В этом исследовании изучалось использование учителями знаний, полученных в результате исследований детского математического мышления, и то, как это влияет на успеваемость их учеников.Двадцать учителей первого класса, случайным образом назначенные для экспериментального лечения, приняли участие в месячном семинаре, на котором они изучали основанный на исследованиях анализ развития у детей навыков решения проблем в сложении и вычитании. Остальные учителя первого класса (n = 20) были случайным образом включены в контрольную группу. Хотя учебные практики не были предписаны, учителя-экспериментаторы учили решению задач значительно больше и значительно меньше фактов, чем учителя контрольной группы.Учителя-экспериментаторы поощряли учащихся использовать различные стратегии решения проблем, и они прислушивались к процессам, которые использовали их ученики, значительно больше, чем учителя-контролеры. Учителя-экспериментаторы знали больше о процессах решения проблем отдельных учеников и считали, что обучение должно основываться на существующих знаниях учеников больше, чем учителя, контролирующие его. Учащиеся экспериментальных классов превзошли учащихся контрольных классов по количественному знанию фактов, решению проблем, сообщению о понимании и уверенности в своих способностях решать проблемы.

Американский журнал исследований в области образования (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в сфере образования. Редакторы стремятся публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и основных областей. Они ищут вклады, которые важны для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA – самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов – педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Тревога родителей и детей по математике

• Содержание главы
• Содержание книги

Аннотация

Тревога в области математики относится к синдром отрицательных эмоций, который испытывают многие люди при выполнении задач, требующих числовых или математических навыков. Педагоги и исследователи уже давно признали это явление, и было показано, что оно имеет ряд негативных последствий – от плохой успеваемости по математическим задачам до отказа от математической деятельности.До недавнего времени исследования математической тревожности были сосредоточены на детях старшего возраста и взрослых. Таким образом, мало что известно о возникновении математической тревожности в раннем детстве. Непонятно, как и почему возникает математическая тревога. Одна из возможностей состоит в том, что родители играют роль в формировании отношения и беспокойства своих детей по отношению к математике. Родители могут передать негативные чувства по отношению к объекту с помощью комментариев, например: «Я всегда был безнадежен с числами». В этой главе мы проверяем эту возможность, исследуя взаимосвязь между математической тревогой родителей и детей.Во-первых, мы представляем обзор проблем, связанных с математикой, с некоторыми краткими историческими перспективами. Затем мы сосредотачиваемся на возможных причинах математической тревоги, опираясь на исследования из общей литературы о тревоге, прежде чем сузимся до изучения влияния родителей на окружающую среду. В заключение мы приводим краткое изложение основных результатов в этой области и возникающих вопросов для будущих исследований.

Ключевые слова

Математическая тревога

Родители

Дети

Самостоятельные отчеты

Раннее детство

Успеваемость по математике

Гендерные различия

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Copyright © 2017 Elsevier Inc.Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Frontiers | Детская математика и вербальные представления о себе и экстернализирующее поведение: регулирующая роль отвержения сверстников в школе

Введение

Существующая литература продемонстрировала тесную взаимосвязь между академической самооценкой и поведенческими проблемами студентов (например, Harter, 1993; Keiley et al., 2003; Marsh and O’Mara, 2008; Rockhill et al., 2009; Lee and Stone, 2012).Чем больше дети чувствуют себя неадекватными в школе, тем выше вероятность того, что они испытают неадекватное поведение. Хотя предметно-ориентированная конструкция академической Я-концепции хорошо известна в исследованиях (например, Marsh et al., 2007), недостаточно исследований, посвященных тому, были ли по-разному связаны низкие математические и вербальные Я-концепции с поведенческими проблемами. Тем не менее, не все дети с низкой самооценкой проявляют поведенческие проблемы. Межличностные отношения в школе и неприязнь детей к одноклассникам были выдвинуты как важный фактор, усиливающий негативные последствия низкой самооценки (Zimmermann et al., 2017). Настоящее исследование направлено на то, чтобы внести свой вклад в литературу, исследуя, влияют ли социальные отношения детей в школе на взаимосвязь между математикой и вербальной самооценкой, а также на экстернализирующее поведение детей.

Связь между академической Я-концепцией и поведенческими проблемами

Я-концепция – это многомерная конструкция, которая содержит несколько представлений о себе, происходящих из различных социальных, когнитивных и эмоциональных переживаний (Harter, 1993, 1999; Kaminski et al., 2005; Де Стасио и др., 2014; Di Chiacchio et al., 2016). В детстве Я-концепция разделяется на академическую Я-концепцию и другую Я-концепцию, включающую социальные, эмоциональные и физические компоненты (Marsh and Hattie, 1996; Camodeca et al., 2010).

Академическая Я-концепция состоит из трех основных областей: математическая академическая Я-концепция, словесная академическая Я-концепция и общая академическая Я-концепция (Marsh, 1990; Muijs, 1997), которые включают широкий спектр различных конкретных академических аспектов ( е.g., математика, биология, физические и экономические науки для математической самооценки; письмо / чтение, понимание текста, иностранные языки, история и география для вербальной самооценки).

