Информационная: обмен сообщениями, т.е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.
Контактная: установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности.
Побудительная: стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий.
Координационная: взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности.
Понимание: не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.).
Амотивная: побуждение в партнере нужных эмоциональных
переживаний («обмен эмоциями»), а также
изменение с его помощью собственных
переживаний и состояний.
Установление отношений: осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором перестоит действовать индивиду.
Оказание влияния: изменение состояния партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т.д.
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Параметры сравнения | Авторитарная коммуникация | Диалогическая коммуникация |
Психологическая установка коммуникатора | «Сверху – вниз» | «На равных» |
Характеристика текста | Безличный характер | Персонификация текста |
Без учета индивидуальных особенностей учащихся | Учет индивидуальных особенностей учащихся | |
Сокрытие чувств | Открытое предъявление собственного мнения | |
Аксиоматическое содержание | Дискуссионный характер содержания | |
Коммуникативное пространство | Монофония | |
Способы организации коммуникативного пространства | = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = | = = = = = = = = |
Невербальное поведение | Закрытые жесты и позиция «над аудиторией» | Открытая жестикуляция, один пространственный уровень |
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
Интерес
к людям и к работе с ними, наличие
потребности и умения общаться,
общительность, коммуникативные свойства.
Способность эмоциональной эмпатии и понимания людей.
Гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей обучаемых.
Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.
Умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы.
Способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации).
Умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.
Хорошие вербальные
способности: культура, развитость речи,
богатый лексический запас, правильный
отбор средств.
Владение искусством педагогических переживаний.
Способность к педагогической импровизации.
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Педагогическое общение рассматривается как профессиональное общение субъекта и объекта в учебном процессе и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (А.А. Леонтьев).
1 Историческая сторона вопроса
2 Восприятие и понимание личности ученика учителем
3 Информационная функция
4 Организация деятельности
5 Нормативная функция
6 Регулятивная
7 Обмен ролями
8 Сопереживание
9 Самоутверждение
Педагогическое общение можно рассматривать как «рапорт», т.е. установление близких межличностных отношений, основанных на высокой степени общности мыслей, интересов, чувств; установление доброжелательной, дружественной атмосферы между субъектом и объектом, максимально обеспечивающей эффективный процесс обучения и воспитания, интеллектуального и психического развития человека, сохраняющего индивидуальность и неповторимость личностных особенностей.
Рассматривая педагогическое общение, Я.А. Коменский видел в нем школу радости для детей и учителя. П.П. Блонский, А.В. Луначарский, С.Г. Шацкий (20-е годы) рассматривали коллективное сотрудничество как основу общения. А.С. Макаренко рассматривал общение учителя и учащихся как основанное на уважении и требовательности к воспитаннику. В.А. Сухомлинский педагогическое общение представлял как виртуозное владение словом как самым сильным источником воздействия на ум и сердце воспитанника. Он придавал особую важность сохранению детского доверия и уважения к слову учителя.
Белорусский классик Я. Купала рассматривал возможности поэтического общения как средства воздействия на чувства и сознание людей.
В 80—90-е годы в педагогике обозначился личностный подход, т.е. равенство позиций учителя и ученика в общении. Практика такого педагогического общения характерна для целой плеяды педагогов-экспериментаторов (В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др.), ученых-педагогов, психологов (Ш.
А. Амонашвили, А.А. Леонтьева, И.И. Рыдановой и др.).
Процессы демократизации, гуманитаризации образования и гуманизации школы и всего общества обусловили поворот к личности ребенка, способной к саморазвитию и самоорганизации жизни, достойной Человека. Педагогическое общение призвано обеспечить глубокое уважение к личности ребенка как к потенциальному носителю разумного, духовного, творческого и осуществляться на уровне детского восприятия и понимания, обеспечивать демократизацию отношений и личности, ее саморегуляцию, условия быть как объектом, так и субъектом собственного воспитания и развития, духовного совершенствования и возвышения.
Можно отметить исторически обусловленное изменение целей и задач педагогического общения как социально-педагогического процесса.
Педагогическое общение имеет ряд функций, отражающих его содержание и обусловленных ему присущими закономерностями, ролью в педагогическом процессе, изменениями в социально-экономической и политической сфере общества, реформированием школы.
