Школьные медсестры возглавляют разработку политики, программ и процедур для предоставления школьных медицинских услуг на индивидуальном или районном уровне (NASN, 2016a), опираясь на ориентированную на учащихся, основанную на фактах практику и данные о производительности для информирования по уходу ( Фонд Роберта Вуда Джонсона, 2009 г.).Интегрируя этические нормы во все области практики, школьная медсестра руководит оказанием помощи, которая сохраняет и защищает автономию, достоинство, конфиденциальность и другие права учащихся и их семей, а также другие права, связанные с разнообразием в школьной среде (Американская ассоциация медсестер [ANA] и NASN, 2011).

В качестве защитника интересов отдельного учащегося школьная медсестра предоставляет навыки и образование, которые поощряют самостоятельность, решение проблем, эффективное общение и сотрудничество с другими (ANA, 2015a).Продвижение концепции самоуправления является важным аспектом роли школьной медсестры и позволяет учащемуся управлять своим состоянием и принимать жизненные решения (Tengland, 2012). Школьная медсестра выступает за безопасность, участвуя в разработке школьных планов безопасности, направленных на борьбу с издевательствами, насилием в школе и всем спектром чрезвычайных происшествий, которые могут произойти в школе (Wolfe, 2013).

На уровне разработки и реализации политики школьные медсестры обеспечивают лидерство на системном уровне и действуют как проводники изменений, продвигая реформу образования и здравоохранения.Согласно ANA (2015b), дипломированные медсестры считают своей обязанностью помогать решать проблемы, связанные со здоровьем, заботой о потребителях, здоровьем и благополучием. Образовательная подготовка школьной медсестры должна быть на уровне бакалавра (NASN, 2016b), а школьные медсестры должны продолжать профессиональное развитие и непрерывное медсестринское образование на протяжении всей своей карьеры (Wolfe, 2013).

Школьное сестринское дело опирается на общественное / общественное здравоохранение (Schaffer, Anderson, & Rising, 2015).Цель общественного / общественного здравоохранения выходит за рамки индивидуального, сосредоточиваясь на укреплении здоровья и профилактике заболеваний, и является одной из основных ролей школьной медсестры (Wold & Selekman, 2013). Школьные медсестры используют культурную компетентность при оказании эффективной помощи в культурно разнообразных сообществах (Office of Minority Health, 2013).

Школьная медсестра занимается первичной профилактикой, проводя санитарное просвещение, которое способствует укреплению физического и психического здоровья и помогает принимать решения в области здравоохранения, предотвращает заболевания и улучшает успеваемость в школе.Обращаясь к таким темам, как здоровый образ жизни, поведение, снижающее риски, потребности развития, повседневная деятельность и профилактическое самопомощь, школьная медсестра использует методы обучения, соответствующие уровню развития учащегося, потребностям в обучении, готовности и способности к обучению. учить. Скрининг, направление к специалистам и последующее наблюдение – это стратегии вторичной профилактики, которые школьные медсестры используют для выявления и лечения проблем, связанных со здоровьем, на ранней стадии (NASN, 2016a). Школьные медсестры обеспечивают третичную профилактику, решая диагностированные состояния и проблемы со здоровьем.

Отсутствие учащихся из-за инфекционных заболеваний приводит к потере миллионов учебных дней каждый год (Центры по контролю и профилактике заболеваний, 2011). Основываясь на стандартах практики и с точки зрения общественного здравоохранения, школьная медсестра обеспечивает безопасную и здоровую школьную среду посредством борьбы с инфекционными заболеваниями, что включает продвижение вакцин, использование общешкольных мер инфекционного контроля, а также наблюдение за заболеваниями и отчетность. В школах со школьными медсестрами соблюдение иммунизации намного выше (Baisch, Lundeen, & Murphy, 2011).

Школьная медсестра стремится продвигать справедливость в отношении здоровья, помогая учащимся и их семьям получить доступ к медицинским услугам, финансовым ресурсам, убежищу, еде и укреплению здоровья. Эта роль включает в себя ответственность за всех учащихся в школьном сообществе, и школьная медсестра часто является единственным медицинским работником, осведомленным обо всех службах и агентствах, участвующих в уходе за учащимся.