Предыдущие исследования показали, что негативная академическая самооценка детей увеличивает риск поведенческих проблем, влияющих на качество их жизни за пределами школьного возраста (Harter, 1993; Marsh and O’Mara, 2008). Аналогичным образом, недавнее исследование показало, что низкая академическая самооценка тесно связана с повышенным риском развития социальной дезадаптации детей (например,g., Lee and Stone, 2012), включая низкую социальную компетентность и социальную поддержку (Rockhill et al., 2009; Fiorilli et al., 2017), плохие отношения со сверстниками (Kiesner, 2002) и негативную эмоциональность (Keiley et al. , 2003). В целом, дети, которые испытывают негативные чувства по отношению к себе, могут попытаться восстановить свое представление о себе с помощью неадаптивных форм совладания, таких как агрессия или делинквентное поведение в более позднем возрасте (Marsh et al., 2001; Vermeiren, 2003; Donellan et al. ., 2005). В частности, некоторые авторы (McGrath and Repetti, 2002; Ybrandt, 2008) обнаружили, что негативное академическое самовосприятие детей связано с последующими проблемами интернализации / экстернализации, причем значительные различия зависят от возрастных факторов и гендерных различий.Фактически, негативная самооценка проявляла более слабый эффект у взрослых, чем у молодых людей (McGrath and Repetti, 2002; Lee and Stone, 2012). В то время как, согласно Ибрандту (2008) и Ли и Чунгу (2011), женщины и мужчины с низкой самооценкой с большей вероятностью будут демонстрировать проблемы интернализации и экстернализации соответственно. Фактически, гендерные различия во взглядах детей на верования в математическую компетентность проявляются уже в начальной школе. Например, убеждения в математической компетентности были сильнее у мальчиков, чем у девочек, и это гендерное различие вряд ли изменится со временем.Следовательно, даже до того, как у них будет большой опыт различных видов деятельности в более формальных оценочных условиях, таких как школа, мальчики и девочки имеют разные убеждения в компетентности. Более того, связанные с полом стереотипные представления о распределении математических способностей (в пользу мужчин) приводят к предвзятости в восприятии взрослыми компетентности детей, что сказывается на самооценке детей своих математических способностей, проявляющихся уже в середине среднего возраста. годы начальной школы (Bandura, 1993; Tiedemann, 2000; Möller et al., 2009; Fiorilli et al., 2015, 2017; Di Chiacchio et al., 2016).

Подводя итог, существующая литература подчеркнула тесную взаимосвязь между низкой самооценкой в ​​академических областях и повышенным риском развития поведенческих проблем. Тем не менее, насколько нам известно, недостаточно исследований конкретной роли, которую играет вербальная и математическая самооценка в адаптации детей к школе. Фактически, в то время как ранние исследования академической самооценки детей анализировали вербально-математический процесс как континуум (Shavelson et al., 1976), недавние эмпирические данные приводят к тому, что академическая самооценка рассматривается как предметно-ориентированная конструкция (см. Marsh et al., 2007) с низкими взаимными корреляциями (см. Möller et al., 2009). Низкая самооценка в математике, а также в вербальных областях была связана с социальными отношениями детей и репутацией в школе. Эти результаты совпадают с ранним объяснением Марша (1992) о процессе, вовлеченном в формирование академической самооценки детей, в котором участвует широкий спектр школьного опыта, при этом решающую роль играют социальные отношения в школе.

Роль неприятия сверстниками в школе в социальной адаптации детей

Дети школьного возраста проводят значительную часть своей жизни в школе, где социальное взаимодействие способствует их адаптации (Rubin and Clark, 1983; Eisenberg et al., 1993). По мнению некоторых авторов, социальный статус детей среди одноклассников играет решающую роль в их адаптации к школе (например, Parker and Asher, 1987; Coie and Dodge, 1988). Фактически, популярность или симпатия сверстников является косвенным показателем социальной компетентности детей и тесно связана с их поведенческими проблемами (Moreno, 1942; Denham et al., 1990; Рубин и др., 2011). Отказ от сверстников считается негативным опытом, который пагубно сказывается на развитии (Parker and Asher, 1993; Parker and Gamm, 2003). Дети, которых отвергают многие одноклассники, демонстрируют высокие показатели интернализирующего и экстернализирующего поведения (Coie et al., 1982; Cairns et al., 1988; Kupersmidt and Coie, 1990; Cillessen et al., 1992; Parkhurst and Asher, 1992; Dishion et al., 1995; Parker et al., 1995; Pettit et al., 1996; Miller-Johnson et al., 2002). Возможно, как следствие этого, многие дети, которых отвергают их сверстники, со временем становятся более изолированными и менее интерактивными, в результате чего сверстники затем относятся к ним более негативно и чаще изолируют их, увековечивая риск дезадаптации (Buhs and Ladd , 2001).

В целом, признание коллег может служить защитным фактором, который может снизить влияние факторов риска на результаты адаптации (Henricsson and Rydell, 2006). Точно так же Стулман и Пианта (2009) утверждали, что факторы защиты в классе включают отношения со сверстниками и создание сообщества в классе. Фактически, в нескольких предыдущих исследованиях было обнаружено, что отношения со сверстниками смягчают влияние проблемных установок детей (например, тревожности, агрессии и сложного темперамента) на их поведенческие проблемы (Miller-Johnson et al., 2002; Додж и Петтит, 2003 год; Газель и Лэдд, 2003 год; Лэдд и Труп-Гордон, 2003; Хенрикссон и Райделл, 2006).

Что касается академической самооценки и принятия сверстниками в школе, предыдущие исследования показали обнадеживающие результаты, касающиеся положительного влияния принятия сверстниками на самооценку учащихся. Согласно исследованию Геста и др. (2005), академическая репутация сверстников способствовала повышению академической самооценки детей, предполагая, что академическая репутация сверстников играет ту же роль, что и академические навыки, оцениваемые учителями, как показано в предыдущей литературе (например,г., Хартер, 1990; Скаалвик и Хагвет, 1990; Хаймель, 1997; Станович и др., 1998; Guay et al., 2003; Forrester et al., 2015). Недавно Zimmermann et al. (2017) считают актуальной роль социальных аспектов в развитии академической самооценки детей, предполагая, что отношения социального сравнения между одноклассниками способствуют развитию и корректировке академической самооценки детей. Другими словами, факторы риска, связанные с низкой самооценкой, могут быть уменьшены за счет защитных факторов в классе, когда дети испытывают признание сверстников.Тем не менее, насколько нам известно, нет информации о том, могут ли отношения со сверстниками быть фактором риска или защитным фактором для детей с низкими вербальными и математическими представлениями о себе, соответственно, в отношении их поведенческих результатов.

Настоящее исследование

Хотя влияние академической самооценки было глубоко проанализировано в связи с адаптацией учащихся к школе (Marsh et al., 2004; Donellan et al., 2005; Flook et al., 2005), остается малоизученным, насколько мало математические и вербальные представления детей о себе были, соответственно, связаны с их поведенческими проблемами.Кроме того, стоит изучить, смогли ли социальные факторы, такие как социальная репутация детей в школе, смягчить негативное влияние низкой самооценки на проблемы поведения детей. Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы выяснить, влияют ли отношения детей со сверстниками на взаимосвязь между их академической самооценкой (математика и вербальная самооценка) и экстернализирующим поведением. Основываясь на вышеупомянутой литературе, мы предположили, что репутация детей в школе играет сдерживающую роль между их низкой самооценкой и экстернализирующим поведением.В текущем исследовании последняя переменная включала все поведение детей, связанное с проблемными социальными взаимодействиями, характеризующимися агрессивностью, отклонениями и противодействием, такими как агрессивное поведение, социальные проблемы, проблемы поведения, проблемы оппозиционно-вызывающего поведения и поведение, нарушающее правила. Что касается модерирующих переменных, мы сосредоточились на неприятии сверстников их одноклассниками.