Восприятие и понимание личности ученика учителем (педагогом) — это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований. Понятия, формирующиеся у учителя, способствуют регуляции его поведения и деятельности в отношении учащихся. На основе действия механизмов обратной информации он получает знания об объекте общения, о протекании общения, что и обеспечивает ему поиск новых, более совершенных способов общения.
Повышение уровня понимания детей способствует выбору видов и количества педагогических воздействий, число которых уменьшается, а качество возрастает; увеличивает качество положительных оценочных воздействий и уровень педагогической оценки личности учащегося независимо от типа успеваемости.
Понимание личности ученика учителем создает атмосферу заинтересованного к нему отношения и доброжелательности, помогает в определении перспектив развития личности и их регуляции.
Функцию восприятия и понимания личности ученика учителем можно рассматривать как важнейшую.
Информационная функция обеспечивает реальный психологический контакт с учащимися, процесс познания, взаимопонимания, обмен материальными и духовными ценностями; формирует положительную мотивацию успехов в учебной деятельности и самовоспитании, в становлении личности, совместный познавательный поиск решений, обратную информацию об общении, развитие познавательной направленности личности; устраняет психологические барьеры; содействует установлению межличностных отношений в коллективе. Информационная функция предусматривает организацию индивидуального, группового и коллективного общения. Организация индивидуального общения способствует более быстрому познанию личности, воздействию на ее сознание, действие и поступки, поведение, а также на их изменение и коррекцию.
Функция организации деятельности способствует развитию организационных и организаторских качеств личности, коммуникативных, гностических, функциональных и других способностей и умения детей через активное участие в роли исполнителя или организатора в системе субъектно-объектных отношений.
Нормативная. Направлена на совершенствование поведенческо-правовой, нравственной и эстетической основы личности. В процессе общения учащиеся получают разноаспектную нравственно-эстетическую информацию. Она помогает им усваивать и вырабатывать моральные понятия, нормы и принципы, способствует развитию социальной активности и представлений о социально-правовой сфере общества, учит правильно ориентироваться в жизни, определять грань между дозволенным и запрещенным, выбирать разрешенные законом (цивилизованные) пути и средства защиты своих прав, свобод, интересов.
В основе этой функции лежит усвоение правовых знаний, конкретных норм права, формирование оценочных отношений и правовой культуры учащихся. Нормативная функция способствует соблюдению школьниками правил поведения в школе и за ее пределами, дает возможность осознанно и уважительно относиться к законам государства, своим отношением и поведением укреплять законность и порядок.
Предусматривает выбор и применение форм, средств, методов, приемов контроля достижений и недоработок учащихся с целью корректировки их обучения и воспитания.
Действенность функции зависит от профессиональных умений учителя применять соответствующие средства, методы, приемы контроля, требования, соответствующие педагогической ситуации.
Педагогические требования бывают различными. Важно их соответствие возможностям детей: справедливость требований, педагогически оправданная форма их предъявления (не унижающая достоинства), систематичность контроля после предъявления требований. Их выполнение всегда связано с качеством и объемом выполнения. Поэтому регулирование деятельности и поступков всегда связано с системным применением поощрения и наказания, словесной оценкой (одобрение или осуждение).
Обмен ролями предоставляет возможность войти в социальную роль, состояние другого человека, осознать, прочувствовать позицию другого человека, приобрести его опыт действий и деятельности. Обмен ролями— это функция общения, направленная на социализацию личности школьника через смену социальных ролей. Смена ролей приводит к изменению проявлений личности, адекватному восприятию и пониманию других людей.
Сопереживание — уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы). Помогает развивать эмоциональную чувствительность учащихся, осознавать причины и природу эмоциональных состояний других людей и целых коллективов, обеспечивает учителю выявление эмоциональных потребностей учащихся с целью их удовлетворения. Формирует способность стать на позицию, точку зрения другого человека, нормализует отношения в коллективе. В основе сопереживания лежит эмоциональная идентификация, когда индивид как бы ставит себя на место другого человека, и гуманное отношение к личности другого.
Умение учителя сопереживать помогает понять внутренний мир ребенка, его личностную позицию для обеспечения гармоничного взаимодействия, как бы исходя от инициативы объекта общения.
