«Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса»
Целью проведения контрольной работы является: формирование профессиональной педагогической позиции; формирование умений анализа педагогических фактов и явлений; усвоение категорий и понятий педагогики; ценностно-смысловое самоопределение студентов по отношению к современной образовательной парадигме; формирование основ педагогического мастерства; обучение работе с различными источниками педагогической информации.
Контрольная работа выполняется в отдельных тетрадях с полями не менее 6 клеток на каждой странице, последовательно по номерам, без пропусков.
Каждое новое задание контрольной работы должно начинаться с новой – ПРАВОЙ! – страницы тетради.
Работа выполняется студентом самостоятельно во внеаудиторное время в рамках обязательных часов, выделенных на самостоятельную работу по дисциплине.
В процессе подготовки студент на кафедре (или на сайте кафедры) знакомится с содержанием предстоящей работы, записывает в тетрадь тему работы, ее цели, выполняет дома в письменном виде все задания.
Не менее чем за месяц до начала занятий (следующей сессии) выполненная студентом контрольная работа должна быть сдана в деканат.
Преподаватель проверяет выполнение работы, и студент получает допуск к тестированию и сдаче экзамена по дисциплине.
Все виды работы: результаты анализа, сопоставления, самоопределения, выводы и т.п. записываются в тетрадь аккуратно, с выделением номера задания, отдельными абзацами. Никакие сокращения слов в текстах не допускаются!
После проверки работа подписывается преподавателем («зачтено», количество баллов, подпись преподавателя, дата сдачи).
В ведомости успеваемости студентов выставляется оценка за выполненную работу.
Влияние стиля педагогического общения на психическое развитие младшего школьника
Ребенок посещая школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношением зависимости и подчинения новым правилам жизни…
Влияние стиля педагогического общения на психическое развитие младшего школьника
Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом, в данном случае — педагогического.
Диалогическое общение на иностранном языке
Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность [19, с…
Педагогические технологии
Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Анализ педагогической практики показывает…
Понятие о педагогическом общении
Педагогическое общение — это особый вид общения, оно является «категорией профессиональной». Оно всегда обучающее, развивающее и воспитывающее. Общение ориентировано на развитие личности общающихся сторон, их взаимоотношений.
Понятие о педагогическом общении
Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности [1]…
Проблема педагогического общения
Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия с другими людьми, включающий коммуникативный…
Психологические аспекты педагогического общения
Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности).
Развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей старшего дошкольного возраста с помощью ролевой игры
Мотивы, побуждающие ребенка вступать в общение, связаны с тремя его главными потребностями: 1) потребностью во впечатлениях; 2) потребностью в активной деятельности; 3) потребностью в признании и поддержке…
Специфика педагогического общения при обучении взрослых в учебных центрах ОАО “РЖД”
Общение – неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Приведем некоторые из них…
Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися
Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнерами ради общения.
Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися
Еще одной важной характеристикой общения являются средства общения, которые можно представить как способы передачи информации и выражения отношений между партнерами в процессе их взаимодействия (А.А. Лобанов).М.И. Лисина считает…
Стиль педагогического общения и его влияние на взаимоотношение с учащимися
Взаимодействие учителя с классом имеет определенные временные рамки; оно ограничено продолжительностью урока, классного часа или какого-то иного мероприятия…
Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе
Педагогическое общение – система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия.
..
Сущность и условия успешного педагогического общения в профессиональной школе
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции. Первая функция – “открытие” ребенка на общение – призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе…
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 2
Глава 1. Характеристики педагогического общения 5
1.1. Анализ психолого – педагогической литературы по проблеме педагогического общения 5
1.2. Цели педагогического общения 8
1.3. Функции педагогического общения 12
1.4. Содержание педагогического общения 19
1.
5. Средства
педагогического общения 22
1.6. Структура педагогического общения 27
Глава 2. Стиль педагогического общения и 34
его виды 34
2.1. Понятие стиля педагогического общения 34
2.2. Виды стилей педагогического общения 35
Глава 3. Выявление стилей педагогического общения у учителей – предметников 45
Глава 4. Рекомендации по оптимизации стилей педагогического общения 49
ВЫВОДЫ 55
ЛИТЕРАТУРА 59
Инструкция: 61
Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности 65
Труд, познание, общение…
Важнейшие области человеческой
жизнедеятельности.
Мы часто говорим о
них, анализируем… Антуан де Сент Экзюпери
называл человеческое общение самой
большой роскошью на свете. Но в одном
случае это “роскошь”, а в другом –
профессиональная необходимость. Ведь
некоторые виды человеческого труда
просто невозможны без общения. Именно
таким видом деятельности является
работа педагога. Структура педагогического
труда насчитывает, по мнению психологов,
более 200 компонентов, но одной из самых
сложных его сторон является общение,
когда происходит воздействие личности
на личность.
Перед каждым студентом педагогического вуза рано или поздно встает проблема взаимодействия с теми, ради кого он осваивает программу своей профессиональной подготовки, – со своими учениками и воспитанниками. Опыт свидетельствует, что знания и умения, приобретаемые за годы обучения в вузе, потребуются будущему специалисту в качестве своеобразного инструментария обучения своих учеников и приобщения их к истокам общечеловеческой культуры.