Во-первых, мы ожидали, что вербальные и математические представления детей о себе, отвержение их сверстниками и экстернализирующее поведение в значительной степени связаны.Учитывались также возрастные и гендерные различия детей. Во-вторых, в соответствии с нашей основной целью, используя модель пути, мы проверили, влияет ли социальная компетентность детей на взаимосвязь между исследуемыми переменными. В частности, мы предположили, что низкое неприятие сверстников смягчает негативное влияние низких математических и вербальных представлений о себе на их экстернализирующее поведение.

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие сто семьдесят три ученика из семи классов начальной и средней школы, расположенной в городской части среднего класса в центральной Италии (93 мужчины и 80 женщин).Средний возраст участников составлял 10,31 года ( SD, = 1,43) в возрасте от 9 до 12 лет. Все дети находились на типичной стадии развития без диагностированных нарушений обучаемости. Восемьдесят восемь учеников учились на четвертом курсе и 14 – на последнем году начальной школы. Семьдесят один ученик учился на втором курсе средней школы. Исследование проводилось в экологической среде (в школе) по стандартному протоколу IRB и не повлекло за собой изменений школьного распорядка.

Инструменты

Академическая Я-концепция

Самооценка в академической сфере измерялась с использованием двух подшкал Итальянской версии Опросника самооценки-I (SDQ-I) (Camodeca et al., 2010). Подшкалы исследуют восприятие детьми своей уверенности и способностей в области математики и итальянского языка. Обе подшкалы состоят из 10 пунктов по шкале Лайкерта от 1 (неверно) до 5 (верно) (например, «Я интересуюсь математикой или итальянским языком»).

Альфа Кронбаха по математике и вербальной самооценке для этого образца была равна 0.92 и 0,91 соответственно.

Отклонение сверстников

Неприятие сверстников было измерено с помощью социометрии Морено (1951), инструмента, созданного для выявления социальной динамики классовых групп и социальной значимости, которую каждый ребенок имеет для группы сверстников. Каждый ребенок указал имена трех одноклассников, которых он / она не пригласил бы на вечеринку или не включил бы в классную рабочую группу. Балл, показывающий количество вариантов «неприязни», высказанных их одноклассниками, был получен для каждого ребенка.Индекс неприятия сверстниками был получен путем стандартизации баллов по классам (Coie et al., 1982).

Экстернализирующее поведение детей

Учителя заполнили Контрольный список поведения детей 6/18 – Форма отчета учителя (CBCL 6/18 – TRF) (Achenbach and Rescorla, 2001) для каждого ребенка в каждом классе. Шкала состоит из следующих измерений: поведение, нарушающее правила, агрессивное поведение, социальные проблемы, проблемы поведения и проблемы оппозиционно-вызывающего поведения. Каждая подшкала измерялась по трехбалльной шкале Лайкерта (0 = отсутствует, 1 = встречается иногда и 2 = встречается часто).Мы рассчитали общий балл экстернализирующего поведения, полученный из суммы средних баллов по каждой шкале. Альфа Кронбаха для общей шкалы составила 0,92.

Процедуры

Исследование началось с презентации исследовательского проекта директору каждой школы и учителям. Родители были проинформированы о целях этого исследования, так как их одобрение было необходимо для начала исследования. Мы отправили формы разрешений домой со студентами и собрали подписанные копии в начале исследования.К участию в исследовании допускались только студенты с активным разрешением родителей. Участники-учителя предоставили подписанное информированное согласие.

Стратегия анализа

Предварительный описательный анализ и корреляции были выполнены с использованием программы SPSS 23.0. Затем мы протестировали гипотетические модели путем анализа пути, используя M плюс 7,00 (Muthén et al., 1998-2017) с оценкой максимального правдоподобия с полной информацией (FIML). В модели мы исследовали сдерживающую роль отвержения сверстников в отношениях между вербальными и математическими представлениями о себе и экстернализирующим поведением.Кроме того, чтобы изучить модерацию, мы включили термин взаимодействия между предикторами и модератором (Aiken and West, 1991). Чтобы проверить гипотезу модератора, важно, чтобы термин взаимодействия имел существенное влияние на критерии, для двух предикторов (предиктора и модератора) основные эффекты не имеют отношения (Baron and Kenny, 1986). Мы рассматривали модель с CFI и TLI ≥ 0,95, RMSEA <0,05 как хорошо подходящую модель (Kline, 2010). В соответствии с Cohen et al. (2003), все переменные, включенные в модель, были центрированы по среднему значению.

Результаты

Описательная статистика и корреляционный анализ

Таблица 1 показывает описательную статистику и корреляции между всеми переменными исследования. Как и ожидалось, возникли серьезные ассоциации. Пол и возраст имеют отношение только к вербальной самооценке. В частности, женщины и более молодые участники, кажется, имеют более вербальную самооценку, чем мужчины и участники старшего возраста. В таблице 1 мы можем отметить, что самооценки в математике и вербальной сфере положительно коррелировали друг с другом и отрицательно коррелировали с экстернализирующим поведением.В частности, дети с высокой степенью уверенности в математических и вербальных областях мало проявляли экстернализирующего поведения. Тем не менее, корреляции между математикой и вербальной самооценкой и неприятием сверстников выявлено не было. Наконец, неприятие сверстников было тесно связано, как и ожидалось, с экстернализирующим поведением.

ТАБЛИЦА 1. Описательный анализ и корреляции нулевого порядка.