Самоутверждение обеспечивает ребенку веру в собственные физические и интеллектуальные силы, осознание своего «я», инициирование духовной силы, стимулирует его творческие способности, формирует адекватную самооценку, ставит приоритетные, значимые ориентиры его самоопределения и будущих самостоятельных действий.
Способствует реализации стремлений ребенка к высокой оценке и самооценке своих личностных достижений. В структуре потребностей человека самоутверждение может занимать как рядовое, так и доминирующее положение.
Формирование самоутверждения базируется на способах самоутверждения (путем реальных достижений или путем созидания видимости достижений) и зависит от характера и содержания притязаний личности, ее возможностей и способностей. В организованном процессе общения самоутверждение личности строится путем создания условий для ее реальных достижений.
Все многообразие функций общения не сводится только к рассмотренным нами. Но их реализация обеспечивает основную педагогическую направленность общения. Осознание их учителем, воспитателем поможет по-строить модель общения, обеспечивающую решение как коммуникативных, так и дидактических задач урока или воспитательного воздействия.
Поскольку способность к общению считается главной — возможно, даже основной — определяющей характеристикой человечества, люди предполагают, что на протяжении всей истории человечества пожилые люди обучали молодых этому важному навыку выживания.
Несмотря на согласие в отношении важности обучения общению, нет единого мнения о конкретных целях коммуникативного образования или даже о том, как люди учатся. Люди во многих частях мира и на протяжении долгого времени считали, что коммуникативная компетентность возникает почти естественным образом благодаря врожденным предрасположенностям и подражанию. В других культурных и исторических условиях коммуникативные способности развивались с помощью неформальных форм коучинга или ученичества, которые были специфичны для контекста использования. Третьи считали, что коммуникативные навыки и знания — это предметы, которые можно и нужно преподавать формально или, по крайней мере, открыто в учебных заведениях.
Термин «коммуникативное образование» обычно применяется к этим структурированным учебным программам. Обсуждения целей обучения общению в школах сосредоточены на философских и идеологических основах предприятия. Из любых установленных целей педагоги выводят свои конкретные учебные задачи, стандарты и имплицитную или явную педагогику.
Хотя в большинстве учебных заведений присутствует несколько целей, четыре следующие категории целей представляют собой различные причины для обучения общению.
Наиболее очевидная цель коммуникативного образования состоит в том, чтобы вооружить отдельных учащихся навыками и знаниями, которые им потребуются для достижения успеха. Бесчисленные исследования подтверждают распространенное мнение о том, что при прочих равных условиях человек, обладающий навыками общения, будет иметь больший успех в учебе и карьере, более удовлетворительные межличностные отношения и большее чувство индивидуальной свободы действий и возможностей. В массовом сознании коммуникативное образование, вероятно, вызывает образ Демосфена, перекрикивающего шум прибоя с камешками во рту, репетитора, работающего с политиком над отшлифовкой важной речи, или членов Клуба тамастов, собравшихся для преодоления страха перед Говорящий. В любом случае предполагается, что люди могут достичь своих личных целей, став более красноречивыми.
Первенство этой цели можно проследить от появления софистов в Древней Греции, через жесткие схоластические упражнения Средневековья, стилизованное позерство красноречия в девятнадцатом и начале двадцатого веков, к обширным современным учебным программам в общественных местах. говорение, аргументация, организационное, межличностное и групповое общение, журналистика, радиовещание, реклама и связи с общественностью.
Коммуникативная компетенция была широко теоретизирована, предоставляя ученым альтернативные рамки для классификации образовательных целей для отдельных лиц. Например, влиятельная модель Делла Хаймса 1972 года подразумевает иерархический и развивающий процесс приобретения коммуникативной компетентности. По крайней мере, минимальное владение грамматическими и синтаксическими целями будет предпосылкой для достижения более продвинутых стратегических целей, таких как принятие ситуационно и культурно приемлемых коммуникативных решений. Шпицберг и Купах 19Модель 84 выделяет три компонента компетентности: (1) знания, (2) навыки и (3) мотивация.
