Затем следует подготовка , первая стадия, описанная Валласом (1926) в ранней модели макропроцессов.Карсон (1999) объяснил, что на этом этапе человек определяет проблему (или понимает ее; Треффингер, 1995) и собирает информацию для ее решения. Основываясь на серии интервью с писателями, Дойл (1998) утверждал, что творческий процесс начинается с инцидента, когда человек обнаруживает идею. В литературе по художественному процессу Мейс и Уорд (2002) предложили четырехэтапную модель, основанную на интервью с профессиональными художниками. Для них художественный процесс начинается с оформления художественного произведения.Следовательно, работа инициируется более или менее смутной идеей или впечатлением. Недавно, основываясь также на серии интервью с профессиональными художниками, Botella et al. (2013) выделили шесть стадий творческого процесса в искусстве, начиная с идеи или « видения », в которых образ, образ, звук резонируют с художником.

Перед второй основной стадией, описанной Валласом (1926), некоторые авторы после подготовки добавляли дополнительные стадии. Основываясь на предыдущем обзоре литературы, Botella et al.(2011) предлагают стадию концентрации («Я сосредотачиваюсь на работе, которую я должен сделать»), на которой можно сосредоточить внимание создателя на тех решениях, которые считаются адекватными, и отвергнуть другие решения (Карсон , 1999). Осборн (1953/1963) добавил анализ , когда создатель делает шаг назад, чтобы определить отношения между идеями и важность каждой идеи; и представление , когда у человека возникают альтернативные идеи. Busse и Mansfield (1980) указали также на стадию, требующую приложения усилий для решения проблемы.

Затем, согласно Wallas (1926) и многим другим авторам, происходит инкубаций (Osborn, 1953/1963; Shaw, 1989, 1994; Runco, 1997; Runco and Dow, 1999; Botella et al., 2011). Это время уединения и расслабления, когда на подсознательном уровне происходят ассоциации идей (Carson, 1999). Недавно Сэдлер-Смит (2016) реинтегрировал пятую стадию в модель Валласа: 90 676 догадок 90 677 происходят между инкубацией и инсайтом. Интимность описывается как «цепочка ассоциаций» на пограничном сознательном уровне, между сознательным и бессознательным уровнями (с.346). Кропли и Кропли (2012) также пересмотрели работу Валласа и разделили стадию инкубации на активацию и поколение . Процесс снова становится сознательным на стадии представления с порождением дальнейших идей, которые не обязательно оцениваются или оцениваются. Затем человек испытывает озарение или озарение (Эврика!) с появлением идеи, образа или решения (Wallas, 1926; Carson, 1999). Боден (2004) отметил, что озарение или озарение требуют предшествующих мыслительных процессов.

Генерация идей может происходить различными способами в соответствии с разными моделями. Busse и Mansfield (1980) описали этап, на котором создатель устанавливает ограничения, связанные с решением проблемы, а затем еще один этап, включающий преобразование этих ограничений или адаптацию ограничений, которые не подходят. Для Дойла (1998) существует некоторая форма навигации между различными областями знаний, что позволяет оценить актуальность этой идеи.Основываясь на Dewey (1934), Bruford (2015) предложил стадию выбора , на которой создатель выбирает один вариант из нескольких, что требует способности действовать и контролировать. В области искусства Мейс и Уорд (2002) назвали этот шаг развитием идеи , на котором художник структурирует, завершает и реструктурирует идею. Ботелла и др. (2013) с помощью интервью с профессиональными художниками определили стадии документации и отражения , во время которых художники собирают больше информации о материалах и технологиях, необходимых для воплощения их видения в реальность. Последний этап, описанный Wallas (1926), — это верификация (Busse and Mansfield, 1980). Новые идеи проверяются и проверяются, что приводит к разработке решения и его производству (Carson, 1999). Точнее, Осборн (1953/1963) предложил две отдельные фазы синтеза , состоящего из объединения идей и различения отношений между ними.

Грубер (1989) утверждал, что четырехступенчатая модель неполна. Для Расса (1993) не хватает этапа применения или развертывания творческого производства.Treffinger (1995) эффективно добавил стадию идеи производства , ведущей к действию посредством планирования . Эта работа соответствует разработке и реализации идей через поиск решений (оценка, отбор, переопределение), а затем принятие этого решения (продвижение идеи, поиск ее достоинств и недостатков). Этот последний этап позволяет материализовать найденные идеи и решить проблему. В этом ключе в области искусства Мейс и Уорд (2002) описали реализацию идеи, во время которой художник превращает эту идею в физическую сущность. Ботелла и др. (2011) также добавили этапы планирования («Я планирую свою работу») и производства («Я создаю/формулирую свои идеи»). Результаты наблюдений в области искусства позволили предположить, что производственная стадия состоит, по сути, из двух стадий: стадии, состоящей из поиска идей через творческий жест (наброски, наброски, макеты), и затем стадии, состоящей из реализация уже сконструированной идеи (перенос идеи на конкретный носитель).Начальная стадия «производства» описывает аналогичное действие, но лежащие в его основе когнитивные микропроцессы другие. В первом случае цель состоит в том, чтобы произвести, чтобы сформулировать идею, а во втором случае, чтобы реализовать уже существующую идею. В исследовании, состоящем из интервью с профессиональными художниками, Botella et al. (2013) подтвердили этапы первых эскизов для придания материальной формы первоначальному проекту, испытаний форм и идей, возникших в результате размышлений и предварительных работ, и предварительных объектов , «набросков» и почти готовых изделий . Пересматривая модель Валласа, Кропли и Кропли (2012) упомянули этап общения , как Бруфорд (2015) с музыкантами.

Для Осборна (1953/1963) последней стадией является оценка (Ранко и Доу, 1999; или оценка для Бруфорда, 2015), на которой человек оценивает выбранную идею. Для Мейса и Уорда (2002) последний этап художественного процесса, называемый финализацией , приводит художественную работу к завершению (или проверка согласно Botella et al., 2011; Кропли и Кропли, 2012). Художник переоценивает постановку и может закончить, доработать, отказаться, отложить, сохранить или уничтожить ее. Если художник считает, что поставленная перед ним миссия выполнена, он может принять решение выставить произведение. Недавно профессиональные художники предложили добавить еще один этап с серией , превратив первый объект во множество объектов (Botella et al., 2013).