Модерационный анализ

Чтобы проверить гипотезу замедления, анализ пути в M плюс 7.00 был проведен с использованием математической Я-концепции и вербальной Я-концепции в качестве предикторов, отвержения сверстников в качестве модератора и экстернализирующего поведения детей в качестве критериальной переменной. Также в качестве предикторов были вставлены условия взаимодействия. На рисунке 1 показаны результаты модели. У двух детей отсутствовали значения математической самооценки и вербальной самооценки, а для одного ребенка отсутствовала наша зависимая переменная. Чтобы учесть эти пропущенные значения и, таким образом, сохранить этих дочерних элементов в нашем анализе, мы использовали множественное вменение в M плюс 7.00 (Muthén and Muthén, 2006; см. Enders, 2010).

РИСУНОК 1. Маршрутная диаграмма анализа модерации. Примечание: Math_sc, математическая самооценка; Verb_sc, вербальная самооценка; Peer_rej, отказ от пира; Inter I, взаимодействие между math_sc и peer_rej; inter2, взаимодействие между verb_sc и peer_rej; Ext, экстернализирующее поведение. Все пути были значимыми, за исключением прогноза от verb_sc на ext. р <0,01.

В модели объяснена значительная разница в экстернализирующем поведении ( R ² = 0.47, p <0,001). Я-концепция в математике отрицательно предсказывала экстернализующее поведение, тогда как отвержение сверстников положительно предсказывала экстернализующее поведение. Вербальная самооценка не предсказывала результатов нашего исследования. Что касается условий взаимодействия, оба они были значительными. Учитывая значимость взаимодействий, мы исследовали влияние модератора на экстернализирующее поведение при низком (-1 SD), среднем и высоком (+1 SD) уровнях неприятия сверстников (Cohen et al., 2003). Результаты показывают, что математическая самооценка отрицательно связана с экстернализацией поведения на низком уровне ( b = -0.59, p <0,001) и средний ( b = -0,20, p <0,001) уровни, но был положительно связан с экстернализирующим поведением на высоких ( b = 0,25, p <0,001) уровнях отказ от сверстников. В то же время вербальная самооценка отрицательно связана с экстернализирующим поведением на низком ( b = -0,50, p <0,001), но не на среднем (b = -0,01, p = 0,87) уровнях, и был положительно связан с экстернализацией поведения на высоком уровне ( b = 0.83, p <0,001) уровни отторжения сверстников (см. Рисунок 1). В целом, дети с большим восприятием своих математических и вербальных навыков демонстрировали незначительное экстернализирующее поведение, и это соотношение особенно верно для детей с более низким уровнем неприятия сверстниками в группе класса. Тем не менее, если ребенок оказывается сильно отвергнутым, взаимосвязь между двумя переменными изменяется с низким уровнем математических и вербальных представлений о себе, что отрицательно сказывается на поведенческих проблемах.

Обсуждение

Основной целью настоящего исследования было выяснить, влияет ли репутация детей в группе одноклассников на взаимосвязь между их академической самооценкой (математика и вербальная самооценка, соответственно) и их поведенческими проблемами. Во-первых, мы обнаружили положительную корреляцию между математической самооценкой и вербальной самооценкой. Хотя в некоторых исследованиях (Möller et al., 2009) математическая и вербальная области рассматриваются как разделенные, и возраст влияет на их уточнение (Marsh et al., 1998), научная литература в этой области противоречива, и лонгитюдные исследования могут быть полезны для лучшего понимания связи между дифференциацией академической структуры Я-концепции и последующим развитием конкретных областей в зависимости от возраста. Кроме того, наши результаты показывают положительную связь между возрастом, полом и вербальной самооценкой. Молодые женщины представляют более высокую самооценку, чем старшие и мужчины. Возрастные и гендерные различия, связанные с вербальной областью, часто встречаются в пользу девочек (Skaalvik and Skaalvik, 2004) и младших школьников (e.г., Marsh et al., 1988). Также отвержение сверстников и экстернализирующее поведение положительно связаны, в то время как неожиданно не было обнаружено никакой корреляции между математикой и вербальной самооценкой и отвержением сверстников. Другими словами, уровень неприятия детьми сверстников одноклассниками не был связан с их низким математическим и вербальным представлением о себе. Необходимы дальнейшие исследования для изучения прямых отношений между академической самооценкой детей и их социальными отношениями в школе. Было бы уместно понять разделенную роль, положение и вес каждого фактора (т.е., низкая академическая самооценка, высокий уровень неприятия сверстниками и высокие поведенческие проблемы) в определении общей школьной адаптации детей.

Ссылаясь на нашу гипотетическую модель тестирования, мы обнаружили важные результаты, которые частично подтвердили ожидаемые результаты. Когда отвержение сверстников было проанализировано как регулирующие переменные, возникли значительные ассоциации между низкой математической и вербальной самооценкой, соответственно, и высоким риском поведенческих проблем. Другими словами, низкий уровень неприятия со стороны сверстников может выступать в качестве защитного фактора в отношениях между низким уровнем математики и вербальной самооценки детей и их экстернализирующим поведением.Наши результаты могут пролить некоторый свет на связь между негативной самооценкой детей в математике и вербальной сфере и их риском выражения экстернализирующих проблем с учетом роли социальных отношений детей как важной составляющей их головоломки схоластической адаптации. Более подробно основные результаты обсуждаются ниже.