Эта точка зрения предлагает преподавателям принять более функциональную точку зрения на классификацию целей коммуникативного образования. Недавние документы, такие как Стандарты Национальной коммуникационной ассоциации по говорению, аудированию и медиаграмотности (1998 г.) и Ожидаемые результаты для говорения и аудирования (Morreale et al. 1998), иллюстрируют исчерпывающие списки конкретных индивидуальных целей, сочетая тип желаемого результата обучения и повышение уровня сложности обучения.
Второй набор коммуникативных целей, хотя он по-прежнему сосредоточен на развитии личности, уделяет меньше внимания коммуникативным навыкам как результатам и больше — важной роли, которую общение играет во всем обучении. Эта точка зрения выходит за рамки того очевидного пункта, что учащиеся должны быть в состоянии получать и обрабатывать информацию. Вместо этого само обучение понимается как глубоко социальный процесс, в котором учащиеся совместно конструируют знания посредством актов обсуждения и письма.
Этот способ обоснования изучения коммуникации частично восходит к работам советского психолога Льва Выготского, который в XIX в.20-е годы утверждали, что развитие происходит сначала интерпсихически через коммуникацию на строительных лесах, прежде чем стать интернализованным. Движение теории риторики к пониманию риторики как эпистемологической еще больше укрепляет концепцию коммуникации как способа познания, а не просто способа передачи знаний.
Это различие восходит к средневековым университетам, где учебная программа по гуманитарным наукам была разделена на тривиум и квадривиум. Тривиум состоял из логики, диалектики и риторики, навыков, которые были необходимы для изучения предметов квадривиума. Во многих современных университетах, особенно в Соединенных Штатах, общение классифицируется как базовый интеллектуальный навык, наряду с письмом, критическим мышлением и вычислениями, которые требуются от всех студентов. Обоснование этого требования состоит в том, что говорение и слушание являются предпосылками для углубленного понимания всех других предметов.
Третий основной способ осмысления целей коммуникативного образования смещает акцент с отдельного человека на нужды общества в целом. Сторонники формального обучения речи и общению часто основывают свое обоснование на потребности в определенных типах граждан, потребителей или работников для достижения национальных целей. С тех пор, как недавно получившие избирательные права граждане греческих городов-государств осознали необходимость обучения для защиты своих интересов на общественных форумах, выживание демократических обществ было основано на существовании хорошо образованного населения, способного критически слушать, эффективно спорить, сотрудничать. , и компромисс. Когда социальные критики и реформаторы излагают видение хорошего общества, они, по сути, определяют типы граждан, которые потребуются для создания этого общества. Независимо от того, лежат ли демократические ценности в основе политической системы, у каждого коллектива есть экономические, религиозные и культурные цели, которые могут быть реализованы только путем развития соответствующих коммуникативных навыков.
В патриархальном обществе коммуникативное образование может иметь целью научить женщин общаться смиренно. Там, где преобладает экономическая производительность, рабочие должны научиться быть самодовольными и беспрекословно следовать указаниям. В высоко коллективистской культуре необходимы навыки работы в команде и кооперативного общения; в более индивидуалистической культуре образовательные цели будут включать в себя развитие критического мышления, уверенного общения и эффективной самопрезентации. Короче говоря, можно утверждать, что мы можем многое узнать о видении общества по целям, которые оно ставит перед образованием молодежи, и, более конкретно, по принятым коммуникативным целям.
Последний набор целей обучения общению направлен на привитие учащимся определенных привычек ума и сердца. Сторонники этой точки зрения рассматривают образование как нечто большее, чем формирование технических навыков, а общение — как нечто большее, чем передачу информации.
Наоборот, они считают все общение, включая акты образования, глубоко конститутивными. То, как люди говорят, слушают и общаются, тесно связано с их культурной и личной идентичностью и тесно связано с отношениями власти и привилегий. В рамках таких предположений как индивидуальная компетентность, так и социальная идеологическая обработка являются иллюзорными. Невозможно и не оправдано, чтобы коммуникативное образование постепенно улучшало как отдельных людей, так и общества, поэтому целью становится преобразование обоих. По сути, более традиционные цели коммуникации заменяются набором метацелей. Студентов учат, что, хотя невозможно выйти за пределы коммуникации, чтобы изучить ее объективно, они могут увидеть ее сложность посредством критического осмысления. Эти взгляды возникли из постмодернистской и постфундаментальной философии, теорий социального строительства, критической педагогики, критической теории, феминизма, постколониализма и исследований новых медиа.