Все эти модели были разработаны на основе рациональных или эмпирических подходов. Оригинальные работы и модели Пуанкаре и Валласа были задуманы на основе, соответственно, их собственного опыта и прагматических эмпирических наблюдений. Патрик (1935, 1937) поддержал предложение Валласа, собрав эмпирические данные в виде наблюдений и устных отчетов поэтов и художников, которым было предложено выполнить конкретное творческое задание. Тогда большинство «стадийных моделей» основывается на такого рода рациональном или эмпирическом анализе, с вербализациями, уточнениями и разъяснениями процессов самими участниками в большинстве случаев.Следовательно, эти модели можно рассматривать как особый подход к творчеству, отличный от психометрического, проблемного или когнитивно-экспериментального подходов (Kozbelt et al., 2010). Недавние исследования четырехэтапной модели Валласа снова подтвердили, что исследователи не согласны с количеством стадий: Кропли и Кропли (2012) обнаружили семь стадий, тогда как Сэдлер-Смит (2016) обнаружил пять стадий на основе книги Валласа.

Цели

Модели творческого процесса и художественного процесса не согласуются ни по характеру, ни по количеству этапов творческого художественного процесса (см. Howard et al., 2008). Это отсутствие консенсуса можно объяснить тем фактом, что (а) творческий процесс представляет собой сложное явление, описанное Осборном (1953/1963), который считал, что творение начинается с « остановок и пусков » или «». хватайте то, что можете »-процессы; (б) модели творческого процесса строятся на основе определенного творческого населения и конкретной области творчества, хотя они описываются так, как если бы они были общими и могли применяться ко всем областям, будь то искусство, наука, музыка, письмо или дизайн.Процесс чаще всего описывается в общих чертах, как будто он должен применяться ко всем областям творчества, будь то искусство, наука, музыка, письмо или дизайн; (c) описания художественного процесса не всегда принимают во внимание определение творчества, в частности контекстуально богатый, ситуативный характер, которым могут обладать оригинальность и уместность; и (d) используемые методологии были разными [будь то обзор литературы (Busse and Mansfield, 1980; Botella et al. , 2011), серия интервью с писателями (Doyle, 1998), с профессиональными художниками (Mace и Ward, 2002; Botella et al., 2013), либо прикладной и консалтинговый подход (Carson, 1999)].

Целью настоящего исследования является прямой опрос некоторых участников художественного творчества, а именно студентов, изучающих изобразительное искусство. Однако, возможно, было бы слишком амбициозно просить их полностью описать свой творческий процесс. Мы предполагаем, что отсутствие консенсуса в предыдущих исследованиях могло быть связано с желанием охватить все аспекты творческого процесса в одном исследовании. Итак, опрошенные здесь студенты описывают лишь то, что составляет для них этапы процесса их художественного творчества.Мы просим их конкретно перечислить этапы их процесса, чтобы быть как можно более исчерпывающим. Это качественное исследование позволяет выявить, какие этапы ментальные представления о визуально-художественном творческом процессе студенты считают значимыми, а не опираться на этапы, извлеченные из научной литературы по творчеству. С помощью этого исследования мы не сможем иметь макровидение всего художественного творческого процесса, но мы составим список стадий, участвующих в изображении этого процесса.

Учитывая описательный характер настоящего исследования художественно-творческого процесса, его результаты могут быть интегрированы в дальнейшую работу в рамках «Дневника отчета о творческом процессе» (CRD, Botella et al., 2017). CRD является полезным и актуальным аналитическим инструментом для оценки творческого процесса в естественном контексте, когда он происходит, обеспечивая экологическую достоверность. Возможна реализация различных версий CRD в зависимости от контекста, области творчества и любых других соображений.CRD состоит из двух частей: часть, в которой перечислены этапы творческого процесса (которая будет максимально исчерпывающей, исходя из настоящего исследования), и часть, в которой перечислены такие факторы, как когнитивные, волевые, эмоциональные и экологические, которые могут иметь значение. творческий процесс (например, мы могли оценить командную работу; Peilloux and Botella, 2016). Наконец, CRD позволяет моделировать творческий процесс для людей на месте в течение всего времени, необходимого для их создания. Таким образом, цель CRD будет заключаться в наблюдении за связью и переходами между стадиями художественно-творческого процесса и в изучении того, какие факторы будут задействованы на каждой стадии.Однако для этого нам необходимо в рамках настоящего исследования максимально исчерпывающе перечислить все этапы изобразительно-художественного творческого процесса, что позволит создать конкретный ЦРД для наблюдения за процессом при дальнейшем изучении.

Методы

Участники

Выборку составили 28 учащихся второго курса школы изобразительного искусства. Семнадцать студентов были женщинами и 11 мужчинами (90 676 средний возраст 90 677 = 20,9 года, 90 676 sd 90 677 = 1,7, 90 676 диапазон 90 677 = 19–24 года).Обоснование выбора этой выборки заключалось в том, чтобы взять интервью у участников с некоторым художественным опытом, но избежать выборки, привыкшей к интервью с четко отформатированными идеями. В предыдущем исследовании, когда мы брали интервью у профессиональных художников (Botella et al., 2013), мы заметили некоторую рутину в дискурсе. Некоторые художники были знакомы с интервью и рассказывали историю, обычно историю произведения искусства, но иногда репортажи были далеки от их собственной истории и, следовательно, от их собственного творческого процесса.

Руководство по собеседованию

Целью исследования было построение перечня стадий процесса изобразительного художественного творчества. Учитывая это, руководство для интервью было намеренно сделано кратким и открытым и состояло всего из двух вопросов: (1) «Как вообще происходит ваш творческий процесс?» и (2) «Как бы вы назвали этапы, которые вы только что упомянули?»

Дополнительные вопросы интервьюера позволили студентам описать еще один этап их творческого процесса.Основные подсказки заключались в том, чтобы переформулировать последнее предложение, данное участником, и спросить: «Когда вы сделали […], что вы делаете дальше?» или «Можете ли вы более точно описать, что вы делаете, когда закончите […]?» Было очень важно не провоцировать идеи нашими вопросами, поэтому мы просто переформулировали слова, используемые самими студентами, изучающими изобразительное искусство, чтобы помочь им перечислить этапы своего художественного творческого процесса.