Следовательно, и содержание
учебных предметов, составляющих стержень
квалификации учителя, и частные методики
их преподавания необходимы будущему
специалисту для того, чтобы вступать в
контакт со своими учениками, воздействовать
на мотивы их учения, заинтересовывать
школьников преподаваемым предметом и
собственной личностью.
Без этого процесс
обучения будет носить формальный,
безличный характер и не принесет
удовлетворения ни самому педагогу, ни
его ученикам, ни обществу в целом.
Общение в педагогической
работе очень важно. Порой именно сложности
общения определяют наше отношение к
педагогической работе и отношение
учащихся к учителям. Школа – это тот
этап в жизни каждого человека, пройдя
который он обязательно решает, кем
будет. Конечно, учебный процесс в школе
подводит выпускника к профессиональному
выбору. Однако всегда ли этот выбор
заставляет человека задуматься над
тем, каким он будет сам и, более того,
каков он уже есть? Каким он был на
протяжении всех школьных лет, каким
становится к окончанию школы – все это
существенно влияет на его нравственный
выбор, социальные ожидания. И чтобы
состоялись эти ожидания, учитель с самых
первых шагов своего общения с воспитанниками
приучает их ощущать в себе возвышающее
чувство человеческого достоинства. И
если не всем выпускникам удается
сохранить его и действовать в жизни
сообразно ему, то есть в этом и доля вины
учителя.
Когда возникает она? С первым
окриком? С равнодушным взглядом,
невниманием к ученику?
Еще 20 лет назад психолого–педагогическая наука убедительно доказала, что для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.
Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми педагоги порой овладевают стихийно. Но можно с уверенностью сказать – учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Актуальность исследуемой
темы определятся необходимостью
исследования стилей педагогов –
предметников и их влияния на взаимоотношение
с учащимися выпускного класса (11 класса)
для дачи рекомендаций по оптимизации
стиля взаимоотношений и улаживания
конфликтных ситуаций с учащимися 11
класса.
Объектом исследования является стиль педагогического общения учителей – предметников, преподающих в 11 классе.
Предмет исследования – объективные проявления стиля педагогического общения учителей – предметников и рекомендации по его оптимизации.
Целью курсовой работы был анализ стилей педагогического общения с тем, чтобы определить психолого-педагогические ориентиры для разработки рекомендаций по оптимизации стиля педагогического общения учителей, нуждающихся в этом.
В теоретическом аспекте цель состояла в подборе психолого–педагогической литературы по теме. В практическом плане наше исследование направлялось на определение ориентиров для дачи рекомендаций по оптимизации стиля педагогического общения учителей, имеющих проблемы во взаимоотношении с учащимися. Практическая часть проводилась на базе учителей – предметников МОУ СОШ №1.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ
проблемы педагогического общения, его
структуры, функций, целей, содержания
и средств.
Раскрыть понятие стиля педагогического общения, его особенностей и видов.
Определить количественное соотношение конструктивных и неконструктивных стилей педагогического общения педагогов и дать рекомендации по оптимизации неконструктивных стилей педагогического общения с целью купирования конфликтных ситуаций, возникающих в 11 классе.
Общение – важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А.А. Бодалева, Н.В. Кузьминой, В.А. Канн – Калика, А.А. Леонтьева, А.Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога.
По мнению А.А. Лобанова,
“общение” как житейское понятие и
“общение” как психолого–педагогическое
понятие не совпадают по своему значению,
что в определенной степени усложняет
изучение этого феномена.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – С.3). Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний школьников, т. к у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность в поведении. В конечном счете – рождается устойчивое негативное отношение к учителю, а потом и к предмету.
А.А. Леонтьев считал, что общение учителя с учениками должно вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно – воспитательного процесса.
Требования товарищеских
отношений в советской школе возникли
с первых дней ее возникновения. За это
ратовали известные педагоги того
времени: Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, А.В.
Луначарский, П.П.
Блонский, считая, что
коллективное сотрудничество – основа
общения учителя и учащихся.
Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала А.С. Макаренко и В.С. Сухомлинского. Исходя из гуманной направленности школы, А.С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.
Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В.А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом – самое слабое и наиболее уязвимое место советской школы, он требовал от учителя мастерского владения им: “… каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…” [26].В.А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания.
Работы многих советских
педагогов, таких, как: Ш.
А. Амонашвили,
И.П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е.И. Ильина,
С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шатолова, М.П. Щетинина
и других, было доказано, что эффективное
обучение возможно только на позициях
педагогики сотрудничества. Все они
говорят: учитель идет на встречу детям,
он стоит на точке зрения ребенка, как
на платформе, с которой ведет за собой.
Понятие “педагогическое общение” стало предметом специальных научно – педагогических исследований сравнительно недавно – в 70 – 80-ее годы 20 века.
Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н.С. Трубецкой, А. Гардинер, Р.О. Якобсон, В.А. Артемов, Я. Яноушек и другие.
В целом ряде работ (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач). Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М.И. Лисина, Л.А. Харева, Т.С. Путиловская, А.К. Маркова, Т.А. Стежко, Л.Н. Никипелова.
Также в педагогической
деятельности достаточно активно
исследуются затруднения или трудности
взаимодействия между учителем и учащимися
с целью определения факторов, влияющих
на затруднения, причины, их вызывающие
и т.