Быстрое ускорение перемен бросило вызов всем образовательным теориям, предполагающим, что старшие знают, что нужно молодежи для процветания в будущем.
Но именно в общении новые коммуникативные технологии коренным образом изменили не только социальную жизнь, но и социальную реальность. Учащимся по-прежнему необходимо знать, как эффективно общаться с помощью устных способов общения лицом к лицу и традиционных письменных средств, но им также необходимо освоить бесконечные комбинации времени, пространства, зрения, звука, музыки, изображений и слов, которые доступны для них в качестве коммуникаторов. Что еще более важно, им нужно будет не только знать этикет общения с мобильными телефонами, дизайн презентаций PowerPoint, динамику телеконференций и стратегии поиска в Интернете, но им нужно будет узнать, как эти коммуникативные формы сами по себе и другие формы их учителя не мечтали, будут формировать их и их мир. Этот уровень саморефлексии и культурного наблюдения выходит далеко за рамки основ, заложенных в критической медиаграмотности или изучении компьютерной коммуникации, хотя он основывается на обоих. Для достижения этих целей учащимся потребуется сложный арсенал аналитических и критических схем.
Они должны будут четко осознавать последствия своего выбора, не только в том, что сообщать, но и в том, как общаться, строго критически относясь к видам социальных механизмов, которые создаются и увековечиваются. В то же время сторонники такого рода критической точки зрения не хотят, чтобы учащиеся становились подавленными или циничными, но чтобы они могли использовать общение для достижения некоторых желаемых целей, таких как социальная справедливость или инклюзивность.
Те, кто на самом деле разрабатывает учебные программы по общению, пишет учебники и/или готовит учителей по общению, обычно сознательно осознают эти цели и могут оправдать постановку одной из них на первое место. Политики, родители, ученики и даже учителя могут не до конца осознавать предположения, которые они делают, когда говорят о том, почему следует обучать общению. Негласные предположения о приоритетах этих целей лежат в основе некоторых драматических столкновений в политической и образовательной сферах.
Когда одна группа заинтересованных сторон в сфере образования считает, что учащиеся должны обладать навыками, которых хотят работодатели, а другая считает, что учащиеся должны стать проницательными и красноречивыми гражданами, возникают совершенно разные представления о целях коммуникативного образования. В то же время, если педагоги способны сформулировать несколько целей и разработать творческие учебные планы и педагогические приемы, часто возможно, чтобы две или даже все четыре цели образования усиливали друг друга. Даже когда на философском уровне сосуществуют несколько целей, переход к более конкретным целям конкретного курса или семинара по коммуникации обычно создает напряженность. В любой области общения преподаватели должны установить относительные приоритеты для преподавания теории и навыков обучения, а также должны решить, следует ли делать упор на цели для отправителей сообщения или цели для получателей. Тем, кто имеет дело с перформативными аспектами коммуникации, также необходимо установить приоритеты между целями содержания и целями презентации.
Ссылки:
(1999). Цели коммуникативного образования. В А. Вангелисти, Дж. Дейли и Г. Фридрих (ред.), Преподавание коммуникации: Справочник по теории, исследованиям и методам, 2-е изд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум, стр. 15–30.Вернуться к разделу Образовательная коммуникация.
Педагогика обычно определяется как принципы и методы обучения. Учебная педагогика на всех уровнях опосредована коммуникативным процессом. Таким образом, успешная педагогика зависит от успешного общения между учителями и учениками. Однако не все учителя эффективно используют общение для поддержки обучения. Глубокое знание преподавателем содержания не означает, что он может передать его ученикам.
Успешность обучения учащихся и удовлетворенность учителя процессом во многом зависят от качества отношений между учеником и учителем. Все учителя сталкиваются с проблемами общения в классе, передачи содержания учащимся и вовлечения учащихся в учебный процесс.