Защитные факторы низкого неприятия сверстниками при экстернализирующем поведении

Отказ детей от сверстников смягчил взаимосвязь между математикой и вербальной самооценкой детей и их поведенческими проблемами в школе.В частности, низкая самооценка в математической или вербальной областях положительно связана с агрессивным, антиобщественным и оппозиционным поведением, когда дети сильно отвергаются сверстниками. Отказ от сверстников считается стрессовым переживанием, которое может привести к негативным результатам из-за чувства изоляции и неспособности установить связь с традиционными социальными институтами (например, Dodge and Pettit, 2003; Prinstein and Aikins, 2004). Дети, которых отвергают их сверстники, могут отойти от норм традиционных социальных институтов (таких как школа), подвергая их риску проблемного поведения (Coie, 1990; Hinshaw, 1992; Masten et al., 2005). И наоборот, хорошая социальная репутация среди сверстников может предотвратить поведенческие проблемы детей, связанные с низкой самооценкой в ​​математической и вербальной областях. Позитивные отношения детей со сверстниками улучшают развитие социальных навыков, которые могут улучшить академическую самооценку (Raver, 2002; Sebanc, 2003). Хорошее социальное взаимодействие со сверстниками может помочь в развитии набора социальных навыков, которые повысят вероятность успеха в школе. Эти навыки включают разрешение конфликтов, решение проблем и навыки управления стрессом (McClelland et al., 2000; Milteer et al., 2012). Развитие этих отношений и навыков может иметь решающее значение для успеха или неудачи ребенка. Себанк (2003) сообщает, что хорошие социальные навыки могут стать основой для преодоления стресса, решения проблем, разрешения конфликтов, которые могут помочь детям регулировать свои эмоции, вступать в отношения со сверстниками, справляться с трудными ситуациями и добиваться успехов в учебе. Поскольку дети, которые чувствовали себя менее уверенными в своих академических способностях, могут испытывать больший стресс, чем их одноклассники с более высокой академической самооценкой, крайне важно научиться справляться с возможным стрессом и разработать для этого стратегии и навыки (Брукс-Ганн и Дункан, 1997; Дункан и др., 1998). Принятие сверстниками позволяет детям иметь больше шансов на успех в школе и лучше справляться с ситуациями, с которыми они сталкиваются. Если дети могут начать обрабатывать стрессовые эмоции, это может снизить их поведенческие расстройства, поскольку класс может представлять собой место выражения, а не подавления.

В целом, на основе данных текущего исследования мы можем предположить, что признание со стороны сверстников может представлять собой защитный фактор в отношениях между низкой академической самооценкой и серьезными поведенческими проблемами.Этот вывод частично согласуется с предыдущими исследованиями, посвященными академической самооценке, которая предсказывала поведенческие проблемы детей с одноклассниками (Coie et al., 1982; Kupersmidt and Coie, 1990; Taylor et al., 2007; Fite et al., 2012, 2013).

В свете этих выводов, дальнейший анализ роли аффективных компонентов во взаимосвязи между интернализацией когнитивных способностей, таких как те, которые необходимы для вербальной и математической компетенции, и социальными навыками, связанными с адаптацией в школьном контексте, был бы интересен и полезно для лучшего понимания сложности анализируемой картины.

Ограничения и последствия

Это исследование имеет некоторые ограничения. Во-первых, мы не принимали во внимание оценки по итальянскому языку и математике, выставленные ученику учителем, которые могут повлиять на самооценку детей. Более того, оценки, соответствующие самооценке, позволяют нам понять недооценку или переоценку академической самооценки ребенка и лучше понять его прогностическую роль в отношении неадаптивного поведения в классе. Во-вторых, мы проанализировали поведенческие проблемы, такие как нарушение правил, агрессивное поведение, социальные проблемы, проблемы поведения и проблемы оппозиционно-вызывающего поведения, которые являются экстернализирующими поведениями, но не рассмотрели интернализующие их.Обе эти области дисфункции были связаны с нарушением академического и социального развития детей (плохие результаты, трудности в отношениях со сверстниками, неуспеваемость и плохая личная адаптация) (Hinshaw, 1992; Mash and Barkley, 1996). В качестве направления будущих исследований наши результаты подтвердили один из основных принципов подходов, соответствующих развитию, а именно, что все области развития (когнитивное / академическое, социально-эмоциональное и физическое) взаимосвязаны. В частности, сильные и слабые стороны людей, такие как академическая самооценка, не могут быть поняты вне социального контекста, в котором будут отображаться их результаты, такие как проблемы поведения.Однако необходимы дальнейшие исследования для более глубокого анализа механизмов, управляющих этими отношениями. В частности, лонгитюдные исследования, посвященные причинно-следственным и взаимосвязанным механизмам, могут дать результаты, которые могут быть использованы для улучшения практики обучения детей. Основываясь на результатах нашего исследования, мы считаем, что программы вмешательства, направленные на улучшение школьного образования детей, не должны ограничиваться когнитивными навыками, но также должны включать социально-эмоциональные компетенции. По мнению нескольких авторов (обзор см. В Véronneau et al., 2014) у детей, у которых есть положительный опыт в школе, больше шансов укрепить уверенность в своих силах и сформировать самооценку хорошего ученика. Это особенно верно в этих академических областях: математика и вербальные способности, по сути, представляют собой как познавательную, так и социальную «визитную карточку», начиная с раннего детства, для развития социальных навыков детей. Раннее и конкретное вмешательство может помочь предотвратить неблагоприятное развитие поведенческих проблем учащихся, особенно агрессивного, оппозиционного и антиобщественного поведения.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Хельсинкской декларации. Детское согласие и согласие родителей было получено для всех участвующих детей. Все взрослые участники дали письменное информированное согласие.

Авторские взносы

CF, YP и SD разработали исследование, интерпретировали результаты и составили первый вариант рукописи. YP, MM и TG проанализировали данные, интерпретировали результаты и помогли составить черновик.CF и SG контролировали исследование и помогали интерпретировать данные. Все авторы одобрили окончательный вариант рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Ахенбах, Т. М., и Рескорла, Л. А. (2001). Руководство по формам и профилям ASEBA для школьников. Берлингтон, Вермонт: Исследовательский центр для детей, молодежи и семей Университета Вермонта, DOI: 10.1007 / s00127-013-0685-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айкен, Л. С., и Уэст, С. Г. (1991). Множественная регрессия: тестирование и интерпретация взаимодействий. Ньюбери Парк, Калифорния: Сейдж.

Google Scholar

Бандура, А. (1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Educ. Psychol. 28, 117–148.DOI: 10.1207 / s15326985ep2802_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барон Р. М. и Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. J. Pers. Soc. Psychol. 51, 1173–1182. DOI: 10.1080 / 08870440802254597

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брукс-Ганн Дж. И Дункан Дж. Дж. (1997). «Влияние бедности на детей», в «Дети и бедность», «Будущее детей» , Vol.7, изд. Р. Э. Берман (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа), 55–71. DOI: 10.2307 / 1602387

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Buhs, E. S., и Ladd, G. W. (2001). Отвержение сверстников как предшественник адаптации детей младшего возраста к школе: исследование процессов посредничества. Dev. Psychol. 37, 550–560. DOI: 10.1037 // OO12-1649.37.4.550

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрнс, Р. Б., Кэрнс, Б. Д., Некерман, Х. Дж., Гест, С. Д.и Гариепи Дж. Л. (1988). Социальные сети и агрессивное поведение: поддержка или неприятие сверстников? Dev. Psychol. 24, 815–823. DOI: 10.1037 / 0012-1649.24.6.815

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камодека М., Ди Микеле К., Мела М. и Чоффи Э. Р. (2010). Adattamento italiano del self-description questionnaire for bambini di età scolare e preadolescenti. G. Ital. Псикол. 3, 673–694.