Школьные медсестры являются членами двух различных сообществ (образовательного и медицинского / медсестринского) и поэтому могут свободно общаться и активно сотрудничать с практикующими врачами из обеих областей (Wolfe, 2013).В качестве куратора школьная медсестра координирует медицинское обслуживание учащихся на дому, в семье и школе. Школьная медсестра является важным членом междисциплинарных команд, предоставляя знания в области здравоохранения, необходимые для разработки индивидуального образовательного плана учащегося или плана Раздела 504, предназначенного для уменьшения препятствий для обучения, связанных со здоровьем (Zimmerman, 2013). Создание, обновление и реализация индивидуальных планов медицинского обслуживания имеют основополагающее значение для роли школьной медсестры (McClanahan & Weismuller, 2015).

Школьные медсестры предоставляют качественную медицинскую помощь и медсестры при решении актуальных и потенциальных проблем со здоровьем. Они обеспечивают непосредственный уход за учащимся, включая прием лекарств и рутинные процедуры и процедуры (Lineberry & Ickes, 2015). Обучение школьного персонала школьной медсестрой является обязательным условием успешного ведения ребенка с хроническим заболеванием или особыми медицинскими потребностями и закреплено как роль школьной медсестры в Законе о достижении успеха каждого учащегося (2015 г.).

Существующие модели школьной практики здравоохранения и рабочая нагрузка школьных медсестер могут потребовать от школьных медсестер делегировать задачи здравоохранения нелицензированному вспомогательному персоналу, чтобы поддерживать потребности учащихся в охране здоровья и безопасности (Shannon & Kubelka, 2013). Однако наличие школьных медсестер для непосредственной работы с учениками для оценки симптомов и предоставления лечения увеличивает время, проводимое учениками в классе, и время родителей на работе (Lineberry & Ickes, 2015).

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА

Улучшение качества – это непрерывный и систематический процесс, который приводит к измеримым улучшениям и результатам (Управление ресурсов и услуг здравоохранения, 2011 г.) и является неотъемлемой частью реформы здравоохранения и стандартов практики (Агентство исследований и качества здравоохранения, 2011 г.).Непрерывное улучшение качества – это процесс медсестры в действии: оценка, выявление проблемы, разработка плана действий, реализация плана и оценка результата. Сбор данных посредством этого процесса – необходимая роль школьной медсестры.

Необходимо провести официальное исследование школьной медсестры, чтобы гарантировать, что оказание медицинской помощи учащимся и школьным сообществам школьной медсестрой основано на имеющихся данных. Школьные медсестры используют данные исследований, когда они защищают и демонстрируют влияние своей роли на значимые результаты в области здоровья и учебы (NASN, 2016a).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Позиция NASN заключается в том, что школьные медсестры играют важную роль в поддержании здоровья, безопасности и готовности детей к обучению. Школьная медсестра является участником уникальной дисциплины профессионального ухода за больными и часто является единственным поставщиком медицинских услуг в академической среде. Практика сестринского дела в школах XXI века ориентирована на учащихся и осуществляется в контексте семьи учащихся и школьного сообщества (NASN, 2016a). Очень важно, чтобы все студенты имели доступ к школьной медсестре, работающей полный рабочий день, в течение всего дня, каждый день (Американская академия педиатрии, 2016).

ССЫЛКИ

Агентство медицинских исследований и качества. (2011). Национальная стратегия повышения качества здравоохранения . Получено с http://www.ahrq.gov/workingforquality/nqs/nqs2011annlrpt.pdf

Американская академия педиатрии. (2016). Роль школьной медсестры в предоставлении школьных медицинских услуг (Заявление о политике). Педиатрия ; первоначально опубликовано в Интернете 23 мая 2016 г. doi: 10.1542 / peds.2016-0852

Американская ассоциация медсестер (ANA) и Национальная ассоциация школьных медсестер (NASN).(2011). Объем и стандарты практики: Школа медсестер (2 ^nd изд.). Сильвер Спринг, Мэриленд: Nursebooks.org

Американская ассоциация медсестер (ANA). (2015a). Кодекс этики медсестер с пояснительными заявлениями. Сильвер Спринг, Мэриленд: nurbooks.org.

Американская ассоциация медсестер (ANA). (2015b). Объем и стандарты практики: Сестринское дело. (3 ^от ред.). Сильвер-Спринг, Мэриленд: детские книги.орг.