Когда процесс коммуникации работает хорошо, происходит обучение и развиваются отношения. Но процесс не всегда работает. Некоторые студенты считают, что содержание курса бесполезно, некоторые не реагируют, другие боятся говорить в классе, а у третьих проблемы с английским языком. Эти вопросы, в частности, зависят от того, как учитель общается со студентами. Эффективный учитель — эксперт по содержанию, и многие учителя считают, что это все, что им нужно. Тем не менее, учителя, которые также сосредоточены на как поддержать учащихся и обучение посредством эффективного общения, повысить уровень обучения, любовь учащихся к учебе и удовлетворенность учителей.
Стратегии, описанные ниже, сосредоточены как на студенческой беседе, так и на беседе учителя. Основная цель развития студенческого разговора – предоставить студентам возможности для участия в содержании. Например, исследования показали, что лекционный метод не всегда эффективен для помощи учащимся в обучении, потому что они не принимают активного участия в учебном процессе.
Тем не менее, многие учителя и ученики не видят ценности студенческих разговоров. Барбара Вуд (1981) отмечала, что многие студенты видят отрицательную связь между разговорами и оценками. Кажется, что тихий ученик, который просто делает свою работу, получает положительную оценку. Так бывает не всегда, но регулярно. Вуд описал четыре убеждения, которыми руководствуются многие учителя в своих подходах к разговорам учеников в классе:
Эти убеждения побуждают учеников к пассивному поведению. В качестве альтернативы, эффективное сосредоточение внимания на общении в педагогике в классе может улучшить способность учащихся эффективно взаимодействовать с другими, улучшить понимание социальной системы, укрепить уверенность в влиянии на эту социальную систему и, что наиболее важно, укрепить уверенность в содержании.
Как только принято решение сосредоточиться на роли общения в педагогике, встает вопрос о реализации. Однако выбрать подходящую стратегию обучения для курса или отдельного занятия непросто. Преподаватель может выбирать из все более широкого спектра методов, включая лекцию, дискуссию, управляемое обсуждение, небольшие группы, обучение сверстников, обучение с помощью компьютера, подкастинг, группы онлайн-чатов, эмпирические игры и мероприятия и тому подобное. Все стратегии работают, но не одинаково хорошо для каждой цели обучения. Cooper & Simonds (2003) разработали набор рекомендаций, применимых к выбору подходящей стратегии обучения.
Используя эти рекомендации, учитель может выбрать наиболее подходящую стратегию. Оставшаяся часть этой статьи посвящена трем часто используемым стратегиям.
Метод лекций является общим для всех предметов и уровней образования. Это хорошо задокументировано как стратегия для передачи идей другим, и также известно, что многие студенты усыпляют. Он выжил, потому что эффективен, знаком и необходим.
Ни один учитель не избегает указаний, указаний процедур и демонстраций (Cooper & Simonds 2003). В последние десятилетия лекция получила много критики за неправильное использование и неквалифицированное применение. Исследования связывают метод лекций со снижением мотивации (Spaulding 19).92), более низкое долговременное сохранение памяти и пассивное обучение (Freiberg & Driscoll, 2005). Следствием этих выводов является то, что лекция должна более активно вовлекать студентов в содержание (Freiberg & Driscoll, 2005).
Как это сделать инструктору? Преподаватель может разработать эффективную лекцию, сосредоточив внимание на студенте, содержании, организации и подаче. Лекция — это форма публичного выступления, и к ней применяются принципы хорошего публичного выступления. Подготовка начинается с анализа аудитории. Понимание того, кто такие студенты и как они могут быть готовы слушать, закладывает основу для адаптации лекции к их потребностям. Переменные, которые следует учитывать, включают: стили обучения студентов и стиль преподавания преподавателя, способность студентов обрабатывать информацию, их отношение и убеждения по теме, их предыдущие знания, чувства к преподавателю и диапазон культур, представленных в классе.
Некоторые преподаватели, к сожалению, придерживаются точки зрения: «Моя работа — читать лекции, а их работа — слушать». Эти инструкторы считают, что никакой адаптации не требуется, а некоторые даже говорят, что адаптация — это потворство ученикам. Этот вопрос поднимает необходимый вопрос об обязанностях студентов во время лекции. Если мы рассматриваем лекцию как коммуникативное событие, то мы знаем, что каким бы ни был результат, оба взаимодействующих муравья (преподаватель и студенты) оказывают влияние. Студенты должны активно участвовать в этом коммуникационном мероприятии, чтобы сделать его успешным, но какова их ответственность? Очень полезно, чтобы преподаватель говорил со студентами о лекциях, об ожиданиях и спрашивал у студентов их мнение о том, как сделать курсовые лекции наиболее полезными. Таким образом, адаптация производится с обеих сторон для всеобщего блага.