Силлессен, А. Х. Н., ван Эйзендорн, Х.В., ван Лисхаут, К. Ф. М., и Хартуп, В. В. (1992). Неоднородность среди отвергнутых сверстниками мальчиков: подтипы и стабильность. Child Dev. 63, 893–905. DOI: 10.2307 / 1131241

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Дж., Коэн, П., Уэст, С. Г., и Эйкен, Л. С. (2003). Прикладной множественный регрессионный / корреляционный анализ для поведенческих наук , 3-е изд. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Coie, J.Д. (1990). «К теории отвержения сверстников», в Отказ от сверстников в детстве, , ред. С. Р. Ашер и Дж. Д. Кой (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 365–401.

Google Scholar

Кой, Дж. Д., и Додж, К. А. (1988). Множественные источники данных о социальном поведении и социальном статусе в школе: сравнение возраста. Child Dev. 59, 815–829. DOI: 10.2307 / 1130578

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Coie, J.Д., Додж К. А., Коппотелли Х. (1982). Размеры и типы статуса: возрастная перспектива. Dev. Psychol. 18, 557–570. DOI: 10.1037 / 0012-1649.18.4.557

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Мак-Кинли, М., Кушуд, Э. А., и Холт, Р. (1990). Эмоциональные и поведенческие предикторы оценок сверстников дошкольного возраста. Child Dev. 61, 1145–1152. DOI: 10.2307 / 1130882

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Стазио, С., Фиорилли, К., и Ди Чиаккио, К. (2014). Влияние вербальных способностей и подвижного интеллекта на понимание детьми эмоций. Внутр. J. Psychol. 49, 409–414. DOI: 10.1002 / ijop.12032

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ди Чиаккио, К., Де Стазио, С., и Фиорилли, К. (2016). Изучение того, как мотивация к науке способствует игнорированию поведения в итальянской выборке PISA 2006. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 50, 56–63. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дишион, Т. Дж., Эндрюс, Д. В., и Кросби, Л. (1995). Антисоциальные мальчики и их друзья в раннем подростковом возрасте: характеристики отношений, качество и процессы взаимодействия. Child Dev. 66, 139–151. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1995.tb00861.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Додж, К. А., и Петтит, Г. С. (2003). Биопсихосоциальная модель развития хронических проблем поведения в подростковом возрасте. Dev. Psychol. 39, 349–371. DOI: 10.1037 / 0012-1649.39.2.349

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донеллан М. Б., Тшесневски К. Х., Робинс Р. У., Моффит Т. Э. и Каспи А. (2005). Низкая самооценка связана с агрессией, антиобщественным поведением и правонарушением. Psychol. Sci. 16, 328–335. DOI: 10.1111 / j.0956-7976.2005.01535.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дункан, Г.Дж., Йунг, У. Дж., Брукс-Ганн, Дж., И Смит, Дж. Р. (1998). Насколько сильно детская бедность влияет на жизненные шансы детей? Am. Социол. Ред. 63, 406–423. DOI: 10.2307 / 2657556

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Д. М., Кесслер, Р. К., Фостер, К., Норлок, Ф. Э., Калкинс, Д. Р., и Делбанко, Т. Л. (1993). Нетрадиционная медицина в США – распространенность, стоимость и схемы использования. N. Engl. J. Med. 328, 246–252. DOI: 10.1056 / NEJM199301283280406

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эндерс, К. К. (2010). Прикладной анализ отсутствующих данных. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Фиорилли, К., Де Стазио, С., Беневене, П., Иеззи, Д. Ф., Пепе, А., Альбанезе, О. (2015). Копенгагенская инвентаризация выгорания (CBI): валидационное исследование среди итальянских учителей. Тест. Психом. Методол. Прил. Psychol. 22, 537–551. DOI: 10.4473 / TPM22.4.7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фиорилли, К., Пепе, А., Буономо, И., и Альбанезе, О. (2017). Учителя из группы риска: связь между уровнем выгорания и процессами эмоциональной оценки. Open Psychol. J. 10, 127–139. DOI: 10.2174 / 1874350101710010127

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Файт, П. Дж., Хендриксон, М., Рубенс, С. Л., Габриэлли, Дж., И Эванс, С. (2013). Роль неприятия сверстников в связи между реактивной агрессией и успеваемостью. Форум по уходу за детьми и молодежью 42, 193–205. DOI: 10.1007 / s10566-013-9199-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Файт, П. Дж., Ратерт, Дж. Л., Стоппельбейн, Л., и Гриннинг, Л. (2012). Социальные проблемы как посредник связи между реактивной агрессией и симптомами замкнутости / депрессии. J. Child Fam. Stud. 21, 184–189. DOI: 10.1007 / s10826-011-9461-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флоок Л., Репетти Р. Л. и Ульман Дж.Б. (2005). Социальный опыт в классе как предикторы успеваемости. Dev. Psychol. 41, 319–327. DOI: 10.1037 / 0012-1649.41.2.319

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форрестер А. Б., Бартон-Гуден А., Питтер К. и Линдо Дж. Л. (2015). Жизненный опыт подростков с серповидно-клеточной анемией в Кингстоне, Ямайка. Внутр. J. Qual. Stud. Здоровье и благополучие 10: 28104. DOI: 10.3402 / qhw.v10.28104

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Газель, H., и Лэдд, Г. У. (2003). Тревожное одиночество и исключение сверстников: модель диатеза-стресса интернализации траекторий в детстве. Child Dev. 74, 257–278. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00534

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гест, С. Д., Уэлш, Дж. А., и Домитрович, К. Э. (2005). Поведенческие предикторы изменений в социальной принадлежности и симпатии к школе в начальной школе. J. Sch. Psychol. 43, 281–301. DOI: 10.1016 / j.jsp.2005.06.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуай, Ф., Марш, Х. В., и Бойвин, М. (2003). Академическая самооценка и академические достижения: точки зрения развития на их причинное упорядочение. J. Educ. Psychol. 95, 124. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.124

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хартер, С. (1990). «Причины, корреляты и функциональная роль глобальной самооценки: перспектива продолжительности жизни», в Competence Review , ред. Р. Дж. Стернберг и Дж. Коллигиан-младший (Нью-Хейвен, Коннектикут: издательство Йельского университета), 67–97.