Интервью были полуструктурированными и длились в среднем 10 минут. Очевидно, что интервью были слишком короткими, чтобы охватить всю сложность художественного творческого процесса с его аспектами «остановись и иди» или «хватай, что сможешь» (Осборн, 1953/1963).Однако для инвентаризации этапов этого было достаточно. Дополнительная ценность этого исследования заключается в том, чтобы сфокусировать интервью на этапах, которые рассматривали сами студенты изобразительного искусства, и как они их назвали.

Процедура

В соответствии с руководящими принципами нашего учреждения и национальными правилами одобрение этических норм не требуется. После того, как участники дали информированное согласие, студенты-добровольцы были опрошены в их художественной школе во время курса творчества. В этой ситуации им легче было вспомнить этапы своего изобразительного художественного творчества.Участников отвели в отдельную комнату, чтобы они могли пообщаться один на один с интервьюером. Интервьюер (а затем и аналитик) был первым автором со знанием литературы о творчестве и творческом процессе, который уже реализовал множество интервью, в основном с художниками (Botella et al., 2013; Glaveanu et al., 2013). Подсказки состояли в том, чтобы переформулировать то, что говорили участники, чтобы убедиться, что мы не провоцировали использование определенных терминов.

Результаты

Учитывая, что нашей целью было инвентаризировать этапы художественно-творческого процесса, мы проанализировали слова, использованные во время интервью.Термины, используемые студентами, были сгруппированы в наборы эквивалентности с помощью программного обеспечения Tropes, которое представляет ссылки, цитируемые не менее трех раз. Название, сохраненное для категории, было наиболее цитируемым термином; другие цитаты использовались для описания категории. В первой части анализа мы сосредоточим внимание на этапах процесса изобразительного художественного творчества, спонтанно возникших в ходе дискурса участников. Следовательно, мы будем иметь дело с ответами на первый вопрос в руководстве по интервью. Во второй части мы рассмотрим этапы, названные студентами.Наконец, мы сопоставим эти два анализа, чтобы проверить, действительно ли стадии, названные участниками, соответствуют стадиям, упомянутым в дискурсе. Ожидается, что названия будут очень похожи для обоих анализов, но это сопоставление служит для перекрестной проверки категоризированных наборов терминов и их меток.

Определение стадий процесса из открытой беседы учащихся

На основе ответов студентов на первый вопрос в руководстве по проведению интервью были перечислены все термины, упомянутые не менее трех раз.Следует отметить, что программа уже умеет группировать некоторые термины по контексту: например, «невозможно» и «невозможно» считаются похожими. Программное обеспечение также может идентифицировать совпадения комбинированных терминов, таких как «прикладное искусство». Затем термины были сгруппированы аналитиком в соответствии с контекстом, в котором они появились (см. Таблицу 2). Контекст помог нам определить термины, относящиеся к творческому процессу. Когда термины кажутся соответствующими одной и той же идее, они группируются вместе, например, «блокнот», «набросок», «рисунок» и «письмо».Мы провели восходящую иерархическую классификацию, сгруппировав по два наиболее близких слова. Количество кластеров не было определено заранее, и группировка была остановлена, когда мы посчитали, что другая агрегация не имеет значения. Термины, не относящиеся к творческому процессу, не сохранялись («год», «искусство», «сцена», «иметь склонность», «социальная среда» и др.).

Таблица 2 . Категории референций, используемых в студенческом дискурсе.

В Таблице 2 указано, сколько раз упоминалась категория и сколько студентов ссылались на эту категорию, поскольку один и тот же студент мог упомянуть одну и ту же категорию несколько раз.Один этап состоит из приближения к предмету, овладения им, получения знаний об используемых словах, связанных с предметом (S14: «Итак, ты идешь туда, ты бросаешься»). Отражение относится к усилиям учащихся по расшифровке и пониманию темы. На этом этапе могут возникать визуализированные образы (S1: «Думаю, за неделю я все исправлю»). На этапе исследования студент идет в библиотеку, чтобы собрать ссылки на художников и предыдущие работы (S4: «Я ищу ссылки, чтобы посмотреть, что было сделано.Есть время документации»). Затем учащийся строит базу знаний из уже созданных работ, прежде чем дистанцироваться от этих работ. Вдохновение основано на впечатлении и опыте по данному предмету (S24: «это действительно то, что я чувствую, и я знаю, что смогу продолжить это»). Хотя термин озарение не употреблялся, мы можем отметить наличие этой стадии в сообщениях студентов о «внезапно появляющейся идее» или «случайно наткнувшейся на идею» (S6: «Это не совсем осознанно.Это происходит так. Идеи приходят одни. Мы это чувствуем. И после этого мы пытаемся исходя из этого привести эту мысль в ту рамку, которая могла бы быть уместной»). Испытания соответствуют созданию блокнотов с набросками. Учащиеся записывают свои наброски и делают попытки, прежде чем смогут найти идею (S27: «Я стараюсь изучить как можно больше вещей»). Организация состоит из студентов, которые упорядочивают, направляют и организуют свой подход, смешивая существующие идеи и комбинируя их вместе (S25: «Существует порядок, который необходимо определить»).Студент должен будет выбрать идею из всех предложенных (S25: «Я выберу лучшую»). Работа неизбежно включает в себя одну или несколько техник (S18: «Будь то компьютер, фотошоп или рисование, поторопитесь. Действительно, используйте все, что я знаю как технические, прежде чем дойдете до финальной штуки»). В зависимости от индивидуальных предпочтений и ограничений ситуации учащийся выберет тот или иной метод. Продукт творческого процесса конкретизируется на этапе реализации (S9: «Перехожу непосредственно к реализации с материалами.Я беру картину и делаю это прямо на чистку»). Этап спецификации указывает на то, что учащийся улучшает, уточняет и добавляет последние штрихи к работе (S15: «Я улучшаю то, что уже нарисовал. Прежде всего, я упрощаю. Потому что склонен ставить слишком много»). Завершение относится к стадии, на которой работа завершена, завершена и добровольно остановлена ​​(S28: «Я очень дотошен и трачу много времени на завершение»). Стадия суждения соответствует оценке произведенной работы (S27: «Вообще, я должен закончить заранее, чтобы я мог долго смотреть на нее, а потом посмотреть, не хватает чего-то или нет.Потому что иногда у меня создается впечатление, что она вообще не закончена, и, глядя на нее, я наконец понимаю, что она ничего не упускает или что она упускает именно вещи»). Презентация — это момент, когда учащиеся представляют свою работу учителям (S20: «Это когда я показываю учителям»). Стадия отказ свидетельствует о том, что ученик что-то забросил, будь то работа или идея. В последнем случае студент отбрасывает одну идею и начинает что-то новое, либо начинает заново на основе уже существующей работы (S3: «Если нехорошо, не ухожу, начинаю заново. Со мной часто случается, когда я закончил и это некрасиво, что я знаю, что это нехорошо, мне все равно, я трачу еще 8 часов, 10 часов, чтобы переработать очередной том. В общем, когда я резюмирую, это все та же тема, но уже не та идея»).