Ключевым фактором успеха чтения лекций является четкое указание результатов обучения по содержанию.
Все лекции должны иметь четкий учебный результат, и учитель должен определить, что лекция является наилучшей стратегией для достижения этой цели. Выявленная цель обучения становится основным моментом лекции и определяет содержание лекции.
Как только основная идея определена, преподаватель может разработать организацию лекции. Четкая организация имеет много преимуществ. Это помогает учащимся слушать более эффективно, поскольку позволяет им следить за развитием содержания; это помогает лектору не сбиться с пути; и это помогает в сохранении информации. Хорошая организация начинается с введения, которое привлекает внимание учащихся, знакомит с основными моментами, описывает актуальность информации и делает предварительный просмотр содержания. Основная часть лекции должна иметь четко обозначенные разделы с очевидными переходами. В зависимости от концентрации внимания студентов, в лекции иногда могут использоваться переходы между точками, чтобы дать студентам возможность поговорить друг с другом о содержании.
Это разбивает ход лекции и более активно вовлекает студентов. Заключение должно резюмировать основные идеи лекции и вновь заявлять о значимости материала.
После того, как лекция будет подготовлена, инструктор должен подумать о ее проведении. Хорошая подача повышает внимание слушателя. Проведение лекции с энтузиазмом, энергией и энтузиазмом поможет сохранить интерес. Наблюдайте за реакцией студентов во время лекции, и если обнаружится, что внимание ослабевает, возможно, настало время для перерыва, для взаимодействия студентов друг с другом или для переориентации деятельности.
Лекции по-прежнему будут использоваться в образовании, поскольку они являются эффективной стратегией для определенных целей, таких как ознакомление учащихся с новой информацией и концепциями и разъяснение материала, который, возможно, уже прочитан в учебнике курса. Научиться использовать эту стратегию в классе — необходимая часть профессии учителя, такая же важная, как и ведение дискуссий в классе.
Целью данной педагогики является развитие у учащихся способности активно участвовать в содержании курса. Обсуждения в классе — одна из наиболее эффективных стратегий для достижения этой цели. Купер и Саймондс (2003) отметили, что дискуссии одновременно увлекательны и беспорядочны. Обсуждение не всегда следует определенной организационной схеме, преподаватели не всегда контролируют ситуацию, а студенты не всегда обсуждают то, что преподаватель считает правильными идеями. Тем не менее, метод обсуждения не имеет себе равных в качестве средства поощрения учащихся к активному участию и задаванию дополнительных вопросов учителю и друг другу, а также для выяснения того, насколько хорошо учащиеся могут вербализовать содержание.
Хайман (1987) описал пять различных причин для проведения дискуссий в классе: (1) объяснение – анализ причин, оснований, предыстории и т. д. по заданной теме; (2) решение проблем – изучение вариантов решения проблемы; (3) подведение итогов – осмысление смысла совместной деятельности; (4) предсказание – размышление о последствиях конкретного действия или предсказание будущих событий; и (5) принятие политических решений – достижение группового консенсуса в отношении направления действий.
Эти пять целей не могут быть легко достигнуты с помощью других стратегий.
Эффективное обсуждение должно иметь определенный план и структуру. Как и лекции, дискуссия нуждается во введении, которое заинтересует студента, повысит его мотивацию к участию, опишет цель обсуждения и потенциальный результат. Кроме того, учитель должен кратко описать основные правила обсуждения. Эти правила могут включать в себя предложения по очередности, продолжительности комментариев, манере слушать, разрешению разногласий, стратегии принятия решений и т. д. Затем учитель должен наметить основную часть обсуждения. Какие темы должны быть освещены? Какие вопросы вызовут наилучший ответ учащихся? Как будет переноситься решение с одной темы на другую? Либо план обсуждения может быть разработан учителем, либо учитель может разработать его вместе со студентами. Наконец, вывод связывает обсуждение воедино, закрепляет результаты и может связать результат обсуждения со следующим уроком.
