного снижения серого вещества и улучшение когнитивных функций »(Vorkapic-Ferreira et al., 2017). Мы созданы, чтобы быть в движении, мы взаимодействуем с окружающей средой посредством движения: физическая активность – это основа функционирования мозга, как утверждает Ллинас (2001); Рэйти и Хагерман (2008 г.) и Вольперт (2011 г.). Даймонд отмечает, что «одинаковые или существенно перекрывающиеся системы мозга важны как для когнитивных, так и для двигательных функций (Diamond, 2000; Rosenbaum et al., 2001). Мозг не распознает того же резкого разделения между когнитивной и моторной функцией (или когнитивным и эмоциональным функционированием, или социальным и эмоциональным функционированием и т. Д.), Которое мы навязываем нашему мышлению »(Diamond, 2010).
Исследования в области нейробиологии за последние 10 лет предоставили убедительные доказательства того, что движение и познание благоприятно связаны (Diamond, 2000; Cotman and Berchtold, 2002; Hillman et al., 2005, 2009a; Chaddock et al., 2010a; Castelli et al. , 2014; Эриксон и др., 2015; Mandolesi et al., 2018). Сегодня все больше исследований указывает на широкие преимущества физической активности для познания: нейрофизиологические и нейрохимические изменения улучшают функцию мозга, изменяют структуру мозга, приводят к большему благополучию и улучшают обучение. Однако некоторые исследования дают смешанные результаты – нейтральную, незначительную или отрицательную взаимосвязь – и исследователи призывают к уточнению параметров исследования и большей методологической строгости, чтобы определить задействованные контекстные переменные (возраст, интенсивность, продолжительность или тип упражнений). , так далее.) (Marques et al., 2017). В целом, однако, преподавателям представляется актуальной задачей изучить, как реализовать это знание о благоприятной связи между физической активностью и познанием, чтобы улучшить процесс преподавания и обучения.
Каким образом физическое движение способствует познанию? За счет увеличения притока крови к мозгу (васкуляризация), высвобождения нейрохимических веществ и нейронных сетей. Ссылаясь на подборку научных исследований, давайте рассмотрим каждое из них: человеческий мозг составляет всего 2% массы человеческого тела, но требует 20% потребляемой энергии (Hart, 1975).При физической активности увеличивается кровоток (васкуляризация), тем самым увеличивая поступление кислорода и питательных веществ в мозг, повышая активность мозга (Delp et al., 2001; Hillman et al., 2009b). Если в классе учителя просто попросят учеников встать и потянуться, мозг получит на 7% больше кислорода (Krock and Hartung, 1992). Таким образом, включив двигательные упражнения в план урока или вставив короткие перерывы на движение, учителя улучшают мозговую активность. На этот счет существует множество исследований – и это лишь некоторые из них: исследования с участием детей в возрасте от 9 до 11 лет показали, что 4-минутные интервалы физической активности во время занятий улучшают избирательное внимание, что имеет решающее значение для обучения (Ma et al., 2015). Другое исследование (Mahar et al., 2006) показало, как ежедневные 10-минутные перерывы на движения («Энергия») в классе улучшают внимание и поведение при выполнении задания, особенно у студентов, которые обычно демонстрируют поведение «вне задачи». В исследовании воплощенного познания (Kontra et al., 2015) студенты-физики, которые физически участвовали в эксперименте по механике движущих сил велосипедного колеса, продемонстрировали большую активацию сенсомоторных областей во время обучения и во время припоминания и достигли заметно лучшие результаты, чем малоподвижные сверстники, в тесте по предмету.Эти сенсомоторные цепи добавляют кинетические детали и смысл их мышлению (Glenberg, 1997; Barsalou et al., 2003; Zwann and Taylor, 2006; Beilock et al., 2008). Даймонд (2010) проводит аналогию с вождением автомобиля: когда вы лучше запоминаете маршрут, когда вы ведете машину или когда вы пассажир? Ясно, что когда учащиеся играют активную мультисенсорную роль в своем обучении и задействованы более широкие области мозга, обучение улучшается. Физическая активность может быть включена в сами уроки или в учебный день.Castelli et al. (2014) в метаанализе объясняют, как включение физической активности в уроки привело к улучшению успеваемости в баллах и тестах (Ahamed et al., 2007; Donnelly and Lambourne, 2011), и что включение энергичной ФА в учебный день ( танцевальные программы, теги, бег, уроки физкультуры) улучшили память, концентрацию и успеваемость (Carlson et al., 2008; Pesce et al., 2009; Castelli et al., 2011; Gao et al., 2013).
Физическая активность вызывает выброс нейрохимических веществ, которые способствуют обучению и памяти.Эти нейротрансмиттеры включают дофамин, связанный с мотивацией, вниманием и обучением; серотонин, улучшающий настроение, норадреналин, улучшающий внимание, восприятие и мотивацию (Basso and Suzuki, 2017). Эмоциональное благополучие жизненно важно для обучения. Когда миндалевидное тело в «эмоциональном мозге» или лимбической системе обнаруживает эмоциональные состояния, такие как стресс, страх или гнев, оно подавляется чрезмерным уровнем норадреналина и дофамина и «замирает» в «захвате миндалины» (Goleman, 2005; Willis, 2009), препятствуя обработке новой информации в гиппокампе, т.е., обучение затруднено (Willis, 2009). Префронтальная кора головного мозга, где сконцентрированы когнитивные функции более высокого порядка (управляющие функции, EF), также очень уязвима для вызванного стрессом выброса норэпинефрина и кортизола, что приводит к префронтальной дисфункции (Birnbaum et al., 1999; Liston et al. , 2009). Как отмечают Лавадос (2012) и Мора (2017): мы учимся тому, что любим, положительные эмоции сглаживают путь к обучению. Или, перефразируя Аманду Сеспедес, более эффективное обучение требует более эмоционального обучения (Céspedes, 2008).Отрицательные эмоциональные состояния учащихся эффективно препятствуют обучению – и наоборот: когда учителя осознают эмоциональное состояние своих учеников и работают над созданием позитивной, безопасной социально-эмоциональной среды в классе, обучение и память улучшаются (Diamond, 2010). Таким образом, когда учителя включают физическую активность в процесс обучения – с последующим высвобождением вышеупомянутых нейротрансмиттеров, они потенциально способствуют положительному настроению, снижению стресса и способствуют обучению и памяти (Willis, 2009; Lavados, 2012).
Более того, поскольку двигательная активность обычно включает взаимодействие и зрительный контакт, это стимулирует «социальный мозг», вызывая активацию зеркальных нейронов, которые способствуют эмпатии; выброс эндорфинов, дающих хорошее самочувствие; нейромедиатор окситоцин, обеспечивающий социальные связи; и мотивационные нейротрансмиттеры, такие как дофамин (Rilling et al., 2002; Willis, 2008). Даймонд и Линг подчеркивают, что наше эмоциональное, социальное и физическое благополучие сильно влияет на познание. Они объясняют, как эмоциональные эмоциональные расстройства первыми страдают, если субъект чувствует стресс, грусть, одиночество, плохое физическое состояние и недосыпание (Diamond and Ling, 2015).Физические упражнения борются с этими повреждающими состояниями, обеспечивая когнитивные функции более высокого порядка (Carmack et al., 1999; Williamson et al., 2001; Haslacher et al., 2015) и улучшая сон (Yang et al., 2012; Chen et al. , 2015; Wachob, Lorenzi, 2015). Гулд указывает на двоякое влияние физических упражнений: они снижают стресс наряду с негативными последствиями, которые стресс оказывает для функции мозга, а также способствует нейрогенезу и работе мозга (Gould, 2015). Учитывая, что студенты обычно подвергаются стрессу (требования тестов, ограничения по времени и т. Д.), физическая активность может играть роль средства, снижающего стресс, что, следовательно, улучшает способность мозга к когнитивной обработке (Mora, 2017). Исследования также указывают на важность того, чтобы двигательная активность была добровольной или радостной (отношение ученика к этой деятельности имеет значение): когда упражнения являются совместными, безопасными и веселыми (по сравнению с скучным обязательством), функция мозга улучшается (Diamond and Ling). , 2015). Рэйти и Хагерман представляют учебный пример средней школы, в которой в учебный день были интегрированы мотивационные, веселые и неконкурентные занятия по физическому воспитанию.Когда школа прошла тест по международным стандартам «Тенденции в международных исследованиях математики и естественных наук» (TIMSS), она заняла первое место в мире по естественным наукам и шестое по математике в мире – в среднем по США восемнадцатое и девятнадцатое места (Llinás, 2001). Тем не менее, хотя эти данные кажутся обнадеживающими, они требуют упоминания о том, что это было общешкольное изменение политики в отношении физической активности, а не эксперимент, проведенный исследовательской группой. Следовательно, к этим свидетельствам, хотя и потенциально положительным, следует относиться с осторожностью, и потребуются тщательные последующие исследования, чтобы сузить круг задействованных переменных и прояснить интерпретацию результатов.