Определение этапов процесса, названных учащимися

Этот анализ был сосредоточен на втором вопросе в руководстве по проведению интервью, т. е. на том, как студенты называли этапы своего изобразительного художественного творческого процесса. Термины были сгруппированы в Таблице 3.Отсюда мы смогли выделить 16 стадий процесса изобразительного художественного творчества.

Таблица 3 . Категории, используемые при наименовании этапов творческого процесса.

Погружение относится к усвоению работы, которую необходимо выполнить; он включает в себя прослушивание инструкций, данных учителем, определение слов в теме и участие в проекте. Рефлексия относится к форме мозгового штурма, когда учащийся пытается понять, расшифровать тему и поразмышлять над ней. Исследование может быть сосредоточено на художниках, документах, книгах, Интернете и направлено на то, чтобы учащиеся создали базу знаний для себя. Вдохновение похоже связано с интуицией и инстинктом. Видение относится к идеям, которые обнаруживаются и появляются сами по себе. Испытания обозначают все пробы, заметки, наброски, заметки и тесты, сделанные учащимися. Сборка относится как к попытке применить новый подход, так и к различным идеям, возникающим в результате объединения идей.Стадия новых идей включает различных возникающих идей. Этап выбора включает в себя выбор идеи. Материалы также были упомянуты с точки зрения фотографии и объема. Стадия реализации относится к действию, композиции, конкретизации, производству и к передаче идеи в среду. Стадию спецификации можно рассматривать как увеличение глубины анализа, развитие работы, ее корректировку. Доработка это завершение работы.Стадия осмотра указывает на шаг назад от работы, формулировку анализа работы и подвергание сомнению собственной работы. Презентация относится к тому факту, что учащиеся должны обосновать, объяснить и представить свою работу. Тот факт, что учащиеся позволяют работе урегулировать , переваривать и дышать, может относиться к понятиям перерывов и инкубации. Наконец, учитель также упоминался как часть этапов процесса художественного творчества, когда учащиеся просят о помощи, потому что они застряли, или когда им нужна ссылка.

Сопоставление двух анализов и выделение стадий процесса изобразительного художественного творчества

Эта конфронтация позволила нам убедиться, что учащиеся действительно описали все этапы своего творческого процесса, тем самым подтвердив количество и характер шагов, включенных в процесс, чтобы интегрировать их в CRD (см. Таблицу 4). Четырнадцать стадий фигурируют как в свободной речи, так и в стадиях, названных студентами, одна стадия упоминается только в дискурсе, а две стадии упоминаются при наименовании стадий процесса.В итоге было сохранено 17 различных этапов. Только этап, относящийся к учителю, не сохранился, поскольку учитель больше соответствует социальной опоре, чем этапу процесса. Кроме того, преподаватель может быть частично включен в этап исследования как источник знаний.

Таблица 4 . Противостояние двух анализов.

На этапе погружение цель состоит в том, чтобы усвоить тему и выслушать инструкции учителя.Некоторые учащиеся могут иногда испытывать потребность в определении слов и понятий, присутствующих в теме (S1: «Что я делаю лично, я беру слова, и мне требуется несколько дней или даже неделя, в зависимости от времени проекта, чтобы получить вещи). прямо, вдумайтесь, потому что иногда есть такие очень расплывчатые темы, которые мы совсем не понимаем, а потом становится все более и более точным»). Такой подход позволяет им «впитать» тему, броситься в бой и начать с себя (S18: «Дело в том, что я часто склонен вникать в идею.Когда вы даете мне предмет или что. Я прямо сейчас догадываюсь, что это за штука и что я могу с ней сделать»). Рефлексия позволяет понять, что нужно делать, и расшифровать требования учителя. Умственная работа может иногда начинаться с визуализации образа. Этот образ может направлять ученика на протяжении всего процесса (S20: «Я не могу начать искать слово, если не визуализирую конечное «что». Даже если я переделаю после…»). На этапе исследования студенты учатся искать художников, ссылки, документы и уже созданные работы по интересующей их теме.Твердая база знаний и культура в отношении предыдущей работы могут помочь создать новые и оригинальные идеи (S15: «Учителя дают нам исследования. Потому что, когда мы приходим сюда, у нас в любом случае не обязательно есть культура с точки зрения графики. Они дают нам отсылки посмотреть. Это потому, что зачастую это иногда отсылки хореографов и это немного выходит за рамки изобразительного искусства и графики. И вдруг, это позволяет сравнивать вселенные. И тогда мы улучшаем то, что делаем».) . Вдохновение возникает, когда идея возникает медленно и постепенно. По словам студентов, это основано на инстинктах, впечатлениях и чувствах (S14: «Иногда вы чувствуете, что у вас много данных, и из этого вы можете начать что-то хватать»). Хотя слово освещение никогда не упоминалось, в литературе этому этапу уделяется большое внимание. В интервью это переводится как «привидение», «натолкнуться на идею» и «эй, есть идея!», где идея иногда приходит из неизвестного места (S5: «Иногда она приходит одна».; S21: «Я не смотрел.На самом деле он упал на меня. И так после, вы должны прийти в норму»). Использование тетрадей собирает испытаний учащихся , их эскизы и их записи. Они позволяют учащимся опробовать и протестировать изображение. Что еще более важно, учителя изучают тетради, чтобы следить за развитием работы учащихся. Блокноты показывают ход мыслей учащихся, то, как они выполнили ту или иную работу (S2: «Эти идеи я всегда записываю в свой блокнот, чтобы показать учителю»). Сборки идей являются результатом логических связей, которые учащийся устанавливает между несколькими существующими идеями. Таким образом, это соответствует тому направлению, которое студент желает придать своей продукции и будущей работе (S3: «Я стараюсь смешать все воедино»). Стадия идеации в дискурсе не упоминалась. Об этом упоминалось только тогда, когда студенты называли этапы. Выбор относится к классификации и сортировке идей. Цель здесь — выбрать, какие идеи можно эксплуатировать, а какие, напротив, следует отложить в сторону (S24: «Трудно выбрать, по какому пути идти»). Техника — очень важный аспект для начинающих художников. Они должны соблюдать коды, правила, найти типографику, свой стиль. Хотя студенты редко называли этот этап таковым, он присутствует в их дискурсе (S27: «Я применил некоторую технику. Например, меня немного учили технике коллажа, я эксплуатировал эту вещь после потому что мне это нравилось.Я пытался извратить это со школы на свой лад»). Реализация относится к воплощению идеи в образ.Именно в этот момент формируются композиция и постановка материального произведения (S18: «Я стараюсь реализовать это в лучшем случае»). На этапе спецификация раскрывает улучшения, добавленные детали, изменения и исправления, внесенные в проводимую работу. На этом этапе учащиеся добавляют детали, которые они изначально не планировали (S23: «Когда у меня есть что-то, что мне нравится, я копаю это еще больше, чтобы посмотреть, смогу ли я это использовать»). Завершение относится к моменту, когда учащийся решает, что работа выполнена.Работа закончена, или почти на стадии завершения (S17: «Это никогда не закончено. Для визуализаций есть фиксированная дата и там она закончена. Но только для оценки. А в целом всегда есть что добавить , фотографии для резюме, вещи для возврата. В основном, мы это делаем, если у нас есть жюри в конце года. А здесь мы пытаемся доработать проект начала года».). Термин решение также не упоминается в явном виде. Однако его можно найти в терминах шага назад, подвергая сомнению свою работу, наблюдая за ней с большим вниманием и, таким образом, оценивая ее (S3: «Я смотрю на [мою работу]. Я думаю вместо учителей. Если бы я был учителем, если бы я посмотрел, если бы что-то не так, если бы было пятно, если бы я увидел, что что-то не так, если бы это было нехорошо, хорошо вырезал, я бы начал все сначала». ). Хотя эта стадия прямо не упоминалась в студенческой речи, но стадия разрыва , по-видимому, тоже существует. Его цель — дать идеям отдохнуть, переварить, осесть и «дышать». Дискурс предполагает также наличие проб и ошибок. Поскольку слово «неудача» кажется немного сильным, мы сохраняем термин « отказывается от », коннотации которого менее негативны (S3: «Иногда я меняю свою идею, а иногда, когда я работаю, это невозможно») .