д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К.
Маркова, В.А. Канн – Калик, Е.В. Цуканова,
В.В. Рыжов, Л.А. Поварницына и др.).
Таким образом, мы видим, что проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.
Мисс Браун работает со студентами, у которых есть самые разные сильные стороны и трудности. При планировании обучения она обращает внимание на то, что и как она сообщает ключевым понятиям. В течение дня мы можем видеть, как она общается со студентами, чтобы:
Когда Мисс.Браун дает указания для учебной задачи, например, как заполнить плакат с изображением планет в солнечной системе, она дает устные указания, а также письменные.
Она может написать их на доске или составить контрольный список. Она проверяет понимание учащимися и следит за их прогрессом, пока они работают, чтобы убедиться, что указания понятны.
Прежде чем приступить к плакату, г-жа Браун объясняет целей обучения , чего, как она надеется, достигнут ученики. В этом случае цель обучения состоит в том, чтобы найти и идентифицировать планеты.Она четко излагает все цели и задачи обучения, чтобы у учащихся была цель. Если она не сообщает учащимся, что цель состоит в том, чтобы определить и определить местонахождение планет, некоторые учащиеся могут не отметить их или расположить в правильном порядке.
Основной формой общения г-жи Браун со студентами является объяснение содержания или того, чему она учит. Она обязательно использует увлекательные методы, такие как описательный язык, и связывает обучение с реальным миром.Чтобы убедиться, что ее общение во время обучения содержанию понятно, она часто проверяет, задает вопросы и проверяет ясность.
Во время этого типа общения г-жа Браун полагается на то, что учащиеся делятся тем, что они понимают, и предлагает им объяснить свое мышление и понимание.
Наконец, г-жа Браун общается, чтобы служить образцом для подражания в правильном использовании устной и письменной речи. Когда учащиеся слышат, как она использует разнообразный словарный запас, их собственное понимание и использование слов увеличиваются.Она использует академический словарь , слова, которые обычно встречаются только в школах или учебных заведениях, такие как «изотоп» или «синтез».
Как мы уже говорили выше, учителя должны убедиться, что они ясно общаются в классе. В противном случае учащиеся могут запутаться, не понять направления и столкнуться с трудностями при изучении содержания. Давайте представим, что г-жа Браун недостаточно четко выразилась для постера с планетами. Представьте, что она разложила маркеры, плакат и несколько книг о планетах.Она привлекла внимание студентов, а затем попросила их показать, что они знают о планетах, не сумев четко объяснить, что именно она считает приемлемым.
Затем, не проверяя ясности, она подошла к своему столу и начала оценивать работы.
В такой ситуации учащиеся понятия не имеют, должны ли они работать в одиночку, в парах или в малых группах. Они не знали бы, что насчет планет, которые они должны «показать» — названия, порядок, размер или форму. Этим студентам было бы трудно даже начать, не говоря уже о том, чтобы легко завершить проект.
Вместо этого преподавателям необходимо постоянно использовать все четыре типа общения: четкие указания, изложение целей и задач обучения, преподавание конкретной темы и богатый словарный запас, встроенный в процесс обучения. Если их спросят, учащиеся должны быть в состоянии сказать, какова цель обучения, каковы направления и другие важные детали, такие как сроки выполнения и критерии оценки. Учителя могут использовать этот контрольный список:
Эти наводящие вопросы могут помочь учителям убедиться, что общение понятно и ученики могут добиться успеха.
Учителя общаются или предоставляют информацию ученикам в течение дня и разными способами. Четыре основных типа общения включают детализацию целей обучения , или того, что учащиеся должны изучать, предоставление четких указаний, объяснение содержания , или того, что учащиеся изучают, и обогащение словарного запаса учащихся. Учителя могут использовать академический словарь , слова, обычно встречающиеся в образовательной среде, чтобы расширить использование слов.Наконец, учителя должны убедиться, что они понимают все сообщения, проверяя, чтобы учащиеся поняли цели обучения и могли работать самостоятельно.
Педагогика обычно определяется как принципы и методы обучения. Учебная педагогика на всех уровнях опосредована коммуникативным процессом. Таким образом, успешная педагогика зависит от успешного общения между учителями и учениками.Однако не все учителя эффективно используют общение для поддержки обучения.
Глубокое знание преподавателем содержания не означает, что он или она может передать его учащимся.
Большая часть успеха учащихся в обучении и удовлетворенности учителя процессом зависит от качества отношений между учеником и учителем. Все учителя сталкиваются с проблемами общения в классе, передачи содержания учащимся и вовлечения учащихся в учебный процесс. Когда процесс коммуникации работает хорошо, происходит обучение и развиваются отношения.Но процесс не всегда работает. Некоторые студенты считают, что содержание курса бесполезно, некоторые не реагируют, другие боятся говорить в классе, а у третьих проблемы с английским языком. Эти вопросы, в частности, зависят от того, как учитель общается со студентами. Эффективный учитель — эксперт по содержанию, и многие учителя считают, что это все, что им нужно. Тем не менее, учителя, которые также сосредотачиваются на том, как поддерживать учащихся и обучение посредством эффективного общения, повышают уровень обучения, интерес учащихся к учебе и удовлетворенность учителей.
Стратегии, описанные ниже, сосредоточены как на разговорах учащихся, так и на разговорах учителей. Основная цель развития студенческого разговора – предоставить студентам возможности для участия в содержании. Например, исследования показали, что лекционный метод не всегда эффективен для помощи учащимся в обучении, поскольку они не принимают активного участия в учебном процессе. С другой стороны, старое изречение гласит: «Если вы хотите чему-то научиться, учите этому». В этом есть истина, истина, которая указывает на то, что нужно помочь студентам передать то, что они узнали.«Если вы не можете рассказать об этом, вы, вероятно, этого не знаете».
Тем не менее, многие учителя и ученики не видят ценности студенческих разговоров. Барбара Вуд (1981) отмечала, что многие студенты видят отрицательную связь между разговорами и оценками. Кажется, что тихий ученик, который просто делает свою работу, получает положительную оценку. Так бывает не всегда, но регулярно.
Вуд описал четыре убеждения, которыми руководствуются многие учителя в своих подходах к разговорам учеников в классе:
Эти убеждения побуждают учеников к пассивному поведению. В качестве альтернативы, эффективное сосредоточение внимания на общении в педагогике в классе может улучшить способность учащихся эффективно взаимодействовать с другими, улучшить понимание социальной системы, укрепить уверенность в влиянии на эту социальную систему и, что наиболее важно, укрепить уверенность в содержании.
Как только принято решение сосредоточиться на роли коммуникации в педагогике, встает вопрос о реализации.
Однако выбрать подходящую стратегию обучения для курса или отдельного занятия непросто. Преподаватель может выбирать из все более широкого спектра методов, включая лекцию, дискуссию, управляемое обсуждение, небольшие группы, обучение сверстников, обучение с помощью компьютера, подкастинг, группы онлайн-чатов, эмпирические игры и мероприятия и тому подобное.Все стратегии работают, но не одинаково хорошо для каждой цели обучения. Cooper & Simonds (2003) разработали набор рекомендаций, применимых к выбору подходящей стратегии обучения.
Используя эти рекомендации, учитель может выбрать наиболее подходящую стратегию. Оставшаяся часть этой статьи посвящена трем часто используемым стратегиям.
Метод лекций является общим для всех предметов и уровней образования. Это хорошо задокументировано как стратегия для передачи идей другим, и также известно, что многие студенты усыпляют.Он выжил, потому что эффективен, знаком и необходим. Ни один учитель не избегает указаний, указаний процедур и демонстраций (Cooper & Simonds 2003). В последние десятилетия лекция получила много критики за неправильное использование и неквалифицированное применение. Научные исследования связывают лекционный метод со снижением мотивации (Сполдинг, 1992), снижением долговременной памяти и пассивным обучением (Фрейберг и Дрисколл, 2005). Следствием этих выводов является то, что лекция должна более активно вовлекать студентов в содержание (Freiberg & Driscoll, 2005).
Как инструктору это удается? Преподаватель может разработать эффективную лекцию, сосредоточив внимание на студенте, содержании, организации и подаче.
Лекция — это форма публичного выступления, и к ней применяются принципы хорошего публичного выступления. Подготовка начинается с анализа аудитории. Понимание того, кто такие студенты и как они могут быть готовы слушать, закладывает основу для адаптации лекции к их потребностям. Переменные, которые следует учитывать, включают: стили обучения студентов и стиль преподавания преподавателя, способность студентов обрабатывать информацию, их отношение и убеждения по теме, их предыдущие знания, чувства к преподавателю и диапазон культур, представленных в классе.
Некоторые преподаватели, к сожалению, придерживаются точки зрения: «Моя работа — читать лекции, их работа — слушать». Эти инструкторы считают, что никакой адаптации не требуется, а некоторые даже говорят, что адаптация — это потворство ученикам. Этот вопрос поднимает необходимый вопрос об обязанностях студентов во время лекции. Если мы рассматриваем лекцию как коммуникативное событие, то мы знаем, что каким бы ни был результат, оба взаимодействующих муравья (преподаватель и студенты) оказывают влияние.
Студенты должны активно участвовать в этом коммуникационном мероприятии, чтобы сделать его успешным, но какова их ответственность? Очень полезно, чтобы преподаватель говорил со студентами о лекциях, об ожиданиях и спрашивал у студентов их мнение о том, как сделать курсовые лекции наиболее полезными.Таким образом, адаптация производится с обеих сторон для всеобщего блага.
Ключевым фактором успеха чтения лекций является четкое указание результатов обучения для содержания. Все лекции должны иметь четкий учебный результат, и учитель должен определить, что лекция является наилучшей стратегией для достижения этой цели. Выявленная цель обучения становится основным моментом лекции и определяет содержание лекции.
Как только основная идея определена, учитель может разработать организацию лекции.Четкая организация имеет много преимуществ. Это помогает учащимся слушать более эффективно, поскольку позволяет им следить за развитием содержания; это помогает лектору не сбиться с пути; и это помогает в сохранении информации.
Хорошая организация начинается с введения, которое привлекает внимание учащихся, знакомит с основными моментами, описывает актуальность информации и делает предварительный просмотр содержания. Основная часть лекции должна иметь четко обозначенные разделы с очевидными переходами. В зависимости от концентрации внимания студентов, в лекции иногда могут использоваться переходы между точками, чтобы дать студентам возможность поговорить друг с другом о содержании.Это разбивает ход лекции и более активно вовлекает студентов. Заключение должно резюмировать основные идеи лекции и вновь заявлять о значимости материала.
После того, как лекция подготовлена, инструктору необходимо подумать о ее проведении. Хорошая подача повышает внимание слушателя. Проведение лекции с энтузиазмом, энергией и энтузиазмом поможет сохранить интерес. Наблюдайте за реакцией студентов во время лекции, и если обнаружится, что внимание ослабевает, возможно, настало время для перерыва, для взаимодействия студентов друг с другом или для переориентации деятельности.
Лекции по-прежнему будут использоваться в образовании, потому что они являются эффективной стратегией для определенных целей, таких как ознакомление учащихся с новой информацией и концепциями и разъяснение материала, который, возможно, уже прочитан в учебнике курса. Научиться использовать эту стратегию в классе — необходимая часть профессии учителя, такая же важная, как и ведение дискуссий в классе.
Целью данной педагогики является развитие способности учащегося активно участвовать в содержании курса.Обсуждения в классе — одна из наиболее эффективных стратегий для достижения этой цели. Купер и Саймондс (2003) отметили, что дискуссии одновременно увлекательны и беспорядочны. Обсуждение не всегда следует определенной организационной схеме, преподаватели не всегда контролируют ситуацию, а студенты не всегда обсуждают то, что преподаватель считает правильными идеями. Тем не менее, метод обсуждения не имеет себе равных в качестве средства поощрения учащихся к активному участию и задаванию дополнительных вопросов учителю и друг другу, а также для выяснения того, насколько хорошо учащиеся могут вербализовать содержание.
Хайман (1987) описал пять различных причин для проведения дискуссий в классе: (1) объяснение – анализ причин, оснований, предыстории и т. д. по заданной теме; (2) решение проблем – изучение вариантов решения проблемы; (3) подведение итогов – осмысление смысла совместной деятельности; (4) предсказание – размышление о последствиях конкретного действия или предсказание будущих событий; и (5) принятие политических решений – достижение группового консенсуса в отношении направления действий. Эти пять целей не могут быть легко достигнуты с помощью других стратегий.
Эффективное обсуждение должно иметь определенный план и структуру. Как и лекции, дискуссия нуждается во вступлении, которое заинтересует студента, повысит его мотивацию к участию, опишет цель обсуждения и потенциальный результат. Кроме того, учитель должен кратко описать основные правила обсуждения. Эти правила могут включать предложения по очередности, продолжительности комментариев, манере слушать, разрешению разногласий, стратегии принятия решений и т.
д.Затем учитель должен составить основную часть обсуждения. Какие темы должны быть освещены? Какие вопросы вызовут наилучший ответ учащихся? Как будет переноситься решение с одной темы на другую? Либо план обсуждения может быть разработан учителем, либо учитель может разработать его вместе со студентами. Наконец, вывод связывает обсуждение воедино, закрепляет результаты и может связать результат обсуждения со следующим уроком.
Вопросы — один из важнейших аспектов стратегии обсуждения.Без хороших зондов дискуссия не увенчается успехом. Таксономия целей образования Блума — отличный источник вопросов, которые повышают критическое мышление и поддерживают урок (Bloom 1956). Следование этой таксономии поможет разработать вопросы, которые позволят учащимся исследовать знания, развивать понимание, применять концепции, анализировать ситуации, синтезировать различные точки зрения и оценивать идеи на основе определенных критериев.
Последним соображением при реализации этой стратегии является реакция учителя на комментарии учащихся.
Поскольку цель состоит в том, чтобы развить комментарии учащихся, учителю следует воздерживаться от открытой оценки комментариев учащихся. Даже положительные ответы могут иметь ограничивающий эффект на обсуждение. Вместо этого учитель должен сосредоточиться на том, чтобы опираться на вклад учащихся, принимать и развивать чувства, слушать и отражать мысли учащихся, развивать дальнейшие детали и направлять мышление учащихся к более глубокому пониманию темы. Преподаватель также должен выступать в качестве эффективного модератора обсуждения.Это включает в себя поощрение комментариев со стороны молчаливых, обескураживание монополистов, темп обсуждения, чтобы охватить необходимые темы, подведение итогов и переходы между темами, а также завершение обсуждения.
Некоторым учащимся, как правило, наиболее способным, не нравятся занятия в классе в малых группах. Жалобы на группы в классе, к сожалению, часто обоснованы. Многие учителя используют малые группы в качестве стратегии обучения, но делают это плохо.
Простое «собирание их в группы» не гарантирует, что учитель достигнет цели более активного взаимодействия и более активного обучения. Скорее, классные группы должны быть построены и эффективно реализованы.
Небольшие группы следует использовать с двумя целями: помочь учащимся усвоить и лучше понять содержание и помочь учащимся научиться работать в группах. Если рассматриваемый класс является курсом общения, то вторая цель, вероятно, встроена в структуру класса.Учитывая эти две цели, обычное обоснование использования малых групп — совместное обучение. Фокус сотрудничества соответствует всеобъемлющей теме этой статьи – обучению общению. Совместное обучение — это попытка воспользоваться различными точками зрения учащихся, поскольку они сосредоточены на одном проекте. Различные точки зрения также могут быть самым большим недостатком группы. Если учащиеся не будут должным образом подготовлены к участию, может возникнуть хаос.