Благоприятное влияние произвольных аэробных упражнений на размер и функцию гиппокампа (область, связанная с обучением) у грызунов хорошо изучено (Van Praag et al., 2005; Vivar et al., 2013). Произвольные аэробные упражнения являются отличным триггером нейротрофического фактора мозга (BDNF), который стимулирует рост новых нейронов (нейрогенез), новые связи между нейронами (синаптогенез) и защиту существующих нервных цепей в гиппокампе (Voss et al., 2013; Чон и Ха, 2015; Basso and Suzuki, 2017) (у пожилых людей он противодействует сокращению гиппокампа. Voss et al., 2013 – растущая область исследований, но выходит за рамки этого мини-обзора). Примечательно, что ПА должна вызывать эти структурные изменения, особенно в той части мозга, где происходит обучение, а не в сенсорных или моторных областях. Рэйти объясняет, что это имеет эволюционный смысл: «… способность учиться нужна нам, чтобы помогать нам находить, добывать и хранить пищу. Нам нужно топливо, чтобы учиться, и нам нужно научиться находить источник топлива… »(Рэйти и Хагерман, 2008).Как утверждают Гомес-Пинилла и др., «Эти результаты предполагают, что BDNF является частью центрального механизма, посредством которого физическая активность интегрируется с элементами энергетического метаболизма, влияя на аспекты функции гиппокампа. Эти результаты подтверждают эволюционное утверждение о том, что способность к обучению тесно связана с энергетическим балансом, атрибутом, который, возможно, развился для максимизации двигательных операций, которые увеличили шансы на получение пищи и вероятность выживания »(Gómez-Pinilla et al., 2008). Физическая активность эффективно «увеличивает мозг» за счет высвобождения BDNF и увеличения размера гиппокампа.
Давайте рассмотрим некоторые из этих структурных изменений: исследования показывают, что люди, которые больше тренируются, имеют большую массу коры головного мозга (Anderson et al., 2002). Дети, которые более физически активны, имеют больший объем серого и белого вещества: гиппокамп, область мозга, где знания сохраняются в виде воспоминаний, больше у более подготовленных детей, как и базальные ганглии (Chaddock et al., 2010a, b) – структуры мозга связаны с обучением. Эти дети показали лучшую успеваемость в задачах, связанных с эмоциональными факторами и ассоциативной памятью (Castelli et al., 2014). Чаддок-Хейман и др. показывают доказательства того, что у более физически активных детей происходит изменение белого вещества (мозолистого тела), которое объединяет когнитивную, моторную и сенсорную информацию между левым и правым полушариями (Chaddock-Heyman et al., 2018). У тех, кто занимается физическими упражнениями, наблюдаются различия в структуре и функциях мозга (Hillman et al., 2009a; Castelli et al., 2014). Что касается функции мозга, исследования показывают большую активность мозга, большую взаимосвязь между гиппокампом, префронтальной областью и поясной извилиной (Chaddock-Heyman et al., 2018), а академические результаты или когнитивные способности могут показать улучшение, связанное с физической активностью (Pesce et al., 2009 ; Chaddock et al., 2010a; Donnelly, Lambourne, 2011; Castelli et al., 2014; Rama Kranthi et al., 2014; Erickson et al., 2015).
Лонгитюдное исследование Лопеса-Висенте (первое такого рода) охватило 1400 детей в возрасте от 6 до подростков.Их выводы показали, что дети с более низким уровнем физической активности в возрасте 6 лет показали значительно худшие результаты в тестах памяти в подростковом возрасте, чем их сверстники в более спортивной форме (López-Vicente et al., 2017). Это может означать, что более высокие уровни PA в развивающиеся годы имеют долгосрочные когнитивные преимущества. Исследования Hillman et al. показать, как дети с более высоким уровнем аэробной подготовки показали лучшую нейрокогнитивную функцию, что подтверждается повышенным вниманием и уровнем рабочей памяти, а также скоростью реакции мозга на когнитивные задачи (Hillman et al., 2005). Их исследование также показало, что более приспособленные дети демонстрируют лучшие когнитивные способности при выполнении заданий, демонстрируя больший исполнительный контроль и ресурсы внимания (Hillman et al., 2009a). Метанализ Сибли и Этнье собирает доказательства того, что PA улучшает навыки восприятия, IQ, достижения, вербальные тесты, математические тесты и другие (Sibley and Etnier, 2003). В вышеупомянутых исследованиях, как и в других цитированных, важно подчеркнуть, что не следует предполагать причинно-следственную связь между такими переменными, как уровень физической подготовки и различные измеряемые функции мозга.Эти результаты указывают на благоприятную взаимосвязь, но нюансы этой взаимосвязи и других задействованных переменных требуют дальнейшего изучения.
Нейробиологические исследования показывают, что области мозга гораздо более взаимосвязаны, чем предполагалось ранее – например, мозжечок, ранее связанный с EFs (контроль торможения и интерференции, когнитивная гибкость, рабочая память) (Diamond, 2012), неразрывно связаны с PFC. множество других областей – например, области, связанные с эмоциями и физическим движением (Diamond, 2000, 2010).Исследования показывают, что мозжечок, традиционно связанный только с двигательными функциями, также связан с мыслью, вниманием, эмоциями и социальными навыками (Diamond, 2000). Мозжечок выполняет когнитивные функции, а не только двигательные. Представление о том, что моторное развитие и когнитивное развитие разделены, больше не выдерживает критики. Фактически, как в PA, так и в обработке мыслей происходит совместная активация мозжечка и префронтальной коры. Повреждение мозжечка влияет на когнитивные процессы, а повреждение ПФК влияет на двигательные функции (Diamond, 2000).Цепи мозга, участвующие в физическом движении, не полностью отличаются от тех, которые используются для мышления, как описывает Ллинас (2001) «То, что мы называем мышлением, есть эволюционная интернализация движения». Или, говоря словами Рэйти, природа – бережливый создатель: когда мы тренируемся, особенно со сложными, последовательными движениями, мы используем одни и те же схемы предсказания, упорядочения, оценки, планирования, репетиций, самонаблюдения, суждения, исправления ошибок. , изменение тактики и запоминание, используемое нами для мыслительных процессов (Ratey, 2001; Ratey and Hagerman, 2008; Diamond, 2012).Но в какой степени можно передавать EF? Даймонд и Линг (2015) в тщательном метаанализе проанализировали это и пришли к выводу, что передача EF является узкой (т. Е. Если рабочая память задействована в PA, эта EF перейдет в когнитивную деятельность, но другие EF, такие как когнитивная гибкость или тормозящий контроль, будут нет, так как они не были задействованы). Даймонд и Линг также отметили, что наибольшую пользу получают люди с самым низким уровнем эмоционального интеллекта, а практика на все более высоком уровне сложности является идеальной. Они пришли к выводу, что физическая активность, которая включает в себя когнитивные проблемы, такие как планирование, концентрация, тормозящий контроль, когнитивная гибкость, рабочая память (боевые искусства, командные виды спорта, йога), способствует улучшению этих EF при когнитивных проблемах (Manjunath and Telles, 2001; Lakes and Hoyt, 2004; Diamond, 2012; Chang et al., 2013; Даймонд и Линг, 2015). Факты указывают на то, что «сознательный» или внимательный PA увеличивает EF, а бездумный PA – нет (Oswald et al., 2006; Diamond, 2012; Moreau et al., 2015). Эти данные подтверждают растущее понимание того, что физическое движение и познание неразрывно связаны, воздействуя друг на друга и взаимодействуя друг с другом.
Здесь важно подчеркнуть ограничения в этой области исследований. Хотя существующая литература подтверждает благоприятную связь между ПА (как для острой, так и для хронической ПА) и когнитивными функциями, несколько недавних метаанализов (Sibley and Etnier, 2003; Lees and Hopkins, 2013; Diamond and Ling, 2015; Tomporowski et al., 2015; Доннелли и др., 2016; Basso and Suzuki, 2017) призывают к осторожной и критической интерпретации исследований в этой относительно новой области. Несмотря на положительную связь между ПА и познанием, некоторые исследования показывают, что это положительное влияние относительно минимально и что результаты зависят от множества факторов и различаются в зависимости от продолжительности вмешательства ПА, частоты, является ли оно аэробным или нет. , хроническое или острое, степень задействованного напряжения, осознанность или бессмысленность (Donnelly and Lambourne, 2011; Tomporowski et al., 2015; Бассо и Сузуки, 2017). Следует упомянуть важные предостережения в отношении воздействия острых (одиночных) упражнений на мозг и вариабельности результатов острых и хронических упражнений на мозг (Diamond, Ling, 2015; Tomporowski et al., 2015; Basso and Suzuki). , 2017). В обзоре 273 исследований Бассо и Судзуки делается вывод, что воздействие острой ПА недолговечно и обычно наблюдается в улучшении настроения, снижении стресса, увеличении присутствия дофамина и серотонина и повышении активности гиппокампа (Basso and Suzuki, 2017).Регулярные, долгосрочные упражнения средней или высокой интенсивности с «качественным» или когнитивным компонентом оказывают более глубокое и продолжительное влияние на структуру, функции и нейронные сети мозга (Diamond, Ling, 2015; Tomporowski et al., 2015) . Другие исследования показывают, что PA не ставит под угрозу академическую успеваемость – другими словами, не оказывает ни положительного, ни отрицательного воздействия (Ahamed et al., 2007; Resaland et al., 2016; Marques et al., 2017). Еще одним сложным фактором является тип инструмента, используемого для измерения воздействия PA на познание (ЭЭГ, фМРТ, успеваемость, тесты когнитивных функций, такие как Stroop, Go / Not Go), и какие элементы измеряются – нейрофизиологические изменения, нейрохимические или поведенческие изменения (Tomporowski et al., 2015; Доннелли и др., 2016). Существует необходимость стандартизировать переменные, измеряемые в исследованиях упражнений: их продолжительность, интенсивность, воспринимаемое напряжение – что Бассо и Сузуки предлагают в своем «Индексе упражнений» (Basso and Suzuki, 2017), чтобы понять и релятивизировать результаты исследований. Наконец, Даймонд и Линг (2015) предупреждают, что мы должны быть осторожны при допущении причинно-следственных связей: хотя многочисленные исследования показывают, что у более здоровых людей более сильная когнитивная функция (например, КВ), это не обязательно причинно-следственная связь.Вышеупомянутые авторы отмечают, что, возможно, люди выбирают более активный образ жизни из-за существующей предрасположенности мозга. Исследователи призывают к разработке стандартизированных измерительных инструментов, к применению предельной строгости в будущих исследованиях и к осмотрительности при интерпретации существующих результатов и выполнении обобщений (Sibley and Etnier, 2003; Lees and Hopkins). , 2013; Diamond, Ling, 2015; Donnelly et al., 2016; Basso, Suzuki, 2017).Здесь важно подчеркнуть опасность широких обобщений о ПА и познании и обнародования «нейромифов». Нейромиф – это неточная информация о мозге, которая популяризируется (часто с коммерческими интересами), ведущая к практикам и убеждениям, которые не являются точными с научной точки зрения и могут даже препятствовать или подрывать процесс обучения (Dekker et al., 2012).