Хартер, С. (1993). «Причины и последствия низкой самооценки у детей и подростков», в Самооценка: Загадка низкой самооценки , изд. Р. Баумейстер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум).

Google Scholar

Хартер, С. (1999). Строительство себя: перспективы развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Google Scholar

Хенрикссон, Л., и Райделл, А. М. (2006). Дети с проблемами поведения: влияние социальной компетентности и социальных отношений на стабильность проблемы, успеваемость в школе и принятие сверстниками в течение первых шести лет обучения в школе. Infant Child Dev. 15, 347–366. DOI: 10.1002 / icd.448

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хиншоу, С. П. (1992). Академическая неуспеваемость, дефицит внимания и агрессия: сопутствующие заболевания и последствия для вмешательства. J. Consult. Clin. Psychol. 60, 893–903. DOI: 10.1037 / 0022-006X.60.6.893

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Камински П. Л., Шафер М. Э., Нойман К. С. и Рамос В. (2005).Я-концепция у мексиканско-американских девочек и мальчиков: проверка анкеты самооценки-I. Cultur. Дайверы. Этническая. Незначительный. Psychol. 11, 321–338. DOI: 10.1037 / 1099-9809.11.4.321

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейли М. К., Лофтхаус Н., Бейтс Дж. Э., Додж К. А. и Петтит Г. С. (2003). Различные риски коваринга и чистых компонентов в сообщениях матери и учителя об экстернализирующем и интернализирующем поведении в возрасте от 5 до 14 лет. J. Abnorm. Детская психол. 31, 267–283. DOI: 10.1023 / A: 1023277413027

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киснер, Дж. (2002). Симптомы депрессии в раннем подростковом возрасте: их связь с проблемным поведением в классе и статусом сверстников. J. Res. Adolesc. 12, 463–478. DOI: 10.1111 / 1532-7795.00042

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клайн Р. Б. (2010). Принципы и практика моделирования структурными уравнениями , 3-е изд.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Куперсмидт, Дж. Б., и Кой, Дж. Д. (1990). Статус сверстников в раннем возрасте, агрессия и школьная адаптация как предикторы экстернализированных поведенческих проблем. Child Dev. 61, 1350–1362. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1990.tb02866.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэдд, Г. У., и Труп-Гордон, В. (2003). Роль хронических трудностей со сверстниками в развитии проблем психологической адаптации детей. Child Dev. 74, 1344–1367. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00611

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Э. Дж., И Чанг, И.-Дж. (2011). Предикторы девиантной самооценки в подростковом возрасте. Применение модели авторегрессии латентного состояния-черты. Korean J. Psychol. Soc. Вып. 16, 447–468.

Ли, Э. Дж., И Стоун, С. И. (2012). Сочетание интернализации и экстернализации поведенческих проблем: опосредующий эффект негативной самооценки. Дж.Youth Adolesc. 41, 717–731. DOI: 10.1007 / s10964-011-9700-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. У. (1990). Многомерная, иерархическая модель Я-концепции: теоретическое и эмпирическое обоснование. Educ. Psychol. Ред. 2, 77–172. DOI: 10.1007 / BF01322177

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. У. (1992). Опросник для самоописания (SDQ) II: Теоретическая и эмпирическая основа для измерения различных аспектов самооценки подростков: временное руководство по тестированию и исследовательская монография. Сидней, Новый Южный Уэльс: Университет Западного Сиднея.

Google Scholar

Марш, Х. У., Балла, Дж. Р., и Макдональд, Р. П. (1988). Индексы согласия в подтверждающем факторном анализе: влияние размера выборки. Psychol. Бык. 103, 391–410. DOI: 10.1037 / 0033-2909.103.3.391

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Крейвен, Р. Г., и Дебус, Р. (1998). Структура, устойчивость и развитие самооценки детей раннего возраста: исследование на основе нескольких категорий и ситуаций. Child Dev. 69, 1030–1053. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06159.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. У., и Хэтти, Дж. (1996). «Теоретические взгляды на структуру Я-концепции», в Справочник по Я-концепции , изд. Б. А. Бракен (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 38–90.

Google Scholar

Марш, Х. В., и О’Мара, А. (2008). Взаимные эффекты между академической самооценкой, самооценкой, достижениями и достижениями в течение семи лет подросткового возраста: Одномерные и многомерные перспективы Я-концепции. чел. Soc. Psychol. Бык. 34, 542–552. DOI: 10.1177 / 0146167207312313

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Парада, Р. Х., и Айотт, В. (2004). Многоплановая перспектива отношений между самооценкой (опросник самоописания II) и психическим здоровьем подростков (самооценка молодежи). Psychol. Оценивать. 16, 27–61. DOI: 10.1037 / 1040-3590.16.1.27

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х.В., Парада, Р. Х., Йунг, А. С., Хили, Дж. (2001). Агрессивные школьные нарушители спокойствия и жертвы: продольная модель, исследующая ключевую роль самооценки. J. Educ. Psychol. 93, 411–419. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.2.411

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. В., Траутвайн, У., Людтке, О., Баумерт, Дж., И Келлер, О. (2007). Эффект «большая рыба-маленький пруд»: стойкое негативное влияние отборных средних школ на самооценку после окончания учебы. Am. Educ. Res. J. 44, 631–669. DOI: 10.3102 / 0002831207306728

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маш, Э. Дж., И Баркли, Р. А. (1996). Детская психопатология. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Мастен, А.С., Ройсман, Г.И., Лонг, Дж. Д., Берт, К. Б., Обрадовик, Дж., Райли, Дж. Р. и др. (2005). Каскады развития: увязка академической успеваемости с экстернализацией и интернализацией симптомов за 20 лет. Dev. Psychol. 41, 733–746. DOI: 10.1037 / 0012-1649.41.5.733