Чтобы подготовить почву для эффективных малых групп, учителю необходимо учитывать переменные процесса (как группа выполняет свою задачу) и переменные содержания (как управляется содержание).
Студенты часто не осознают важность переменных процесса. Учитель должен помочь группам разработать процедуры по лидерству, участию, принятию решений, групповым нормам, индивидуальным ролям и обязанностям, логистике. Учитель также должен помочь группе определить, как она будет решать содержание. При правильном использовании малая группа в классе может стать эффективной стратегией улучшения обучения.
Ученикам нужна обратная связь об их усилиях по общению, а учителю необходимо эффективно направлять процесс общения в классе.Это невозможно сделать без оценки и оценки. При правильном подходе оценка может улучшить навыки, развить уверенность и повысить эффективность. Эффективная система оценки может повысить как количество, так и качество общения в классе. Рекомендации для этой системы следующие.
Цель состоит в том, чтобы разработать образец устного вклада учащихся в работу класса. Чем больше времени требуется студенту, чтобы внести свой вклад, тем сложнее это становится. Развитие у учащихся ожиданий в отношении общения является важной основой для дальнейшего успеха.
Описывая учащимися эти три вещи (устно или письменно), учитель может исследовать и предлагать альтернативы в каждой области. Эта модель является мощным инструментом, позволяющим ученику увидеть варианты коммуникативного поведения. Оценка сложная, но необходимая. Требуется частая работа со студентами на индивидуальной основе, но это эффективный в образовательном отношении метод. Если следовать модели, описанной выше, и фокусироваться на описании поведения, то оценка может стать мощным инструментом обучения, помогающим учащимся увидеть связь между их коммуникативными усилиями и результатами в реальном мире.
Преподаватели предметной области часто упускают из виду общение в педагогике.Тем не менее, сосредоточение внимания на общении в классе может многое сделать для улучшения обучения, расширения участия учащихся и создания более удовлетворительной учебной среды для всех заинтересованных сторон.
Каталожные номера:
Бостон: Аллин и Бэкон.
Лексингтон, Массачусетс: округ Колумбия Хит.
Вернуться к разделу Образовательная коммуникация.
Гл. 7, с. 227
Доведение целей до учащихся
Программы обучения учителей включают обучение составлению планов уроков, начиная с рассмотрения целей обучения и результатов обучения.Делиться планами уроков со студентами — хорошая идея, поскольку исследования показывают, что знание целей может привести к улучшению успеваемости учащихся. Далее следуют практические предложения по обмену целями урока со студентами.
Каждый год Комитет по оценке результатов Департамента коммуникаций (OAC) проводит оценку выборки работ студентов из своих 4000-уровневых курсов, а также своих аспирантов.Как и в случае со всеми другими академическими программами в кампусе Калифорнийского университета в Денвере, эта оценка позволяет департаменту оценить, насколько хорошо он достигает своих целей обучения. Для студентов бакалавриата основным инструментом в этом процессе является оценочная рубрика из 18 пунктов, которую члены OAC используют для независимой оценки таких студенческих продуктов, как исследовательские работы, записанные устные презентации и сообщения в новых средствах массовой информации, которые были завершены в течение года. Элементы рубрики разделены на четыре группы, каждая из которых представляет собой основную цель обучения для специалистов по коммуникации: создание сообщества; Связь внутри систем; Анализ коммуникации; и производство связи.
Для аспирантов OAC использует рубрику оценки из 10 пунктов, разделенную на три группы, каждая из которых представляет собой основную цель обучения для аспирантов: знание точек зрения в теории и исследованиях коммуникации; Компетентность в интерпретации и оценке опубликованных исследований; Компетентность в устном переводе и взаимодействии.
Образовательная миссия Департамента связи состоит в том, чтобы культивировать знания и способность использовать коммуникацию для создания более справедливого и гуманного мира.
Департамент оценивает свой успех в достижении этой миссии и результаты обучения с точки зрения четырех общих целей, которые применимы как к его степеням бакалавра, так и к степени магистра:
%PDF-1.3
%
50 0 объект
>>>]/ON[96 0 R]/Порядок[]/RBGroups[]>>/OCGs[96 0 R 162 0 R]>>/Страницы 3 0 R/Тип/Каталог>>
эндообъект
161 0 объект
>/Шрифт>>>/Поля 166 0 R>>
эндообъект
95 0 объект
>поток
2019-05-15T05:47:25ZWord2019-05-26T13:14:53+02:002019-05-26T13:14:53+02:00macOS версии 10.
14.4 (сборка 18E226) Quartz PDFContextapplication/pdf
Ǵ
%Zl”Gȭi]l:-*Oٷ!z9|ĐÊUzo)IHqmbWI FK+J hQYZ„~ 0
Несколько обзоров дают представление об истории учебной коммуникативной дисциплины. Priess and Wheeless 2014 рассматривает развитие учебной коммуникативной дисциплины. Staton 1989 проводит различие между изучением учебной коммуникации и изучением коммуникативного образования, тогда как Nussbaum и Friedrich 2005 объясняют, чем изучение учебной коммуникации отличается от изучения развивающей коммуникации.Friedrich 1989 предлагает несколько идей относительно практического характера проведения исследований в области учебной коммуникации. Статон-Спайсер и Вульф, 1984 г.; Майерс и др. 2016; Вальдек и Лабель, 2016 г.; и Conley and Yun 2017 предлагают контент-анализ исследований, проведенных исследователями учебной коммуникации. Beebe and Mottet 2009 знакомит с риторическими и реляционными аспектами изучения учебной коммуникации и рассматривает методы, используемые исследователями учебной коммуникации.
Энглеберг и др.В 2017 году определены семь основных коммуникативных компетенций, которыми должны овладеть учащиеся вводных курсов по коммуникации.
Биб, Стивен А. и Тимоти П. Мотет. 2009. Студенты и учителя. В Связь 21 века: Справочник . Том. 1. Под редакцией Уильяма Ф. Иди, стр. 349–357. Лос-Анджелес: SAGE.
Авторы предлагают введение в область учебной коммуникации. Они знакомят с риторическим и реляционным подходами к учебному общению, объясняют количественные и качественные методы исследования, используемые исследователями учебного общения, и рассматривают несколько широко изученных моделей поведения учителей при общении.
Конли, Нино Андре и Кимо А Юн. 2017. Обзор учебного общения: обзор 15 лет исследований. Коммуникационное образование 66.4: 451–466.
DOI: 10.1080/03634523.2017.1348611
Авторы проводят контент-анализ статей, опубликованных в Communication Education с 2000 по 2016 год, определяя наиболее часто упоминаемые теории, методы сбора данных и темы исследований.
Они также определяют наиболее публикуемых ученых по учебной коммуникации в коммуникационном образовании за этот период времени.
Энглеберг, Иса Н., Сьюзан М. Уорд, Линн М. Дисброу, Джеймс А. Кэтт, Скотт А. Майерс и Патрисия О’Киф. 2017. Разработка набора основных коммуникативных компетенций для вводных коммуникативных курсов. Общение Обучение 66. 1: 1–18.
DOI: 10.1080/03634523.2016.1159316
Авторы определяют набор основных коммуникативных компетенций, применимых к вводным коммуникативным курсам внутри и между устными, письменными и опосредованными коммуникативными контекстами.Этими компетенциями являются мониторинг и представление себя, соблюдение этики общения, адаптация к другим, практика эффективного слушания, выражение сообщений, определение и объяснение основных коммуникативных практик, а также создание и анализ стратегий сообщений.
Фридрих, Гас В. 1989. Вид из кабинета президента SCA. Коммуникационное образование 38:297–302.
DOI: 10.1080/0363452890909278767
В качестве тогдашнего президента Ассоциации речевой коммуникации автор обсуждает, как практический характер коммуникативной дисциплины может быть применен к учебной коммуникативной дисциплине.Он утверждает, что исследователи учебной коммуникации могут помочь образовательным организациям удовлетворить учебные и учебные потребности учащихся K – 12.
Майерс, Скотт А., Мелисса Ф. Тиндейдж и Джордан Аткинсон. 2016. Эволюция исследований в области учебной коммуникации. В Общение и обучение . Под редакцией Пола Л. Витта, 13–42. Бостон и Берлин: Де Грюйтер Мутон.
DOI: 10.1515/9781501502446-003
Авторы представляют результаты контент-анализа 1269 статей, опубликованных в Communication Education с 1976 по 2014 год.Эти статьи представляют собой эмпирические исследования, комментарии / эссе, обзоры литературы или учебные практики, при этом статьи эмпирических исследований сосредоточены в основном на поведении преподавателей в классе и поведении учеников в классе, характеристиках и результатах обучения.
Авторы также отмечают, что доминирующей методологией исследования, используемой в этих статьях, является количественная работа, основанная на опросах, с выборками, состоящими из отечественных студентов.
Нуссбаум, Джон Ф. и Густав Фридрих.2005. Учебное/развивающее общение: Текущая теория, исследования и будущие тенденции. Журнал связи 55: 578–593.
DOI: 10.1111/j.1460-2466.2005.tb02686.x
Авторы кратко рассматривают развитие 7-го отдела Международной ассоциации коммуникации, который был первой официальной академической группой, созданной для продвижения изучения общения в учебной среде и на протяжении всей жизни. . Затем они предоставляют обзор исследований, проведенных учеными в области учебной коммуникации и коммуникации в целях развития.
Присс, Рэймонд В. и Лоуренс Р. Уилесс. 2014. Взгляды на исторический путь учебной коммуникации в будущее. Коммуникационное образование 63:308–328.
DOI: 10.1080/03634523.
2014.910605
Авторы прослеживают истоки дисциплины учебной коммуникации. Особое внимание они уделяют модели коммуникации Источник-Канал-Сообщение-Получатель, которая повлияла на большую часть исследований, проводившихся в первые годы существования дисциплины.
Статон, Энн К. 1989. Интерфейс общения и обучения: концептуальные соображения и программные проявления. Коммуникационное образование 38:364–371.
DOI: 10.1080/03634528909378777
Автор различает термины «общение» и «обучение»; при этом она проводит четкое различие между целями и задачами «коммуникативного образования» и «учебного общения». Она объясняет, как тогдашняя программа по речевой коммуникации в Вашингтонском университете представляет собой интерфейс между коммуникацией и обучением.
Стейтон-Спайсер, Энн К. и Дональд Х. Вульф. 1984. Исследования в области коммуникации и обучения: Категоризация и синтез. Обучение коммуникации 33:377–391.
DOI: 10.
1080/03634528409384767
Авторы представляют обзор 186 учебных коммуникационных статей, опубликованных в коммуникационных журналах с 1974 по 1982 год. Они выделяют шесть категорий исследований: характеристики учителя, характеристики учащихся, стратегии обучения, речевая критика и оценка учащихся, содержание речи. и программы речевого общения.В заключение они ставят несколько вопросов для будущих исследований в каждой категории.
Вальдек, Дженнифер Х. и Сара Лабель. 2016. Теоретико-методологические подходы к учебной коммуникации. В Общение и обучение . Под редакцией Пола Л. Витта, 67–101. Бостон и Берлин: Де Грюйтер Мутон.
DOI: 10.1515/9781501502446-005
Авторы выделяют и исследуют пятнадцать теоретических основ учебной коммуникации и две теоретические/статистические модели, лежащие в основе изучения учебной коммуникации, включая недавно разработанную теорию риторических и реляционных целей.Затем они определяют и рассматривают несколько проблем дизайна и измерения исследований, стоящих перед дисциплиной, и выделяют некоторые образцы исследований дизайна и измерения.
Программа на получение степени «Коммуникация и образование» в первую очередь опирается на исследования в области социальных наук, чтобы понять, интерпретировать и сформировать то, как информация, коммуникационные технологии и новые средства массовой информации влияют на культуру и образование, включая такие области, как грамотность, социальная справедливость, развитие молодежи, и педагогическое образование.
В этой программе используется широкий спектр методов, включая качественные и количественные подходы, для изучения пересечения коммуникации и обучения. В частности, в нем задается вопрос, как образование и другие социальные системы меняются под влиянием новых средств массовой информации. Программа поощряет студентов:
Размышлять об историческом, культурном и социальном влиянии широкого спектра средств массовой информации
Использовать соответствующие исследовательские методы и способы исследования, чтобы лучше понять, как использование средств коммуникации и средств массовой информации формирует учебную практику
Внимательно следите как за технологическими артефактами, так и за человеческой деятельностью, размышляя о различных способах, которыми способы коммуникации обусловливают фактически и потенциально передаваемые значения, особенно с помощью широкого спектра доступных нам цифровых средств.
Учащиеся, окончившие программу «Коммуникация и образование», выбрали самые разные карьерные пути в соответствии со своими целями и интересами. Некоторые из них включают:
Преподавательские и исследовательские должности в высшем образовании;
Работа в школах, музеях или других учебных заведениях для эффективного использования новых медиатехнологий и расширения возможностей;
Проведение формирующих и оценочных исследований по использованию медиа в/для обучения, как в классе, так и за его пределами;
Разработка и внедрение инноваций в области использования новых медиа в образовательных, социальных или гражданских целях; или
Работа в государственных или некоммерческих учреждениях, чтобы формировать разговор о новых медиа и учиться посредством исследований и политической работы.
Магистр искусств (требуется 32 балла)
Чтобы получить степень магистра искусств (MA), студенты должны удовлетворительно выполнить 32 балла курсовой работы и интегративного проекта.
В программах CMLTD степень магистра выполняет две основные функции: знак профессиональной квалификации начального уровня в охватываемых областях и основание для дальнейшей, более продвинутой специализации в этой области.
Студенты должны выполнить курсовую работу на общую сумму не менее 32 баллов. Требуется следующее:
Основные требования: (1 балл)
Базовые знания: Должны быть представлены как минимум три области.(9 баллов)
MSTU 4005 Должность, этические и социальные вопросы в образовательных технологиях
MSTU 4020 Социальные и коммуникативные аспекты Интернет
MSTU 4028 Технологии и культура
MSTU 5002 Культура, СМИ, и образование
MSTU 4001 Технология и школьные изменения
MSTU 4050 Интернет-школ и онлайн-школы K-12
MSTU 4083 Учебный дизайн образовательных технологий
Требование: (6 баллов)
Все студенты (как в магистратуре, так и в докторантуре) должны набрать 6 баллов в Педагогическом колледже вне Программы проектирования коммуникаций, медиа и образовательных технологий (т.
е. курсы с префиксом, отличным от МГТУ).
Дополнительные требования: для мА студентов в связи и образовании (TECM)
MSTU 4016
13 баллов Дополнительные MSTU Курсы
Другие курсы, выбранные в консультации с консультантом
Интегративный магистерский проект
Ожидается, что кандидаты на получение степени магистра завершат свою работу интегративным проектом. Проекты различаются, но имеют следующие общие черты:
Эмпирически основаны на научной литературе
Обращаются к проблеме или явлению, интересующему учащегося, и области исследования
Предлагают решение проблемы Некоторые примеры включают:
Разработка новых технологий обучения и медиа-опыта
Разработка новых моделей, учебных программ и/или уроков, объединяющих технологии технология обучения
Особенности интегративного проекта определяются в ходе бесед с эдвайзерами студентов.