Baisch, M.J., Lundeen, S.P., & Murphy, M.K. (2011). Доказательное исследование значения школьных медсестер в городской школьной системе . Журнал школьного здравоохранения , 81 (2), 74-80. DOI: 10.1111 / j.1746-1561 / 2010.00563.x

Боске, Британская Колумбия, Афины, Дж. К., Киндиг, Д. А., Парк, Х., & Ремингтон, П. Л. (2010). Различные подходы к определению весов детерминантам здоровья. Рабочий документ County Health Rankings, Университет Висконсина.Получено с https://uwphi.pophealth.wisc.edu/publications/other/different-perspectives-for-assigning-weights-to-determinants-of-health.pdf

Центры по контролю и профилактике заболеваний. (2011). Инфекционные болезни в школе. Получено с http://www.cdc.gov/HealthyYouth/infectious/index.htm

Закон о достижении каждым учащимся успеха (2015 г.), Pub. L. No. 114-95, S.1177. Получено с https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/BILLS-114s1177enr/pdf/BILLS-114s1177enr.pdf

Управление ресурсами и службами здравоохранения.(2011). Улучшение качества. Получено с http://www.hrsa.gov/quality/toolbox/508pdfs/qualityimprovement.pdf

Линберри, М. Дж. И Айкс, М. Дж. (2015). Роль и влияние медсестер в американских начальных школах: систематический обзор исследования. Журнал школьной медсестры, 31 (1), 22-23. DOI: 10.1177 / 1059840514540940

McClanahan, R. & Weismuller, P. C. (2015). Школьные медсестры и координация ухода за детьми со сложными потребностями: комплексный обзор. The Journal of School Nursing, 31 (1) 34-43. DOI: 10.1177 / 1059840514550484

Национальная ассоциация школьных медсестер. (2016a). Рамки практики сестринского дела в школах 21 века. Школьная медсестра НАСН, 31 (1), 45-53. DOI: 10.1177 / 1942602X15618644

Национальная ассоциация школьных медсестер. (2016b). Обучение, лицензирование и аттестация школьных медсестер (Заявление о должности). Получено с http://www.nasn.org/PolicyAdvocacy/PositionPapersandReports/NASNPositionStatementsFullView/tabid/462/ArticleId/26/Education-Licensure-and-Certification-of-School-Nurses-Revised-June-2016

Национальный центр статистики образования.(нет данных). Быстрые факты: возвращение к школьной статистике . Получено с https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=372

Управление здравоохранения меньшинств. (2013). Культурно-лингвистическая компетенция? Получено с http://minorityhealth.hhs.gov/omh/browse.aspx?lvl=1&lvlid=6

Перрин Дж. (2014). Педиатрам необходимо применять подход к лечению хронических заболеваний у детей на уровне общины. Получено с http://www.rwjf.org/en/culture-of-health/2014/08/pediatricians_needt.html

Фонд Роберта Вуда Джонсона. (2009). Медсестры-лидеры как проводники перемен. Получено с http://www.rwjf.org/en/library/articles-and-news/2009/02/clinical-nurse-leaders-as-agents-of-change.html

Шаффер, М.А., Андерсон, Л.Дж.В., и Райзинг, С. (2015). Вмешательства общественного здравоохранения в практику школьной медсестры. Журнал школьной медсестры . Предварительная онлайн-публикация. DOI: 10.1177 / 1059840515605361

Шеннон Р. и Кубелка С.(2013). Снижение рисков делегирования. Использование контрольных списков процедурных навыков для нелицензированного вспомогательного персонала в школах, часть 1. Школьная медсестра NASN, 28 (4), 178-181. DOI: 10.1177 / 1942602X13489886

Struthers, L. (1917). Школьная медсестра: Обзор обязанностей и ответственности медсестры по поддержанию здоровья, физическому совершенствованию и профилактике заболеваний среди школьников. Нью-Йорк, Нью-Йорк: G.P. Сыновья Патнэма.

Тенгланд, П.(2012). Изменение поведения или расширение прав и возможностей: об этике стратегий укрепления здоровья. Этика общественного здравоохранения, 5 (2), 140-153. DOI: 10.1093 / phe / phs022

Бюро переписи населения США. (2014). Бедность: основные моменты 2014 г. . Получено с https://www.census.gov/hhes/www/poverty/about/overview/

Департамент здравоохранения и социальных служб США, Бюро по охране здоровья матери и ребенка. (2013). Национальное обследование детей с особыми потребностями в медицинской помощи.2001-2010 гг. Получено с http://mchb.hrsa.gov/cshcn0910/more/pdf/nscshcn0910.pdf

Уолд, С. и Селекман, Дж. (2013). Структуры и модели школьной сестринской практики. В J. Selekman (Ed.), School медсестер: подробный текст (2 ^nd ed.) (Стр. 79-108). Филадельфия, Пенсильвания: F.A. Davis Company.

Вулф, Л. С. (2013). Профессия школьного медсестры. В J. Selekman (Ed.), School медсестер: подробный текст (2 ^nd ed.) (стр. 25-47). Филадельфия, Пенсильвания: F.A. Davis Company.

Циммерман Б. (2013). Планы здоровья и образования студентов. В J. Selekman (Ed.), School медсестер: подробный текст (2 ^nd ed.) (Стр. 284-314). Филадельфия, Пенсильвания: F.A. Davis Company.

Авторы:
Сью А. Басуэлл, MSN, RN, NCSN
Джулия Лехтенберг, MSN, RN, NCSN
Элизабет Хинксон, MSN, RN, NCSN
Тереза ​​Коуэн, BSN, RN
Laurie G. Combe, MN , RN, NCSN
Nina Fekaris, MS, BSN, RN, NCSN
Elizabeth Chau, SRN, RN

Даты:

Принято: июнь 2016 г., изменено в июне 2018 г. с обновленной цитатой из Национального центра статистики образования

Это заявление о позиции заменяет заявление о позиции под названием Роль школьной медсестры , принятое в 2002 г. (Краткое описание проблемы) и пересмотренное в апреле 2011 г.

Предлагаемое цитирование: Национальная ассоциация школьных медсестер. (2016). T роль школьной медсестры 21 века (Заявление о должности). Сильвер Спринг, Мэриленд: Автор.

Все заявления о позиции Национальной ассоциации школьных медсестер автоматически истекают через пять лет после публикации, если они не будут подтверждены, отредактированы или сняты с учета в это время или ранее.

6 Дизайн учебной среды | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

структуры в фиксированном контексте… или при преднамеренном переносе структуры из одного контекста в другой »(Bell, 1985: 72; см. Главу 7).

Обучение, ориентированное на учащихся, также включает в себя учет культурных традиций учащихся и их влияние на обучение в классе. В исследовании, проведенном в школе Камехамеха на Гавайях, учителя целенаправленно изучали культурные обычаи, используемые в доме и общине, а также язык, и включали их в обучение грамоте в классе (Au and Jordan, 1981). После использования гавайской «разговорной истории» (совместно созданных рассказов учащихся), смещения акцента обучения с декодирования на понимание и включения домашнего опыта учащихся в обсуждение материалов для чтения, учащиеся продемонстрировали значительное улучшение в стандартизированном тесте. производительность в чтении.

Учителя, ориентированные на учащихся, также уважают языковые практики своих учеников, потому что они обеспечивают основу для дальнейшего обучения. В науке один из стандартных способов говорить как в школе, так и в профессиональной науке – обезличенный и объяснительный, без какой-либо ссылки на личные или социальные намерения или опыт (Lemke, 1990; Wertsch, 1991). Этот путь, который преобладает в школах, дает преимущества среднему классу, основные способы познания и создает барьер для учеников из других слоев общества, которые не приходят в школу, уже практикуемые в «школьных разговорах» (Heath, 1983).Повседневные и научные дискурсы должны быть скоординированы, чтобы помочь студентам научиться понимать.

В научном дискурсе, развивающемся в большинстве классных комнат, в разговоре студентов часто выражаются множественные намерения или голоса (см. Ballenger, 1997; Bakhtin, 1984; Warren and Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). В своих рассказах и аргументах студенты выражают как научные, так и социальные намерения: научные в том смысле, что студенты представляют доказательства в поддержку научного аргумента; социальные в том смысле, что они также говорят о себе как о некоторых типах людей (например,г., добродетельный, честный, заслуживающий доверия). Если ответы других учеников и учителя на эти многоголосые рассказы всегда связаны с научной точкой зрения, это помогает сформировать смысл, взятый из них, и соотносит их с контекстом разворачивающейся научной аргументации (Ballenger, 1997). На стандартных уроках естествознания научная суть разговоров многих студентов, особенно тех, чей дискурс не является общепринятым, часто упускается из виду, а социальное намерение часто обесценивается (Lemke, 1990; Michaels and Bruce, 1989; Wertsch, 1991; см. Глава 7).