Обсуждение

Целью данного исследования было определить характер и количество стадий, присутствующих в творческом визуально-художественном процессе, для построения определенного CRD. 28 студентов-художников попросили описать свой процесс изобразительного художественного творчества и назвать его этапы. Сравнивая дискурс этих студентов-искусствоведов и названия, которые они давали различным этапам своей работы, мы выделили 17 этапов.

Immersion присутствует в нескольких существующих моделях.Это соответствует приготовлению по модели Валласа (1926) (синтез см. в табл. 5). Валлас рассматривает подготовку как предварительный анализ, позволяющий определить и поставить проблему. Та же идея присутствует в консалтинго-центрической модели Карсона (1999) и в работе над творческим процессом актеров (Блант, 1966; Немиро, 1997, 1999). Осборн (1953/1963) говорит вместо ориентации, в которой человек определяет проблему, которую необходимо решить. Shaw (1989, 1994) также предлагает термин «погружение». Отражение обычно включается в подготовку. Осборн предлагает этап, когда человек делает шаг назад, чтобы изучить связи, существующие между различными идеями. Совсем недавно этот этап рефлексии был выявлен в интервью с профессиональными художниками (Botella et al., 2013). Этап исследования требуется школе искусств (S8: «У нас много указаний от учителей, которые нам помогают. Мы должны пройти исследование». ). Исследования также обычно включаются в подготовку.Следует отметить, что в модели Треффингера (Treffinger, 1995) подготовка называется пониманием. Цель здесь состоит в том, чтобы человек искал информацию о проблеме. Также Runco (1997) упоминает стадию информации. Здесь этап исследования может помочь студентам, изучающим изобразительное искусство, отличить свою работу от предыдущих (Bruford, 2015). В интервью с профессиональными художниками (Botella et al., 2013) этот этап поиска сочетался с рефлексией, как поиск средств (т.е., материальные или технологические) для превращения первоначальной идеи в реальное производство.

Таблица 5 . Соответствие между этапами, сохраненными в настоящем исследовании, и существующими этапами в области исследования.

Вдохновение соответствует интуиции и метапознанию (Cropley, 1999). Помимо прочего, это позволяет нам определить, какой подход будет более эффективным, чем другой. Поликастро (1995) определяет интуицию как имплицитную форму обработки информации, которая предназначена для предвосхищения и направления творческих исследований. По ее словам, интуиция может допустить бессознательный переход от инкубации к озарению. Однако интуиция никогда не считалась этапом в творческом процессе или в художественном процессе. Таким образом, это этап, специфичный для текущего исследования. По словам студентов, этап вдохновения близок к этапу намека, добавленного между инкубацией и пониманием (Sadler-Smith, 2016). Удивительно и интересно, что студенты изобразительного искусства рассматривают вдохновение как этап своего творческого процесса.Таким образом, повторение этого исследования будет необходимо, чтобы подтвердить, действительно ли это этап или фактор, участвующий в творческом процессе. Слово « освещение » как таковое студентами не упоминалось. Многие авторы ранее показали, что этап освещения редко упоминается студентами, изучающими искусство. Дойл (1998) описал озарение как случайность, когда решение появляется внезапно и неожиданным образом (Уоллас, 1926). Следовательно, описание этой стадии, сделанное студентами, можно было бы назвать озарением: идея приходит или появляется неожиданным образом. Другие авторы считают, что это озарение в большинстве случаев будет более постепенным, чем внезапным (Ghiselin, 1952; Gruber and Davis, 1988; Weisberg, 1988). Хотя возможно, что озарение не является частью всех творческих процессов, или что творцы могут не всегда осознавать это, стадия озарения остается ключевой стадией в творческом процессе, потому что именно на этой стадии происходит воплощение идеи. форма.

испытаний , тестов и возни, сделанных учащимися, могут соответствовать стадии развития идеи в модели Мейса и Уорда (Mace and Ward, 2002).В своем описании художественного процесса Мейс и Уорд утверждают, что во время развития идеи художник структурирует, завершает и реструктурирует идею. Авторы указывают, что этот пробный этап позволит художникам сформировать для себя более точное представление об исходном проекте. Этот этап выполняется в Художественной школе в альбомах для рисования.

Сборка соответствует микропроцессу дивергентного мышления, в котором идеи собираются и смешиваются вместе. Напротив, конвергентное мышление позволяет сосредоточиться на одной идее (Guilford, 1950).Этот способ мышления позволяет людям найти единственное решение проблемы. Генерация идей, которые еще не были проверены и оценены, соответствует идеям (Carson, 1999). Осборн (1953/1963) упоминает стадию синтеза, состоящую из объединения идей и установления отношений между ними.

Выборка относится к концентрации (Carson, 1999). Концентрация позволяет сосредоточить внимание человека на тех решениях, которые он считает адекватными, и отвергнуть другие решения.Ни одна модель не подчеркивает этап выбора техники . Тем не менее, художник должен определить технику, которая позволит ему воплотить идею в жизнь наилучшим образом. В ходе интервью с профессиональными художниками технические вопросы были включены в этап документирования (Botella et al., 2013). Однако в настоящем исследовании, поскольку 71,43 % студентов упомянули этот этап в своем выступлении, а 17,86 % назвали его прямо, мы решили рассматривать «технику» как специфический этап изобразительно-художественного творческого процесса. В дальнейших исследованиях будет интересно выяснить, характерна ли эта стадия для изобразительного искусства или это более распространенная стадия, касающаяся других областей творчества.

Спецификация может соответствовать доработке. Бергер и др. (1957) определил проработку как способность человека детализировать выработанные идеи. Этот этап также может быть связан с творческим объяснением, цель которого состоит в том, чтобы художник объяснил идеи (Shaw, 1989, 1994).

Реализация относится к творческому производству (Треффингер, 1995) или к творческому синтезу (Шоу, 1989, 1994).Цель здесь состоит в том, чтобы сделать идею конкретной. «Техника» обычно включается в этот этап. Однако кажется, что производство указывает на акт создания и на связанные с ним жесты, а не на когнитивный или эмоциональный выбор техники. Мейс и Уорд (2002) говорят также о реализации, то есть о превращении идеи в «физическую сущность». Они отмечают, что для некоторых физических искусств и для самых разных художественных средств необходимо иметь детальное представление о том, что собирается делать художник. Следовательно, некоторые решения, как, например, связанные с выбором техники, следует предвосхищать.

Завершение соответствует, по крайней мере частично, фазе завершения в Mace and Ward (2002). Авторы утверждают, что завершение подразумевает, что человек решил, что его / ее работа закончена. Если художник считает работу успешной и удовлетворительной, он может ее выставить. В этом случае этап доработки также включает в себя вывешивание или выставление работы на обозрение.

Этап суждения творческого производства очень часто называют в моделях творческого процесса. В частности, Валлас (1926) пишет о верификации, когда индивид оценивает возникшую идею. На этом этапе нужно сделать шаг назад от своей работы и оценить ее. Верификация может быть двух видов: «внутренняя» верификация, т. е. сравнение между выдвинутой идеей и идеей, сформированной во время освещения, или «внутренняя» верификация, состоящая в предвидении реакции аудитории (Армбрустер, 1989).Согласно Busse and Mansfield (1980), проверка может происходить раньше в процессе, поскольку человек сначала проверяет идеи, а затем разрабатывает решение. Другие авторы утверждали, что суждение происходит на более позднем этапе. Например, Осборн (1953/1963) считает, что оценка — это момент, когда индивид оценивает выбранную идею. Описывая творческий процесс, Осборн (1953/1963) упоминает стадию анализа, на которой человек делает шаг назад, чтобы исследовать связи, которые формируются между идеями и их важностью.Напротив, Шоу (1989, 1994) обращается к концепции валидации, тем самым подчеркивая важность этого этапа. По его словам, личное признание состоит в оценке собственной работы и в использовании опыта, приобретенного в ходе этого процесса, для создания нового творческого процесса. В дополнение к личной валидации существует коллективный уровень валидации. Последний имеет дело с оценкой творческого произведения коллегами, публикой или критиком. Коллективная валидация может привести к новому процессу только в том случае, если будет принята сформулированная оценка.Если постановка утверждена, за ней может последовать серия, в которой идея распространяется на несколько работ (Botella et al. , 2013).

Стадия презентации обычно не описывается как таковая в моделях творческого процесса или художественного процесса; его цель – представить работу учителям. В случае с профессиональными художниками это больше относится к продаже произведения. Однако последние модели включали этап коммуникации (Runco, 1997; Howard et al., 2008; Cropley and Cropley, 2012).

Термин « перерыв », возникший на стадиях, названных студентами, может соответствовать инкубации. Как мы видели, эту стадию очень трудно оценить и учесть (Botella et al., 2011), хотя она и необходима (Patrick, 1937; Dreistadt, 1969; Smith, Blankenship, 1989, 1991; Smith and Вела, 1991), особенно к выражению художественного творчества (Русь, 1993). Слова, используемые учащимися, подчеркивают некоторые бессознательные ассоциации. Действительно, они говорят о том, чтобы дать своим идеям отдохнуть, дать им перевариться и процедиться.Инкубацию всегда трудно оценить, потому что она опирается в большинстве случаев на бессознательную работу. Наконец, хотя стадия изъятия является предметом исследования, она не включена в большинство моделей творческого процесса. Только Мейс и Уорд (2002) учитывают явную возможность отказа от процесса в любой момент. Даже если процесс грубо прерывается, художник непрерывно осваивает новые знания. Это знание является результатом постоянного динамического взаимодействия с художественной практикой.Художники расширяют и совершенствуют свой репертуар навыков, техник и знаний. Также они оттачивают свои художественные интересы и индивидуальность. В этой работе могут появиться новые идеи, которые можно будет использовать позже.

Заключение

Хотя это исследование было ограничено методом интервью и, таким образом, было сосредоточено на имплицитных теориях студентов об их собственном творческом процессе, оно позволило нам выделить несколько этапов процесса изобразительного художественного творчества. Из-за неявных теорий и множества моделей, предполагающих линейную последовательность стадий, иногда с возможными петлями или циклами, кажется слишком амбициозным понять последовательность стадий из интервью. Настоящее исследование предлагает нам переосмыслить то, что составляет художественный творческий процесс. Даже если у нас уже есть длинный список моделей, ни одна из них не является полной и удовлетворительной. Возможно, нам потребуется составить и вести список всех этапов творческого процесса, который затем можно будет адаптировать к каждой области, учитывая, что творческий процесс может варьироваться в зависимости от рассматриваемой области (Baer, ​​1998, 2010; Ботелла и Любарт, 2015). Учитывая эту неопределенность, показано продолжение исследований творческого процесса.Пока же представленный перечень этапов изобразительно-художественного творческого процесса может помочь преподавателям в курсовой работе. В ходе интервью студенты указали, что этапы исследования и использование дневниковой тетради были необходимы их художественной школе. Это выглядит как ограничение настоящего исследования. Мы не уверены, описывали ли студенты-художники предписывающие этапы в своей художественной школе или свои реальные этапы творчества. Вопрос был ориентирован на то, как обычно происходит их творческий процесс, но поскольку они учатся искусству и у них брали интервью в художественной школе, в их дискурсе появляются некоторые предписывающие этапы.Однако во время интервью некоторые студенты уточняли, является ли этап предписывающим, и мы указывали на это в этой статье. С обновленным списком учителя могли бы предложить другие упражнения для студентов, изучающих искусство, на всех этапах. Более того, вне образовательного контекста растет спрос на консультации для стимулирования делового творчества (см. Berman and Korsten, 2010), и текущее исследование может также предоставить полезную модель для эффективного управления творческими процессами в этой области промышленных инноваций.Однако мы должны быть осторожны при использовании такого списка. Осмысливая творческий процесс, не рискуем ли мы создать «единую» предписывающую модель того, как быть креативным? Мы можем предположить, что некоторые творческие процессы более приспособлены к некоторым творческим личностям, но было бы контрпродуктивно пытаться заставить всех людей участвовать в одном и том же процессе. Творческий процесс варьируется в зависимости от области (Botella and Lubart, 2015) и, вероятно, также в зависимости от культуры, личностей создателей и задач.

Эти этапы, а точнее их последовательность, следует проверять в полевых условиях, наблюдая за учащимися, выполняющими художественную работу, в частности, для определения точной последовательности этапов, используя такой инструмент, как CRD. Более того, будет интересно понаблюдать за совместным творческим процессом, а также поместить этот процесс в более глобальный социокультурный подход. Как мы видели во введении, творческий процесс может быть описан с использованием подходов микро- или макроуровня и в более глобальном смысле имеет место в конкретном социокультурном контексте.Эти подходы могут быть использованы непосредственно во время наблюдения за творческим процессом и связаны с когнитивными, волевыми, эмоциональными факторами и факторами окружающей среды, участвующими в этом процессе.

Заявление об этике

Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Вклад авторов

МБ методология, интервью, анализы и написание; методика и написание ФЗ; методология и написание TL.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Каталожные номера

Амабиле, Т. М. (1988). Модель творчества и инноваций в организациях. Рез. Орган. Поведение 10, 123–167.

Академия Google

Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте . Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Академия Google

Арлин, П.К. (1986). «Обнаружение проблем и познание молодых взрослых», в Когнитивное развитие взрослых: методы и модели , под редакцией Р. А. Майнс и К. С. Китченер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Прегер), 22–32.

Академия Google

Армбрустер, BB (1989). «Метапознание в творчестве», в Handbook of Creativity , под редакцией Э. П. Торранса, Дж. А. Гловера, Р. Р. Роннинга и К. Р. Рейнольдса (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум), 177–182. дои: 10.1007/978-1-4757-5356-1_10

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бэр, Дж. (1998). Дело о предметной специфике творчества. Творчество. Рез. J. 11, 173–177. дои: 10.1207/s15326934crj1102_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бэр, Дж.(2010). «Является ли область творчества специфичной?», в The Cambridge Handbook of Creativity , редакторы Дж. К. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 321–341. дои: 10.1017/CBO9780511763205.021

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Басадур М. и Геладе Г. А. (2005). Моделирование прикладного творчества как познавательного процесса: теоретические основы. Кор. Дж. Думай. Проб. Решение 15, 13–41.

Академия Google

Бергер, Р.М., Гилфорд, Дж. П., и Кристенсен, П. Р. (1957). Факторно-аналитическое исследование способностей к планированию. Психология. моногр. 71, 1–29. дои: 10.1037/h0093704

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Берман, С., и Корстен, П. (2010). Как извлечь выгоду из сложности: выводы глобального исследования главных исполнительных директоров . Сомерс, Нью-Йорк: IBM.

Академия Google

Блант, Дж. (1966). Составное искусство актерского мастерства . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макмиллан.

Академия Google

Ботелла, М., Главяну, В.П., Зенасни, Ф., Сторме, М., Мышковски, Н., Вольф, М., и соавт. (2013). Как творят художники: творческий процесс и многофакторные факторы. Учиться. Индивид. Дифф. 26, 161–170. doi: 10.1016/j.lindif.2013.02.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ботелла, М., и Любарт, Т. (2015). «Творческие процессы: искусство, дизайн и наука», в Междисциплинарном вкладе в науку о творческом мышлении , под редакцией Г. Э. Корацца и С. Аньоли (Сингапур: Springer), 53–65.

Академия Google

Ботелла, М., Нельсон, Дж., и Зенасни, Ф. (2016). «Les macro et micro processus créatifs [Макро- и микротворческие процессы]», в Créativité et apprentissage [Творчество и обучение] , изд. I Capron-Puozzo (Louvain-la-Neuve: De Boeck), 33–46.

Академия Google

Ботелла, М., Нельсон, Дж., и Зенасни, Ф. (2017). Настало время понаблюдать за творческим процессом: как использовать дневник отчета о творческом процессе (CRD). Дж. Творчество. Поведение doi: 10.1002/jocb.172

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ботелла, М., Зенасни, Ф., и Любарт, Т.И. (2011). Динамический и экологический подход к художественно-творческому процессу у студентов-художников: эмпирический вклад. Империя. Стад. Искусство 29, 17–38. doi: 10.2190/EM.29.1.b

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бруфорд, В. (2015). Как заставить это работать: творческое музыкальное исполнение и вестерн-кит Барабанщик , неопубликованная диссертация, Университет Суррея.

Академия Google

Бернард, П. (2012). Музыкальное творчество на практике . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. doi: 10.1093/acprof:oso/9780199583942.001.0001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Буссе, Т.В., и Мэнсфилд, Р.С. (1980). Теории творческого процесса: обзор и перспектива. Дж. Творчество. Поведение 14, 91–132. doi: 10.1002/j.2162-6057.1980.tb00232.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карсон, Д.К. (1999). «Консультирование», в Encyclopedia of Creation , Vol. 1, ред. М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 395–402.