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., Моррисон, Ф. Дж., И Холмс, Д. Л. (2000). Дети из группы риска для ранних академических проблем: роль социальных навыков, связанных с обучением. Ранний ребенок. Res. Q. 15, 307–329. DOI: 10.1016 / S0885-2006 (00) 00069-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакГрат, Э. П., и Репетти, Р. Л. (2002).Продольное исследование детских депрессивных симптомов, самооценки и когнитивных искажений в отношении себя. J. Abnorm. Psychol. 111, 77–87. DOI: 10.1037 / 0021-843X.111.1.77

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер-Джонсон, С., Кой, Дж. Д., Мамари-Гремо, А., и Бирман, К. (2002). Неприятие сверстников и агрессия и первые модели расстройства поведения. J. Abnorm. Детская психол. 30, 217–231. DOI: 10.1023 / A: 1015198612049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Милтир, Р.М., Гинзбург, К. Р., Маллиган, Д. А. (2012). Важность игры в содействии здоровому развитию ребенка и поддержанию прочной связи между родителями и детьми: уделите особое внимание детям, живущим в бедности. Педиатрия 129, 204–213. DOI: 10.1542 / peds.2011-2953

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Möller, J., Streblow, L., and Pohlmann, B. (2009). Достижения и самооценка учащихся с нарушением обучаемости. Soc. Psychol. Educ. 12, 113–122.DOI: 10.1007 / s11218-008-9065-z

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, Ф. Б. (1942). Социометрический статус детей в группе детского сада. Социометрия 5, 395–411. DOI: 10.2307 / 2785289

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, Дж. Л. (1951). Социометрия, экспериментальный метод и наука об обществе. Оксфорд: маяк.

Google Scholar

Муйс, Р. Д. (1997). Предикторы академической успеваемости и академической самооценки: продольная перспектива. руб. J. Educ. Psychol. 67, 263–277. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1997.tb01243.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (1998-2017). Руководство пользователя Mplus , 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (2006). Руководство пользователя Mplus , 4-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Google Scholar

Паркер Дж. Г. и Ашер С. Р. (1987).Принятие сверстниками, а затем и личная адаптация: подвержены ли малоприемлемые дети риску? Psychol. Бык. 102, 357–389. DOI: 10.1037 / 0033-2909.102.3.357

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паркер Дж. Г. и Ашер С. Р. (1993). Качество дружбы и дружбы в среднем детстве: связь с принятием сверстниками и чувствами одиночества и социальной неудовлетворенности. Dev. Psychol. 29, 611–621. DOI: 10.1037 / 0012-1649.29.4.611

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паркер, Дж.Г., и Гамм, Б. К. (2003). «Описание темной стороны предподросткового возраста. Опыт сверстников: четыре вопроса (и данные) о подростках. враги »в Новые направления развития детей и подростков: враги и темная сторона отношений со сверстниками, , ред. Э. В. Ходжес и Н. А. Кард (Сан-Франциско, Калифорния: Wiley), 55–72.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Паркер, Дж. Г., Рубин, К. Х., Прайс, Дж. М., и ДеРозье, М. Э. (1995). «Отношения со сверстниками, развитие ребенка и приспособление: перспектива психопатологии развития», в Developmental Psychopathology , Vol.2, ред. Д. Чиккетти и Д. Коэн (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley), 96–161.

Google Scholar

Parkhurst, J. T., and Asher, S. R. (1992). Неприятие сверстников в средней школе: различия в поведении подгрупп, одиночество и межличностные отношения. Dev. Psychol. 28, 231–241. DOI: 10.1037 / 0012-1649.28.2.231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петтит, Г. С., Клоусон, М. А., Додж, К. А., и Бейтс, Дж. Э. (1996). Стабильность и изменение статуса отвергнутого сверстниками: роль поведения ребенка, воспитание детей и экология семьи. Merrill Palmer Q. 42, 267–294.

Google Scholar

Принштейн, М. Дж., И Айкинс, Дж. У. (2004). Когнитивные модераторы продольной связи между неприятием сверстников и депрессивными симптомами в подростковом возрасте. J. Abnorm. Psychol. 32, 147–158. DOI: 10.1023 / B: JACP.0000019767.55592.63

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвер, К. С. (2002). Эмоции имеют значение: обоснование роли эмоционального развития детей раннего возраста в подготовке к школе. SRCD Soc. Политический отчет 16, 1–20.

Google Scholar

Рокхилл, К. М., Стоуп, А. В., Макколи, Э., и Катон, В. Дж. (2009). Социальная компетентность и социальная поддержка как посредники между коморбидными депрессивными и поведенческими проблемами и функциональными результатами у детей среднего школьного возраста. J. Adolesc. 32, 535–553. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2008.06.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рубин, К. Х., Буковски, В. М., и Лаурсен, Б. (ред.) (2011). Справочник по взаимодействию, взаимоотношениям и группам между сверстниками. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Рубин, К. Х., и Кларк, М. Л. (1983). Рейтинги поведенческих проблем учителями дошкольных учреждений: наблюдательные, социометрические и социально-когнитивные корреляты. J. Abnorm. Детская психол. 11, 273–285. DOI: 10.1007 / BF00912091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Себанц А. М. (2003). Особенности дружбы дошкольников: связь с просоциальным поведением и агрессией. Soc. Dev. 12, 249–268. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00232

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шавелсон Р. Дж., Хабнер Дж. Дж. И Стэнтон Г. К. (1976). Я-концепция: проверка конструктивных интерпретаций. Rev. Educ. Res. 46, 407–441. DOI: 10.3102 / 00346543046003407

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скаалвик, Э. М., и Хагвет, К. А. (1990). Академические достижения и самооценка: анализ причинного преобладания с точки зрения развития. J. Pers. Soc. Psychol. 58, 292–307. DOI: 10.1037 / 0022-3514.58.2.292

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Skaalvik, S., и Skaalvik, E.M. (2004). Гендерные различия в математике и вербальной самооценке, ожиданиях от результатов и мотивации. Половые роли 50, 241–252. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000015555.40976.e6

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar