Что такое чтение литературное чтение: ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ

Литературное чтение — это предмет, трогающий душу, мысли, чувства

Литературное чтение – это предмет, трогающий душу, мысли, чувства.

Литературное чтение – это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно – популярной литературе. Чтение-это и то, чему обучают младших школьников; посредством чего их воспитывают и развивают; это то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов. В.А. Сухомлинский говорил о том, что чтение-это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя.

Учащимся нравится читать и учить стихи наизусть. Они сами пытаются сочинять их. С ребятами мы создаём свои «Поэтические тетради». В них мы или собираем нарисованные к стихотворениям иллюстрации, или записываем стихи, которые они сочинили. Очень любят ребята читать стихи под музыку.

Есть очень хорошие слова о том, что чтение – «это колотящееся сердце, говорящее языком чувств, не верите – послушайте и дайте послушать детям.

Дети должны быть сердечными. Они должны уметь прощать, жалеть и любить».

Урок, проведённый в 4 классе по теме: И.А.Бунин «Листопад».

Оборудование: портрет писателя, осенние листочки из цветной бумаги, расписной терем,

Cловарные слова:

• багряный – красный цвет густого тёмного оттенка;
• лазурь – светло – синий цвет, синева.

Цели урока:

1. Познакомить со стихотворением И.А.Бунина «Листопад».
2. Воспитывать любовь к поэзии.
3. Работать над выразительным чтением стихотворения.
4. Развивать творческие способности учащихся.
5. Развивать умение выражать свои чувства по отношению к прочитанному.

6. Развивать внимание к образным средствам языка, прививать любовь к русскому языку.

Ход урока.

I. Организационный момент.

II. Постановка цели урока.

Сегодня на уроке мы с вами познакомимся со стихотворением И.А.Бунина. Название стихотворения вы мне скажете сами, если отгадаете слово из восьми букв.

(Фрагмент игры «Поле чудес»).

Вопрос:

Весь золотисто-красный лист клёна дрогнул и, плавно кружась, не спеша отправился в путешествие. Где он упадёт – здесь же рядом или неожиданный порыв ветерка подхватит его и понесёт на неподвижное зеркало пруда с одиноко плавающими листьями? Ещё порыв – и листья, как кораблики, нестройно поплывут в разные стороны. Когда же на смену изумрудной зелени приходят золотисто-оранжевые, оранжевые и огненно-красные тона?

Ответ учеников.

– Осенью.

Вопрос.

Как называют это явление в природе?

Ответ учеников.

– Листопад.

Учитель.

– Я вам сейчас прочитаю описания листопада, которые написали ученики предыдущего выпуска. А вы подумайте, что можно увидеть общего в этих описаниях.

1. Осенью с деревьев опадают листья. Когда они падают, то кружат над землёй. Листья устилают дороги, как золотой коврик. Идёшь по нему, а листья шуршат под ногами. Это листопад.

Даша К.

2. Листопад – это осенний дождь и скорое наступление зимы. Много листьев лежит на земле. Листопад – это красиво. Листья изящно кружатся в воздухе, как балерины. Мне нравится смотреть на этот балет.

Ксюша Г.

3. Наступила осень. Все листья падают на землю. Везде лежат красные и золотые листья. Они шуршат под ногами. Кажется, что идёшь по красивому говорящему ковру.

Игорь П.

4. Осень пора листопада. В это время на улице, во дворе очень красиво. Деревья роняют красные и жёлтые листья. Земля покрыта ярким, разноцветным ковром. Приятно идти по мягким, шелестящим листьям. Хороша природа в пору листопада.

Артём Ш.

Ответы учеников.

Итак, мы сегодня знакомимся со стихотворением И.А.Бунина «Листопад».

Материал для учителя.

Иван Алексеевич Бунин родился в Воронеже, в обедневшей дворянской семье. Детство его прошло в деревне. Рано познал он горечь бедности, заботы о куске хлеба. В 17 лет напечатал первые стихи. Октябрьскую революцию Бунин не принял решительно. В 1920 году он выехал за границу. В 1929 году в Париже вышла его книга «Избранные стихи». Она утвердила за Буниным право на одно из первых мест в русской поэзии. В 1933 году Бунину была присуждена Нобелевская премия. К концу 30-годов он всё больше ощущает тоску по родине. С болью переживает события в России во время Великой Отечественной войны.

С огромной радостью Бунин встретил победу в войне. В последние годы он доброжелательно относился к Советскому Союзу, но так и не вернулся на родину. И.А.Бунин умер на чужбине.

III. Изучение нового материала.

Давайте с вами посмотрим, как поэт описывает листопад.

Сначала мы прослушаем грамзапись стихотворения.

1. Вопрос перед прослушиванием.

– Какие картины природы предстали перед вами?

2. Словарная работа.

Объяснение слов: лазурь, багряный.

3. Первичное чтение стихотворения.

Вопросы.

– Почему осенний лес поэт сравнивает со сказочным теремом?

(Рассматривание расписного терема на картинке и рассказ о нём).

– Понравилось ли вам стихотворение?

– Чем?

– А как вы думаете, как относится поэт к листопаду? Откуда это видно?

4. Выборочное чтение.

– Выбери из стихотворения описание неба;

– берёзы;

– поляны.

5. Выразительное чтение детьми.

Вопрос:

– Найдите в тексте имена прилагательные.

– Прочитайте стихотворение без них.

– Что вы заметили?

Ответы учеников.

Учитель:

– Имена прилагательные – эпитеты. Они делают описание ярче и красивее, придают образность и эмоциональность. В стихотворении И.А.Бунин создал с помощью эпитетов картину осеннего листопада.

IV. Физкультминутка:

Ветер дует нам в лицо.
Закачалось деревцо.
Ветерок всё тише, тише.
Деревцо всё выше, выше.

V. Закрепление изученного.

Ветер стих, а нам на парты упали осенние листочки. Они разноцветные, как в пору листопада.

1. Выполнение творческого задания.

Вам надо написать на них ответ на вопрос:

Читая это стихотворение, я вспомнил….

Обсуждение ответов.

VI. Итог урока.

– С каким стихотворением вы познакомились на уроке?

– Совпало ли ваше настроение с настроением автора?

– Отгадайте загадку.

«Сидит-зеленеет, летит – пожелтеет, падёт - почернеет».

Объясните её.

VII. Домашнее задание.

1. Выучить наизусть стихотворение И.А. Бунина «Листопад».
2. Нарисовать иллюстрацию и сделать подпись словами стихотворения.

3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования

3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

«Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом».

В.А. Сухомлинский

Если исходить из организационных особенностей процесса чтения для школьника, то условно можно выделить следующие виды.

Слуховое чтение – это восприятие художественного произведения с голоса другого человека. В годы детства для дошкольников это звучание книги с родительского голоса, в классе – с голоса учителя или одноклассников. В настоящее время этот вид чтения возможен и для старшеклассников, которые могут воспринимать в аудиозаписи художественный текст, озвученный профессиональными актерами.

• Самостоятельное чтение – это чтение про себя, которое в процессе освоения навыка чтения производит «переворот» в сознании ребенка. Некоторые учащиеся с трудом осваивают этот вид чтения и порой предпочитают слушать, а не читать самостоятельно. Кроме того, самостоятельным чтением, как правило, называют домашнее чтение, которое учащийся осуществляет по собственному выбору или по чьей-либо рекомендации.

В школе для самостоятельного чтения учащимся предлагаются списки произведений, изучение которых на уроках литературы не предполагается.

• Коллективное чтение – это чтение художественного произведения, которое использует учитель на уроках литературы, последовательно привлекая к прочтению вслух монологов, диалогов или отдельных фрагментов текста учащихся класса.

• Выразительное чтение – это вид чтения, максимально приближенный к актерскому. Выразительное чтение через произношение и интонации передает чувства и мысли читателя.

• Внеклассное чтение – вид чтения, осуществляемый учащимся вне учебных занятий по заданию учителя. Результаты внеклассного чтения становятся содержанием уроков внеклассного чтения по литературе.

На уроках литературы, где чтение является специфической частью процесса литературного образования, можно выделить дополнительно следующие виды чтения.

• Творческое чтение – это вид чтения, которому предшествует творческое задание, пробуждающее воображение учащегося.

• Комментированное чтение – вид чтения, который сопровождается каким-либо комментарием учителя, информирующим или усиливающим восприятие художественного произведения учащимися. Комментарии могут быть исторического, этнического, социально-бытового, биографического, прототипического и другого характера.

• Аналитическое чтение – вид чтения, в процессе которого учащиеся отвечают на вопросы учителя аналитического характера или выполняют задания, направленные на анализ художественного произведения.

• Чтение по ролям – вид ролевого чтения учащихся, используемый, подобно актерскому чтению, для проникновения в образы героев художественного произведения. Чаще всего чтение по ролям используется на уроках, посвященных изучению драматических произведений, но не исключается и при изучении эпических и лиро-эпических.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Литературное произведение в творческом чтении

В настоящее время в программных документах постулируется необходимость воспитания творческого читателя. В образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по литературе указывается, что в результате изучения литературы учащиеся должны приобрести ценностно-мировоззренческую, читательскую и речевую компетенции. Читательская компетенция в образовательном стандарте определяется как «способность к творческому чтению и осмыслению литературного произведения на личностном уровне, сформированность собственного круга чтения, способность вступать в диалог с эпохой и культурой, воплощёнными в произведениях, к сопереживанию с героями литературных произведений» [9, 130, с. 114]. В соответствии с теорией Л. С. Выготского, творчество мы наблюдаем там, где человек воображает, комбинирует, изменяет старое и создаёт что-либо новое в своём сознании. Чтение – творческая деятельность субъекта-читателя, осваивающего произведение, – продукт творческого труда другого субъекта – автора, создателя данного произведения (Н. А. Рубакин). Высшей ступенью творческого чтения, таким образом, закономерно становится диалог читателя с писателем. Понимание (принятие или отторжение, оспаривание и т. п.) читателем авторской позиции, авторского замысла, художественных аргументов в его пользу – основной критерий творческого чтения – диалога с автором. ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 2 Творческое чтение предполагает включённость читателя в жизнь, изображённую писателем, возможность проживать её, интерпретировать, сопереживать героям книг. Интерпретации, размышления над поднятыми произведением проблемами очень важны для саморазвития личности. Интерпретация литературного произведения является активным процессом. Сам процесс интерпретирования подразумевает деятельность читателя по созданию в своём сознании художественного мира, в большей или меньшей степени адекватного миру произведения, созданному автором. При интерпретации читатель может выбрать в качестве основных как минимум два направления: содержательную интерпретацию (на уровне извлечения содержательной информации литературного текста) или образную интерпретацию (создание образного мира литературного произведения). (Кроме содержательной и образной, интерпретация может быть негативной и пародийной, комической, нарушающей интенции автора.) Во время просмотра кинофильма, спектакля, знакомства с картиной зритель воспринимает готовые образы. В процессе чтения книги читатель самостоятельно его интерпретирует, сам творит образы. Акт творчества совершается непосредственно в момент чтения. В отличие от воссоздающего воображения (при чтении научно- познавательной литературы) творческое воображение включается в момент общения с художественной литературой, которая задаёт читателю пространство для воображения. Творческий отклик на прочитанное произведение – явление бессознательное, заложенное в психике человека от рождения. Эмоциональное воображение младшего школьника, как правило, носит стихийный и непреднамеренный характер. Педагогическое руководство позволяет преодолевать бесконтрольность и спонтанность фантазии и направлять её на сознательное творчество. С поступлением в школу в жизни ребёнка создаётся возможность общения через образы искусства. В обычной практике это общение происходит на уроках музыки и изобразительного искусства, на занятиях в театральной студии и недостаточно, на наш взгляд, на уроках литературы. Литературе в школьной практике отведено место «учебного предмета», в преподавании которого не всегда учитываются его особенности как вида искусства. В процессе знакомства с литературным произведением в сознании читателя возникают разные образы: один ребёнок «видит» персонажа как живого, другому представляется место, где происходит действие, кто-то ощущает запах моря или цветов, в сознании другого возникает музыка, некоторые видят происходящее в определённом цвете. Обращаем ли мы внимание на образы, возникающие у читателя, которые выходят ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education. ru/AE-magazine № 1, 2015 3 за рамки традиционно принятых: звуки, цвет, настроение, ассоциации? В основном в практике закрепились вопросы по содержанию, объяснению поступков персонажей, их количестве, вопросы типа «что? где? когда?». Апеллируя лишь к содержательной (информационной) составляющей литературного произведения, мы забываем «об образе мира, в слове явленном» (Б. Пастернак). В самом начале общения читателя с книгой мы зачастую уводим его от образов и символов произведения. Их невостребованность постепенно приводит сознание ребёнка к переключению с образной стороны произведения на его содержание. Однако механическое добавление вопросов после текста, затрагивающих образную систему, зачастую мешают художественному восприятию, разрушают его целостность. Для ребёнка, в силу особенностей его психики, высоко желание действенно отозваться на всё то, что ему сообщается, с чем он знакомится, о чём он читает; высока потребность активно, творчески завоёвывать себе знания. «Всякий интеллектуальный процесс представляет из себя активную деятельность, реакцию на прямо или косвенно доставляемый чувствами материал» [8]. Активность восприятия предполагает соответствующую реакцию. «Ничто не [может] быть воспринято так, чтобы за восприятием не последовало какой-нибудь реакции; никакое впечатление не должно оставаться без соответствующего выражения [2]!» Для творческого чтения важен момент внешнего выражения впечатлений от прочитанного. Основанием для данного утверждения может служить мнение психологов о том, что основной биологический процесс состоит из ряда реакций, в каждой из которой различают три стадии: наблюдение, переработку, изображение [4]. Именно последняя стадия – изображение – является внешним выражением впечатлений, воспринятых или обработанных сообразно тем или иным нормам; оно даёт выход свойственной ребёнку потребности так или иначе реагировать на беспрерывные воздействия окружающей среды. Границы трёх стадий реакции подвижны и обладают взаимовлиянием друг на друга: изображение, являясь осуществлением известного представления цели, влияет на начальную стадию – на наблюдение. В основе художественного восприятия, по мнению М. М. Бахтина [2], лежит процесс общения между читателем и автором, включающий в себя постижение произведения, его оценку и интерпретацию. В процессе сотворчества с автором во время художественного восприятия у читателя возникают художественные впечатления от прочитанного. На стадии интерпретации читатель как бы создаёт вариант своего произведения. Ведущая роль при этом может принадлежать только мышлению или мышлению и воображению. При ведущей роли мышления возникает эстетическое ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 4 впечатление о прочитанном. В случае, когда мышление дополнено творческим воображением, читатель интерпретирует произведение через «вторичный» художественный образ. Ответ на вопрос, как вести разговор с читателем о смысле произведения, можно найти в работе М. М. Бахтина «К методологии гуманитарных наук». «В какой мере можно раскрыть и прокомментировать смысл (образа или символа)? Только с помощью другого (изоморфного) смысла (символа или образа). Растворить его в понятиях невозможно… Может быть либо относительная рационализация смысла (обычный научный анализ), либо углубление его с помощью других смыслов (философско-художественная интерпретация). Углубление путём расширения далёкого контекста» (там же, с. 362). Субъективное понимание текста читателем, по мнению М.М. Бахтина, «должно быть лучшим», нежели понимание самого автора данного текста, «…понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества» [2]. В процессе освоения мира художественного произведения в сознании читателя репродуцируются субъективные образы. По отношению к образам, созданным автором, они являются «вторичными» и не всегда фотографичными, чаще всего возникающими из области чувств и ощущений и передающими настроение, цветовые и звуковые ассоциации. Эти чувства и ощущения не всегда подлежат словесной фиксации в силу того, что слова никогда не передают безусловно точно те переживания и настроения, которые имеются в нашем сознании. Однако они, несомненно, важны для читателя, так как являются результатом его активного восприятия. Следует ли при руководстве детским чтением игнорировать эти вторичные образы? Безусловно, нет. Напротив, вторичные художественные образы должны стать объектом беседы учителя с учениками. Они являются своеобразным ключом к пониманию художественного произведения, своего рода обратной связью для учителя. Процесс творческого чтения состоит непосредственно из знакомства с текстом произведения, беседы учителя, основой которой будут высказанные детьми впечатления от прочитанного, хорошо известными, но переработанными с точки зрения активизации творчества самих детей, приёмами работы (творческий пересказ, рассказ по аналогии, амплификация произведения, сравнение двух или нескольких произведений, словесное рисование картин, заучивание наизусть) и ряда творческих работ по воплощению (выражению) вторичных художественных образов, которые позволяют ученику самостоятельно (а не так, как учитель) понять художественный образ, в результате которых будет достигнуто глубокое и в достаточной мере оформленное понимание ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www. art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 5 образов произведения на основании собственного жизненного опыта ученика и его общего развития. Вторичные художественные образы, созданные фантазией во время чтения, являются своеобразным результатом творческой активности читателя и стимулируют словесное творчество, изобразительную, музыкальную и театральную деятельность. Словесное творчество может быть представлено высказыванием впечатлений о прочитанном, воспоминаниями о подобном случае из своей жизни, придумыванием продолжения, словесным рисованием картин, творческим пересказом. Изобразительная деятельность найдёт свою реализацию в иллюстрировании эпизода, в выражении в цвете настроения рассказа, в воссоздании в цвете изменения настроения персонажа, в подборе цвета к характеру каждого персонажа, в лепке, в аппликации. Музыкальные образы могут быть выражены в музыкальном иллюстрировании, в подборе мелодии (мелодий) для персонажа, в музыкальных диалогах, в мелодическом инсценировании, в воспроизведении звуков и шумов, а театральная деятельность воплотится в различных формах драматизации и пантомиме, создании афиши спектакля по прозаическому произведению. Таким образом, в момент выражения впечатлений от прочитанного (творческой рефлексии) в словесной, изобразительной, музыкальной и театральной деятельности, читатель-собеседник имеет возможность выступать в роли: читателя-филолога (создание вторичных словесных образов), читателя-художника (создание изобразительных вторичных образов), читателя-композитора (создание музыкальных вторичных образов) и читателя-актёра (создание театральных вторичных образов). Среди приёмов творческого чтения драматизация, как процесс воспроизведения образов художественного произведения в действии, занимает особое место. Использование элементов драматизации помогает оживить печатный текст, не только воссоздать фраг- менты художественного мира в сознании и воображении реципиента, но и передать его с помощью интонации и жестов. Правильно организованная учителем работа по обсуждению вторичных театральных образов, общение ученика-читателя с одноклассниками, в ходе которых не только затрагиваются вопросы, связанные с запоминанием сюжета, имён персонажей, но и обсуждаются чувства, эмоции, возникшие при чтении, будут способствовать более полному (цельному) освоению литературного произведения, созданию его образно- чувственной палитры. С первыми произведениями, которые можно драматизировать (исполнять в лицах) дети встречаются в школе ещё в букварный период. Это и детские песенки-диалоги, и сказки. В сказочных диалогах практически отсутствуют «слова автора», характеризующие ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 6 персонажей. С этой точки зрения разница между пьесой и сказкой отсутствует. Поэтому первые опыты драматизации литературных произведений мы начинали со сказок. Кроме того, сказки являлись основным репертуаром для исполнения в дошкольном возрасте. Наличие опыта облегчает деятельность ребёнка. Эта лёгкость исходит также из того, что в сказке каждый герой имеет однозначно-устойчивую характеристику: лиса – хитрая, заяц – трусливый, медведь – неуклюжий, Емеля – ленивый, Баба-яга – коварная и т. д. В ответ на просьбу показать зайчика большинство детей дрожат, прижав «лапки» к груди; за медведя стараются говорить низким голосом; играя лягушку, обязательно подражают её кваканью. Текст инсценируемого произведения в данном случае служит поводом для воспроиз- ведения традиционного образа-штампа. Этот первый опыт знакомства с литературным произведением мы использовали, немного усложнив задачу. Момент, когда ребёнок переходит от устной формы словесного искусства к его письменному выражению (т. е. когда «научается» читать) – переломный. Ученик должен сам озвучивать голоса персонажей, представлять в воображении интонацию слов автора – удерживать многоголосие и многозвучие письменного текста. Читатель-актёр может глубже понять характер героя, показать его, основываясь на смыслах, скрытых в тексте. Ещё в «сказочном» периоде работы мы стремились разрушить стереотип видения того или иного образа. В результате герои сказок приобретали индивидуальные черты. Драматизация может быть разной по уровню сложности: – чтение в образе (радиотеатр), – чтение в лицах, – разыгрывание эпизодов, – инсценирование с помощью кукол, – немые сцены и пантомима, – составление афиши к спектаклю по произведению. Перечисленные виды драматизации необходимо использовать при вторичном чтении произведения. Хорошей поддержкой при переходе ребёнка от слушания литературного произведения к его чтению является чтение по ролям. Дети в начальной школе с охотой откликаются на это задание. Традиционно чтение по ролям используют, чтобы научить ребёнка разделять прямую речь и слова автора, распределять слова между персонажами. Для творческого чтения этого мало. В ходе апробации приёмов драматизации мы скорректировали формулировки заданий. Стремясь предотвратить механическое озвучивание персонажей, мы нацеливали детей на чтение в образе. Предложение читать в ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 7 образе более способствует созданию ситуации перевоплощения, слияния, растворения читателя в образе, нежели обезличенное задание читать «по ролям». При драматизации текст произведения звучит в устах читающего ученика или проговаривается исполнителем роли при инсценировании. В данном случае встаёт вопрос о выразительности такого чтения. Предрасположенность к выразительному воспроизведению слов персонажа заложена в самом задании. Чтение в образе предполагает предварительное вхождение читающего в представляемый образ. Текст произведения ребёнку уже знаком, была проведена предварительная беседа, в ходе которой в представлении ребёнка образ персонажа уже сформировался. Осмысление прочитанного является основой выразительности чтения. Участие в драматизациях даёт детям возможность, избежав методических натаскиваний, овладевать образным чтением естественным способом, сравнивая своё чтение с чтением одноклассника или учителя, принимая или не принимая манеру чтения окружающих. Иногда для чтения в образе можно предложить строки из стихотворения или рассказа, которые принадлежат автору. В стихотворении Е. Благининой «Улетают, улетели…» (2 класс) для чтения в образе это могут быть последние слова стихотворения «Улетают, улетели,/ улетели и грачи». Интонационный диапазон в данном случае был более узок. В основном все исполнители прочитали его тихо, огорчённо, с печальным вздохом. Настроение стихотворения определяло именно такое чтение. В данном случае важно такое единение исполнителей, которые сами пришли к выводу, что с другой интонацией эти строки прочитать нельзя, иначе будет «не по-настоящему». В другом случае упоминание о реплике вороны в басне И. А. Крылова «Ворона и Лисица» (4 класс) («И на приветливы лисицины слова/ Ворона каркнула во всё воронье горло») вызвало у детей желание сыграть это «Карр!». Маска глупой Вороны была оживлена массой оттенков: самолюбование, облегчение («наконец-то признали»), изумление, наивность, восторг, утверждение. Чтение в образе эпизода или всего произведения используется на этапе, когда о характерах персонажей уже говорили, выясняли мотивы их поступков. Всё это – «подсказ- ки» для исполнителя. В данном случае чтение в лицах выполняет роль обратной связи, позволяющей учителю проследить, как дети поняли характер и взаимоотношения персонажей. Приём чтения в лицах можно использовать в первом, частично втором классах. В конце второго класса мы усложнили этот приём и стали предлагать детям на уроке создать радиотеатр. Этот формат исполнения задаёт свои правила: передать характер персонажа можно только голосом, шумовые эффекты поручаются отдельной группе учащихся, все подчиняются молчаливым указаниям режиссера-дирижера (сначала ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 8 учителя, потом ученика). Работа по созданию радиотеатра на уроке начинается, как и в любом театре, с рас- пределения ролей. Только, в отличие от настоящего театра, этот процесс не должен носить характера «назначения на роль». Учитель должен исходить от желания детей принять на себя и исполнить ту или иную роль. Затем можно предложить ребёнку обосновать свой выбор. В этом обосновании ученик косвенно даёт оценку произведению, высказывает оценку характера и поступков персонажей. Обосновывая свой выбор, дети не только дают характеристику персонажам; более того – они способны предложить свою актёрскую трактовку роли. Особая роль в радиотеатре отводится шумовой группе. Вой ветра, звуки моря, шум крыльев птиц, звуки музыки, шум толпы на площади, цокот копыт, стук в дверь, звуки леса – вот далеко не полный перечень звуков, которые «слышит» активный читатель. Все они могут быть озвучены шумовой группой. В её задачу входит не механическая имитация звуков, а создание звуковой партитуры произведения, передача звуковыми средствами его настроения. Количество персонажей, участвующих в действии, обычно меньше числа учеников в классе. Свободные от чтения слушатели объединялись в шумовую группу. С одной стороны, такая задействованность позволяла нам избежать огорчения тех, кому не достались роли со словами, с другой – стала дополнительным стимулом для внимательного чтения. Поначалу шумовая группа работает недружно: кто-то «слышит» звук, кто-то считает, что здесь озвучивать нечего. Постепенно дети становятся более чуткими к звукам произведения. В качестве материала работы шумовой группы можно использовать фрагмент сказки Э. Хогарт «Приезд Киви-киви по имени Кирри». Главная задача шумовой группы в данном отрывке состоит в озвучивании бытовых шумов. Надо сказать, что дети гораздо изобретательнее, чем взрослые, при воспроизведении звуков, которые обозначают «шныряние», «протирание», сметание», «выпекание пирогов». Итогом такого озвучания будет звуковая картина хаоса и беспорядка, царившая в доме перед приездом Киви-киви по имени Кирри. Выполнение такой простой, на первый взгляд, задачи помогает не только воспроизвести, но понять настроение эпизода. Применимо шумовое иллюстрирование и в других случаях. Например, при работе над стихотворением А. С. Пушкина «Зимний вечер», подражая звукам бури, шумовая группа может использовать четыре разные интонации: буря воет, как зверь; плачет, как дитя; шумит соломой; стучит, как запоздалый путник. Если первые три интонации будут найдены детьми сразу, то последний звук (стук запоздалого путника) заставит их задуматься. Как стучит запоздалый путник? Громко, настойчиво? Тихо, осторожно, чтобы ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www. art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 9 не испугать? Буря становится персонажем стихотворения. Это не нужно будет объяснять, ведь дети исполнили её роль, значит, она тоже участница действия. Роль режиссера-дирижера на первых порах принадлежит учителю. Он ведёт этот радиоспектакль, помогая ученикам справиться с задачей. Только помощь эта молчалива и связана с координацией усилий всех участников. Во время чтения в лицах и работе в формате радиотеатра необходимо особым образом организовать учебное пространство. Обычно каждый ученик сидит за своей партой и читает текст «в спину» слушателям. Испробовав несколько вариантов, мы убедились, что гораздо эффективнее чтение в лицах пройдёт, если пригласить чтецов сесть за стол у доски (или просто на стул) лицом к слушателям-зрителям. У исполнителей сразу повышается ответственность за своё чтение, они уже не просто проговаривают текст. Видя и чувствуя своих партнёров, они начинают общаться между собой, непроизвольно интонируют текст, используют жестикуляцию. Часть слушателей берёт на себя озвучивание шумов, оставшиеся становятся экспертами. Иногда мы рассаживали детей в круг перед партами по периметру зала. В данном случае каждый ученик был в первом ряду и имел возможность активным образом участвовать в исполнении или слушании. Первые опыты переорганизации пространства вызвали некоторую суматоху и сказались на темпе урока. В дальнейшем, уже на пятом занятии, эта проблема была снята. На более поздних этапах можно усложнять задания при чтении. Например, предложить читать, исключая из слов автора интонационную характеристику реплик героев, («громко захохотал», «ответил уверенно», «радостно сказал», «безразлично спросил» и т. д.), переводить часть текста в диалог героев либо поручить одному ученику читать от лица разных персонажей (чтение в лицах). При чтении в лицах у читателя-актёра появляется возможность одному прочитать отрывок или всё произведение, примеряя на себя все его образы. Задача эта не из лёгких, но интересная. Чтение в лицах требует от ребёнка быстрого переключения с образа одного персонажа на другого; при этом в сознании читающего формулируется его точная, краткая характеристика, которой он будет пользоваться для себя при чтении. Для чтения в лицах удобно использовать произведения малых фольклорных жанров (дразнилки, побасёнки, докучные сказки), басни, стихотворения, построенные на диалоге, в которых не более 2–3 персонажей. При использовании других приемов (разыгрывание эпизодов и инсценирование с помощью кукол) текст уже не читается, а рассказывается исполнителями. Своеобразный пересказ в образах выявляет понимание учениками ситуации, описанной в данной сцене. ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/AE-magazine № 1, 2015 10 Ролевая игровая деятельность, свойственная детям младшего школьного возраста, будет преломляться в необходимости играть не от себя, а по тексту автора, то есть выполняя задачи персонажа. При разыгрывании эпизодов весь описательный материал произведения не прочитывается, а изображается в действии – в мимике, жестах, позах. Иногда мы вводили в число действующих лиц «автора» для «чтения» слов, которые не могут быть показаны исполнителями. При разыгрывании эпизодов над исполнителями не довлеет текст произведения, они говорят как бы от себя. В этом «от себя» не было лишних слов: исполнители выбирали и произносили именно те слова, которые являлись главными во фразе. В момент произнесения реплик им приходилось использовать слова-синонимы, подбирая их соизмеримо со степенью проявления признака или действия, в процессе чего происходило развитие речи участников. Во время разыгрывания число персонажей произведения значительно расширялось по сравнению с исходным текстом за счёт «появления» персонажей, у которых нет слов и благодаря возможности «оживления» неодушевлённых предметов. Так появлялись «дуб», в стволе которого лесные жители устроили своё жилище (В. Бианки «Теремок»), «море» в составе трёх исполнителей, которое по-разному качалось, демонстрируя степень своей сердитости (А. С. Пушкин «Сказка о золотой рыбке»). Разрабатывая методику работы с разными видами драматизации, мы преследовали цель помочь ученикам на практике не только понять характер, настроение персонажей, дать возможность говорить голосом персонажей, но и освоить форму произведения. Сравнивая источники для драматизации, инсценируя их, дети видят, что пьеса отличается от рассказа, что басню легче читать в лицах, чем стихотворение, разыгрывать отрывок из прозаического текста сложнее, чем сцену из пьесы. Благодаря использованию разных видов драматизации дети лучше понимали заложенные в тексте смыслы. Драматизация способствовала повышению речевой ак- тивности школьников, осознанию и воспроизведению психологических состояний и действий персонажей. В ней находила реальное воплощение тяга детей младшего школьного возраста к игре, перевоплощению, импровизации, а также развивалась традиция карнавальной культуры, суть которой – в полете фантазии, вовлечении в действо большого круга слушателей и зрителей, которые пробуют свои силы в лицедействе. В процессе драматизации ученик создаёт свою интерпретацию литературно- художественного текста. Данная интерпретация не является невостребованным результатом постижения литературного произведения. Точка зрения читателя, его понимание художественного мира произведения воплощаются в процессе разных видов драматизации. Кроме того, драматизация может стать предметом для обсуждения с учителем и одноклассниками, будет своеобразной обратной связью, помогающей учителю отслеживать полноту понимания литературного произведения. Описанная методика творческого чтения в начальной школе разработана И. А. Якимовым [10]. Заметим, что работа, в основе которой – создание вторичных образов, возможна и эффективна также в средней и старшей школе. Так, И. Л. Масандиловой разработана методика литературной импровизационной игры [5], в основе которой – педагогическая модификация театра спонтанности [6, 7], включающего в себя психодраму, социодраму, импровизационную игру. Участники театра спонтанности играют, ориентируясь на то, что происходит «здесь и сейчас». Такое действие дает возможность «примерить» на себя различные роли, «прожить» разные ситуации, что очень важно для подростков, которым часто бывает трудно разобраться в своих внутренних ролях. (Подросток нередко чувствует себя неуверенно, что вынуждает его «носить маску», то есть прятаться за какой-то ролью. ) Применение предлагаемой методики позволяет школьнику лучше понять себя, способствует творческому и коммуникативному развитию личности, её эмоциональной сферы. С другой стороны, одна из важнейших задач учителя – помочь ученикам «войти» в мир литературы. С нашей точки зрения, применение в преподавании литературы театра импровизации является для этого наиболее результативным, так как именно эта методика учитывает, что подростку в литературном произведении ближе всего «контекст героя». Возвращаясь после игры-импровизации к книге, ученик сравнивает свой сюжет, рожденный в процессе игры, с авторским, а значит, имеет возможность взгляда и «внешнего», и «внутреннего», что способствует развитию познавательного интереса и читательских умений. Игра-импровизация, как показывает практика, актуальна в преподавании всех предметов гуманитарного цикла в средних и старших классах, а также при работе со взрослыми. Для наглядности приведём фрагменты урока – импровизационной игры по роману «Обломов». После разминки, которой послужил обмен мнениями о главном герое, учитель предлагает участникам игры взять на себя роли гостей Ильи Ильича – Волкова,  Судьбинского, Тарантьева, Алексеева, слуги Захара – и постараться войти в соответствующий образ. Также учитель напоминает о сути и возможности дублирования каждой роли для уточнения характеристики поведения действующих лиц. Учитель: Давайте посмотрим, что происходит в доме Обломова. «Обломов» (Галя) «располагается на диване», Захар стоит за дверью. Приходит «Волков» (Катя). У всех участников в руках текст романа. Обломов (Галя): Привет! (Рита дублирует): Нет, не подходи, ты с холода! Волков (Катя): Вы еще не вставали? Обломов: Нет, не вставал. Далее между персонажами состоялся следующий диалог: – Что на вас надето? Это не халат, это… (заглядывает в книгу) шлафрок! – Ну и что? – Они уже давно из моды вышли. – Мне нравится. Входит Судьбинский (Аня): Обломов: Как живете? Пауза… (Оля дублирует): Живу я весело, весело… Как вам мой фрак новый? Судьбинский (Аня): Как жизнь? Галя меняется ролями с Олей, диалог продолжается: – Здравствуй, Судьбинский. Не подходи, ты с холода! – Давно собирался к тебе, да служба у нас дьявольская. – Раньше… – Раньше – да, а теперь – другое дело: с 12-ти часов езжу! Учитель предлагает дублировать; ученики сначала стесняются, но потом подключаются к диалогу. Учитель: Почему это для вас так важно, Судьбинский? (Кристина дублирует): Для меня это цель жизни! Учитель: Илья Ильич, что вы думаете об этих людях? Обломов: Несчастные люди! Целый день на виду, на ногах, нет своей жизни. Приходит Алексеев (Катя). Ведет себя развязно (не вошла в роль). Учитель: Алексеев, а вы всегда такой бойкий? – Да нет…  – А какой вы? – Я так просто… Обломов (Оля): Зачем зашли ко мне в столь ранний час? (Галя дублирует): Я хочу Вас пригласить в Екатерингоф на праздник. Обломов: Посидите, я подумаю. Учитель обращается к Алексееву (Кате): – А если он Вам предложит остаться? – Останусь. – А если предложит помочь? – Помогу. Учитель: Зачем он Вам нужен, Илья Ильич? Обломов: Помочь может всегда, не откажет. Поговорить может, выслушает. Приходит Тарантьев (Рита), включается в разговор с Обломовым: – Лежишь как пень! – Да я всё вставать собирался… – Да знаю я, как ты встаешь (в сторону)! Учитель: Зачем Вы пришли, Тарантьев? Класс дублирует: –Денег просить, одежду, табак… Обломов: У меня две проблемы. Тарантьев: У меня есть решение одной проблемы. Переезжай к моей сестре, тебе там будет очень хорошо жить (усмехается). Учитель: Илья Ильич, он Вас обманывает! Вы этого не понимаете? Обломов: Да ладно… Он денег просит. – Не давайте! – Он же требует… Помочь может… Штольца ведь нет. Тарантьев: Да этот Штольц… Обломов: Не говори так! (Маша дублирует): Пожалуйста, уважайте моего друга! Я с ним учился! Учитель: Илья Ильич, что это за люди? Они Вам нравятся? Обломов: Скучно живут, суматошно, спешат куда-то… – Зачем же Вы их принимаете? – Скучно же целый день одному! Новые впечатления. Кто-то останется обедать. Алексеев – хороший человек…  Здесь происходит «снятие ролей» и обсуждение поведения каждого персонажа во время диалога. Затем учитель спрашивает, что произойдет дальше и какой вопрос задаст себе Обломов, перед тем как уснуть («Отчего же я такой?»). На следующем этапе игры участники «строят» две Обломовки: одну по мотивам сна, другую – на основе мечты Ильи Ильича. В качестве домашнего задания желающим предлагается написать об «Обломовке» своей мечты. Заметим, что в начале изучения романа ученикам было сложно воспринимать язык и стиль Гончарова и анализировать образы героев. После спонтанной драматизации большинство десятиклассников смогли проникнуть в текст и понять авторскую позицию. Во время игры ребята увлеченно общались друг с другом и стремились к взаимодействию и взаимопомощи, чему, с нашей точки зрения, немало способствовали игры- импровизации, состоявшиеся в 5–9-х классах. Отметим, что и на уроках, проведённых в другой форме, ученики данного класса отличались активной, развитой речью, заинтересованностью в учебном процессе, уважением и вниманием к собеседнику. Приведем пример сочинений «Обломовка моей мечты» и «Разговор Штольца с Обломовым», написанных после игры. Эти фрагменты показывают, насколько их авторы смогли приблизиться к пониманию характеров персонажей романа и авторской позиции. Людмила П. «Обломовка» моей мечты У меня есть огромный дом далеко от шумных больших городов, весь окруженный природой и жизнью. В нем всегда царят мир и спокойствие, нет суеты, там близкие и хорошо знакомые мне люди. Огромный вишневый сад, он вечно цветет, и кажется, что внутри всё замирает при таком зрелище. Там за домом протекает небольшая горная речушка. Я люблю по утрам слушать ее щебет, который плавно и мелодично сливается с пением птиц. Вечер… Тишина, лёгкая прохлада. Ветер развевает волосы и щекочет щёки. Рядом играет маленький братик, его наивность и чистота порой поражают. Там, наверху, где- то в доме, мама готовит ужин. Лёгкость, комфорт, красота, чистота… Я думаю, что можно взять эти понятия за основу жизни. Евгений К. Диалог Штольца и Обломова Как-то раз Андрей Иванович Штольц зашел к своему другу Илье Ильичу Обломову за советом, как провести с удовольствием и с пользой свое свободное время.  – Ну, что ж, насчет пользы я ничего посоветовать не могу, – ответил на вопрос Штольца Обломов, – но лично для меня удовольствие заключается в отсутствии всяческих действий и любой работы. Правда, в детстве мне ночной порой иногда было приятно втайне от всех пробежаться по темным улицам и подышать свежим воздухом. – Мой друг, но я не могу заниматься каким-нибудь делом, от которого мне не будет пользы, – с удивлением произнес Штольц. – Но я же могу! – с иронией в голосе ответил Илья Ильич. – Возможно, это всё зависит от воспитания, ведь ты знаешь, какой у меня был отец, и как он меня воспитывал. – По-твоему, я получил недостаточно хорошее воспитание? – в голосе Обломова было хорошо заметно раздражение. – По-моему, это так, ведь нельзя целыми днями страдать от безделья и скидывать всю работу на слуг, которые, между прочим, этой самой работой особенно и не занимаются. – Какое мне до этого дело?! После этой фразы Андрей Иванович Штольц развернулся и вышел из дома и после этих разногласий, приведших к ссоре, долго не виделся со своим другом. Приведенные фрагменты сочинений демонстрируют развитие читательских интересов десятиклассников и более глубокое, чем после первоначального прочтения, понимание характеров героев и авторской позиции (конечно, это проявляется в разной степени у разных учеников). На уроках литературы в старших классах мы использовали элементы как психодрамы, так и социодрамы. Психодрама исследует проблемы личности, социодрама – определенной социальной группы. Слово «социодрама», если обратиться к его этимологии, состоит из “socius” и “drama”, то есть «окружающих» и «действия». Дословно это означает «действие с окружающими людьми». Рассматривая взаимоотношения в социальных группах, Морено замечает, что каждое из отношений индивидуума к другому лицу или лицам «конкретно, а не символично». Поэтому, для того чтобы получить представление о происходящем в группе, необходимо полноценное спонтанное участие каждого индивидуума. Морено предполагал, что социодрама в результате дает психологическую географию человеческого общества, необходимую не менее физической географии мира. Поэтому в социодраму в качестве неотъемлемой части действия включается какой-нибудь важный аспект реальной социальной ситуации, важной для членов коллектива в данный момент. Благодаря этому ведущий из «участника-наблюдателя» и исследователя «превращается»  во вспомогательное ego данного конкретного индивидуума и всех других индивидуумов коллектива. Он, насколько возможно, отождествляет себя с целями, к которым стремится каждый из индивидуумов, и пытается помочь им в их достижении. Поэтому Морено пишет: «Наша процедура является “социотворческой”. Мы начинаем с акта первоначального отношения одного человека к другому и прослеживаем судьбу этих взаимоотношений, тот тип организации, к которому они приходят» [6]. Инициаторы применения социодрамы, как и инициаторы применения драмы в образовании, использовали театр не для получения актерских навыков, а как средство целостного обучения. В течение долгого времени социодрама проводилась на самых разных занятиях, со всеми возрастами – от дошкольников до взрослых учеников. Остановимся на двух проведённых со студентами и с педагогами импровизационных литературных играх в форме социодрамы. Они были посвящены теме традиций и новаторства в романе И. С. Тургенева «Отцы и дети». На одной из конференций, основными участниками которой стали студенты, литературная социодрама была проведена следующим образом. Вначале ведущие напомнили основных персонажей романа И. С. Тургенева и суть проблематики (если не все участники игры являются филологами, этот момент необходим, поскольку актеры должны хотя бы в общих чертах представлять себе роль). Затем в качестве разогрева было предложено поделиться в парах ситуациями из жизни, в которых каждый из участников чувствовал себя «новатором» или «консерватором». Короткий шеринг (в данном случае – обмен чувствами и размышлениями), проведенный после разогрева, еще раз показал интерес к теме и готовность к работе. Затем состоялась социометрия, в результате которой образовалось три группы: мир «отцов» (его яркий представитель – П. П. Кирсанов), мир «детей» (Е. Базаров) и мир Аркадия Кирсанова, который находился посередине. Далее каждая группа «построила» свой мир. При этом «отцы» (приверженцы традиций) изобразили неваляшку, а затем нарисовали на доске «неваляшку в разрезе», в основании которой находились три слона и черепаха. Участники группы объяснили, что, по их мнению, несмотря ни на какие катаклизмы, мир держится на традициях (неваляшка раскачивается, но неизменно возвращается на место) и, только опираясь на них, можно чувствовать себя уверенно. Вторая группа («дети») представила сценку, в которой разнузданная молодежь демонстрировала пренебрежение к традициям «отцов» и иронию по отношению к ним. Представители третьей группы показали «скульптуру», прокомментировав ее следующим образом. «Скульптура называется “яйцо”. Яйцо посередине. Никто не может договориться. Одни всё отрицают, другие ребусы придумывают. И взаимодействия не  происходит. У нас метафора пирога. Поколение, всё отрицающее, – вода, которая всё смывает. Традиции – мука, из неё всё делается. Но так не получится – всё рассыплется. Не может существовать одно без другого. Должно быть что-то скрепляющее. Мы хотим предложить объединиться: для начала хотя бы всем взяться за руки». Интересно, что представителями этой группы, стремящимися всех объединить (и в какой-то степени у них это получилось), были самые молодые участники игры. Затем состоялся еще один небольшой шеринг, во время которого многие участники более четко сформулировали для себя интересующие их проблемы, после чего вновь была проведена социометрия: кто теперь чувствует себя приверженцем традиций, а кто – новатором или даже нигилистом. После этого было разыграно действие по мотивам романа, причем протагонистом (главным действующим лицом) стал Аркадий Кирсанов, в силу того что именно он совершает свой выбор. Интересно, что желание «стать» Аркадием выразили три участника; двое из них стали протагонистами, а третий – одной из внутренних частей Аркадия. В результате действия участники пообщались со своими внутренними частями и пришли к равновесию между ними. Для завершения, как и во время литературных импровизационных игр со школьниками, после снятия ролей (подчеркнем, что это действие необходимо [7]) мы попросили участников написать и нарисовать, что из происшедшего они хотели бы «выбросить» (для чего в центре находилось виртуальное мусорное ведро), а что – «взять с собой». Аналогичной была структура мастер-класса, проведённого для учителей- словесников. В данном случае в результате социометрии также оказалось три группы, причём самой большой стала первая, («отцы»), группа «детей» состояла из двух человек, а один из участников (тот, кто оказался посередине) стал «Аркадием». Отцы показали квадрат и прокомментировали его так: «Устои, традиции, порядочность, стабильность». Дети продемонстрировали «сбрасывание классиков с корабля современности»: «Сначала надо место расчистить». Аркадий же признался, что не чувствует себя целостным, так как не принадлежит полностью ни к одной группе. На следующем этапе игры именно Аркадий стал протагонистом – главным персонажем драмы (поскольку выбирает именно он и за ним будущее – вспомним эпилог романа). По просьбе ведущего участник игры расположил свои внутренние части так, чтобы чувствовать себя комфортно. Для этого протагонист встал на стул и попросил отцов и детей сплотиться вокруг, держась за его руки и ноги. На вопрос, как он себя  чувствует, Аркадий ответил: «Я наверху! Я расту!» и объяснил, что ощущает, как прорастает вверх, а внизу остаются его корни. Очевидно (и, наверное, естественно), что студентов разных факультетов – в частности, психологов – больше заинтересовала социальная суть романа, а учителя- словесники глубже проникли в текст произведения. (Важно подчеркнуть, что во время игры не требуется и не проверяется знание участниками текста: в этом случае не будет свободного исполнения ролей, которое, по нашему опыту, в большинстве случаев способствует желанию прочитать или перечитать текст, понять характеры персонажей и авторскую позицию.) Однако интересно, что итогом обеих игр стало объединение отцов и детей, традиций и новаторства и понимание его необходимости. Как выяснилось во время шеринга и обратной связи, в обоих случаях все участники смогли проявить себя во время драматизации; при этом некоторые прояснили свои проблемы, многие поставили себе цель перечитать роман И. С. Тургенева. Наш многолетний опыт показывает, что применение элементов театра спонтанности в обучении людей любого возраста помогает раскрепощению, снимает страх человека перед самим собой и перед общением и помогает успешному усвоению знаний, а также развитию творческих и коммуникативных способностей. Таким образом, приёмы интерпретации художественного произведения в каждом случае своеобразны. В своей практике мы применяли какой-то один приёмов исходя из особенностей произведения и возрастных особенностей школьников. В сочетании с другими видами творческой деятельности ученики использовали разнообразные художественные возможности для выражения своего творческого отклика на прочитанное.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бахтин М.М. Из записей 1970–1971 годов. – М.: «Искусство», 1979. С. 346. 2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. 424 с. 3. Занков Л.В. О начальном обучении. – М., Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 200 с. С. 25. 4. Лай В. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб, 1914. С. 64. 5. Морено Я. Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. – М.: Изд-во иностранной литературы, 1958. С. 265. 6. Морено Я. Л. Театр спонтанности. 7. Масандилова И. Л. Литературная импровизационная игра в школе. – М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2013. 144 с. 8. Сидоренкова В.В. Некоторые творческие приёмы чтения// Вопросы методики чтения. – М., 1964. С. 30. 9. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч.1. Министерство образования российской Федерации. – М.: Центр образовательного законодательства Минобразования России: Институт новых образовательных систем. 2004. 221с. 10. Якимов И. А. Творческое чтение. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2009. – 144 с. 

Литературное чтение: практика литературного чтения как неотъемлемая деятельность в процессе формирования читателей начальной школы в государственной школе муниципалитета Сан-Жуан-да-Бализа/RR

САНТОС, Эльзени Рейс душ ^[1]

САНТОС, Эльзени Рейс душ. Литературное чтение: практика литературного чтения как неотъемлемая деятельность в процессе формирования читателей начальной школы в государственной школе муниципалитета Сан-Жуан-да-Бализа/R R.Многопрофильный основной научный журнал знаний. 03 год, изд. 07, том. 01, стр. 57-79, июль 2018 г. ISSN: 2448-0959

Резюме

Данное исследование было направлено на анализ трудностей обучения по дисциплине литературное чтение в начальной государственной школе Франсиско Рикардо Маседо. Работа разделена на три главы, куда входят понятия литературы с некоторыми теоретическими понятиями, с краткой параллелью прочитанного и вашей значимости для личности; важность чтения для формирования читателей в начальной школе, определение областей, рассматриваемых как стимулы для мотивации литературного чтения, включая использование книг и учебных материалов, а также функции учителя.Методология, которая использовалась, имела качественный подход и индуктивный метод, через библиографический поиск, описательный и прикладной характер. Анализ и обсуждение данных, где анализ данных, собранных в результате применения инструментов, результаты могут помочь учителям и учащимся осуществлять более эффективную работу по улучшению качества обучения литературному чтению.

Ключевые слова: чтение, литература, обучение языкам.

Введение

Литература — это вымысел, воссоздание реальности словами.Это сочетание выявляет способ интерпретации действительности отдельным писателем, существует множество понятий литературы. Кроме того, мужчина модифицирован по литературным знаниям.

Выбор темы обусловлен замечанием, сделанным в школе: первое намерение — побудить учащихся прочитать книгу и пересказать прочитанное в гостиной коллегам по классу, деятельность, которая поощряет творчество, а не наблюдателя, студент становится чутким слушателем удовольствия от чтения и очарования текста.

Кроме того, при совместном чтении художественного текста всегда открыта возможность изобретательства, творчества. Это, пожалуй, самый захватывающий аспект всего этого опыта: открытое пространство для творчества, а творчество — это путь к автономии и заявлению.

Многие студенты не имеют ежедневной практики литературного чтения, преподавание литературы направлено на улучшение чтения. Вас беспокоит не механическое действие. Читать – это устанавливать отношения с прочитанным текстом, вы его понимаете и интерпретируете.

В этом смысле литература становится приглашением к свободе самовыражения, где учащиеся могут выражать свои чувства, обнаруживать и лучше понимать свои собственные эмоции. Возрастная группа учащихся начальной школы варьируется от восьми до восемнадцати лет. На этом этапе подросток эмоционально уязвим, попадает под непосредственное влияние силы убеждения СМИ, друзей, потребительских заветов, увлекаясь, по большей части, ложными достижениями.

Цель этого исследования состоит в том, чтобы внести предложения по преподаванию литературы и практической методологии преподавателя знаний, так как вопросная часть как преподавание литературы в процессе развития инструментов чтения для приобретения и сохранения новых знаний, делая разум читателя более открыт, повышая компетенции и сводя к минимуму недостатки в улучшении чтения.

Формирование навыков чтения становится все более сложной задачей для учителей.Рабочая дисциплина Литература требует квалификации специалистов, подготовки учащихся как чтецов, к взаимодействию с текстами и социальной средой. Кроме того, отсутствие в школе разноплановых литературных материалов также способствует демотивации учителей перед литературными практиками чтения, а учебник стал основным средством осуществления школьной деятельности.

Из-за этого у большинства учащихся наблюдается большая неудовлетворенность чтением, а у некоторых отсутствует привычка к чтению и школьное содержание из-за использования традиционных методологий, формалистичных и однообразных для некоторых учителей.Итак, преподаватели демонстрируют, что ищут виновных в отсутствии интереса учащихся, вы же понимаете, что преподаватели снимают с себя ответственность за формирование постоянных читателей.

По этому вопросу, как общая цель этого исследования, чтобы понять трудности обучения в дисциплине Литература учащихся начальной школы государства Франсиско Рикардо Маседо учащихся 7-го класса.

Таким образом, были поставлены конкретные цели, которые состояли из: Определить методологию, используемую учителем португальского языка для преподавания литературы, проверить трудности, возникающие в процессе обучения чтению учащихся начальной школы, и проверить материальные и педагогические условия. что школа предлагает для поощрения литературного чтения.

В настоящем исследовании использован качественный подход и индуктивный метод, через библиографический поиск описательно-прикладного характера, где для сбора информации были использованы анкеты.

Теоретическая основа поддержки этой работы лежит в: Пауло Фрейре (2003), Джон и Оливейра (2006), Антонио Кандидо (2000) и др.

Работа разделена на три главы, первая включает в себя концепции литературы некоторых теоретиков, с краткой параллелью того, что читается, и вашей значимости для личности, важности литературы для читателей в начальной школе, определения пространств, которые рассматриваются как стимулы для мотивации литературного чтения, в том числе использование книг и учебных материалов и функции учителя.

Во второй главе излагается методология, имевшая качественный подход и индуктивный метод, через библиографический поиск, описательный и прикладной характер.

Третья глава посвящена анализу и обсуждению данных, где анализ данных, собранных с применением инструментов, и, наконец, получили окончательные соображения.

Концептуализация литературы и ваше значение

Литературе приписывается несколько значений или понятий.Словарь определяет это как «искусство сочинять или писать в художественных произведениях и стихах». В этом контексте слова, выходящие за рамки идентификации, должны иметь: уважение, понимание, интерпретацию, чтобы связать то, что более уместно в тексте, диалог среди других сообщений. По словам Фрейре (2003, стр. 28), «чтение важно для того, чтобы предложить миру и познанию человека через эти отношения возможное открытие реальности о жизни».

Джордан и Оливейра (2006, стр. 17) определили, что «литература — это воссоздание реальности с помощью слов.«Но недостаточно использовать слово для создания литературного искусства. Нужно создавать более интенсивные формы, имеющие более глубокий смысл».

Также Земля и Никола (1997, стр. 99) заявляют, что «литература — это язык, наполненный смыслом. Великая литература — это просто язык, наполненный смыслом в максимально возможной степени».

Таким образом, у литературы нет задачи изображать реальность; Напротив, литературного художника больше интересует воссоздание реальности согласно собственному видению.

Литература изображает действительность мира в постоянном развитии в символическом плане и является реализацией языка.

В настоящее время Литературе дается понятие культуры, сохраняющей игровой характер литературной игры, или даже искусства, вызывающего новые интересы в человеческом обличии способных читателей и, следовательно, писателей, культуры, мотивирующей критическое чувство, отвечающей индивидуальным потребностям. , профессиональный, культурный и общественный человек. Таким образом, литературное искусство работает как игровая игра вокруг языка, выражений, содержания и формы, оно не подчинено только промежуточной цели практики.По словам Сильвы (2007, стр. 14), «литература – это не только наследие, набор и статика текстов, написанных в прошлом, но и представляет собой исторический процесс непрерывного производства новых талантов».

Литература важна своими функциональными особенностями, она может выходить за рамки информационного объекта и передает функцию информационного образования. Таким образом, литература идентифицируется с того момента, когда ученик чувствует интерес к этому искусству и знакомится с чтением через практику.Когда учащийся воспринимает литературную культуру как способ систематизации литературных и нелитературных знаний, у учащегося в жизни появляется возможность построить и вставить вторую культуру в свой исторический и культурный контекст.

По мнению Скотта (2007, стр. 69), «понимание мира и понимание можно обогатить чтением». Понимание имеет основополагающее значение в акте чтения, поэтому обучение ставится с целью, которую желают авторы.

Акт чтения

Прочитав то, что развитие студенческого образования поиска, позволяющее составить концепции расширения вашей области устной речи, элементы обучения, которые имеют жизненно важное значение для практики гражданства. Видение состоит в том, чтобы сделать читателей более зависимыми, уважая различные уровни образования, и это возможно посредством чтения литературных и нелитературных текстов.

Согласно Мартинсу (2005, стр. 30) «необходимо рассматривать чтение как процесс понимания формальных и символических выражений, независимо от того, на каком языке». Итак, поощрение чтения — это читательская деятельность, когда она проводится, подразумевает собой совместный процесс познания, присущий каждому субъекту, выполняющему действие.

Кроме того, каждый человек делает различные чтения, объект, образ, рукопись, в зависимости от вашего уровня интеллекта и от опыта и обстоятельств жизни и мотивации каждого читателя. Для Мартинса (2005) «по мере того, как мы развиваем наши сенсорные, эмоциональные и рациональные навыки, мы также развиваем наши чтения на этих уровнях, хотя, повторяю, остается то или иное» (стр. 80). Уровни чтения находятся одновременно, в зависимости от индивидуальности потребности, опыта и мотивации каждого читателя.

Faulstich (2003) говорит, что есть два вида чтения: «информативное чтение — если вы это делаете, мы стремимся ответить на конкретные вопросы» (стр. 14). Учитывая это, мы имеем два подразделения информативного чтения: выборочное чтение, когда читатель выбирает идеи по мнению автора, и критическое чтение, требующее взгляда учащегося на изучаемый предмет. Интерпретационное чтение уже требует полного поля информативного чтения. Чтобы сделать интерпретативное чтение необходимо соответствовать определенным возможностям знаний.” (стр. 22).

Акт чтения помогает в развитии навыков текстового производства и лингвистического анализа текста. Когда учащийся приобретает привычку к чтению, а также расширяет культурный кругозор, он склонен отдавать предпочтение интерпретации текстов (во всех сферах), поскольку чтение расширяет мир языков читателя, как в словарном, так и в культурном аспектах. Чем больше мы читаем, тем легче нам приходится понимать, что подразумевается, что мы извлекли более глубокое прочтение текста. Таким образом, учащийся перестает быть пассивным в чтении и становится активным и интерференционным, принимая во внимание, что знание является результатом процесса конструирования.

Однако нельзя говорить об Акте чтения, не говоря о важности Литературы, несущей во вселенной читателя. Другими словами, Сильва и Зильберман (1990, стр. 24) заявляют, что «вы должны читать литературу, чтобы нарушить молчание, десентравандо и ретроалиментандо чувств и разума мира».В этом контексте “сопутствующая литература да чтение”. (стр. 18). Важно отметить, что литературное чтение является инструментом расширения возможностей субъекта по отношению к другим навыкам, а также позволяет в полной мере проявлять гражданственность, поскольку через него можно занять более критическую позицию в мире.

Важность обучения литературе и чтению в классе

Процесс обучения литературе и чтению в классе требует обновления методологических концепций и практик, превосходящих традиционные методологии, присутствующие в обучении.

Литературное чтение является темой обсуждения, где вы задаете вопросы своим теоретикам развития для понимания реальности общества. Кроме того, для лучшего использования используются древние тексты, так как некоторые преподаватели, развивающие в ученике мысль о том, что литература не является частью современного мира, не приносят пользы его изучению.

Определяя важность литературы в классе, Мартинс (2005) говорит, что научиться читать также означает «научиться читать мир, понимать себя и себя, то, что, хорошо или плохо, мы делаем, даже если нас не учили».Учитывая это, учитель должен знакомить учащегося с художественным текстом, художественным или нет, как с совокупностью нагруженных языковых смыслопродукций. Это означает универсализировать в школе понятие чтения как художественного способа языка, передающего тематические и мировоззренческие компоненты, с помощью которых можно углубить понимание социального, экономического и культурного разнообразия мира, в котором мы живем.

Каждый понимает, что литература так же важна, как и другие знания, передаваемые старшеклассникам.Преподавание литературы, как и других искусств, развивает линию искусства. 35 Закона о руководящих принципах и основах средней школы, который требует в качестве одной из своих целей в разделе lll: «улучшение воспитания как человека, включая обучение этике и развитие интеллектуальной автономии и критического мышления» (БРАЗИЛИЯ. 1996 г.) .

Подойдет так, чтобы литература и школа имели целью развитие гуманизма, интеллектуальной автономии и критического мышления, независимо от того, будет ли студент продолжать учебу или присоединяется к рынку труда.

Таким образом, он подходил бы на роль профессора из литературного читателя, И.Э., вдумчивого, критического читателя, умеющего взять на себя ответственность за правильное увиденное.

Так что, когда у ученика нет интереса к литературному чтению, учитель мотивирует вас своими умениями. Школа и учитель создают и организуют условия для того, чтобы учащиеся начальной школы могли заниматься чтением. Учитель должен быть вовлечен в акт чтения, когда ученик может сделать чтение привычкой, и это становится процессом обучения, где чтение может развиваться наряду с пониманием и интерпретацией различными средствами.

Кроме того, необходимо, чтобы учащиеся имели доступ к литературному миру и чтобы школа и учителя расширили свои задачи на обучение чтению и укрепили средства, чтобы учащиеся могли посвятить эту задачу, необходимую для вашего обучения. Чтение играет ключевую роль на индивидуальном и коллективном уровне ученика, способствуя его личному обогащению, позволяя ему иметь реальное видение мира.

Kleiman (2001) утверждает, что «никто не может сделать то, что достаточно сложно, или то, что нельзя извлечь из смысла» (стр.16). В этом контексте учитель должен вести переговоры, чтобы учить, вы должны использовать стратегии чтения. В этом смысле Лайоло (1997) утверждает, что все школьные мероприятия, в которых участвует текст, должны иметь смысл, чтобы текст защищал ваш смысл. ” (стр. 62)

Выходом могут быть модели стратегии снабжения учителя, заставляющие ученика взаимодействовать с текстом, с учителем и с остальным классом. Потому что «для оформления возможности чтения необходимо активизировать предварительные знания читателя о предмете» до тех пор, пока он не станет «опытным игроком», то есть пока ваше чтение не станет сознательной, рефлексивной деятельностью и намерением.(КЛЕЙМАН, 2001, стр. 56).

Литература как дисциплина, предполагающая различные знания, требует теоретического дополнения для облегчения понимания студентом текста. Таким образом, учитель может предоставить материалы, которые облегчат понимание и заставят ученика почувствовать мотивацию к поиску новых источников для устранения своих трудностей и любопытства. Во-вторых, Маццони (2003 г.), в «интеллектуальном формировании, которое включает медленный и непрерывный процесс, необходимо, чтобы учитель был квалифицирован и мог мотивировать учащихся критическими мыслями и искать собственные интеллектуальные знания». (2003. С. 1)

Cândido (2000) утверждает, что «социальное положение [do artista] n является аспектом структуры общества». И, тем не менее, «публика является связующим звеном между автором и вашим произведением». (стр. 22-3). Чтобы подвести читателя к пониманию этого факта, автор предлагает преувеличивать эти «истины», чтобы учащемуся было интересно анализировать не только интимность произведений, но и внутренние факторы, участвующие в вашем построении через социальные и особенности, которые сделать текст произведением искусства.

Есть несколько факторов, которые подрывают преподавание литературы. Начиная с физической структуры классной комнаты и школы и заканчивая внешними факторами, препятствующими доступу к литературным книгам или занятиям по литературе. Постепенно предполагается выделить их конкретно. В этом смысле, тесно связанный с преподаванием/изучением литературы и чтения, он необходим для понимания акта чтения.

Чтобы облегчить чтение как важное значение в школьном образовании личности, акт чтения, так что вы можете способствовать развитию познавательных и интеллектуальных способностей.

Школам и учителям предстоит преодолеть большое препятствие, а именно сформировать критически мыслящих и знающих читателей.

Пожертвование литературы для читателей

Литература в вузе малоизучена, сведена к поверхностным знаниям, извлекается из текста только без контекстных элементов, малоинформативна или фрагментарна, что делает процесс обучения студента при чтении критическим.

Литература состоит из нескольких инструментов, охватывающих различные способы передачи знаний, в формировании читателей связанных с построением текстовой вселенной информации, которую учащийся может усвоить посредством литературного чтения.

Урок литературы в комнате вовлекает учащегося в деятельность и вопросы, которые развивают формирование мнений, пробуждают критическое чувство и помогают в построении мыслящего гражданина, который будет готов к миру.

Литература может помочь в формировании читателя, благодаря ее путешествиям по тексту, учащийся может понять игру, формулировку собственной концепции, поскольку ее можно сравнить с вашим миром и овладеть определенными чувствами, которые способствуют трансформации мысли. .

Преподавание литературы включает в себя понимание интересов читателя и провокацию новых интересов, которые пробуждают практические ограничения.

Учитывая это, мы можем сказать, что навык, выработанный из разнообразной читательской и литературной культуры, предоставляет ряд возможностей в жизни учащегося, в то время как читатель, писатель и гражданин с универсальными мыслями.

Для формирования читателей литература способствует в той мере, в какой она развита, потому что нет никаких формальностей и ограничений для вашего развития.

Во-вторых, Бордини и Аб (1988, с. 17), роль школы является решающей в процессе формирования обычного читателя, но для этого нужно выполнить определенные требования, такие как «иметь библиотеку со множеством книг разных предметы в области литературы, с библиотекарями, которые доказывают литературную книгу, учителями, читателями с теоретико-методическими и образовательными проектами, которые придают дополнительную ценность литературе».

Кроме того, Мали (2005) утверждает, что учебник только усугубляет отсутствие интереса к чтению, однажды пытаясь манипулировать своими читателями, чтобы передать ценности, обычаи, языки и принципы элитарной культуры, а не созерцать тексты, исследующие социально-экономический и культурный контекст студента.

Нужно учитывать, что учебные материалы должны использоваться на занятиях, но у вас должны быть другие материалы для занятий, которые не останутся в конспекте.

Однако учащиеся теряют интерес к литературному чтению, поскольку в учебниках представлены фрагменты и тексты с механическими упражнениями, которые не стимулируют творчество, удовольствие и осмысление литературного и другого литературного материала.

Практика литературного чтения

Как, Джордан и Оливейра (2006) литературный язык проявляется двояко: в прозе, которая «используется в художественных текстах (хрониках, повестях, романах, романах) и в литературных (не научных тестах, новостных и публицистических репортажах, сообщениях рекламы, комиксы» и др. (стр. 19). другой путь — это уже «стихотворение, организованное в стихах, каждая из строк стихотворной строфы» (стр. 20). Кроме того, поэзия относится к литературной форме, а также является названием, которое дается произведению стихов поэта, автора стихов.

Никакие художественные тексты не представляют объективного языка, основанного на исторических фактах, конкретике, статистике и т. д. А художественные тексты включают в себя эти формы языка, ориентированные на эмоции зрителя и интенционально с выраженной в них озабоченностью.

Литературный жанр — набор признаков, позволяющих отсортировать литературное произведение по заданной категории. Западная литература следует грекам за понятие трех основных литературных жанров: эпического, лирического и драматического.

Язык литературы по форме может быть прозаическим или стихотворным, по содержанию и структуре может обрамлять произведения тремя родами. Согласно Джордану и Оливейре (2006), «эпический жанр или повествование классифицируется по теме так же, как повествование фактов». (п.40). Чтобы быть заметным как ведущая фигура контекста, есть потребность главного героя. «Лирический жанр характеризуется представлением того, как тематические чувства, эмоции присутствуют в личных и литературных персонажах художника, как правило, в стихотворных структурах. «Драматический жанр характерен для текста, созданного исключительно для публичного сценария» (стр. 41). Так называется спектакль, который, помимо текста, содержит сквозные элементы в виде действующих лиц, сценариев и т. д.

Критерием отнесения литературного произведения к определенному жанру является сходство затронутых тем, а также развитие и формальные структуры, использованные при подготовке произведений.Однако каждый жанр является носителем сообщения, учащимся необходимо читать, нужно быть готовыми к чтению, как следует из Национальных учебных параметров (ПКН), «чтение художественного текста – это событие, вызывающее реакции, возбуждение, многократные переживания и переживания». разнообразны» (2006, с. 67). Тем не менее, каждый человек, чтобы сделать чтение имеет реакцию перед текстом, когда вы понимаете, делает критический анализ, оценочное и т. д.

Фрейре определяют свое учение, чтобы учитель играл важную роль в становлении своих учеников.

Кастро (1993) определяет характеристики литературного произведения. Итак, для анализа литературного произведения «необходимо учитывать две вещи: ваше содержание (идеи, понятия, значение слов и т. д.) и вашу форму (звучание слов, вашу рифму, вашу графическая верстка на бумаге и др.)» (стр. 60). Эти два аспекта образуют целое, из которого состоит художественный текст.

О том, что есть острая необходимость в умении читать и планировать приемы и стратегии, отрабатываемые на уроках, нужно заключать союз с литературой, так как о чтении литературы говорить не приходится.

Чтобы учащиеся могли лучше учиться, не обязательно иметь доступ только к учебникам и чтению литературных произведений, должно быть что-то более провокационное, без динамической систематизации класса, которая обычно осуществляется путем установления политических и социальный контекст, на фоне которого выделяются биографические обстоятельства авторов и их произведений. Поэтому изучайте фрагменты, выбранные авторами книг, которые не всегда имеют потребность в ясности по необходимости исследовать дословность выделенных текстов.

PCN (2006 г.) Утверждается, что «литературная» грамотность состоит из[…]: «предпринятия усилий по воспитанию способности владеть литературой» и «литературного опыта», обеспечиваемого «эффективным контактом с текстом». (стр. 55). Это учение дано в оригинальной серии, даже Литература является имплицитным содержанием.

Согласно Raj (2010), жизненно важное значение имеют исследования, в которых обсуждается важность литературы, как и каким образом происходило ваше развитие в классе, какие методы используются учителями и что влияет на повышение уровня чтения у учащихся различные классы внутри и вне учебного заведения.

Для развития практики чтения необходимо формирование личности учащегося-читателя, чтобы это создавало его компетенции и навыки, необходимые для окончания учебы. Согласно NPC, грамотный читатель должен:

• Понимать разницу между художественными и нехудожественными текстами;
• Определите характеристики автора с помощью грамматических подсказок;
• Распознавать, воспроизводить, понимать и оценивать вашу текстовую продукцию и другие;
• Развивайте всю область дискурса посредством устных аргументов с помощью различных жанров, расширяя его возможности социального участия в осуществлении гражданства.
• Сравнивать художественные тексты, наблюдая за вербальными и невербальными языками, анализируя выразительные средства каждого из них.

Мы должны учитывать, что есть много умений и навыков, которые учащиеся должны развивать в старшей школе, поэтому учителю необходимо стимулировать творческие способности учащихся, способность читать, понимать, интерпретировать и задавать вопросы о различных жанрах текста, циркулирующего в школе. Середина вокруг них.

Джордан и Оливейра (2006, стр. 69) утверждают, что два текста касаются одной и той же темы: любви.«Являются современными и современными авторами и создавали свои произведения одновременно, примерно в первой половине 20 века». Однако оба выразили совершенно разные взгляды на эту тему.

Учитывая это, авторы демонстрируют стили и отдельные стили:

Методологический ориентир

В этой главе представлены некоторые исследования, использованные для изучения того, как преподавание литературы в учреждении начальной школы в муниципалитете Сан-Жуан-да-Бализа. Описаны процедуры, методы и данные, полученные в результате этого исследования.

Методологические процедуры, необходимые для проведения этого исследования, основанные на качественном подходе, который, по мнению Чиззотти, (2003)[…] является частью основы существования динамики между субъектом и взаимозависимостей между субъектом и объектом, неразрывная связь между объективным миром и субъективностью субъекта.[…]» (с. 79).

В исследовании использовался индуктивный метод. Минуайо (2003) дает следующее определение метода[…]ода: «исследование — это способ мышления, чтобы быть следующим.Занимает центральное место в теории и представляет собой набор приемов, используемых для построения реальности. ” (стр. 16).

Согласно Гил (1999, с. 32), индуктивный метод должен быть основан на обобщении свойств, общих для ряда случаев, от частного к более широкому вопросу.

Для разработки этой работы был использован библиографический поиск, где он получил информацию, основанную на мыслях авторов, описательный поиск, наблюдение и интерпретация исследуемых фактов.

Поиск литературы был разработан на основе уже подготовленного материала, состоящего в основном из книг и научных статей.

Работа с вторичными источниками, то есть поиск книг и журналов, представляющих интерес для проведения поиска. Ваша цель – поместить автора нового исследования в информацию об интересующем вас предмете. Другим используемым инструментом была анкета с открытыми и закрытыми вопросами как для студентов, так и для преподавателей, состоящая из набора вопросов, что дает возможность последовательности ответов по рассматриваемой теме.Целью анкеты является, согласно Чизз[…]отти (2003), «получить ответы информантов в письменной или устной форме о предмете, который информанты знают, высказывают мнение или сообщают. Является запланированным диалогом» (с. 55)

Что касается описательного исследования, то, согласно Gil (1999), описательное исследование применяется и используется с целью выявления мнений, взглядов и убеждений, чтобы обнаружить наличие ассоциаций между переменными.

Чтобы иметь научную работу, должен быть обзор предположений, которые представляют собой взгляды, используемые для выполнения работы.Это интервью, полевые заметки, фотографии, видеозаписи, личные документы, служебные записки и другие официальные записи. При сборе данных тщательно анализирует, когда предполагается, что нет подробностей построения исследования.

Исследование носит прикладной характер, исследователем движет необходимость внести свой вклад в практические цели, более или менее непосредственные, поиск решения практических проблем. Они не исключают друг друга и не противоречат друг другу. Это прикладное исследование, потому что исследование было необходимо для достижения практических целей, чтобы решить диагностированную проблему.

Лакатос и Маркони (2009, стр. 6) определяют два типа природы: чистую и прикладную, которая использовалась для проведения исследований:

Фундаментальное или чистое исследование – это исследование, которое направлено на научный прогресс, расширение теоретических знаний, не заботясь об их практическом использовании.

Прикладные исследования характеризуются практическим интересом, т. е. тем, что результаты применяются или используются непосредственно при решении задач, возникающих в реальности.

Анализ и обсуждение данных

В этой главе рассматривается анализ и интерпретация данных анкеты, применяемой к учащимся и учителям начальной школы по дисциплине «Португальский язык и литература», проведенной в Escola Estadual Francisco Ricardo Macedo, с целью выяснить, как учатся и как учителя работать с литературой на уроке.

Инструмент сбора данных, применяемый к учащимся начальной школы, был направлен на группы первого, второго и третьего года обучения с целью проверки размещения учащихся по дисциплине португальский язык и литературе.

С этой точки зрения студентов спросили, любят ли они читать, и 47% заявили, что иногда у них возникает мотивация к чтению, 36% студентов заявили, что им нравится читать, а другие не любят читать. Ответ студентов ставит нас перед двумя важными аспектами. Во-первых, очевидно, что учащиеся не получают удовольствия от чтения, что подводит нас ко второму моменту: необходимости практической и мотивирующей деятельности, стимулирующей интерес учащегося к практике чтения.

На вопрос о том, как часто они пользуются библиотекой, 74% ответили, что иногда посещают библиотеку для чтения, 13% имеют привычку посещать чтения, а acquis не посещают 13%. Поймите, что ученики вошли в вашу повседневную жизнь не для того, чтобы искать эту практику.В связи с этим, понимая роль школы в формировании читателей, следует признать, что развитие чтения необходимо проводить и не ограничивать себя только классными занятиями, ограничивая свободу выбора и самовыражения ученика путем выбора другой чтение. Что касается этого школьного пространства, направленного на чтение.

Принимая во внимание, что эта тема, на вопрос, как часто студенты читают, 43% студентов ответили, что в конце концов прочитали, за исключением чтения, проведенного в соответствии с содержанием в классе; 29% сказали, что читают только по просьбе учителя; 19% говорят, что читают ежедневно, а 9% никогда не читают.

После того, как вы узнали частоту, читатель-студент, мы спросили о предпочтениях в чтении, спрашивая, что им больше всего нравится читать, и ответы были весьма разнообразны. 26% студентов сказали, что предпочитают другие чтения, которые отрабатываются на уроке; 25% указали романы в качестве предпочтительного чтения; 22% сказали, что любят читать журналы; 11% выразили свое мнение сказками; 3% выбрали поэзию и 3% отдали предпочтение бумаге.

Тем не менее, при этом опросе 10% учащихся сказали, что они привыкли читать.Можно сказать, что предпочтения оказались весьма диверсифицированными, важными для обычных читателей с широким контактом с разными типами чтения. Обратите внимание, что респонденты назвали три литературных жанра любимым чтением. К Лайоло (1997) – дверь мировой литературы, поскольку рождающееся вместе с ней разваливается на последней странице книги, в последнем стихе поэмы, в последней строчке репрезентации. Наоборот, выходит за пределы предсказанного, далеко за пределы написанного, поскольку прочитанное ״permanece Rico-беспокоит читателя, встраивая в него переживания, воздвигая веху в ходе чтения каждого ˝» (Лайоло, 1997, с. 43).

На вопрос о том, «какой любимый предмет», 23% учащихся ответили, что 20% и литература на португальском языке, а остальные студенты предпочитают другие дисциплины. Об этом вопросе Фрейре (2003) заявляет, что «без обучения не бывает исследований или исследований в области образования». По этому заявлению часть профессорско-преподавательского состава преподает разноплановые занятия по предметам литературного чтения. «нет учения без disência» (стр. 23), как «кто формирует форму и преобразует форму, и кто формирует форму и форму следует формировать» (стр.25).

На вопрос, развивали ли учащиеся как учителя преподавание литературы, 63% указали на использование учебников как на единственный ресурс, которым пользуются учителя; 16% сказали, что учителя используют другие ресурсы; 15 % указали литературные фрагменты как прочитанные в классе; 3% сказали, что учителя используют стихи и 3% говорят стихи.

По этому вопросу студентов спрашивали, хорошо ли они восприняли предложенную учителем литературу; на что 68% говорят, что делают эти чтения по собственному желанию; 16% сказали, что они обычно читают по просьбе учителя, а 10% говорят, что читают по указанию семьи, а другие ученики сообщили о других показаниях. Каждый понимает, что значительный объем не имеет хорошего принятия предлагаемых чтений. Это можно объяснить использованием массанте учебника, поскольку почти всегда тексты не имеют никакого отношения к реальности и не имеют никакого значения для учащихся.

Поэтому, кроме учебников, на занятиях можно и нужно использовать многие другие материалы, которые будут педагогической практикой и выработают у учащихся более последовательную читательскую практику.

Тут уже много известно, что учитель не должен использоваться только при обучении исключительно по книгам и да, работая с журналами, газетами, телевизорами и видео, ретропроекторами, данными шоу и т.д… Преподаватель должен быть освежающим, чтобы иметь возможность просматривать в классе вещи новые, связанные с содержанием работы. Таким образом, учитель с обучением студентов, адекватно обоснованным в той или иной концепции роли профессионала, может привести студентов к размышлениям о ценностях и стандартах общества.

Кроме того, читательская деятельность в школе должна быть больше, чем литературное образование, должна быть практикой, которая может способствовать формированию учащихся, шансом внести свой вклад в его достижения, как описано в НКП, ˝ это также может быть объект обучения, имеющий смысл для учащегося[…]; то есть деятельность по чтению должна отвечать, с вашей точки зрения, объектам непосредственной реализации […](2006, с. 55).

Опрос также показал, что для ученика школа остается пространством, предназначенным для развития и закрепления практики читателя. Это проявляется в аспектах, отмеченных студентами о том, кто поощряет чтение. Школу упомянули 26% студентов, затем семью 24%, 13% профессора и другие студенты указали на все СМИ. Это приводит к размышлению о роли семьи как важного ориентира для привычки к чтению; деятельность, которая может быть начата с детства, с рассказыванием историй, практикой чтения со своими детьми и другими видами деятельности, которые можно выполнять дома, без необходимости использования более сложных методов.

В связи с этим Libâneo (1999) заявляет, что ˝ методы обучения, поэтому не сокращайте никаких мер, процедур и методов. (с. 51) и Радж (2010, с. 60) констатируют, что: «чем глубже получатель овладевает текстом и отдается ему, тем богаче эстетический опыт, то есть тем литературнее грамотен читатель, более критичным и гуманизированным» (с. 60).

Заполнив анкету со студентами, задали им вопрос о взаимодействии с прочитанным; Если в процессе чтения кому-то захотелось изменить историю. 43% хотели только знать историю; 43% изменили только конец рассказа, а 14% заявили, что испытывают желание полностью изменить прочитанное. Фрейре (2003) подчеркивает важность взаимодействия между произведением и читателем. Он говорит об этом, чтобы усилить «свободы студентов, (…) заново изобретая человека в вашей учебной автономии» (стр. 105). В этом контексте откройте двери для концепций преследования и обучения, предлагаемых моральным аспектом, который предлагает литература.

Тем не менее, соблюдение этого вопроса, спросил, если студенты после прочтения книги, что отношение до допроса.Выяснилось, что чтения повлияли на некоторых из них: 43% ответили, что не занимают никакой позиции, и только 26% заявили, что изменили образ мыслей и действий. Другие студенты ответили на обсуждение сделки с коллегами и рекомендовали чтение другим.

Исследование показало, что учительница планирует занятия раз в два месяца, что является благоприятным аспектом. Важно отметить, что планирование необходимо, но оно должно быть изменено в любое время, так как ничто не препятствует появлению плана урока. Как заявил Либанео (1999), «планирование – это процесс рационализации и координации действий, связанных со школьной деятельностью и проблематичных». (стр. 222).

Вопрос о том, можно ли отдельно организовать преподавание литературы и португальского языка. Учитель ответил, что иногда их можно изучать вместе. С другой стороны, учитель сказал, что это предметы, которые нужно изучать отдельно.

Исходя из этого предположения, мы попытались проверить ресурсы, используемые учителем в классе литературного чтения, и спросили их, как лучше организовать преподавание литературы в средней школе.Учитель указал на фильмы, стихи и учебник как на предпочтительные ресурсы для него. На вопрос о трудностях в обучении литературному чтению учитель указал на отсутствие надлежащего материала как на основную трудность и отсутствие интереса учащихся. Получается, что учебник остается среди учителей и удерживает у читателя тот недостаток знаний, который можно получить с помощью других материалов. Однако для понимания текста учителю необходимо привлечь учащихся к выявлению и расшифровке языковых знаков.

С этой точки зрения становится очевидным, что учителям[…] нужно ״ развивать близкие отношения с принятыми текстами и иметь обоснования для вашего пожертвования ˝ (СИЛВА, […]2007, стр. 49) практики, направленной на ˝ читательская деятельность в школе рождается не по факту, и не из авторитарности на уровне задачи, а скорее в среде программирования и правильно спланирована, включив в свой путь выполнения потребности, заботы и пожелания учащихся-читателей ״ ( там же, 50).

Кроме того, неудовлетворенность и отсутствие интереса учащихся к чтению может быть связано с отсутствием соответствующего материала, из-за чего учащиеся не контактируют с разнообразными и значимыми материалами.

Учителя и школа должны переосмыслить свою практику и выработать новое отношение, чтобы они могли получить средства для достижения целей обучения литературному чтению с эффективностью и действенностью. Таким образом, НКП определяют, что Образовательный проект ״, направленный на социальную и культурную демократизацию, возлагает на школу роль и обязанность обеспечить всем своим учащимся доступ к лингвистическим знаниям, необходимым для осуществления гражданственности, неотъемлемого права каждого. ˝ (PCN’s .2006, стр. 23).

По собранным данным необходимо уточнить некоторые моменты обследования. Видно, что педагогическая практика в целом носит неустойчивый характер, так как опрошенные учителя работают с учебниками практически всего содержания, без особенностей практики более содержательной.

Было замечено, что, по словам учителя, по возможности, литературу предпочитают отрабатывать вместе с другим содержанием других предметов, потому что литература работает как связь этого ученика с внешним миром, а разное содержание присутствует в каждом предмете. контекст.

Тем не менее, необходимо оценить это искусство, которое постигает человеческую мысль, превращает читателя в критического и знающего гражданина своей собственной истории. Нельзя любить то, что знаешь, а не знать что-то значит знать свои особенности, особенности и некоторые свои обязанности. А в случае с литературным чтением она может принести целый мир открытий, потому что, насколько хорошо Коутиньо (1978, стр. 08), литературное выражение — это искусство, не предназначенное для того, чтобы информировать — неограниченно, учить, внушать доктрины, проповедовать, документировать.Во-вторых, он может содержать историю, философию, науку, религию, в[…]включает в себя именно социальное, историческое, религиозное и т. д., но превращая этот материал в эстетический.

Вскоре здесь имеет значение последовательное использование, обособленного и художественного текста, так как это инструмент формирования мнений и понятий; существенные аспекты формирования личности.

Заключительные соображения

Данная работа позволяет осознать, что учителя не имеют практики, ориентированной на важность литературного чтения в исследуемой школе, т.е.э., существует обучение, ориентированное на обучение чтению.

Выяснилось, что занятия планируются раз в два месяца, а школа, в подавляющем большинстве, планируется и ведется только по учебникам в качестве фундамента.

Важно отметить, что учитель должен иметь больше знаний по содержанию, и может использовать другие материалы, которые учитель может предложить в классе со студентами, принимая даже мнения отличившихся.

Отмечено, что литературное чтение мало осваивается учителями, то есть учитель ориентируется на литературное чтение как на средство, способное развить у учащихся осмысленное обучение с формулировками понятий.Учитель оправдывается перед допросом, что чтение не имеет развития из-за незаинтересованности учащихся, не любящих читать. Учащиеся читают без интереса, только из-за обязанности отвечать на вопросы анкеты, выходящие из начальной школы с дефицитом чтения.

Отмечено, что мало разработан вопрос нехватки подходящего материала, а также отсутствия более значимой педагогической практики, ориентированной на литературное чтение как возможность учебной трансформации этих учащихся.

Об этом, чтобы учителя могли найти решения проблемы инвалидности в чтении, требуют, чтобы все имели участие от руководителя группы и всего школьного персонала, в основном сотрудников библиотеки и гостиной читального зала. С помощью этой практики стремится к развитию обучения, что позволяет ему составлять понятия и расширять поле устной речи.

Таким образом, ценностное чтение дает возможность учащимся открыть для себя удовольствие от чтения литературы, развить навыки чтения, понимания и интерпретации различных видов чтения и жанров текстов, открывая тем самым ключи понятий и понимание прочитанного.

Исходя из этого предположения, известно, что учреждение несет ответственность за применение эффективного и качественного образования. Считается, что между школой и участниками такого рода должно быть партнерство, где все работают на совершенствование и интеллектуальную автономию учащегося. Школа должна обеспечить условия, необходимые для того, чтобы учащиеся с самого начала обучения могли действовать как читатели, потому что чтение является, прежде всего, объектом обучения и представляет собой объект обучения, а также необходимо, имеет смысл для учащегося, что означает , среди прочего, которые должны выполнять функцию для исполнительских целей.

Учитывая это, для преподавания литературы требуется не только контекст, присутствующий в книгах, но и особенно формирование факультета, а также приверженность, компетентность и способность развивать, стимулировать и хотеть обеспечить, чтобы содержание обучения применялось в классе.

Существует множество навыков и компетенций, которым учащиеся должны овладеть в начальной школе, поэтому учителю необходимо поощрять творческие способности учащихся, их любознательность, способность читать, интерпретировать и развивать концепции в различных социальных контекстах.

Эта работа позволила понять, что должна быть подготовка со стороны учителя, учитель должен быть в состоянии принять вашу роль в классе и за его пределами, тем самым связывая ваши обязательства и обязательства с необходимостью для ученика быть Читателем. Учитывая это, ищите новые методики, чтобы сделать практику литературного чтения более мотивированной, а учащиеся взаимодействуют в классе.

На то, что было сказано, Литература как инструмент, необходимый для формирования читателей, не находится в центре внимания дисциплин португальского языка и литературы.Он характеризуется кризисом в рамках институциональной практики, так как рассматриваемые студенты заявили, что привычка к чтению не является ежедневной практикой, а также студенты сообщили, что процесс обучения осуществляется только по учебнику. Кроме того, учитель также поставил под сомнение отсутствие у учащихся интереса к чтению, которое носит неустойчивый характер, и отсутствие соответствующих материалов для преподавания литературы. Обязанностью школы является предоставление структурированной библиотеки с коллекцией, соответствующей потребностям учащегося, организация, разработка и выполнение проектов политиков, ориентированных на развитие учебного заведения, при поддержке и участии всего сообщества.

Каталожные номера

Вера Тейшейра де Агиар. БОРДИНИ, Мария да Глория. Литература в формировании области дер: Методологические альтернативы-Порто-Алегри. Открытый рынок, 1988.

Бразилия. Министерство образования и спорта. Секретарь фундаментального образования. Параметры национальной учебной программы . Португальский язык, первый и второй цикл. Бразилиа: 2000.

___________. Министерство образования и спорта. Параметры национальной учебной программы. Португальский язык.Бразилиа: 2006.

Кандидо, Антонио. Право на литературу e. 3ЭД. Сан-Паулу: 2000.

_________ . А. литература и общество у. 8 изд. Сан-Паулу: 2000.

КАСТРО, Мария да Консейсан. и языковая литература e. 1 изд. Сан-Паулу: Сарайва, 1993.

.

КОУТИНО, Афраниу. Заметки по теории литературы . Рио-де-Жанейро, бразильская цивилизация, 1978 год.

ЧИЗЗОТТИ, Энтони. R поиск по гуманитарным и общественным наукам с.6 изд. Сан-Паулу. Кортез, 2003.

ФАУЛСТИЧ, Анага Л. Дж. Как читать, понимать и писать текст t. 16 изд. Петрополис: Возес, 2003.

.

ФРЕЙРЕ, Пауло. Значение Акта о прочтении г. 45 изд. Сан-Паулу: Кортес, 2003.

.

_________. Важность акта чтения: в трех статьях, которые дополняют друг друга. 44 изд. Сан-Паулу: Кортес, 2003.

.

ГИЛ, Антонио Карлос. Как подготовить исследовательские проекты. Сан-Паулу: Атлас, 1999.

КЛЕЙМАНН, Анджела. Мастер-класс по чтению: теория и практика. 8. Под ред. Сан-Паулу: Мосты, 2001.

Джордан Роуз. ОЛИВЕЙРА, ClenirBellezi. Структура и художественные языки: Язык, литература и письмо: 1-е изд. Сан-Паулу: Moderna, 2006.

.

ЛАЙОЛО, Мариса. И другие. Что такое литература? : альтернативы учителя. Бразилиа: Открытый рынок, 1997.

.

ЛЕБАНЕЙ, Хосе Карлос. Дидактический с. Сан-Паулу. Кортес. 1999.

МАЛИК, Мария Хелена. Что читается . Серия Первые шаги. Сан-Паулу. Бразилия, 2005 г.

___________ . Что читается . 19 изд. Сан-Паулу. Бразилия, 2005 г.

МАЗЗОНИ, В.С. Педагогическая практика преподавания литературы re: предложение трансформации. Plures – гуманитарный журнал. Рибейран-Прету. Т. 4, н. 1, с. 136-145, 2003.

МАРКОНИ, Мария де Андраде; ЛАКАТО S, Ева Мария ; Основы научной методологии. 6-е издание, Сан-Паулу – Атлас, 2009 г.

МИНАЯО, М.К. с. (ред.) Социальные исследования: теория, метод и творчество. 22 изд. Рио-де-Жанейро: Голоса, 2003.

.

РЕСЕНДЕ, Ваня Мария. Детская и юношеская литература e. Опыт чтения и выражает создатель. Рио де Жанейро. Сами .2010.

_________. Литература на уроках: оценка учебного процесса. REVELLI-Журнал образования, языка и литературы UEG-Inhumas. Т. 2, н. 1 – март 2010 г.

СИЛЬВА, Витор Маноэль де Агиар и.Теория литературы. 8 изд. Коимбра: Книжный магазин, 2007.

.

СИЛЬВА, Иезекииль Тан оф. Акт чтения нг: психологические основы педагогики чтения. 10 изд. Сан-Паулу: Кортез, 2007 г., с. 95.

_______________ . ЗИЛЬБЕРМАН, Регина. Литература и педагогика: баллов и контрапунктов. Порту-Алегри: Открытый рынок, 1990

ЗЕМЛЯ, Эрнани. НИКОЛА, Хосе де. Язык, сочинение по литературе: Сан-Паулу и. Сципионе, 1997.

^[1] Профессор общественной и академической сети Complementary-FACETEN

Цель чтения литературы

Цель чтения литературы

Литература в широком смысле определяется как письменное произведение, особенно такое, которое, как считается, обладает превосходными или непреходящими художественными достоинствами.Это тот материал, который в большинстве случаев доступен для чтения литературоведам и любым любителям литературного творчества. Есть бесчисленное множество причин, по которым нужно стремиться читать литературу, и некоторые из них таковы; предоставление удовольствия, создание опыта, информации, провоцирование мысли, развлечение или даже передача чувства сопереживания помимо способности делать выводы о мыслях других людей. Таким образом, есть много преимуществ чтения литературы, как показано ниже.

Истории, запечатленные в литературных произведениях, в основном увлекательны и не только поражают, но и дают читателю ощущение того, через что проходит герой рассказа (Компаньон, 13). Таким образом, хорошая история обладает способностью вызывать эмоции у читателя, и моменты после несчастного случая в рассказе «Хорошего человека трудно найти» представляют собой глубоко эмоциональное повествование, кульминацией которого является казнь всей семьи. Таким образом, литература обращается к эмоциям читателей.Путешествие, которое должно было стать веселым путешествием, заканчивается трагически, и читатели, таким образом, сопереживают героям рассказа и, соответственно, людям, попавшим в подобные обстоятельства в реальной жизни.

Литература вскрывает причины разногласий и ссор людей. В рассказе «Роза для Эмили» излагаются причины разлада между отцом Эмили и его родственниками за несколько лет до его смерти. Таким образом, именно через литературу мы можем узнать об исторических различиях людей.

Литература представляет представления и нравы людей (Компаньон, 13). Тот факт, что «Холмы, как белые слоны» изображает сцену, где мужчина изо всех сил пытается убедить девочку пройти «операцию», свидетельствует об обществе, которое мало заботится о жизни будущего ребенка, в то время как многочисленные символы могут быть показательно для общества, которое боится смотреть правде в глаза, поскольку мужчина говорит об операции, а не просто говорит об аборте, в то время как девушка также любит ссылаться на изображения, а не откровенно излагать свою точку зрения.

Литература — это средство передачи опыта и истории людей. «Открытая лодка» — это яркое описание опыта нескольких моряков, которые чаще всего заканчивали свое путешествие, не добираясь до места назначения из-за опасностей моря. Гибель людей, несмотря на несколько дней борьбы, — это всего лишь особый способ использования литературы, чтобы представить встречи и испытания людей в море, прежде чем они, наконец, сдадутся, и мы останемся оплакивать их. Только через литературу мы можем вести учет таких историй о наших героях, некоторых из которых мы потеряли, выполняя очень важную миссию.

В литературе есть уникальный элемент развлечения читателей (Compagnon, 13). Когда мы читаем литературу, рассказы, которые мы находим, дают нам облегчение от наших обычных хлопот, и, внимательно следя за сюжетом, мы развлекаемся. Часто при чтении литературного произведения человек оказывается частью аудитории, которую развлекают либо захватывающей историей, либо даже хорошей песней одного из персонажей. После напряженного графика дня всегда испытываешь огромное облегчение, прочитав триллер или просто прочитав короткую комедию.

Мы испытываем юмор, читая литературное произведение, и сцена в рассказе «Хорошего человека трудно найти», где бабушка убеждает всех посетить старый плантационный дом по пути во Флориду, становится смешной, когда она обнаруживает, что На самом деле дом находился не в Джорджии, а в Теннесси, но они проехали несколько миль по грунтовой дороге.

Литература – ​​мощный источник информации. Мы узнаем из разговора между бабушкой и Изгоем в «Хорошего человека трудно найти», о некоторых причинах участия в преступной деятельности и о том, как система правосудия влияет на отношение обвиняемых людей, некоторые из которых в конечном итоге осуждены за преступления, которых они никогда не совершали. совершил или не знаю о.

Литература возбуждает наше воображение (Speake, 6). Существуют разные интерпретации того, что действия людей на берегу и в омнибусе, описанные в рассказе «Открытая лодка», могли означать для капитана и его коллег, находящихся на грани утопления. Чтение литературы также будоражит ум читателя, поскольку он или она пытается связать различные события, представленные автором, и сделать выводы. Следование за персонажем в истории приведет читателя к тому, что он попытается подумать о действиях персонажей.Часто остается задаться вопросом, почему отдельный персонаж должен был действовать именно так. Читатель также встряхнет свой ум, пытаясь рассмотреть последствия действий персонажей в литературном произведении. Иногда даже возникает вопрос, что бы они сделали, окажись они на месте персонажа. Следовательно, правильно будет сказать, что мы не можем читать литературное произведение без того, чтобы оно не провоцировало наши мысли, вполне здоровые для нашего ума.

Страстный читатель литературы приобретает способность делать выводы о мыслях и эмоциях других людей (Speake, 6).Представление о девушке в рассказе «Холмы, как белые слоны» выражено в ее сильно нагруженных фигурах речи, а большая часть ее разговора с мужчиной характеризуется образами, которые придают литературе некоторую сладость в попытках вывести их возможный смысл и смысл. приложение в контексте. Слова и действия любого персонажа всегда должны восприниматься с большим интересом. Это верно, поскольку при чтении литературного произведения; нужно спросить себя, почему автор сделал выбор в пользу использования определенных литературных приемов, конкретного персонажа или даже данной обстановки.Делая такой вывод, читатель может понять мотив автора и, следовательно, получить сообщение, как предполагалось.

Некоторая литература обладает способностью не только представлять персонажей, с которыми мы можем ассоциироваться, но и раскрывать реальность относительно морали в обществе (Селден, 10). Литература показывает человеческое чувство морали и справедливости, как показано в «сожжении», где представлен сценарий справедливости и семейной верности. Поэтому мы можем использовать литературу, чтобы говорить за или против того, что является социальной несправедливостью, или даже использовать ее для поощрения хорошей практики в обществе.Тот факт, что литература обнажает то, что происходит в обществе, заставляет ее действовать как зеркало, и поэтому мы можем использовать ее, чтобы улучшать то, что хорошо, и выявлять и устранять все, что не хорошо для общества.

Литература раскрывает способы развлечения и общественной жизни людей. Лодка, перевернувшаяся в «Открытой лодке», везла людей, некоторые из которых собирались повеселиться. Сценарий, который напоминает сегодняшних людей, некоторые из которых посещают побережье для празднования, например, Нового года, или просто путешествуют по морю в отпуске.Люди посещают развлекательные клубы и другие общественные места, чтобы получить удовольствие, а поскольку литература представляет нам ситуации из реальной жизни, мы можем прочитать художественное произведение, ярко описывающее наши увлечения, речь нашего образца для подражания или просто романтическое произведение, которое заставляет нас получать удовольствие. комфорт нашего стола (Selden, 10).

Литература, написанная разными людьми из разных уголков земного шара, представляет разные темы и, следовательно, является богатым источником информации. Разнообразие литературы с точки зрения обстановки является богатым источником информации о культуре или истории. Тот, у кого развита культура чтения литературы, несомненно, информированный человек. Поскольку разные авторы пишут о разных проблемах и опыте, полученном из разных источников, только чтение литературных произведений может обогатить их информационный центр. Таким образом, литература дает своим читателям возможность путешествовать по миру, чтобы получать информацию о культуре, инфраструктуре, здоровье, технологиях, климате других людей (Selden, 10).

Как ясно показано в приведенных выше случаях, мы можем с уверенностью заключить, что очень важно читать, и не только читать, но и читать литературу.Это должно пожинать многочисленные преимущества для нашего психического, а также нашего социального здоровья.

Работы цитируются

Компаньон, Антуан. Для чего нужна литература ?: Вступительная лекция, прочитанная в четверг, 30 ноября 2006 г. . Коллеж де Франс, 2014.

Селден, Раман. Практика теории и чтение литературы: введение . Рутледж, 2016.

Говорите, Дженнифер, изд. Литература о путешествиях и исследованиях: энциклопедия . Рутледж, 2014.

[…]

Почему мы читаем литературу?

Почему мы читаем литературу?

Почему мы читаем литературу?

 

Первое определение литературы:

• «Создание литературы — это уникальная человеческой деятельности, порожденной вечным желанием человека понять, выразить и наконец-то поделитесь опытом.”

• Литература — это «конкретный артефакт — рассказ, стихотворение или пьеса”

• “Средство перевода, конечно, язык, письменное и устное слово.”

• “Когда же мы говорим о литературе, мы иметь в виду особый род языка, отличающийся от обычного дискурс, с помощью которого мы ведем наши повседневные дела. Термин литература . . . относится к языку, который преднамеренно структурирован таким образом, чтобы иметь опознаваемые художественные качества.”

 

1.) Чтение для альтернативного побега

• Литература может предложить «увлекательные рассказы которые можно читать некритически просто потому, что они позволяют нам избежать проблемы и обязанности нашей повседневной жизни и участвовать, пусть кратко, в мире опыта, который радикально отличается от нашего своя.”

• Примеры: шпионская или детективная история; научная фантастика; исторические романы

• Мы читаем для удовольствия.

• “Много произведений литературы, в том числе классики как мякоть в мягкой обложке, выживают именно потому, что им удается временно отрывая нас от времени и места и перенося в какой-то воображаемый мир что иначе мы бы никогда не узнали. ”

• “Хотя некоторые люди склонны считать такое мотив подростковый или даже антиинтеллектуальный, факт остается фактом: литература процветает, по крайней мере отчасти, благодаря свободе и бегству от нее. дает наше воображение.”

• И для тех работ, которые не кажутся как «побег», мы должны спросить, что у них есть, что привело их к «выживанию» через некоторое время!

 

2.) Чтение для обучения

• “Литература предлагает читателю “знание” в виде информации. . . информация, которая в то время тем более завораживает, потому что является частью воссозданного автором мира.”

• “Литература, прочитанная таким образом, служит социальный документ, дающий нам представление о законах, обычаях, учреждениях, взгляды и ценности эпохи, в которой она была написана или в которой она комплект. ”

• Литература «расширяет наши знания о Мир. [Однако] не все эти «знания» особенно ценны; и многое из этого быстро забудется. Некоторые из них могут оказаться на самом деле вводящие в заблуждение или даже ложные, и поэтому всегда должны проверяться и подтверждаться против других источников.”

 

3.) Чтение, чтобы противостоять опыту

• “Один из самых убедительных аспектов литература — это ее отношение к человеческому опыту. Чтение – это акт вовлеченность и участие. Это одновременно и акт разъяснение и открытие. Литература позволяет нам, как, пожалуй, никакое другое средство может, шанс преодолеть ограничения нашей собственной субъективности и тех, ограничения, налагаемые полом, возрастом, социальным и экономическим положением и временем в котором мы живем.Литературные персонажи предлагают нам непосредственный доступ к широкому диапазон человеческого опыта, о котором мы иначе никогда бы не узнали. Как читатели, мы наблюдать за частной и общественной жизнью этих персонажей и стать причастным к их самые сокровенные мысли, чувства и мотивы. это та самая близость этого доступа, что объясняет, почему психологи традиционно находили художественная литература — богатый источник тематических исследований для иллюстрации теорий личности и поведения.”[Например, Эдипов комплекс!]

• “Отношения между литературой и опыт, однако, является взаимным. Так же, как литература позволяет нам участвовать в опыте других, так что он также имеет силу формировать и изменить наше отношение и ожидания. Чтобы знать, почему мы отождествляем себя с одним характер, а не какой-либо другой может рассказать нам о том, какой мы человек или стремиться быть. Если мы чувствительные и проницательные читатели, нам многое предстоит учиться на этих встречах, которые могут обогатить качество и повлиять на направление нашей жизни, хотя точные последствия этих встреч невозможно предсказать и будет варьироваться от одного читателя к другому. Один знак «великое» литературное произведение — это его способность воздействовать на читателя. В точно так же именно эта аффективная сила художественной литературы, драмы и поэзии помогает объяснить выживание тех произведений, которые мы считаем классикой. [Работает] сохранились как классика, потому что они предложили поколениям читателей возможность прояснить и, возможно, даже изменить свои взгляды на жизнь, а также потому что они проливают жизнь на сложность и неоднозначность человеческого существования, в том числе и самого читателя.”

 

4.) Чтение для эстетического удовольствия

• “Литературу тоже можно читать для чистоты эстетическое удовольствие мы получаем от хорошего мастерства любого рода. ‘Вещь красоты это радость навеки», — эту фразу дал нам поэт Джон Китс; хорошо упорядоченный и хорошо подобранные слова — одна из немногих форм бессмертия. Несмотря на свою другую использования, стихотворение, пьеса или роман являются самодостаточным произведением искусства, с определяемая и описываемая структура и текстура: к ней можно приблизиться и ценится на условиях, которые уникальны для него. Что отличает литературу отличается от других форм художественного самовыражения своей опорой на структуру и стиль. на языке. Внимательные и опытные читатели откликнутся на хорошо подобранные слова, хотя многие из них изначально не осознают, что именно они означают. ответ на, или почему. Когда этот ответ положительный, мы говорим о нашей чувство удовольствия или восторга во многом так же, как мы реагируем на картину, скульптуру или музыкальную композицию.Если мы подтолкнем наш запрос дальше и пытаемся проанализировать свой ответ, мы начинаем двигаться в направлении литературная критика.”

 

По литературной критике:

• “Наоборот, литературная критика не упражнение в человеческой изобретательности, которым занимаются профессора английского языка для его ради. Слово критика также не следует путать с видом негативизм и придирки мы иногда встречаем в едких рецензиях на книги. То Дело в том, что чем больше мы узнаем о том, как подходить к истории, стихотворение или пьеса, тем выше наша оценка истинно великого произведения, и еще большее чувство удовольствия и наслаждения мы можем извлечь из него. Литературная критика есть не что иное, как попытка прояснить, объяснить и оценить наш опыт с данным литературным произведением. Правильно понятая и правильно применяемая, литературная критика позволяет нам поднять, а затем ответить, хотя бы предварительно, на некоторые основные вопросы об авторском достижение и о том, как он или она этого добились.Это также позволяет нам сформировать некоторые суждения об относительных достоинствах или качестве работы как целый.”

• “Как и все организованные области академических исследований, изучение литературы основывается, по крайней мере, на трех ключевых предположениях, которые критики и читатели должны быть готовы принять.

  • Литературная критика, прежде всего, предполагает что произведение литературного искусства содержит определенные значимые отношения и образцы значения, которые читатель-критик может восстановить и разделить. Без таких предварительной договоренности, конечно, никакой критики быть не может, ибо по определению не было бы ничего достойного общения.

  • Во-вторых, литературная критика предполагает способность читателя, ставшего критиком, перевести свой опыт работы в интеллектуальные термины, которые могут быть сообщены и поняты другими.

  • В-третьих, литературная критика предполагает, что опыт критика работы, однажды организованный и сформулированный, будет в целом совместим с опытом других читателей.Это не означает что критики и другие читатели всегда будут сходиться во взглядах, ибо, конечно же, нет и никогда не будет. Это равно , чтобы сказать, что для того, чтобы быть действительным и ценным, Критическое прочтение произведения должно хотя бы в общих чертах согласовываться с тем, что другие умные читатели в течение разумного периода времени готовы согласиться включить и принять.”

 

Предупреждение об анализе:

• “Аналитический метод, следует отметить, — это лишь один из ряда подходов, используемых критиками в их исследовании и изучение литературы. Верно, что, сосредоточив наше внимание исключительно на литературного произведения, мы рискуем свести к минимуму или вовсе проигнорировать многие другие факторы, которые в противном случае могли бы способствовать нашему пониманию. С аналитический метод, например, мы склонны упускать из виду

  • замысел автора при написании произведения,

  • отношения между работой и жизнь и опыт автора,

  • или даже более широкая связь между произведение и историческая культура, в которой оно было написано и для которой оно было изначально направлен.

  • Аналитический метод также склонен игнорировать жизненно важное отношение литературы к человеческому опыту вообще и к особенно собственный опыт читателя».

 

---

Источник: Краткое дополнение к Литература , Джеймс Х. Пикеринг и Джеффри Д. Хопер, Нью-Йорк: Макмиллан, 1981, страницы 1-7.

Почему литература?: Значение литературного чтения и его значение для обучения: 9781441124654: Брунс, Кристина Вишер: Книги

Автор обзора: Дж.Хиллис Миллер

Содержание обзора: «Эта смелая, новаторская, ясная и хорошо аргументированная книга не только дает ответ на вопрос «Почему литература?» в то время, когда многие люди сомневаются в его ценности. В свете данного ответа он также дает подробные рекомендации о том, как следует преподавать литературу. Она утверждает, что вместо того, чтобы делать акцент на аналитическом чтении, учителя должны поощрять самоанализ учащихся о том, что случается с ними при «иммерсивном чтении». При таком чтении читатель теряется в воображаемом мире, который создают слова на странице.Это может привести к переходу в самость. Дистанционное чтение, аналитическое чтение, может препятствовать этой трансформации, хотя оно также может служить промежуточной станцией к более мощному иммерсивному чтению. Это одна из наиболее информативных и сложных книг о том, почему мы должны читать и преподавать литературу».

Автор обзора: профессор Джеральд Графф, профессор литературы и образования, Иллинойский университет в Чикаго, США явно не из тех учителей, которые внушают студентам: «Если вы не знаете, почему вам следует читать литературу, то что вы делаете на этом курсе?» Благодаря этому хорошо информированному и легко читаемому исследованию вопрос «Почему литература?» обрел совершенно новую жизнь.”

Автор обзора: Джеффри Д. Вильхельм, профессор кафедры английского языка и директор Университета штата Бойсе, США

Содержание обзора: «Очень хорошо написанный, очень проницательный, тщательный и непрекращающиеся разговоры о теории литературы, критической теории, психологии понимания и педагогике.Я не знаю ничего другого, написанного за последние десять лет, что я расценил бы как более важный вклад в непрекращающиеся профессиональные разговоры о преподавании литературы. ”

“Очень хорошо написанный, очень проницательный, тщательный и вдумчивый вклад в продолжающиеся разговоры о теории литературы, критической теории, психологии понимания и педагогике. Я не знаю ничего другого, написанного за последние десять лет, что я расценил бы как более важный вклад в продолжающиеся профессиональные разговоры о преподавании литературы», — Джеффри Д. Вильгельм, профессор английского языка и директор государственного письменного проекта Бойсе , Государственный университет Бойсе, США

«Кристина Брунс явно не из тех преподавателей, которые внушают студентам: «Если вы не знаете, зачем вам читать литературу, то что вы делаете на этом курсе?» Благодаря этому хорошо информированному и легко читаемому исследованию «Почему литература?» вопрос обрел совершенно новую жизнь.— Профессор Джеральд Графф, профессор литературы и педагогики Иллинойского университета в Чикаго, США, и автор книги «Бестолковые в академии: как школьное образование затемняет жизнь разума» (издательство Йельского университета)

«Кристина Брунс явно не одна из те учителя, которые доносят до студентов: «Если вы не знаете, почему вам следует читать литературу, то что вы делаете на этом курсе?» Благодаря этому хорошо информированному и чрезвычайно читабельному исследованию вопрос «Почему литература?» новая жизнь. — Профессор Джеральд Графф, профессор литературы и образования Иллинойского университета в Чикаго, США, и автор книги «Бестолковые в академии: как школьное образование затемняет жизнь разума» (издательство Йельского университета)

«Это смелое, новаторское, ясное, и аргументированная книга не только дает ответ на вопрос «Почему литература?» в то время, когда многие люди сомневаются в ее ценности. Он также дает подробные рекомендации в свете данного ответа о том, как следует преподавать литературу. Нам нужна литература, утверждает Кристина Вишер Брунс, потому что литературное произведение является идеальным примером того, что Д.У. Винникотт, один из основоположников психоанализа объектных отношений, называет «переходным объектом» объект, т. е. находящийся на полпути между собой и внешним миром. Такой объект помогает в (преимущественно бессознательном) открытии и трансформации себя. Преподавательская программа Брунс основана не только на этой теории «почему» литературы, но и на ее длительном личном опыте в классе. Она утверждает, что вместо того, чтобы придавать особое значение аналитическому чтению, учителя должны поощрять у учащихся самоанализ того, что происходит с ними при «погруженном чтении».При таком чтении читатель теряется в воображаемом мире, который создают слова на странице. Это может привести к переходу в самость. Дистанционное чтение, аналитическое чтение, может препятствовать этой трансформации, хотя оно также может служить промежуточной станцией к более мощному иммерсивному чтению. Это одна из самых информативных и сложных книг о том, почему мы должны читать и преподавать литературу». — Дж. Хиллис Миллер, заслуженный профессор-исследователь UCI, факультеты сравнительного литературоведения и английского языка, Калифорнийский университет, Ирвин, США

«Эта смелая, новаторская Яркая и аргументированная книга не только дает ответ на вопрос «Почему литература?» в то время, когда многие люди сомневаются в его ценности.Он также дает подробные рекомендации в свете данного ответа о том, как следует преподавать литературу. Нам нужна литература, утверждает Кристина Вишер Брунс, потому что литературное произведение является идеальным примером того, что Д. У. Винникотт, один из основателей психоанализа объектных отношений, называет «переходным объектом» — объектом, находящимся на полпути между собой и внешний мир. Такой объект помогает в (преимущественно бессознательном) открытии и трансформации себя. Учебная программа Брунс основана не только на этой теории «почему» литературы, но и на ее длительном личном опыте в классе.Она утверждает, что вместо того, чтобы придавать особое значение аналитическому чтению, учителя должны поощрять самоанализ учащихся о том, что происходит с ними при «чтении с погружением». При таком чтении читатель теряется в воображаемом мире, который создают слова на странице. Это может привести к переходу в самость. Дистанционное чтение, аналитическое чтение, может препятствовать этой трансформации, хотя оно также может служить промежуточной станцией к более мощному иммерсивному чтению. Это одна из самых информативных и сложных книг о том, почему мы должны читать и преподавать литературу.Дж. Хиллис Миллер, заслуженный профессор UCI, кафедра сравнительного литературоведения и английского языка, Калифорнийский университет в Ирвине, США

18 блестящих литературных произведений, которые вы можете прочитать за время, необходимое для обеда

Очень легко чувствовать себя собой у вас нет времени читать — особенно качественные литературные произведения.Жизнь лихорадочная, работа занята, и гораздо проще пролистать ленту Instagram или страницу TikTok For You, чем погрузить свой мозг в какое-то сочное чтиво.Но с этими невероятно короткими и красивыми рассказами все, что вам нужно, это несколько минут (скажем, обеденный перерыв), чтобы прочитать отличные работы лучших писателей. Эти рассказы являются не только прекрасными примерами литературных произведений, которым не требуется более 300 страниц, чтобы быть достойными, они также представляют собой острые откровения о жизни — всего несколько страниц каждая, и их можно прочитать за время, необходимое для еды. бутерброд.

Впереди блестящие истории (и немного спойлеров).

1. “Happy Ending” Маргарет Этвуд

Встреча Джона и Мэри.

Что будет дальше?

Если вы хотите счастливый конец, попробуйте A. 

Так начинается дерзкая и изобретательная история Этвуда, которая, по крайней мере, делает вид, что дает читателю выбор, какой конец он хочет для двух персонажей истории. Даже с вариантами концовок, которые Этвуд ясно называет частью теста с множественным выбором, история ясно дает понять, что на самом деле у любой истории есть только одна концовка.

Читать бесплатно здесь.

2.«Пигмалион» Джона Апдайка

Вдохновленная историей о Пигмалионе из « Метаморфоз » Овидия, история следует за скульптором, который влюбляется в статую, которую он вырезает. Апдайк трансформирует послание повествования, чтобы раскрыть нарциссизм, который мы все привносим в любовь.

Апдайк считает каждое предложение этой короткой статьи небрежно удивляя своих читателей новым поворотом в каждом абзаце. Вскоре мы начинаем задаваться вопросом, насколько отношения основаны на том, кем на самом деле является другой человек, и насколько на том, как мы его трансформируем.

Читать бесплатно здесь.

3. «Одиннадцать» Сандры Сиснерос

Сиснерос, которая также написала Дом на улице Манго , снова и снова показывает, что значит быть ребенком, и непреодолимое смущение, которое сопровождает детство. Эта история о дне рождения 11-летнего ребенка прекрасно передает, каково это быть в этом возрасте и как это чувство никогда не покидает вас. Как пишет Сиснерос: «То, как вы стареете, похоже на луковицу или кольца внутри ствола дерева.” Вы можете добавить опыта, но вы все равно сохраните ребенка внутри.

Прочитайте бесплатно здесь. 

4. “Носок” Лидии Дэвис

Лидия Дэвис великолепна своей способностью раскрывать горькие истины о человеческом существовании через “Носок” – прекрасный тому пример, запечатлевший все напряжение, возникающее при встрече с новой любовью бывшего, и все это посредством размышлений об одном простом носке.

С интимными и мельчайшими подробностями, такими как привыкший ставить ноги во время чтения, Дэвис описывает ситуацию, с которой может столкнуться почти каждый.

Читать бесплатно здесь.

И посмотрите, как мастер сама прочитала три своих очень коротких рассказа менее чем за две минуты:

5. «Холмы как белые слоны» Эрнеста Хемингуэя

Wikimedia Commons

На нескольких страницах Хемингуэй умудряется чтобы наполнить, казалось бы, простой разговор интенсивностью и отчаянием. История следует за случайным разговором между парой, но чтение между строк показывает, что этот случайный разговор маскирует глубокую боль.Диалог, действие которого происходит в Испании много лет назад, остается весьма актуальным. Это своего рода тривиальное подшучивание, которое повсеместно практикуется любой парой, пытающейся игнорировать настоящего «слона» в комнате.

Читать бесплатно здесь.

6. «Настоящая еда» Чимаманды Нгози Адичи

Адичи, автор знаменитого романа Americanah , исследует свое наследие и свою семью через ненависть к garri , традиционной нигерийской еде. Она обнаруживает, что отказ от еды одновременно освобождает ее и отделяет от семьи, и в этой короткой истории мастерски исследуется, что значит принадлежать к культуре.

Читать бесплатно здесь.

7. “Воссоединение” Джона Чивера

В этом коротком рассказе Чивер рассказывает универсальную историю долгожданного воссоединения, которое пошло наперекосяк, и он рассказывает ее совершенно уникальным способом. Исследуя нетрадиционные отношения отца и сына, Чивер иллюстрирует как вину, так и разочарование без каких-либо комментариев. Круговая структура повествования, начинающаяся и заканчивающаяся ссылкой на последний раз, когда сын видел своего отца, подчеркивает тщетность примирения.

Прочтите бесплатно здесь и послушайте, как Ричард Форд читает ее здесь.

8. «Часовая история» Кейт Шопен

Wikimedia Commons

Эта писательница с юга XIX века взялась за феминистские темы в своем романе «Пробуждение» . В этой умной, трогательной и гораздо более короткой пьесе Шопен исследует, как брак, каким бы любящим он ни был, все же может стать тюрьмой для женщины.

Читать бесплатно здесь.

9. «Школа» Дональда Бартельма

Wikimedia Commons

Эта странная история, рассказанная с точки зрения школьного учителя, которого, кажется, преследует смерть, быстро развивается.Смерти усиливаются; они переходят от деревьев к рыбе, к щенку, к людям, и все это с рассказчиком, пытающимся хладнокровно передать мысль, что все в порядке.

Бартельм, автор Король , никогда не использует лишнее слово. Вместо этого он использует методы избегания и многоточия, чтобы подчеркнуть, что что-то не так. Это абсурдный, но идеально созданный мир — фирменный постмодернистский Бартельм, — где все не так, как кажется.

Читать бесплатно здесь.

10.«Те, кто уходят из Омеласа» Урсулы К. Ле Гуин

Copyright © Мариан Вуд Колиш

Ле Гуин поддерживает диалог со своими читателями в своем описании, казалось бы, чрезвычайно счастливого сообщества Омеласа.

Эта остроумная история принимает неожиданный оборот, когда мы узнаем о темной тайне, лежащей в основе этого всеобщего счастья. К концу истории трудно не думать о том, что, возможно, есть вещи более важные — и более невообразимые — чем быть счастливым.

Читать бесплатно здесь.

11. «Адамс» Джорджа Сондерса

Сондерс, король написания ненадежных рассказчиков, занимает в этом рассказе менее двух страниц, чтобы заставить своих читателей усомниться в собственном здравомыслии. Следуя истории о чрезмерно заботливом отце, отчаянно пытающемся оградить своих детей от соседа, Сондерс стирает границы настолько искусно, что вы не знаете, кто представляет больший риск — внешняя угроза или ваш собственный страх. Короткометражная экранизация с Паттоном Освальдом и Фредом Армисеном в главных ролях дебютировала в 2019 году.(А если вы хотите, чтобы на экране было больше историй о Сондерсе, у нас есть хорошие новости: в этом году на Netflix состоится премьера фильма «Побег из головы паука» с Крисом Хемсвортом в главной роли.)

Прочтите бесплатно здесь.

И посмотрите короткометражный фильм далее:

12. “Мальчики и девочки” Элис Манро

Лауреат Нобелевской премии Манро – эксперт по рассказам, и это одно из ее самых коротких произведений. История тонко комментирует гендерные роли, следуя за молодой девушкой, которая растет в семейном бизнесе по охоте на лисиц.

Манро использует эту историю, чтобы проследить болезненный процесс взросления, стремясь к свободе. Как пишет Манро: «Девушка была не просто тем, чем я был, как я предполагал, она была тем, чем я должен был стать».

Читать бесплатно здесь.

13. “Зазеркалье” Антона Чехова

Wikimedia Commons

Нелли смотрит в зеркало и видит свое будущее, которое включает в себя отчаянную, безнадежную попытку спасти своего мужа от тифа. История показывает битву между молодой девушкой, которая верит в силу любви, даже сталкиваясь с суровыми реалиями жизни — неожиданный финал показывает, как быстро эти реалии можно забыть.

Читать бесплатно здесь.

14. «Последняя ночь мира» Рэя Брэдбери

Wikimedia Commons

Легенда научной фантастики Брэдбери написал это в рамках серии из 12 статей для Esquire в 1951 году. Брэдбери исследует мир, в котором каждый мечтает о конце света, но никто не впадает в панику. Вместо этого необъявленный конец света придает обществу своего рода спокойствие, когда все следуют своим повседневным делам точно так, как планировалось.История заставляет задуматься, что бы вы сделали, если бы узнали, что миру приходит конец.

Читать бесплатно здесь.

15. «Позолоченные шестибитники» Зоры Нил Херстон Коллекция Дональдсона/Архив Майкла Окса/Getty Images

Эта история может быть не так известна, как роман Херстона, Их глаза смотрели на Бога , но он также достоин прочтения. «Позолоченные шестибитники», по которому в 2001 году был снят короткометражный фильм, рассказывает историю любви и предательства через призму молодоженов Джо и Мисси Мэй.Это заставит вас глубоко задуматься не только об отношениях и прощении, но и о том, чтобы принимать людей и вещи за чистую монету — и принимать решения на основе этих первоначальных проявлений.

Читать бесплатно здесь.

И посмотрите отрывок из экранизации, когда закончите:

16. «Желтые обои» Шарлотты Перкинс Гилман Fotosearch/Archive Photos/Getty Images

Гилман рисует дневниковыми записями изображение женщины, заброшенной, инфантилизированной и считающейся «истеричной» в муках послеродовой депрессии — или «нервной депрессии», как ее называли в 19 веке, когда было написано это литературное произведение. Рассказчице было приказано (ее мужем, который также является врачом) пройти лечение «отдыхом»; она заключена в одну комнату в особняке, ей не разрешают писать или работать, у нее нет автономии. Ее секретный дневник служит поводом для размышлений о стигматизации психических заболеваний, расширении прав и возможностей женщин и личной свободе.

Читать бесплатно здесь.

17. «Девочки в игре», Селеста Нг Дэвид Левенсон/Getty Images Entertainment/Getty Images

Вот как мы играем в эту игру: розовый означает поцелуи; красный означает язык.Зеленый означает задрать рубашку; синий означает вниз штаны. Фиолетовый означает во рту. Черный означает полностью.

Первые несколько предложений этого рассказа, написанные Повсюду тлеют огоньки автора Нг, подготовили почву для честного и душераздирающего взгляда на взросление девочек-подростков — особенно на толчок и напряжение, которые они испытывают между тем, чтобы оставаться укоренившимися в невинность и переход к женственности, со всеми ее давлениями и ожиданиями.

Читать бесплатно здесь.

18.«И из глины мы созданы» Изабель Альенде Пол Харрис/Архивные фотографии/Getty Images

Чилийская писательница Альенде основывала эту статью на реальных событиях: извержение вулкана в Колумбии в 1985 году, вызвавшее массовые оползни и унесшее жизни многих людей более 23 000 человек, включая 13-летнюю Омайру Санчес, чья история привлекла внимание всего мира. «И мы созданы из глины» — это вымышленная история об Азусене, девочке-подростке, застрявшей в грязи после катастрофы, вдохновленная реальным трагическим событием.

Читать бесплатно здесь.

Эта статья была первоначально опубликована 6.04.2014

Даже Достоевский ненавидел литературные чтения ‹ Literary Hub

Прошлой зимой, после долгих лет страстного желания прочитать, я наконец нашел время дочитать Бесов Достоевского, последний из его главных романов я еще не взломал. Я был очарован кульминационной сценой книги. В романе, наполненном убийствами и революциями, которые привлекли меня к нему, русский мастер организовал кульминацию книги… литературное чтение.У Достоевского возникло открытое соперничество с Тургеневым, и он использовал эту сцену, чтобы проткнуть претенциозную, беллетризованную версию своего соперника, заставив своего персонажа дать жалкое прочтение его произведения. Кульминацией события является заявление рассказчика Достоевского: «Вообще я заметил, что на легком публичном литературном чтении даже самый большой гений не может безнаказанно занять публику собой более чем на 20 минут».

До прочтения этой сцены во мне росло подозрение.Я только что сошла с дороги после почти года чтения моего собственного дебютного романа в книжных магазинах, колледжах и университетах, и на мероприятиях я стала меньше читать, больше говорить. В рамках своей основной работы я веду известные серии чтения художественной литературы и поэзии в небольшом колледже, где я преподаю. В последние годы я принимал, посещал или участвовал в десятках литературных мероприятий по всей стране, где романисты делали то же самое, что и я: писатель может прочитать, скажем, одну шестиминутную сцену из своего нового романа, а затем рассказать о ней. ее методы исследования, ее эстетика, о погоде или политике.Возьмите вопросы. Какая-то циничная часть меня начала чувствовать, что это результат нашей рассеянной культуры: длинные журналистские материалы представлены рядом с предполагаемым временем чтения, уступая место трехминутным отрывкам из телешоу, готовым для воспроизведения на наших компьютерах, бесконечно повторяющимся GIF-файлам. Интернет, крадущий наше внимание.

Теперь в Бесах Я открыл это в 1870-х годах, в России, в самый литературный момент в истории человечества — на полпути между тем, когда мы все вышли из-под гоголевской шинели, и тем, когда Чехов познакомил нас с Анной и ее болонка — публика тоже не могла слушать романиста дольше 20 минут.В год, когда продажи аудиокниг достигли исторического максимума, а продажи электронных книг пошли на убыль, нельзя было ожидать, что посетитель литературного чтения по-прежнему будет сидеть и слушать романиста в течение получаса, если только это не подталкивает его к четвертой миле его пробежки. .

Для поэта чтение вслух может показаться несложным. Поэзия – это устная форма. Но для писателя-беллетриста устная традиция более ненадежна. «Прозу следует читать не вслух, а наедине с собой на ночь, — писал однажды романист Генри Грин, — и она не так быстра, как поэзия, а скорее собирает паутину инсинуаций, которые идут дальше, чем могут когда-либо идти имена, какими бы общими они ни были.Грин написала это до того, как любой современный писатель, не выбравший псевдоним «Ферранте», должен был явиться в «Книги Пауэлла», в книжную компанию «Эллиот Бэй» или в бруклинский книжный магазин «Гринлайт», чтобы прочитать свой новый роман.

Некоторые факты: я читал у Пауэлла. Я читал в Elliott Bay и Greenlight за последние пару месяцев. Я хотел. Я настоял на том, чтобы отдел рекламы моего издателя заставил меня сделать это. Я люблю читать вслух с моей работы. После почти восьми лет работы над книгой мне захотелось выйти в мир и поговорить об этом с людьми.Я хотел стоять за небольшой трибуной. Прежде чем заняться писательством и преподаванием на полную ставку, я подрабатывал музыкантом, и мне не хватало удовольствия от исполнения последней ноты песни под аплодисменты. Никто не аплодирует последнему предложению романа после того, как оно напечатано. Писатель один в своей комнате, в худшем случае среди незнакомцев в Starbucks.

Несколько конкурирующих фактов: чтение в этих книжных магазинах было скорее чем-то, чем я был счастлив заниматься. Иногда я смотрел на толпу, скажем, из 23 зрителей (так что это не «толпа»), и видел, что многие из них выглядели опущенными.Скучно даже. Иногда во время чтения я поднимал голову и обнаруживал, что один или два слушателя тихонько крадутся из задней части комнаты. У меня самого были опущенные глаза и скучные чтения. Иногда это бывает даже до тех 20 минут, которые Достоевский отвел Тургеневу 150 лет назад.

«Даже самый большой гений не может безнаказанно занимать публику более чем на 20 минут», — писал Достоевский, и когда я впервые прочитал это, это меня разозлило. Но, отступив назад — от дороги, обратно к безмятежному сидению с самим романом — я позволил своему взгляду вернуться на эту страницу в Демоны к началу сцены.Достоевский подготавливает сцену, говоря: «Заранее заявляю: преклоняюсь перед величием гения». Гений, о котором он говорит, не в чтении вслух, а в работе романиста: писать. 20 минут внимания, которые мы уделяем писателю на чтении, не изменились. Но нет и его настоящей гениальности. Инстинкт романиста говорить о своем произведении, а не читать из него, является его собственной щедростью: сохранить для читателя существенное взаимодействие, когда последний остается наедине с книгой.

«Кто может назвать день, проведенный за чтением, хорошим днем?» Однажды Энни Диллард написала.«Но жизнь, проведенная за чтением, — это хорошая жизнь». Я никогда не услышу, как Достоевский читал, как он вел вопросы и ответы (боюсь, нехорошо!). В 2016 году у меня наконец-то появился шанс прочитать Демонов . В этом и был смысл все это время.

10 книг, определивших 1930-е годы ‹ Литературный центр

Некоторые книги мелькают в кастрюле, их читают для развлечения, а затем оставляют на сиденье автобуса, чтобы следующий счастливчик мог их взять и насладиться, о них большинство забывают после того, как их сезон прошел .Другие остаются, их читают и перечитывают, учат и обсуждают. иногда благодаря большому артистизму, иногда благодаря удаче, а иногда потому, что им удается распознать и уловить какой-то элемент культуры того времени.

В данный момент вы часто не можете сказать, какие книги какие. Великий Гэтсби не был бестселлером после выхода, но теперь мы видим в нем символ определенной американской чувствительности 1920-х годов. Конечно, задним числом можно исказить чувства; канон вырисовывается и затемняется.Тем не менее, в течение следующих недель мы будем публиковать список в день, каждый из которых будет пытаться определить отдельное десятилетие, начиная с 1900-х годов (как вы уже, наверное, догадались) и отсчитывая в обратном порядке, пока не дойдем до ( почти завершено) 2010-е годы.

Хотя книги в этих списках не обязательно должны быть американскими по происхождению, я ищу книги, которые пробуждают какие-то аспекты американской жизни, реальной или интеллектуальной, в каждое десятилетие — глобальная линза потребовала бы гораздо более длинного списка. И, конечно же, каким бы разнообразным и сложным он ни был, нет списка, который мог бы по-настоящему определить американскую жизнь в течение десяти или любого другого количества лет, поэтому я не претендую на полноту.Я просто отобрал книги, которые, если их прочитать вместе, дадут четкую картину ландшафта литературной культуры того десятилетия — и такой, какой она была, и такой, какой она запомнилась. Наконец, два примечания к процессу: я ограничил себя одной книгой для автора из всего списка из 12 частей, поэтому вы можете увидеть, что некоторые работы пропущены в пользу других, даже если обе важны (например, я проигнорировал дублинцев).  в 1910-х, поэтому я мог включить Улисса в 1920-е), а в случае переведенной работы я буду использовать дату английского перевода по очевидным причинам.

В нашем четвертом выпуске ниже вы найдете 10 книг, которые определили 1930-е годы.

Дэшил Хэмметт, Мальтийский сокол (1930)

По словам моих уважаемых коллег из CrimeReads, Дэшил Хэммет более или менее изобрел крутой американский криминальный роман, а также вдохновил весь жанр нуар (хотя, Молли Одинц хотела бы, чтобы я уточнил здесь, фильм нуар также многим обязан немецкому экспрессионизму). ). Этот роман важен не только для всех тех, что выйдут после него (см., например, ниже), но и — не говоря уже об очень популярных и сильно мифологизированных экранизациях.«У Спейда нет оригинала», — написал Хэмметт в предисловии к изданию романа 1934 года.

Он человек мечты в том смысле, что он является тем, кем хотели бы быть большинство частных детективов, с которыми я работал, и в самые дерзкие моменты они думали, что приблизились. Ибо ваш частный детектив не хочет — или не хотел десять лет назад, когда он был моим коллегой, — быть эрудированным разгадывателем загадок в манере Шерлока Холмса; он хочет быть жестким и изворотливым парнем, способным позаботиться о себе в любой ситуации, способным добиться лучшего от любого, с кем он вступает в контакт, будь то преступник, невинный свидетель или клиент.

Мальтийский сокол мгновенно стал бестселлером, когда был опубликован в твердом переплете и выдержал семь переизданий в 1930 году. В отличие от некоторых других романов из списка этого десятилетия, в данном случае он понравился как критикам, так и читателям. В New Republic Дональд Дуглас написал, что роман продемонстрировал «абсолютное отличие настоящего искусства», а в The Judge Тед Шейн написал, что «письмо лучше, чем у Хемингуэя; так как он скрывает не мягкость, а твердость.В New York Evening Graphic, Гилберт Селдес написал, что Мальтийский сокол был «настоящим, а все остальное было фальшивкой». Неудивительно, что мы все еще читаем это сегодня.

Перл С. Бак, Хорошая Земля (1931)

Нельзя сказать, что содержание этого романа точно отражает американскую жизнь 1930-х годов — начиная с дореволюционной китайской деревни, — но это, безусловно, была сенсация своего времени, поэтому он должен был произвести определенное впечатление. аккорд.Это был роман-бестселлер 1931  и  1932, он получил Пулитцеровскую премию в 1932 году и, безусловно, способствовал получению Баком Нобелевской премии в 1938 году, что сделало ее первой американкой, получившей Нобелевскую премию по литературе. Некоторые даже предположили, что книга — и последующий фильм — пробудили в американцах достаточно прокитайских настроений, чтобы способствовать отмене в 1943 году Закона об исключении китайцев. («Это очеловечило китайцев, — сказала Максин Хонг Кингстон. — Она написана с таким сочувствием, что впервые американцы должны были видеть в китайцах равных.») И Бак была не только американским феноменом: при жизни она была самым переводимым американским писателем 20-го века.

Но роман — и творчество Бака в целом — не лишен противоречий. Высокоинтеллектуальные критики сочли ее прозу недостаточной. «Азиатские темы Перл, ее стиль прозы, ее пол и ее огромная популярность оскорбляли практически все группы, разделявшие литературные 1930-е годы, — писал ее биограф Питер Конн. — Марксисты, аграрии, чикагские журналисты, нью-йоркские интеллектуалы, литературные У националистов и новых гуманистов было достаточно мало общего, но все они могли согласиться с тем, что Перл Баку не было места ни в одном из их вероучений и канонов.Бак, хотя и родилась в Западной Вирджинии, выросла в Китае, но китайские интеллектуалы и даже официальные лица были оскорблены ее изображением Китая, вплоть до отказа ей во въезде в страну.

С 1930-х годов Puck стал определенно немодным. «В годы после Второй мировой войны литературная репутация Бака рухнула до нуля», — пишет Конн в предисловии к своей книге «Перл С. Бак: культурная биография» .

Она стояла не на той стороне практически каждой линии, проведенной теми, кто составлял списки обязательного чтения в 1950-х и 1960-х годах.Начнем с того, что ее главными темами были женщины и Китай, которые в первые послевоенные годы считались второстепенными и даже легкомысленными. Кроме того, она предпочитала эпизодические сюжеты сложным структурам и мало интересовалась психологическим анализом. Вдобавок ко всему она не была удачным стилистом и даже обнаружила склонность к шаблонным фразам. Излишне говорить, что ничто из этого не привлекало ее к этому огромному культурному центру, простирающемуся от Ист-Ривер до Гудзона.

.. .

Она также стала жертвой политической враждебности, подверглась нападкам со стороны правых за ее активную борьбу за гражданские права, а левые не доверяли ей из-за ее громкого антикоммунизма. Кроме того, она, несомненно, страдала из-за своего пола: чаще всего именно ее соперники-мужчины и критики заявляли, что ее гигантский успех лишь свидетельствует о недальновидности американских читателей, особенно читательниц, которые всегда составляли большинство читателей. Аудитория Бака. (В ходе сбора материала для этой книги я переписывался более чем со 150 библиотекарями и архивистами по всей стране.Целая дюжина из них сказали мне, что Перл Бак был любимым писателем их матери. Отцы никогда не упоминаются.)

В любом случае, Бак очарователен, но это список и только первая запись, поэтому я остановлюсь на этом. Подводя итог: эта книга была важна. Нам всем, вероятно, следует ее прочитать, хотя бы для того, чтобы составить собственное мнение.

Ирма С. Ромбауэр, Кулинарное удовольствие (1931)

Если мы измеряем влияние книг, которые были повсеместно распространены в американских домах, то эта книга занимает первое место.(Послушайте, мне не жаль.) Ромбауэр самостоятельно опубликовала свою личную поваренную книгу в 1931 году — проект, который она предприняла в рамках усилий по преодолению самоубийства своего мужа годом ранее — с подзаголовком Сборник надежных рецептов. с Непринужденным кулинарным чатом  и иллюстрациями ее дочери, включая оригинальную обложку выше, на которой изображена Святая Марта, покровительница слуг и поваров, убивающая дракона метлой. Они продали почти все из 3000 напечатанных экземпляров, а в 1936 году книга была переиздана компанией Bobbs-Merrill и быстро стала бестселлером.«На протяжении тридцати с лишним лет я наслаждался кулинарией как своим хобби, и, переезжая с места на место, я обнаруживал, что обременен постоянно растущим запасом кулинарных книг — отечественных, иностранных, опубликованных и неопубликованных», — писал Ромбауэр в первоначальном предисловии. .

Результатом этого обременения стала антология любимых рецептов, которая на все времена располагалась в моей походной библиотеке. Эти рецепты были разработаны, изменены и созданы напрямую, так что сборник в его нынешнем виде может претендовать на оригинальность — достаточно, как мы надеемся, чтобы оправдать его публикацию и заинтересовать тех, кто побуждал меня изложить его. в книжную форму.

В этом практическом результате приятного опыта я попытался приготовить вкусные блюда с помощью простых средств и поднять повседневную кулинарию из обыденности.

Что ж, она сделала это. Разговорный стиль, практические рецепты и повествование «Радость кулинарии» сделали ее чрезвычайно популярной как в десятилетие ее появления, так и с тех пор, и после многих, многих изданий она по-прежнему остается самой популярной кулинарной книгой в Америке, не считая Наверное, интернет — к 2006 году было напечатано 18 миллионов экземпляров.К настоящему времени я уверен, что их еще больше. Мы любим рецепты, но мы также любим голос. «Ирма была таким хорошим писателем, — сказала Бет Уэрхэм, редактор издания 2006 года. «В конце концов, то, что возвращает его, — это интересное литературное качество».

Олдос Хаксли, Дивный новый мир (1932)

Вместе с Девятнадцать восемьдесят четыре , классическая антиутопия Хаксли, в которой биологическое воспроизводство было обойдено, общество организовано интеллектом, а сома делает всех счастливыми, по-прежнему является текстом, по которому мы постоянно судим о нашем настоящем и (возможно) будущем. .Сообщается, что он был написан всего за четыре месяца, отчасти как сатирический ответ на популярную утопическую литературу предшествующей эпохи, но после публикации был объявлен лучшим произведением Хаксли и до сих пор остается его самым известным. «Гениальность Хаксли заключалась в том, чтобы представить нас самим себе во всей нашей двусмысленности», — писала Маргарет Этвуд в 2007 году.

Единственные среди животных мы страдаем от будущего совершенного времени. Ровер Пес не может представить себе будущий мир собак, в котором все блохи будут уничтожены, а собачье поведение, наконец, достигнет своего полного славного потенциала.Но благодаря нашим уникально структурированным языкам люди могут воображать себе такие расширенные состояния, хотя они также могут подвергать сомнению свои собственные грандиозные конструкции. Именно эти двусторонние способности к воображению создают шедевры спекуляций, такие как О дивный новый мир .

Франц Кафка, The Metamorphosis (1937 (первый однотомный английский перевод))

Несмотря на то, что она не получила широкого распространения в Америке до 1940-х годов, почти через 20 лет после смерти Кафки, я не могу обойти вниманием самую читаемую работу одного из самых влиятельных авторов в современной литературе, которого У.Г. Одена называли «Данте 20 века». Я имею в виду, что немногие авторы достаточно известны, чтобы называть их собственными прилагательными, и вы, вероятно, слышали термин «кафкианский», даже если вы никогда ничего не читали у настоящего Кафки. Хотя, честно говоря, я уверен, что да, что только помогает мне в этом.

Маргарет Митчелл, Унесенные ветром (1936)

Еще один блокбастер, еще один двухлетний бестселлер №1 в 1936 и 1937 годах, еще одна Пулитцеровская премия и еще одна популярная экранизация — но, в отличие от Бака, опубликовавшего в общей сложности около 80 книг, « Унесенные ветром » был единственным вкладом Митчелла в мир букв.Несмотря на это, он стал еще более устойчивым в своей популярности и актуальности. Роман, действие которого происходит в Джордже во время Гражданской войны и Реконструкции, представляет собой тщательно продуманную фантазию, историческую драму/роман/билдунгсроман, и людям он понравился. Критики не очень. В New Yorker в 1992 году Клаудия Рот Пьерпон написала:

Летом 1936 года американская литература резко разделилась вдоль своей самой старой линии разлома, и образовавшаяся пропасть, казалось, становилась все шире и глубже с каждой продажей — примерно миллион к концу декабря — здоровенного нового романа под названием « Унесенные». Ветер .С одной стороны разлома явно серьезные писатели и критики признавали, что их численность безнадежно уступает — факт, о котором представители литературы сокрушались по крайней мере с середины прошлого века, еще до знаменитой жалобы Натаниэля Хоторна на то, что его гонят. с литературного базара «проклятой толпой пишущих женщин» и общественным вкусом, «занятым своим хламом». . . . Страх перед нисходящей культурой, связанной с новой массовой аудиторией, приобрел в литературе специфический оттенок поверхностного пола.В то время как мужчины, которые не разбирались в литературном искусстве, могли по большей части полагаться на газеты, грамотное (если не высокообразованное) женское население долгое время монополизировало продажу художественной литературы, искажая роман с его благородными корнями в романс- в более широком историческом смысле, как мирские или духовные поиски — в романтические отношения в явно меньшем смысле истории ухаживания, завершающейся свадьбой.

Вот такое настроение было, когда «Унесенные ветром» поступили на прилавки магазинов: «трехэтажный викторианский роман, выпущенный почти через двадцать лет после джойсовского разрушения модернизма; книга неизвестного писателя, которая за первые несколько недель разошлась тиражом больше, чем многие крупные авторы продали за всю свою жизнь; история, укоренившаяся в народном воображении с безудержной силой мифа или психоза; Любимый роман Америки и не часть ее литературы. (Что не говоря уже о расизме и исторических неточностях в ней, критике, появившейся позже.) Она даже стала бестселлером, несмотря на то, что стоила 3 ​​доллара, что на тот момент было непомерной ценой за книгу. Некоторые критики задавались вопросом, был ли это конец литературы; некоторые критики задавались вопросом, был ли это конец интеллектуальной художественной литературы. Ни то, ни другое оказалось, но все равно это одно из самых замечательных литературных событий этого или любого десятилетия.

Джуна Барнс, Найтвуд (1936)

Сейчас его, вероятно, читают больше, чем тогда, и даже сейчас недостаточно, но тонкий, буйный Nightwood Барнса по-прежнему заслуживает своего места здесь благодаря своим многолетним реверберациям.Это был один из первых широко опубликованных романов, изображающих откровенные лесбийские отношения, с одной стороны, и изящный модернистский шедевр, с другой. «Книга Джуны Барнс Nightwood ненамного больше пары сотен страниц, и о ней слышало больше людей, чем читало», — написала Джанет Уинтерсон в The Guardian .

Его чтение в основном прерогатива академиков и студентов. У других смутное ощущение, что это модернистский текст, что Т.С. Элиот обожал его, что Дилан Томас назвал его «одним из трех главных прозаических произведений, написанных женщиной» (примите комплимент Барнсу, не обращайте внимания на оскорбление, направленное в другом месте), что произведение является важной вехой на любой карте гей-литературы. — хотя, как и все лучшие книги, ее сила превращает в бессмыслицу любую категоризацию, особенно пола или сексуальности.

Да, и, возможно, Элиот может указать нам, почему ее не так часто читают: «В целом живая проза требует от читателя чего-то, чего обычный читатель романов не готов дать», — писал он во вступлении.Может быть, и так, если это снобизм, но если он меньше читается, чем некоторые другие в этом списке, он так же напоминает о своем времени (если в Париже меньше, чем в Америке). Снова Уинтерсон:

Париж Барнса актуален, однако Найтвуд сохранился не как кусочек истории, а как произведение искусства. Волнения и атмосфера ее периода присутствуют, но в Nightwood нет ничего запертого. Читатели в 1936 году, когда книга была опубликована в Британии, были бы смущены восхождением Гитлера и его пресловутым пропагандистским наступлением на Олимпийских играх в Берлине — помните, «сила через радость»?

Это был год британского кризиса отречения, когда Эдуард VIII выбрал свою американскую любовницу, Уоллис Симпсон, вместо британского престола.В Америке другие женщины были в заголовках: Маргарет Митчелл опубликовала « Унесенные ветром », а постановка Клэр Бут Люс « Женщины » штурмом покорила Бродвей. В этом же году началась гражданская война в Испании.

Конечно, теперь нам приходится бороться с тем, что по крайней мере один писатель называет его «расовым эссенциализмом», но даже в этом случае этот роман часто причисляют к лучшим и наиболее важным ЛГБТ-книгам первой половины 20-го века.

Дейл Карнеги, Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей (1936)

Если кого-то еще заставили пройти курс Карнеги, вы точно поймете, о чем я говорю. На самом деле серия лекций появилась первой — когда редактор Simon & Schuster Леон Шимкин взял одну из них, у него возникла идея превратить ее в книгу, и он убедил Карнеги присоединиться к ней. Книга имела огромный успех, была продана миллионными тиражами и выдержала около 17 изданий за первый год. Хотя критики в основном игнорируют ее, если не высмеивают, в настоящее время она широко считается одной из самых влиятельных (и самых продаваемых) книг в американской истории. Карнеги оказался отцом того, что впоследствии стало огромным жанром самопомощи (он назвал это «книгой действий», поскольку термина «самопомощь» еще не существовало).

Зора Нил Херстон, Их глаза смотрели на Бога (1937)

Когда книга Херстона вышла в свет, она произвела серьезный фурор среди лидеров Гарлемского Возрождения и чернокожих интеллектуалов десятилетия, хотя по большей части это был не положительный всплеск. Ричард Райт, Ральф Эллисон, Ален Локк и другие светила критиковали его отчасти за его отказ соответствовать идеалам У. Э. Б. Дюбуа о «подъеме» афроамериканцев или напрямую устранять расовые противоречия, а также за его прославление женской сексуальности.Райт обвинил его в том, что он не содержит «ни темы, ни сообщения, ни мысли. В основном ее роман адресован не неграм, а белой публике, чьи шовинистические вкусы она умеет удовлетворить». После непродолжительного суматохи она отошла на второй план — только для того, чтобы возродиться в 1970-х годах под руководством Элис Уокер. «Сама Херстон была освежающе свободна от всех идеологий, которые в настоящее время мешают восприятию ее лучшей книги», — писал Гарольд Блум во введении к книге критических эссе об авторе.

Ее чувство власти не имеет ничего общего с политикой любого толка, с современными формами феминизма или даже с теми искателями, которые ищут черную эстетику. . . . [S] он был возмутительным, героически большим, чем жизнь, остроумным в себе и причиной остроумия в других. Теперь она принадлежит к литературной легенде, как и должно быть. . . . С Уитменом сама Херстон теперь является образом американской литературной жизненной силы и частью американской мифологии исхода, власти выбрать сторону Эроса, большей жизни.

К счастью для нас, теперь мы все ее читаем.

Джон Стейнбек, Гроздья гнева (1939)

Самый известный — если не самый пародируемый — роман Стейнбека получил Национальную книжную премию и Пулитцеровскую премию в год выхода. «Я пытаюсь писать историю, пока она происходит, и я не хочу, чтобы она была неправильной», — написал Стейнбек о романе. А позже, лихо: «Хочу позорить жадных ублюдков, виновных в этом». Это, конечно, Великая депрессия, от которой ее читатели все еще не оправились, и бедственное положение фермеров-арендаторов, как он описывает в своем романе.Вы не можете винить его. «Гроздья гнева» был чрезвычайно хорошо принят критиками и читателями, став самым продаваемым романом года; теперь это основной предмет учебных программ колледжей. Когда он получил Нобелевскую премию в 1962 году, комитет назвал ее «эпической хроникой» «трагического эпизода в социальной истории Соединенных Штатов».

См. также: Уильям Фолкнер, Когда я умирал (1930), Маргарет Сэнгер, Моя борьба за контроль над рождаемостью (1931), Уильям Фолкнер, Свет в августе (1932), Стелла Гиббонс, Холод, Ферма комфорта (1932), Лаура Ингаллс Уайлдер, Маленький домик в большом лесу (1932), Гертруда Стайн, Автобиография Алисы Б.Токлас (1933), Натаниэль Уэст, Мисс Единосердие (1933), Джордж Оруэлл, В Париже и Лондоне (1933), Роберт Грейвз, I, Клавдий (1934), П.Л. Трэверс, Мэри Поппинс (1934), Джон О’Хара, Встреча в Самарре (1934), Ф. Скотт Фицджеральд, Ночь нежна (1934), Эвелин Во, Горсть пыли (1934), Генри Рот , Call It Sleep (1934), Уильям Фолкнер, Авессалом! Авессалом! (1936), Исак Динесен, Из Африки (1937), Джон Стейнбек, О мышах и людях (1937), Франц Кафка, Испытание (первый английский перевод 1937), Джон Дос Пассос, U . SA (1937), Дж. Р. Р. Толкин, Хоббит (1937), Торнтон Уайлдер, Наш город (1938), Дафна дю Морье, Ребекка (1938), Джордж Оруэлл, Посвящение Каталонии 19383 () , Эвелин Во, Scoop (1938), Натаниэль Уэст, День саранчи (1939), Раймонд Чендлер, Большой сон (1939), Фланн О’Брайен, At Swim-Two-Birds (1939), Людвиг Бемельманс, Мадлен (1939), Т. Х. Уайт, Меч в камне (1939), Джеймс Джойс, Поминки по Финнегану (1939), Далтон Трамбо, Джонни получил свое ружье (1939) ), Джин Рис, Доброе утро, полночь (1939)

.

Добавить комментарий Отменить ответ

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Комментарий *

Имя *

Email *

Сайт