Академия Google

Кропли, Эй Джей (1999). «Определения творчества», в Encyclopedia of Creativity , Vol. 1, ред. М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 511–524.

Академия Google

Кропли, Д. Х., и Кропли, А. Дж. (2012). Психологическая таксономия организационных инноваций: разрешение парадоксов. Творчество. Рез. Дж. 24, 29–40. дои: 10.1080/10400419.2012.649234

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дьюи, Дж. (1934). Искусство как опыт . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Penguin Books.

Академия Google

Дойл, К.Л. (1998). Писатель рассказывает: творческий процесс в написании грамотной художественной литературы. Творчество. Рез. Дж. 11, 29–37. doi: 10.1207/s15326934crj1101_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Драйштадт, Р.(1969). Использование аналогий и инкубации для получения информации о творческом решении проблем. Ж. Психол. 71, 159–175. дои: 10.1080/00223980.1969.10543082

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фюрст, Г., Гислетта, П., и Любарт, Т. (2012). Творческий процесс в изобразительном искусстве: лонгитюдное многофакторное исследование. Творчество. Рез. J. 24, 283–295. дои: 10.1080/10400419.2012.729999

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гетцельс, Дж. В. и Чиксентмихайи М. (1976). «Забота об открытиях в творческом процессе», в The Creativity Question , редакторы А. Ротенберг и К. Р. Хаусман (Дарем, Северная Каролина: Duke University Press), 161–165.

Академия Google

Гизелин, Б. (1952). Творческий процесс. Беркли, Калифорния: Издательство Калифорнийского университета.

Академия Google

Глёвяну, В. П. (2010). Парадигмы в изучении творчества: введение в перспективу культурной психологии. Психология новых идей. 28, 79–93. doi: 10.1016/j.newideapsych.2009.07.007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Главяну, В.П., Любарт, Т., Боннардель, Н., Ботелла, М., Де Биази, П.-М., Де Сент-Кэтрин, М., и др. (2013). Творчество как действие: выводы из пяти областей творчества. Перед. Образовательный Психол. 4:176. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00176

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Грубер, Его Превосходительство (1989). «Развивающийся системный подход к творческой работе», в Creative People at Work: Twelve Cognitive Case Studies , редакторы Д. Б. Уоллес и Х. Э. Грубер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 3–24.

Академия Google

Грубер, Х.Е., и Дэвис, С.Н. (1988). «Потихоньку поднимаемся на гору Олимп: развивающийся системный подход к творческому мышлению», в The Nature of Creativity , под редакцией Р. Дж. Штернберга (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 243–270.

Академия Google

Ховард, Т.Дж., Калли, С.Дж., и Деконинк, Э. (2008). Описание процесса творческого проектирования путем интеграции литературы по инженерному дизайну и когнитивной психологии. дес. Стад. 29, 160–180. doi: 10.1016/j.destud.2008.01.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Килгур, М. (2006). Улучшение творческого процесса: анализ влияния методов дивергентного мышления и предметных знаний на творчество. Междунар. Дж. Бизнес Соц. 7, 79–107.

Академия Google

Козбельт, А., Бегетто, Р. А., и Рунко, М. А. (2010). «Теории творчества», в The Cambridge Handbook of Creativity, Vol. 2 , редакторы Дж. К. Кауфман и Р. Дж. Штернберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 20–47.

Академия Google

Любарт, Т.И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Творчество. Рез. J. 13, 295–308.

Академия Google

Любарт, Т. И., Mouchiroud, C., Tordjman, S., and Zenasni, F. (2015). Psychologie de la Créativité (Deuxième Edition) [Психология творчества] . Париж: Арман Колин.

Академия Google

Мейс, М.-А., и Уорд, Т. (2002). Моделирование творческого процесса: обоснованный теоретический анализ творчества в области художественного творчества. Творчество. Рез. J. 14, 179–192. дои: 10.1207/S15326934CRJ1402_5

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мамфорд, доктор медицины, Рейтер-Палмон Р. и Редмонд М. Р. (1994). «Построение проблем и познание: применение представлений проблем в плохо определенных областях», в Поиск проблем, решение проблем и творчество , изд. М. А. Ранко (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 3–39.

Академия Google

Немиро, Дж. (1997). Интерпретирующие художники: качественное исследование творческого процесса актеров. Творчество. Рез. J. 10, 229–239.

Академия Google

Немиро, Дж. (1999).«Актерское мастерство» в Энциклопедии творчества , Vol. 1 , редакторы М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 1–8.

Академия Google

Осборн, А. Ф. (1953/1963). Applied Imagination, 3-е издание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribners.

Академия Google

Патрик, К. (1935). Творческая мысль у поэтов. Арх. Психол. 178, 1–74.

Академия Google

Пейю, А., и Ботелла, М. (2016).Эколого-динамическое исследование творческого процесса и аффектов студентов-научников, работающих в группах. Творчество. Рез. Дж. 28, 165–170. дои: 10.1080/10400419.2016.1162549

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Поликастро, Э. (1995). Творческая интуиция: интегративный обзор. Творчество. Рез. Дж. 8, 99–113. дои: 10.1207/s15326934crj0802_1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рунко, Массачусетс (1997). Справочник по исследованиям творческих способностей .Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

Академия Google

Рунко, Массачусетс, и Доу, Г. (1999). «Поиск проблем», в Encyclopedia of Creation , Vol. 2, ред. М. А. Ранко и С. Р. Притцкер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 433–435.

Академия Google

Русс, Ю. В. (1993). Аффект и творчество: роль аффекта и игры в творческом процессе . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates Inc.

Академия Google

Сэдлер-Смит, Э.(2016). Четырехступенчатая модель творческого процесса Валласа: больше, чем кажется на первый взгляд? Творчество. Рез. J. 27, 342–352. дои: 10.1080/10400419.2015.1087277

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Шлевитт-Хейнс, Л. Д., Землянин, М. С., и Бернс, Б. (2002). Взгляд на мир по-другому: анализ описаний визуальных переживаний, предоставленных визуальными художниками и нехудожниками. Творчество. Рез. J. 14, 361–372. дои: 10.1207/S15326934CRJ1434_7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google