При этом общие выводы, сделанные в результате исследований ПА и когнитивных функций, указывают на благоприятную связь.В нынешнем контексте, когда школы пропагандируют сидячий образ жизни (Donnelly and Lambourne, 2011), появляющиеся данные о благоприятной взаимосвязи между PA и познанием должны побуждать учителей включать PA в свои уроки, а образовательные учреждения поощрять PA через учебные, инфраструктурные и культурные изменения. По всему миру различные учебные заведения осуществляют изменения – от начальных школ до Гарвардского университета. Сегодня Интернет изобилует практическими предложениями и программами, такими как те, которые используются во многих вышеупомянутых исследованиях.Поощряя учеников ездить в школу на велосипеде или пешком, ограничивая перерывы и поощряя активные, веселые перерывы и занятия физкультурой, а также повышая осведомленность родителей и учителей, школы могут двигаться к более полезному и целостному обучению, в котором весь ребенок (социально-эмоциональный) , познавательный и физический) занимается. Учителя могут интегрировать упражнения, основанные на движениях, в разные моменты дня – когда наступает летаргия после обеда, когда продолжительность концентрации уменьшается, чтобы сломать лед, возбудить любопытство, укрепить групповое доверие и уменьшить стресс.Помимо ресурсов, предложенных в библиографии, когда учителя убеждены в том, что нельзя исключать телесность из когнитивных процессов, они становятся более приспособленными к возможностям, которые возникают для включения ПА в пользу обучения. Они могут начинать уроки с упражнения на растяжку, организовывать групповую работу таким образом, чтобы учащимся нужно было переходить на разные места в классе, делать чередующиеся плакаты на разных стенах, организовывать командные мероприятия, которые включают бег, чтобы написать / наклеить ответ на доске. , бросание мяча или другого предмета друг в друга, вспоминая информацию, говорит Саймон, пантомима, драма, короткие хореографии и т. д.Детям (и взрослым) необходимо переехать, и когда учителя осознают и уважают эту потребность в классе, учащиеся получают больше удовольствия от обучения и преуспевают в обучении.
В заключение, в этом мини-обзоре сделана попытка предоставить ограниченный обзор растущего объема исследований, подтверждающих взаимосвязь ПА и познания. Хотя многие исследования указывают на положительную связь между PA, физической подготовкой и когнитивными способностями, требуется критический и осторожный подход, как обсуждалось выше.Как предупреждал Джон Брюер в 1997 г. «Мозг и образование: слишком далеко» (Bruer, 1997), преподавателям следует опасаться делать широкие обобщения, основанные на результатах первоначальных исследований или поверхностной информации. Сегодня педагоги становятся свидетелями и участвуют в важном сдвиге парадигмы в сторону парадигмы, которая предполагает неделимость социального, эмоционального и физического в когнитивной обработке. Эта целостная концепция человека не нова – у греков было четкое представление о взаимосвязи мозга, эмоций и тела.Текущие исследования в области нейробиологии, похоже, подтверждают идеи основных мыслителей в области образования, таких как Выготский, Пиаже, Фрейре, Монтессори. Их интуиция о том, что обучение – это социальный, эмоциональный, интерактивный, осмысленный, физический, созидательный процесс, подтверждается сегодня исследованиями в области нейробиологии. В этом мини-обзоре проанализированы некоторые ключевые результаты исследований в области нейробиологии взаимосвязи ПА и познания с целью поддержки практического применения преподавателями в классе.
г. н.э. разработал и исследовал статью и написал рукопись.А.Ф. просмотрел окончательный документ.
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Ахамед Ю., Макдональд Х., Рид К., Нейлор П., Лю-Амброуз Т. и Маккей Х. (2007). Физическая активность в школе не влияет на успеваемость детей. Med.Sci. Спорт. Упражнение . 39, 371–376. DOI: 10.1249 / 01.mss.0000241654.45500.8e
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Андерсон Б. Дж., Экбург П. Б. и Релусио К. И. (2002). Изменения толщины моторных частей коры головного мозга после обучения двигательным навыкам и упражнений. Узнать. Mem. 9, 1–9. DOI: 10.1101 / лм. 43402
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Барсалу, Л. В., Симмонс, В. К., Барби, А. К., и Уилсон, К.Д. (2003). Обоснование концептуальных знаний в системах, специфичных для модальности. Trends Cognit. Sci. 7, 84–91. DOI: 10.1016 / S1364-6613 (02) 00029-3
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бассо, Дж. К., Сузуки, В. А. (2017). Влияние острых упражнений на настроение, познание, нейрофизиологию и нейрохимические пути: обзор. Пластичность мозга 2, 127–152. DOI: 10.3233 / BPL-160040
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бейлок, С.Л., Лайонс, И. М., Маттарелла-Мик, А., Нусбаум, Х. К., и Смолл, С. Л. (2008). Спортивный опыт меняет нейронную обработку языка действий. Proc. Natl. Акад. Sci. США 105, 13269–13273. DOI: 10.1073 / pnas.0803424105
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бирнбаум, С., Гобеске, К. Т., Ауэрбах, Дж., Тейлор, Дж. Р., и Арнстен, А. Ф. Т. (1999). Роль норадреналина в когнитивном дефиците, вызванном стрессом: альфа-1-адренорецепторы в префронтальной коре. Biol. Психиатрия 46, 1266–1274. DOI: 10.1016 / S0006-3223 (99) 00138-9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карлсон, С. А., Фултон, Дж. Э., Ли, С. М., Мейнард, Л. М., Браун, Д. Р., Коль, Х. У. и др. (2008). Физическое воспитание и академическая успеваемость в начальной школе: данные лонгитюдного исследования в раннем детстве. Am. J. Public Health 98, 721–727. DOI: 10.2105 / AJPH.2007.117176
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кармак, К., де Моор, К., Будро, Э., Амарал-Мелендес, М., и Брантли, П. (1999). Аэробная подготовка и физическая активность в свободное время как модераторы связи стресса и болезни. Ann. Behav. Мед . 21, 251–257. DOI: 10.1007 / BF02884842
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кастелли, Д. М., Хиллман, К. Х., Хирш, Дж., Хирш, А., и Дроллетт, Э. (2011). FIT Kids: время в целевой зоне сердца и когнитивные способности. Предыдущая Med . 52, S55 – S59.DOI: 10.1016 / j.ypmed.2011.01.019
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сеспедес, А. (2008). Educar las Emociones. Educar para la Vida. Сантьяго-де-Чили: Вергара.
Google Scholar
Чаддок Л., Эриксон К., Пракаш Р. С., Кима Дж., Восс М., Понтифекс М. и др. (2010a). Нейровизуализационное исследование связи между аэробной подготовкой, объемом гиппокампа и памятью у детей младшего возраста. Brain Res. 1358, 172–183. DOI: 10.1016 / j.brainres.2010.08.049
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чаддок, Л., Эриксон, К., Пракаш, Р. С., ФонПаттер, М., Восс, М., Понтифекс, М., и др. (2010b). Объем базальных ганглиев связан с аэробной подготовкой у детей младшего возраста. Dev. Neurosci. 32, 249–256. DOI: 10.1159 / 000316648
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чаддок-Хейман, Л., Эриксон, К. И., Кинцлер, К., Дроллет, Э. С., Рейн, Л. Б., Као, С.-К. и др. (2018). Физическая активность увеличивает микроструктуру белого вещества у детей. Фронт. Neurosci . 12: 950. DOI: 10.3389 / fnins.2018.00950
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чанг, Ю. К., Цай, Ю. Дж., Чен, Т. Т., и Хунг, Т. М. (2013). Влияние координационных упражнений на исполнительную функцию у детей детского сада: исследование ERP. Exp. Мозг Res .225, 187–196. DOI: 10.1007 / s00221-012-3360-9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чен, Л. Дж., Фокс, К. Р., Ку, П. В. и Чанг, Ю. В. (2015). Влияние водных упражнений на сон у пожилых людей с легкими нарушениями сна: рандомизированное контролируемое исследование. Внутр. J. Behav. Мед . 23, 501–506. DOI: 10.1007 / s12529-015-9492-0
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Котман, К. У., и Берхтольд, Н. К.(2002). Упражнения: поведенческое вмешательство для улучшения здоровья и пластичности мозга. Trends Neurosci. 25, 295–301. DOI: 10.1016 / S0166-2236 (02) 02143-4
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Деккер С., Ли Н., Пол Х.-Дж. и Джелле Дж. (2012). Нейромифы в образовании: распространенность и предикторы заблуждений среди учителей. Фронт. Psychol. 3: 429. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00429
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Делп, М.Д., Армстронг, Р. Б., Годфри, Д. А., Лафлин, М. Х., Росс, К. Д., и Уилкерсон, М. К. (2001). Упражнения увеличивают приток крови к локомоторным, вестибулярным, кардиореспираторным и зрительным областям мозга у миниатюрных свиней. J. Physiol. 533, 849–859. DOI: 10.1111 / j.1469-7793.2001.t01-1-00849.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Даймонд, А. (2000). Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, мозжечка и префронтальной коры. Child Dev. 71, 44–56. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00117
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Даймонд, А. (2010). Доказательная база для улучшения успеваемости за счет обращения ко всему ребенку и за счет изучения навыков и отношения, а не только содержания. Раннее образование. Dev. 21, 780–793. DOI: 10.1080 / 10409289.2010.514522
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Даймонд, А., Линг, Д. (2015). Выводы о вмешательствах, программах и подходах для улучшения управляющих функций, которые кажутся оправданными, и те, которые, несмотря на много шумихи, нет. Dev. Cognit. Neurosci. 18, 34–48. DOI: 10.1016 / j.dcn.2015.11.005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Доннелли, Дж. Э., Хиллман, К. Х., Кастелли, Д., Этнье, Дж. Л., Ли, С., Томпоровски, П. и др. (2016). Физическая активность, фитнес, когнитивные функции и успеваемость у детей: систематический обзор. Med. Sci. Спортивное упражнение . 48, 1197–1222. DOI: 10.1249 / MSS.0000000000000901
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эриксон К., Хиллман, К., Крамер, А. (2015). Физическая активность, мозг и познание. Curr. Opin. Behav. Sci. 4, 27–32. DOI: 10.1016 / j.cobeha.2015.01.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гао, З., Ханнан, П., Сян, П., Стодден, Д. Ф., и Вальдес, В. Э. (2013). Упражнения на основе видеоигр, физическое здоровье и успеваемость латиноамериканских детей. Am. J. Prev. Мед . 44, S240 – S246. DOI: 10.1016 / j.amepre.2012.11.023
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гоулман, Д.(2005). Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.
Google Scholar
Гомес-Пинилья, Ф., Вайнман, С., и Ин, З. (2008). Нейротрофический фактор головного мозга функционирует как метаботрофин, опосредуя влияние физических упражнений на познание. Eur. Дж. Neurosci . 28, 2278–2287. DOI: 10.1111 / j.1460-9568.2008.06524.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Харт, Л. (1975). Как работает мозг . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.
Google Scholar
Haslacher, H., Michlmayr, M., Batmyagmar, D., Perkmann, T., Ponocny-Seliger, E., Scheichenberger, V., et al. (2015). Физические упражнения противодействуют генетической предрасположенности к депрессии. Нейропсихобиология 71, 168–175. DOI: 10.1159 / 000381350
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хиллман, К. Х., Бак, С., Темансон, Дж., Понтифекс, М., и Кастелли, Д. (2009a). Аэробная подготовка и когнитивное развитие: связанные с событиями показатели потенциала мозга и выполнения задач исполнительного контроля у детей до подросткового возраста. Dev. Psychol. 45, 114–129. DOI: 10.1037 / a0014437
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хиллман, К. Х., Кастелли, Д. М., и Бак, С. М. (2005). Аэробная подготовка и нейрокогнитивные функции у здоровых детей дошкольного возраста. Med. Sci. Спортивные упражнения. 37, 1967–1974.DOI: 10.1249 / 01.mss.0000176680.79702.ce
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хиллман, К. Х., Понтифекс, М. Б., Рейн, Л. Б., Кастелли, Д. М., Холл, Э. Э. и Крамер, А. Ф. (2009b). Влияние быстрой ходьбы по беговой дорожке на когнитивный контроль и успеваемость у детей младшего возраста. Неврология 159, 1044–1054. DOI: 10.1016 / j.neuroscience.2009.01.057
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Иммордино-Ян, М., и Дамасио, А. (2007). Мы чувствуем, поэтому мы учимся: релевантность аффективной и социальной нейробиологии для образования. Mind Brain Educ. 1, 3–10. DOI: 10.1111 / j.1751-228X.2007.00004.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чон, Ю. К., и Ха, К. Х. (2015). Экспрессия нейротрофического фактора головного мозга, IGF-1 и кортизола, вызванная регулярными аэробными упражнениями у подростков. J. Phys. Ther. Sci . 27, 737–741. DOI: 10.1589 / jpts.27.737
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Крок, Л., и Хартунг, Х. (1992). Влияние посттренировочной активности на катехоламины плазмы, артериальное давление и частоту сердечных сокращений у здоровых людей. Clin. Автономный. Res. 2:89. DOI: 10.1007 / BF01819663
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лейкс, К. Д., Хойт, В. Т. (2004). Содействие саморегулированию посредством обучения боевым искусствам в школе. J. Appl. Dev. Психол . 25, 283–302. DOI: 10.1016 / j.appdev.2004.04.002
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лавадос, Дж.(2012). El Cerebro y la Educación. Neurobiología del Aprendizaje. Сантьяго-де-Чили: Телец.
Google Scholar
Лис, К., и Хопкинс, Дж. (2013). Влияние аэробных упражнений на познание, успеваемость и психосоциальную функцию у детей. Систематический обзор рандомизированных контрольных исследований. Пред. Хронический дис. 10: E174. DOI: 10.5888 / pcd10.130010
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либерман, Д.Э. (2010). «Четыре ноги – хорошо, две ноги – случайность: мозги, мускулы и эволюция человеческого двуногия», в книге «». В свете эволюции, , изд. Дж. К. Лосос (Гринвуд-Виллидж, Колорадо: Робертс и компания, 55–71.
Google Scholar
Листон К., МакИвен Б. С. и Кейси Б. Дж. (2009). Психосоциальный стресс обратимо нарушает префронтальную обработку и контроль внимания. Proc. Nat. Акад. Sci. США . 106, 912–917. DOI: 10.1073 / pnas.0807041106
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ллинас, Р.(2001). I Вихря: от нейронов к себе . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Google Scholar
Лопес-Висенте, М., Гарсия-Эймерих, Дж., Торрент-Паллисер, Дж., Форнс, Дж., Ибарлузеа, Дж., Лертксунди, Н. и др. (2017). Связаны ли ранняя физическая активность и малоподвижный образ жизни с рабочей памятью в 7–14 лет? Дж. Педиатр . 188, 35–41.e1. DOI: 10.1016 / j.jpeds.2017.05.079
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ма, Дж., Ле Мар, Л., и Гурд, Б. (2015). Четыре минуты высокоинтенсивных интервальных занятий в классе улучшают избирательное внимание у детей от 9 до 11 лет. Заявл. Physiol. Nutr. Метаб . 40, 238–244. DOI: 10.1139 / apnm-2014-0309
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Махар, М., Мерфи, С., Роу, Д., Голден, Дж., Шилдс, Т., и Рэдке, Т. (2006). Влияние учебной программы на физическую активность и поведение при выполнении задания. Med. Sci. Спортивные упражнения. 38, 2086–2094. DOI: 10.1249 / 00005768-200605001-01239
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Mandolesi, L., Polverino, A., Montuori, S., Foti, F., Ferraioli, G., Sorrentino, P., et al. (2018). Влияние физических упражнений на когнитивные функции и благополучие: биологические и психологические преимущества. Фронт. Психол . 9: 509. DOI: 10.3389 / fpsyg.2018.00509
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Манджунатх, Н.К., и Теллес, С. (2001). Повышение успеваемости в тесте Лондонского Тауэра после занятий йогой. Indian J. Physiol. Pharmacol. 45, 351–354.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Маркес, А., Гомес, Ф., Мартинс, Дж., Катунда, Р., и Сарменто, Х. (2017). Связь между физическим воспитанием, физической активностью в школе и успеваемостью: систематический обзор. Retos 31, 316–320. Доступно в Интернете по адресу: https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/article/view/53509
Google Scholar
Моро, Д., Моррисон, А.Б., и Конвей, А.Р.А. (2015). Экологический подход к когнитивному развитию: комплексная двигательная подготовка. Акта Психол . 157, 44–55. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2015.02.007
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Освальд, В. Д., Гунцельманн, Т., Рупрехт, Р., и Хаген, Б. (2006). Различия между однократными и комбинированными когнитивными и физическими тренировками у пожилых людей: исследование SimA в 5-летней перспективе. Eur. J. Aging 3, 179–192.DOI: 10.1007 / s10433-006-0035-z
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пеше К., Крова К., Сереатти Л., Казелла Р. и Беллуччи М. (2009). Физическая активность и умственная работоспособность у подростков: влияние острых упражнений на свободную память. Ment. Здоровье Phys. Акт . 2, 16–22. DOI: 10.1016 / j.mhpa.2009.02.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рама Кранти, Т., Шьямала, Э., Амрута Кумари, К., Сони, С., и Назир, М. (2014). Влияние физических тренировок на кратковременную память у школьников, идущих в школу. J. Med. Sci. Res. 2, 228–230. Доступно в Интернете по адресу: https://www.researchgate.net/publication/329917067_Effect_of_physical_training_on_short_term_memory_in_school_going_rural_children
Google Scholar
Рати, Дж. (2001). Руководство пользователя для мозга. Лондон: Abacus.
Google Scholar
Рати, Дж., И Хагерман, Э. (2008). Искра: революционная новая наука о физических упражнениях и мозге . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Little, Brown & Company.
Google Scholar
Ресаланд, Г. К., Адланд, Э., Мо, В. Ф., Адланд, К. Н., Скреде, Т., Ставнсбо, М., и др. (2016). Влияние физической активности на успеваемость школьников: кластерное рандомизированное контролируемое исследование Active Smarter Kids (ASK). Пред. Med. 91, 322–328. DOI: 10.1016 / j.ypmed.2016.09.005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Риллинг, Дж.К., Гутман, Д. А., Зех, Т. Р., Джузеппе, П., Берн, Г. С., и Килтс, К. Д. (2002). Нейронная основа социального сотрудничества. Нейрон 35, 395–405. DOI: 10.1016 / S0896-6273 (02) 00755-9
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Розенбаум, Д. А., Карлсон, Р. А., и Гилмор, Р. О. (2001). Приобретение интеллектуальных и перцептивно-моторных навыков. Annu. Преподобный Psychol . 52, 453–470.
PubMed Аннотация | Google Scholar
Сибли, Б.А., Этниер Дж. Л. (2003). Связь между физической активностью и познанием у детей: метаанализ. Пед. Упражнение. Sci . 15, 243–256. DOI: 10.1123 / pes.15.3.243
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Томпоровски, П. Д., Маккаллик, Б., Пендлтон, Б. Н., и Пеше, К. (2015). Упражнения и познание детей: роль характеристик упражнений и место для метапознания. J. Sport Health Sci. 4, 47–55. DOI: 10.1016 / j.jshs.2014.09.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ван Прааг, Х., Шуберт, Т., Чжао, К., и Гейдж, Ф. Х. (2005). Упражнения улучшают обучаемость и нейрогенез гиппокампа у старых мышей. Дж. Neurosci . 25, 8680–8685. DOI: 10.1523 / JNEUROSCI.1731-05.2005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вивар К., Поттер М. К. и ван Прааг Х. (2013). Все о беге: синаптическая пластичность, факторы роста и нейрогенез гиппокампа взрослых. Curr. Верхний. Behav. Neurosci . 15, 189–210. DOI: 10.1007 / 7854_2012_220
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Vorkapic-Ferreira, C., Souza Góis, R., Gomes, L.P., Britto, A., Afrânio, B., Dantas, M., et al. (2017). Nascidos para correr: importância doercício para a saúde do cerebro. Рожден бегать: важность упражнений для здоровья мозга. Ред. Бюстгальтеры. Med. Esporte 23, 495–503. DOI: 10.1590 / 1517-869220172306175209
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Восс, М.W., Erickson, K. I., Prakash, R. S., Chaddock, L., Kim, J. S., Alves, H., et al. (2013). Нейробиологические маркеры пластичности мозга, связанной с физической нагрузкой, у пожилых людей. Brain Behav. Иммунная . 28, 90–99. DOI: 10.1016 / j.bbi.2012.10.021
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вахоб Д., Лоренци Д. Г. (2015). Краткий отчет: влияние физических нагрузок на качество сна у детей с аутизмом. J. Autism Dev. Дисорд . 45, 2641–2646.DOI: 10.1007 / s10803-015-2424-7
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уильямсон Д., Дьюи А. и Стейнберг Х. (2001). Изменение настроения с помощью физических упражнений у детей от девяти до десяти лет. Восприятие. Mot. Навыки 93, 311–316. DOI: 10.2466 / pms.2001.93.1.311
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уиллис, Дж. (2008). Совместное обучение возбуждает мозг. Средняя школа J. 38, 4–13.DOI: 10.1080 / 00940771.2007.11461587
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Янг П. Ю., Хо К. Х., Чен Х. С. и Чиен М. Ю. (2012). Физические упражнения улучшают качество сна у людей среднего и старшего возраста с проблемами сна: систематический обзор. Дж. Физиотер . 58, 157–163. DOI: 10.1016 / S1836-9553 (12) 70106-6
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Цванн, Р. А., и Тейлор, Л. Дж. (2006). Видение, действие, понимание: моторный резонанс в понимании языка. J. Exp. Psychol. Gen. 135, 1–11. DOI: 10.1037 / 0096-3445.135.1.1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Из 39 выявленных исследований 19 изучали влияние активных перерывов [24, 26, 35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45, 46,47,48,49,50,51], семь исследовали активные перерывы, ориентированные на учебную программу [25, 52,53,54,55,56,57], и тринадцать исследовали физически активные уроки [27, 28, 32, 33 , 58,59,60,61,62,63,64,65,66] по академическим результатам.Большинство исследований ( n = 27) были опубликованы в 2014 г. или позже [24, 26, 32, 33, 36, 39,40,41, 43, 46,47,48,49,50,51, 57, 65, 66] и ни разу до 2006 г. Большинство ( n = 18) было проведено в США [25, 36, 39, 40, 42, 44, 45, 51,52,53,54,55, 57, 58,59,60, 64, 65], семь в Нидерландах [32, 41, 49, 50, 61, 62, 66], четыре в Австралии [27, 28, 46, 47], три в Канаде [24, 35, 43], два в Шотландии [37, 38] и по одному в Южной Африке [48], Великобритании [63], Греции [56], Дании [33] и Швейцарии [26].Размеры выборки варьировались от 14 [60] до более чем 4500 участников [45], с размерами выборки <300 в большинстве исследований ( n = 28) [24,25,26,27,28, 33, 35, 39, 40,41, 43, 44, 46,47,48,49,50,51, 53, 55,56,57, 59,60,61,62,63,64]. Периоды вмешательства варьировались от разовых уроков [49, 55, 59, 65] до 3 лет [58], причем большинство из них длилось не более девяти недель ( n = 23) [24,25,26,27,28, 33 , 37,38,39,40,41, 43,44,45,46, 48, 50, 52, 55,56,57, 59, 63]. Информация об обучении представлена в Таблице 2 (активные перерывы), Таблице 3 (активные перерывы, ориентированные на учебную программу) и Таблице 4 (физически активные уроки).
Таблица 2 Исследования, изучающие влияние активных перерывов на физическую активность и академические результаты Таблица 3 Исследования, изучающие влияние активных перерывов в учебной программе на результаты академической и физической активности Таблица 4 Исследования, изучающие влияние физически активных уроков на результаты академической и физической активностиВ исследованиях наблюдались значительные различия в содержании вмешательства.В то время как большинство (12 из 19) активных интервенций во время перерыва включали в себя основные аэробные движения, которые ученики могли выполнять в своем классе (например, прыжковые домкраты), и не требовали настройки или оборудования [24, 35,36,37,38,39, 40, 42, 43, 45, 50, 51], другие выполнялись вне класса (например, спортивная площадка) [26, 41, 46,47,48] и / или требовалось дополнительное оборудование (например, маркеры, скакалки, мячи , ленты для упражнений, танцевальные видео или специальные стаканы для укладки) [41, 44, 46, 49]. В одном исследовании использовались как познавательно привлекательные активные перерывы (т.е. физическая активность в сочетании с познавательной потребностью) и активные перерывы для изучения отдельных и комбинированных эффектов физической активности и когнитивной активности на когнитивные функции [26]. Целевая частота, продолжительность и интенсивность перерывов варьировались от 4 минут физической активности высокой интенсивности еженедельно [24, 43] до 20 минут физической активности средней интенсивности, выполняемой дважды в день [49].
Содержание активных перерывов, ориентированных на учебную программу, было более согласованным по сравнению с активными перерывами без содержания учебной программы.Все активные перерывы, посвященные учебной программе, включали в себя физическую активность, интегрированную в сочетание ключевых областей обучения, включая математику, язык, естественные науки и / или общественные науки, и нацеленные на закрепление ранее проведенного содержания урока [25, 52,53,54,55,56 , 57]. Кроме того, большинству (5 из 7) требовалось ежедневное участие в физических нагрузках от 10 до 20 минут [19, 52,53,54, 57]. Если указано, участие требовалось при умеренной [56] или средней или высокой физической активности [55], но интенсивность не указывалась в большинстве (5 из 7) этих исследований [25, 52,53, 54, 57].
В то время как активные перерывы в учебной программе были направлены на закрепление ранее проведенного содержания урока, физически активные уроки использовались для преподавания нового содержания урока [27, 28, 32, 33, 58,59,60,61,62, 64,65,66 ]. Эти уроки преимущественно включали физическую активность в уроки математики и / или языка, но некоторые также включали естественные и / или общественные науки [27, 28, 32, 33, 58,59,60,61,62, 64,65,66]. Уроки варьировались от 30 до 60 минут [27, 28, 32, 33, 60,61,62,63,64, 66], причем большинство (8 из 13) требовали участия три раза в неделю [27, 28, 32 , 33, 61, 62, 64, 66].Другие физически активные уроки были описаны как отдельные уроки в рамках пилотных мероприятий [59, 63, 65] или как установленное время физической активности в неделю, а не количество уроков в неделю [58].
Точность вмешательства была подтверждена в двенадцати исследованиях. Для трех интервенций активного перерыва, проведенных учителями, использовались различные меры верности, однако ни в одном исследовании четко не сообщалось о соблюдении ежедневных активных перерывов или количестве проводимых активных перерывов.Интервенции с активным перерывом, проводимые исследовательским персоналом, показали высокую точность, показывая, что большинство детей достигли требуемой интенсивности физической активности [39,40,41], или, по крайней мере, 50% каждой сессии вмешательства проводилось с требуемой интенсивностью [46, 47].
Что касается физически активных вмешательств на уроках, отчеты учителей показали, что они проводили уроки либо по назначению [27], либо в течение не менее 50% необходимых минут в неделю [58]. Подобно исследованиям с активным перерывом, проводимые научным персоналом, по крайней мере 60% уроков вмешательства проводились с требуемой интенсивностью физической активности [61, 62].Ни одно исследование активных перерывов, сфокусированное на учебной программе, не показало верности.
Из 39 выявленных исследований большинство (36 из 39) получили среднюю оценку [24, 26, 33, 38,39,40,41, 48, 53, 55,56,57, 60, 62 ], или оценка слабого качества [25, 27, 28, 35,36,37, 42, 44,45,46,47, 49,50,51,52, 54, 59, 61, 63,64,65, 66]. Трое получили высокие оценки качества [32, 43, 58]. Рейтинги качества от низкого до среднего в основном объяснялись тем, что не сообщали или не учитывали соответствующие демографические факторы, не сообщали об ослеплении участников и исследователей и не сообщали об уходе участников.Кроме того, для многих исследований авторы не указали процент учащихся или школьной посещаемости. См. Приложение A для получения дополнительной информации об оценке качества включенных исследований.
Исследования оценивали влияние участия в этих программах на академические результаты как сразу после участия в сеансе (острый), так и после более длительного воздействия (хронический; например, до и после вмешательства периоды до 8 месяцев).Независимо от типа физической активности в классе, большинство исследований (10 из 12) показали, что участие в этих программах имело острый эффект на улучшение поведения в классе при выполнении задания [25, 27, 28, 39, 52, 57, 62 , 65] и снижение поведения вне работы [36, 43]. Однако данные нескольких исследований с более длительным периодом наблюдения (2 из 2 исследований) предполагают, что это улучшение может исчезнуть со временем, без разницы между группами при хроническом оценивались эффекты вмешательства на зарегистрированные поведенческие инциденты [42, 47].Из-за небольшого количества исследований, посвященных изучению хронических эффектов физической активности в классе на поведение в классе при выполнении и вне его (<5), в метаанализе невозможно разделить острые и хронические эффекты. Результаты 4 включенных исследований показывают, что физическая активность в классе оказала положительное влияние на улучшение поведения при выполнении задания и сокращение поведения вне его (стандартизованная средняя разница = 0,60 (95% ДИ: 0,20,1,00)) (см. Рис. 2) .
Рис. 2График Форреста влияния физической активности в классе на поведение в классе
В исследованиях также оценивались острые и хронические эффекты физической активности в классе на ряд когнитивных функций [24, 32, 37, 38, 40, 41, 46, 47, 49, 50, 54, 64].Результаты показали, что активные перерывы оказывают острое положительное влияние на избирательное внимание (3 из 4 исследований) [24, 41, 49]. Не сообщалось об остром эффекте устойчивого внимания [46], обработки информации [50] или сфокусированного внимания, скорости и точности обработки [26], а также не сообщалось о хроническом эффекте для планирования, внимания, одновременных или последовательных когнитивных процессов [47] или исполнительных функций. функция [32]. Острые эффекты вмешательства на управляющую функцию были непоследовательными, без разницы между группами, о которых сообщалось в одном исследовании [40], в то время как в другом сообщалось об улучшении управляющей функции, но только для тех, кто получал вмешательство на второй неделе родов [37, 38].Результаты также были противоречивыми в отношении воздействия хронического вмешательства на жидкий интеллект: в одном исследовании сообщалось о значительном улучшении через 3 месяца [64], в то время как в другом сообщалось об отсутствии разницы между группами через 1 год [54]. Из-за небольшого количества исследований, в которых сообщалось о хронических эффектах участия (<5), результаты исследований острых и хронических заболеваний были объединены в метаанализе (5 исследований). Результаты метаанализа показывают, что физическая активность в классе не повлияла на когнитивные функции (стандартизованная разница средних = 0.33 (95% ДИ: -0,11,0,77) (см. Рис. 3).
Рис. 3График Форреста влияния физической активности в классе на когнитивные функции
В исследованиях оценивалось влияние вмешательства на академическую успеваемость с использованием ряда инструментов академической оценки, включая стандартизированные тесты, инструменты мониторинга успеваемости, оценки и опросы по отзыву содержания. Сообщаемое влияние на академическую успеваемость варьировалось в зависимости от продолжительности вмешательства и типа используемого инструмента оценки.Более короткие интервенции, как правило, показывают улучшение академической успеваемости, если использовался инструмент мониторинга успеваемости, но не при использовании национального стандартизированного теста. В семи из 8 исследований, в которых использовался инструмент мониторинга успеваемости, сообщалось о значительном улучшении академической успеваемости после периодов вмешательства от 4 недель до 1 года [40, 44, 53, 54, 60, 61, 66]. Напротив, в большинстве (4 из 7) исследований не было выявлено различий между группами после периодов вмешательства менее 1 года, когда в качестве критерия исхода использовались национальные стандартизированные тесты [27, 42, 64, 66].Тем не менее, результаты стандартизированных тестов значительно улучшились после 1-летнего [51] и 3-летнего занятия физически активными уроками [58]. Эти результаты были подтверждены в метаанализе. Когда в качестве критерия результатов использовались инструменты мониторинга прогресса (4 исследования), академические результаты в целом демонстрировали улучшение (стандартизованная средняя разница = 1,03 (95% ДИ: -0,22,1,84)). Однако при измерении с использованием национального стандартизированного теста (6 исследований) академические результаты в целом не улучшались (стандартизованная средняя разница = -1.13 (95% ДИ: -0,72,0,46)) (см. Рис. 4).
Рис. 4График Форреста влияния физической активности в классе на академическую успеваемость
В дополнение к стандартным тестам и инструментам мониторинга успеваемости, в небольшом количестве исследований (не включенных в метаанализ) академическая успеваемость оценивалась с помощью оценок, опросов по отзыву контента и самооценки академической компетентности. Результаты были противоречивыми. В одном исследовании сообщалось об отсутствии разницы между группами по оценкам по восьми предметам (общий балл) после 20-недельной программы активного перерыва [47]. В другом исследовании сообщалось, что большая доля учащихся в контрольной группе показала улучшение оценок по математике и чтению по сравнению с группа активного перерыва [42].В других исследованиях академическая успеваемость оценивалась с помощью опросов на вспоминание содержания и восприятия академической компетентности, без разницы между группами по математике и общественным наукам после участия в отдельных уроках продолжительностью от 10 до 30 минут [59, 63]. В другом исследовании сообщалось о том, что самооценка восприятия академической компетентности улучшилась во время физически активных уроков [56].
Четыре исследования были направлены на изучение оптимальной дозы активного перерыва (т.е.е. количество физической активности, необходимой для получения академической пользы), необходимого для обеспечения максимального воздействия на академические результаты, путем управления интенсивностью [41], продолжительностью [39, 40] и частотой [49] активных перерывов. Howie и соавторы [39, 40] сравнили 5-, 10- и 20-минутные активные перерывы с 10-минутными условиями без перерыва. Результаты показали, что поведение в классе значительно улучшилось после 10-минутного активного перерыва [39], а баллы по математике были самыми высокими после 10-минутного (ES = 0.24) и 20-минутный (ES = 0,27) активный перерыв [40]. Janssen et al. [41] сравнили показатели избирательного внимания в течение 15 минут для каждого из следующих четырех условий: отсутствие перерыва (продолжение школьной работы), пассивный перерыв (учитель читает рассказ), активный перерыв средней интенсивности (бег трусцой, пасы, ведение) и энергичный перерыв. -интенсивный активный перерыв (бег, прыжки, скачек) [41]. Результаты показали, что показатели избирательного внимания улучшились больше всего после активного перерыва умеренной интенсивности [41]. Альтенбург и его коллеги [49] сравнили острые эффекты разной частоты (один в день vs.2 раза в день) по 20 мин. активных перерывов умеренной интенсивности. Результаты показали значительно более высокие показатели избирательного внимания у детей, которые получали лечение дважды в день [49].
В одиннадцати исследованиях изучалось влияние мероприятий по физической активности в классе на уровни физической активности детей с использованием ряда показателей, включая анкету [35], прямое наблюдение [45], шагомер [25, 47, 52] , и акселерометр [27, 28, 36, 47, 58, 60, 63].По большинству (10 из 11) мероприятий по физической активности в классе было зарегистрировано небольшое увеличение физической активности [25, 27, 28, 35, 36, 45, 52, 58, 60, 63]. Во всех исследованиях наблюдалось увеличение физической активности умеренной и высокой интенсивности на 2–16% во время уроков вмешательства [27, 28, 45, 60, 63] и на 2–12% увеличение средней и высокой интенсивности в школьный день. – интенсивная физическая нагрузка [27, 28, 58]. Однако, как показано на рис.5, результаты 3 исследований, включенных в метаанализ, показывают, что физическая активность в классе не влияла на физическую активность (стандартизованная разница средних = 0.40 (95% ДИ: -0,15,0,95).
Рис. 5График Форреста влияния физической активности в классе на физическую активность
Слишком часто, когда мы думаем о том, как соединить науку и грамотность, мы думаем об использовании литературы для поддержки науки. Может быть, это чтение художественной книги на научную тему или изучение биографии известного ученого.
Но вместо этого мы могли бы изменить это и использовать научные эксперименты как способ оживить литературу.Или мы могли бы использовать литературу как способ исследовать некоторые вопросы о дизайне и этике, которые возникают в научной работе.
Как преподаватели в Чикаго, мы увидели, что, независимо от обстановки, многие студенты не интересовались наукой. Они видели в этом факты и механическое запоминание. И в наших классных работах, и в наших внешних семинарах нам нужно было создать более значимые связи с наукой, а включение литературы позволило студентам заниматься другим способом.
Рассказы внезапно стали тем, что студенты могли увидеть, почувствовать и испытать.Они могли рассматривать науку как творческую. Показ учащимся, как научные концепции связаны с тем, чем они увлечены, позволяет им обрести уверенность в науке. Это также заставляет их выйти за рамки традиционных ожиданий, связанных с научными классами, чтобы стать более открытыми и творчески мыслить.
Использование науки в качестве поддержки для вовлечения студентов в сложные тексты: Беовульф – это классическая история, наполненная монстрами, ядовитым огнедышащим драконом, подводными схватками и описаниями сражений, включая оторванные конечности и окровавленные, отрубленные головы – как ваши основная видеоигра.
Тем не менее, многие из старшеклассников, с которыми мы работали, были полностью отключены, потому что считали язык слишком сложным. Даже когда мы пробовали рисовать и разыгрывать различные ролевые игры, все наши ученики по-прежнему не могли полностью увлечься.
Итак, мы создали серию уроков по естествознанию, чтобы сделать историю более осязаемой. На одном уроке ученикам предлагается создать свою собственную 3D-модель Гренделя, матери Гренделя или дракона. Они должны поддерживать свои идеи, цитируя свидетельства из текста, а также делать и объяснять выводы там, где нет конкретных описаний.Студенты создают бумажных роботов и изучают основы схемотехники, используя светодиоды, чтобы их монстры загорались. Двигатели с батарейным питанием заставляют роботов двигаться.
Продолжая урок, ученики могут создать арену, на которой они заставят своих движущихся монстров «сражаться» с персонажем Беовульфа. Мы обсуждаем вероятность результатов и обсуждаем поведенческие и физические характеристики хищников, встречающихся в природе: какие адаптации помогают хищникам преодолевать свою жертву? Какая из этих адаптаций должна произойти в монстре, чтобы победить Беовульфа?
Студенты получают более глубокое представление о литературе, обдумывая альтернативные сценарии, такие как: Что, если бы Беовульф проиграл Гренделю? Что бы это значило для нашего смысла стихотворения, если бы Беовульф не убил дракона?
Уроки также включают химию, анатомию и физиологию, чтобы углубить исследования и связи.Мы «разрушаем мифы», чтобы увидеть, действительно ли могут существовать эти события и монстры. Что такое ядовитый дракон и какие токсины, выделяемые драконом, делают его ядовитым? Из чего будет состоять диета огнедышащего дракона, чтобы он мог дышать огнем? Что на самом деле произойдет, если в бою оторвут руку?
Использование литературы, чтобы помочь студентам понять идею ответственности в науке: Мы пришли к идее использовать историю Франкенштейна, чтобы сделать потенциально сухой научный блок на схемах более привлекательным.С учащимися младших классов и выше мы не читаем роман, а вместо этого работаем с цитатами из него, чтобы расширить то, что они знают о персонаже, создать более глубокие дискуссии и включить навыки понимания прочитанного.
Мы используем монстра Франкенштейна, чтобы познакомить студентов с идеями дизайна и этики в науке. Мы играем в роли Доктора Франкенштейна, собирая ряд предметов, которые нужно собрать вместе, чтобы создать наших собственных уникальных существ. Мы узнаем о двигателях и схемах, чтобы оживить наших мини-роботов.
Пройдя процесс в качестве создателей, ученики размышляют о том, сколько времени было потрачено на оживление их создания по сравнению с рассмотрением конструкции и функций их создания. Эта идея возвращает нас к более глубокой теме истории – потому что создание, созданное доктором Франкенштейном, настолько уродливо, что люди считают его злом. Существо смотрит на Франкенштейна и говорит: «Проклятый творец! Почему ты превратился в такого ужасного монстра, что даже отвернулся от меня с отвращением? »
Поскольку люди ожидают, что он будет действовать как монстр, существо в конечном итоге становится им.
Затем учащимся предлагается рассмотреть следующие вопросы:
Эти уроки привлекают студентов, которые не считают себя учеными – они приходят к пониманию того, что творчество может быть частью науки.И они укрепляют уверенность, поскольку понимают, что наука обширна, а не просто единичный предмет. Уроки побуждают склонных к науке студентов расширяться и мыслить более творчески. И они привлекли многих студентов к самостоятельному чтению и исследованию.
Дошкольные годы считаются одними из самых активных периодов в жизни человека. Учитывая то, что вы узнали из Урока 1 (Физическое развитие: Введение) о значении физической активности в жизни маленьких детей, становится ясно, что детям дошкольного возраста нужно время для движений и активных игр.Помня, что языковое и социальное развитие также происходит во время активной игры, вы должны быть уверены, что в своей повседневной работе вы предоставляете детям широкие возможности для конструктивного взаимодействия и общения друг с другом. Пока дети заняты активными играми, у вас есть множество возможностей понаблюдать за ними и собрать ценную информацию об их развитии.
Ваша программа должна предоставлять детям множество возможностей для физической активности. Дошкольники должны заниматься физической активностью, будь то в помещении или на улице, не менее 60 минут каждый день.Ваша программа должна стремиться выделить два часа для занятий, в которых дети не ведут сидячий образ жизни, где они могут выбрать активную физическую активность или другие игры, такие как переодевание в костюмы. Хотя рекомендуется один час активности, этот шестидесяти минутный блок можно разбить на пяти-, 10-, 15- или 20-минутные периоды в течение дня. Тридцать минут можно заполнить структурированными занятиями, такими как игры, а еще полчаса – неструктурированными занятиями.
Физическая активность не должна рассматриваться как перерыв в распорядке занятий в классе, но должна быть ее частью! Движение позволяет детям высвобождать энергию по мере того, как они практикуют существующие навыки и осваивают новые.Помня о крупной и мелкой моторике детей, а также учитывая преимущества физической активности для общего развития детей, рассмотрите следующие примеры опыта, который вы можете предложить детям в своем классе:
Обладая небольшим воображением и нестандартным мышлением, вы можете придумать множество забавных занятий, которые позволят детям оставаться активными в течение дня.Например, вы можете организовать игру в баскетбол в помещении со скомканными газетными «мячами», которые дети бросают в картонную коробку или любую корзину, или вы можете попросить детей «покататься на коньках» в носках по гладкому полу. Удостоверившись, что дети всегда в безопасности, есть безграничные возможности того, чем вы можете заниматься в классе!
Дети с отклонениями в развитии могут по-разному испытывать и выражать физическую активность.Для этих детей вам, возможно, придется адаптировать свою учебную программу и среду, а также занятия в классе, чтобы они могли добиться успеха. Если вы работаете с детьми с особыми потребностями в обучении, подумайте о том, как ваши существующие практики позволяют им добиться успеха. Подумайте о загруженной работе в центре, о переходах от одного занятия к другому, обеде, дремоте, горшке, свободном времени для игр в помещении и на открытом воздухе, а также о других школьных мероприятиях. Что вы делаете в настоящее время для поддержки физического развития всех детей, находящихся на вашем попечении, в указанное выше время?
У некоторых детей, находящихся под вашим присмотром, могут быть состояния, влияющие на их двигательное развитие, включая физические и когнитивные нарушения, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также синдром дефицита внимания / гиперактивности.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть конкретный план, который поможет им достичь своих личных целей и задач. В общем, этим детям потребуются изменения или приспособления к учебной программе, классной среде и ежедневным дошкольным занятиям. Детям с физическими и другими нарушениями развития могут потребоваться сопутствующие услуги, чтобы обеспечить им полный доступ к своей классной и школьной программе, мероприятиям, окружающей среде, внеклассным занятиям и школьным мероприятиям.
Дети с ограниченными физическими возможностями могут иметь проблемы с координацией движений и мышечной силой.В то время как некоторые дети могут участвовать в играх и самопомощи с минимальной помощью или вообще без нее, другим детям может потребоваться значительная поддержка и использование вспомогательных технологий. Это может включать в себя оборудование, такое как инвалидные коляски или подтяжки, или устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Дети с ограниченными физическими возможностями также могут иметь нарушения зрения, слуха или интеллекта, которые требуют использования значительной поддержки и приспособлений, когда речь идет о повседневных занятиях в классе.Возможно, вы работаете с детьми, у которых низкий мышечный тонус (что приводит к нарушению равновесия), и вам придется поддерживать их доступ и участие в двигательной активности. Вы можете встретить детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, которые иногда могут быть чрезвычайно активными, импульсивными или более легко отвлекаемыми, и вам придется поддерживать их успешное участие в ваших программных мероприятиях.
Чтобы создать более инклюзивную среду и поддержать всех учащихся, вы должны занять инклюзивное отношение.Ваше учреждение соответствует Закону об американцах с ограниченными возможностями (ADA), поэтому как минимум дети и семьи с различными физическими потребностями могут получить доступ к вашему зданию. Однако вы должны выйти за рамки доступа. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть строительные блоки и Cara’s Kit . Эти ресурсы Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде.Когда в вашу программу входит ребенок с определенными особыми потребностями, поработайте со специалистами по инвалидности, чтобы убедиться, что вы и сотрудники знаете, как поддержать физическое развитие ребенка. Вы можете быть источником для мозгового штурма и предоставления материалов. Рассмотрим эти быстрые и простые приспособления:
Возможные решения:
Возможные решения:
Возможные решения:
Большинство людей знакомы с пятью чувствами: зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом. Есть по крайней мере еще два чувства, называемые проприоцептивными и вестибулярными . Проприоцептивные сенсорные рецепторы находятся в мышцах или других соединительных тканях внутри тела. Их стимулирует движение и сила тяжести.Это чувство увеличивает осознание тела и помогает контролировать моторику. Вестибулярные сенсорные рецепторы находятся во внутреннем ухе. Они помогают определить скорость и направление любого движения. Все семь чувств – это способы, которыми наше тело реагирует на внешнюю стимуляцию. Дошкольная среда может помочь всем детям развить свои чувства. В этом разделе будут изучены способы содействия сенсорному развитию детей в дошкольных учреждениях.
Движение и исследование способствуют сенсорному развитию. Центры искусства и письма предлагают детям множество возможностей для передвижения и изучения.Каракули исследуют зрение, а многие художественные материалы задействуют несколько органов чувств (Dodge, Colker, & Heroman, 2002). Наклейки, ватные шарики, средства для чистки труб и другие художественные материалы имеют разные цвета, размеры, текстуры и запахи. Кисти разных размеров и разные инструменты для рисования, например губки и валики, создают разные текстуры.
Другая среда обучения задействует несколько органов чувств. Блоки и игрушки имеют разную фактуру и цвет. Компьютерные программы могут стимулировать многие чувства.Дети слушают через наушники, смотрят на экран и направляют мышь. Музыка и движение также используют несколько чувств. Это включает в себя прослушивание музыки, участие в танцах или игру на инструментах. Приготовление пищи и приготовление пищи позволяют дошкольникам исследовать вкусовые и другие чувства.
Одним из предметов мебели или оборудования, которые задействуют сенсорное развитие дошкольников, является сенсорный стол. Сенсорные таблицы могут быть заполнены множеством предметов. Дети могут исследовать, сжимая, сортируя, копая, выливая и свободно играя.Предметы можно менять на регулярной основе. Если у вас нет сенсорного стола, вы можете использовать пластиковые коробки или другие емкости в сенсорном центре.
При выборе материалов для сенсорной деятельности всегда учитывайте потребности развития детей в вашем классе. Установите правила для безопасного выбора за сенсорным столом или центром. Например, «Сенсорные предметы остаются в руках или на столе, а не во рту». Другие правила включают ограничение количества людей, которым разрешено находиться в центре одновременно.Также может потребоваться наблюдение взрослых.
Дошкольники будут использовать сенсорные центры для открытия многих концепций. Добавьте инструменты или игрушки, чтобы разнообразить деятельность сенсорного центра. Используйте щипцы, чтобы подбирать маленькие игрушки, чтобы помочь детям развить мелкую моторику. Сортировка предметов по цвету или по атрибутам, например, тонущим и плавающим, знакомит с концепциями сортировки и науки. Посмотрите второе видео в разделе «Обучение» этого урока, чтобы узнать, как в одном классе исследовали лед.
Как выглядит физическая активность в помещении в дошкольном учреждении? Что вы можете сделать для поддержки физического развития дошкольников в помещении? Какой опыт и материалы поддерживают физическое развитие? На эти вопросы есть много ответов.Посмотрите эти видео, чтобы узнать больше и увидеть примеры.
Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о различных занятиях в помещении, которые способствуют физическому развитию детей.
Видео недоступно Посмотрите, как дети в одном дошкольном классе исследуют лед.
Попробуйте некоторые из этих идей, чтобы помочь активно вовлечь всех детей в занятия в классе. Помните, что ваша роль – дать каждому ребенку то, что ему нужно, чтобы добиться успеха, когда это необходимо.Помните также, что в какой-то момент всем детям в вашем классе потребуется дополнительная помощь и поддержка. Прежде всего, хорошо познакомьтесь с детьми, находящимися на вашем попечении, и сотрудничайте с другими людьми, которые их знают, такими как члены семьи, терапевты или обслуживающий персонал.
Опыт и материалы
Классная среда
Взаимодействие в классе
Рассмотрение различных точек зрения
Как учителя физкультуры, мы несем ответственность за то, чтобы наши уроки были безбарьерными и отвечали разнообразным потребностям наших учеников – это чаще всего известно как дифференциация [1, 2].Лучше всего это можно охарактеризовать как «согласование работы с различными способностями отдельных лиц или групп учащихся с целью расширения их обучения» [3]. Планируя дифференциацию и интеграцию всех учеников, мы обеспечиваем фундаментальное право каждого ученика на доступ к нашему замечательному предмету, одновременно моделируя социально инклюзивное общество, основанное на взаимопонимании и уважении индивидуального разнообразия [1]. Таким образом, важно, чтобы мы признавали студентов как людей, которые учатся по-разному, и что нам нужно планировать дифференциацию, устанавливая подходящие учебные задачи для всех [4, 5].
Чтобы начать планирование дифференциации, учителя должны иметь непредвзятость, позитивный настрой и готовность изменять и адаптировать стратегии и практики обучения, преподавания и оценивания [1, 6]. Во-вторых, учителям полезно знать общие принципы дифференциации, которые в сообществе PE известны как принцип STTEP (см. Диаграмму ниже) [5, 7].
Принцип STTEP – это не все и не конечная цель дифференциации, но он полезен, когда вам нужно внести изменения для урока [5].Тем не менее, в рамках принципа STTEP мы можем обнаружить, что все другие стратегии дифференциации подпадают под его действие. Например, если мы подробно рассмотрим «Задачу» из принципа STTEP, мы можем найти множество подходов, таких как:
Все ученики участвуют в одних и тех же мероприятиях, и учитель ожидает от учеников различных результатов. По сути, каждое действие можно рассматривать как дифференциацию по результату, поскольку оно не требует дополнительного планирования.Следовательно, очевидно, почему он получил критику, поскольку учитель будет склонен преподавать на среднем уровне, таким образом потенциально игнорируя две трети класса, поскольку содержание было бы либо слишком сложным, либо слишком простым для большинства учеников [2, 5] .
Самый простой – это планирование различных задач (или версий одной и той же задачи) для отдельных лиц или групп в классе. Это также можно рассматривать как дифференциацию по уровням, поскольку учащиеся могут работать над задачами с различными уровнями сложности [2, 5].
По сути, назначает учащимся разные должности или обязанности в зависимости от их способностей. Сюда может входить определение ответственности руководства (например, капитана, тренера и судьи) или даже должности в спорте (например, разыгрывающий в баскетболе будет переходить к лучшему хендлеру и распасовщику команды) [2].
Использует различные подходы к обучению, которые лучше всего подходят способностям или деятельности учащегося.Для более независимых учащихся подход, ориентированный на учащихся, будет более подходящим, в то время как другой группе может потребоваться подход, более ориентированный на учителя. Кроме того, для действий, в которых безопасность имеет первостепенное значение (например, метание копья), лучше всего подходит подход, ориентированный на учителя [2].
Планирует различные мероприятия, в частности, в отношении оценки. Учащиеся должны иметь возможность продемонстрировать свое понимание различными способами, например, устно или письменно, физически демонстрируя навык самостоятельно или в составе группы [2].
Выбирает задачи с разными направлениями, например соревновательные, совместные или индивидуальные, в соответствии с потребностями взросления и эмоциональными потребностями учащегося. Соревновательные игры могут быть стрессовыми ситуациями для молодых людей, и учащийся с эмоционально-поведенческими трудностями (EBD) может найти их подавляющими, если они приобрели достаточную уверенность в требуемых навыках [2].
Для простоты ниже представлена таблица со всеми различными компонентами принципа STTEP и их согласованием с тремя различными категориями стратегии: организация, представление, содержание [2, 4, 7].
Большинство стратегий дифференциации не требуют пояснений. Один важный принцип, который следует учитывать, – это то, как студенты группируются, например, в разделе «Дифференциация по группировке». Как правило, студенты группируются в зависимости от их способностей: наиболее способные студенты работают вместе, а наименее опытные студенты делают то же самое. Однако, как преподаватели физкультуры, мы должны быть осторожны, чтобы не судить о способностях, основываясь на нашем восприятии физического развития и навыков учащихся.Скорее, нам нужно рассматривать компетенции учеников более целостным образом, поскольку они вполне могут обладать продвинутыми аналитическими и оценочными навыками или даже лидерскими качествами не по годам [5]. В результате, при планировании дифференциации путем группирования мы должны использовать ряд стратегий группирования, например, группы со смешанными способностями, поскольку они могут иметь больший потенциал для продвижения учащихся, поскольку учащиеся могут учиться друг у друга и развивать навыки, атрибуты и значения, которые находятся как внутри, так и за пределами физической области [2].Чтобы стать более компетентными в качестве преподавателей-практиков, важно, чтобы мы тратили время как на планирование, так и на опробование широкого спектра стратегий дифференциации с нашими учениками и обращали внимание на то, что работает, а что не работает с определенными группами и отдельными людьми. Кроме того, если вы все еще чувствуете себя неопытным в этой области, существует множество литературы по этому предмету, и в большинстве школ есть группа поддержки обучения, которую будет поощрять визит учителя физкультуры.