Вопросы — один из важнейших аспектов стратегии обсуждения.
Без хороших зондов дискуссия не увенчается успехом. Таксономия образовательных целей Блума — отличный источник вопросов, которые развивают критическое мышление и поддерживают урок (Bloom 1956). Следование этой таксономии поможет разработать вопросы, которые позволят учащимся исследовать знания, развивать понимание, применять концепции, анализировать ситуации, синтезировать различные точки зрения и оценивать идеи на основе определенных критериев.
Последним соображением при реализации этой стратегии является реакция учителя на комментарии учащихся. Поскольку цель состоит в том, чтобы развить комментарии учащихся, учителю следует воздерживаться от открытой оценки комментариев учащихся. Даже положительные ответы могут иметь ограничивающий эффект на обсуждение. Вместо этого учитель должен сосредоточиться на том, чтобы опираться на вклад учащихся, принимать и развивать чувства, слушать и отражать мысли учащихся, развивать дальнейшие детали и направлять мышление учащихся к более глубокому пониманию темы.
Преподаватель также должен выступать в качестве эффективного модератора обсуждения. Это включает в себя поощрение комментариев со стороны молчаливых, обескураживание монополистов, темп обсуждения, чтобы охватить необходимые темы, подведение итогов и переходы между темами, а также завершение обсуждения.
Некоторым учащимся, как правило, более способным, не нравятся занятия в малых группах в классе. Жалобы на группы в классе, к сожалению, часто обоснованы. Многие учителя используют малые группы в качестве стратегии обучения, но делают это плохо. Простое «собирание их в группы» не гарантирует, что учитель достигнет цели более активного взаимодействия и более активного обучения. Скорее, группы в классе должны быть построены и эффективно реализованы.
Небольшие группы следует использовать с двумя целями: помочь учащимся усвоить и лучше понять содержание и помочь учащимся научиться работать в группах. Если рассматриваемый класс является курсом общения, то вторая цель, вероятно, встроена в структуру класса.
Учитывая эти две цели, обычное обоснование использования малых групп — совместное обучение. Фокус сотрудничества соответствует всеобъемлющей теме этой статьи – обучению общению. Совместное обучение — это попытка воспользоваться различными точками зрения учащихся, поскольку они сосредоточены на одном проекте. Различные точки зрения также могут быть самым большим недостатком группы. Если учащиеся не будут должным образом подготовлены к участию, может возникнуть хаос.
Чтобы подготовить почву для эффективных малых групп, учителю необходимо учитывать переменные процесса (как группа выполняет свою задачу) и переменные содержания (как управляется содержание). Студенты часто не осознают важность переменных процесса. Учитель должен помочь группам разработать процедуры по лидерству, участию, принятию решений, групповым нормам, индивидуальным ролям и обязанностям, логистике. Учитель также должен помочь группе определить, как она будет решать содержание. При правильном использовании малая группа в классе может стать эффективной стратегией улучшения обучения.
Учащимся нужна обратная связь об их усилиях по общению, а учителю необходимо эффективно направлять процесс общения в классе. Это невозможно сделать без оценки и оценки. При правильном подходе оценка может улучшить навыки, развить уверенность и повысить эффективность. Эффективная система оценки может повысить как количество, так и качество общения в классе. Рекомендации для этой системы следующие.
Наилучший подход — установить внешние границы, такие как конкретные временные рамки для их комментариев и взаимодействий, с другими периодами времени, посвященными конкретным инструкциям. «Время» — это удобная начальная граница, за которой следуют границы темы, канала (кто с кем может говорить) и тому подобные границы.
Оценка сложная, но необходимая. Требуется частая работа со студентами на индивидуальной основе, но это эффективный в образовательном отношении метод. Если следовать модели, описанной выше, и фокусироваться на описании поведения, то оценка может стать мощным инструментом обучения, помогающим учащимся увидеть связь между их коммуникативными усилиями и результатами в реальном мире.
Преподаватели предметной области часто упускают из виду общение в педагогике. Тем не менее, сосредоточение внимания на общении в классе может многое сделать для улучшения обучения, расширения участия учащихся и создания более удовлетворительной учебной среды для всех заинтересованных сторон.
Ссылки:
Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.