В другом примере соединения повседневного разговора со школьным разговором афроамериканским старшеклассникам было показано, что многие из их повседневных форм речи были примерами очень высокой формы грамотности, которой учили в школе, но никогда прежде не были связаны с их повседневным опытом. (Ли, 1991, 1992). Подобно Прусту, который обнаружил, что он всю жизнь говорил прозой, студенты обнаружили, что они свободно владеют рядом компетенций, которые считались академически продвинутыми.

Расстановка посадочных мест в классе | Центр преподавания и обучения Poorvu

Традиционный

Традиционная лекционная установка обычно состоит из рядов фиксированных сидений. Студенты смотрят на инструктора спиной друг к другу. Такое расположение сидений в классе исторически распространено в колледжах и университетах, сводя к минимуму общение студентов и студентов и в значительной степени поддерживая учебную среду «мудрец на сцене». Наибольшее коммуникационное взаимодействие между профессорами и студентами обычно происходит со студентами в первом ряду или в середине класса.Учащиеся из задних рядов, скорее всего, будут менее вовлечены.

Круглый стол

Многие помещения для семинаров могут состоять из преподавателя и студентов, сидящих за одним большим столом. Такое расположение сидений можно также сформировать с использованием отдельных столов. Студенты и преподаватели все сталкиваются друг с другом в этой настройке, которая может поддерживать диалог всего класса, а также партнерский диалог.

Подкова или полукруг

Подкова или полукруг представляет собой модифицированную схему круглого стола, где все участники смотрят друг на друга, а инструктор может перемещаться по комнате.Подкова поощряет обсуждение между студентами и с инструктором, хотя такая установка имеет тенденцию поощрять большее взаимодействие между инструктором и студентами, находящимися прямо напротив, с немного меньшими суммами для студентов, непосредственно прилегающих к инструктору. Подковообразная установка может быть особенно эффективной, когда инструктор желает спроецировать и обсудить материал курса перед классом.

Двойная подкова

Такое расположение сидений включает внутреннюю и внешнюю подкову и, как и обычная подкова, вызывает большее обсуждение, чем традиционный формат.Это более ограничено спинами студентов внутри внутреннего круга, лицом к лицу со студентами внешнего круга. Тем не менее, учащимся также легче взаимодействовать с ближайшими к ним людьми или же повернуться лицом к ученикам, стоящим позади них, для групповой работы.

Бобы (группы, пары)

Стенды или пары могут быть спроектированы с прямоугольными, круглыми или трапециевидными столами или отдельными столами. Что касается станций, инструкторы могут разместить несколько столов вместе, чтобы сформировать группы студентов (например,г. 3 – 4 ученика), либо парами. Такое расположение может быть особенно выгодным, когда ученики будут работать в группах или парах со своими одноклассниками в течение большей части учебного времени. В более общем плане, такая договоренность связывает обучающееся сообщество, где ожидается, что студенты будут работать друг с другом.

Рекомендации

Забронировать класс

могут рассмотреть возможность бронирования мест в Йельском университете, где расстановка мебели точно соответствует целям курса. Конкретные особенности и фотографии классных комнат Йельского университета можно найти в классных комнатах.yale.edu.

Согласовать договоренность с действием

Инструкторам рекомендуется сопоставить расстановку сидений в классе с целями обучения. Например, классы, включающие групповую работу, могут использовать групповые модули, в то время как обсуждение всего класса может выиграть от подковы. Инструкторы также могут стратегически изменить порядок во время урока, чтобы соответствовать меняющимся целям обучения.

Задержка с помолвкой

Когда динамическое изменение расстановки сидений оказывается затруднительным, инструкторы могут увеличить физическое пространство с помощью преднамеренного взаимодействия.Например, в типичном расположении подковы, когда ученики по бокам могут испытывать меньше внимания, инструктор может быть более осознанным во взаимодействии с этими конкретными учениками. В традиционной обстановке в классе, где преподаватель не может изменить расстановку сидений, они могут максимизировать вовлеченность учащихся, реализовав Think-Pair-Share или другие активные учебные мероприятия, способствующие работе студентов с соседом. Они также могут побуждать группы учащихся работать в других помещениях класса по мере необходимости (например,г. на ступеньках, в передней части комнаты и т. д.).

Ранняя установка

Насколько это возможно, инструктор может назначить время для обустройства класса и / или может попросить учащихся помочь. Если непосредственно перед уроком нет урока, это можно сделать до урока или, в качестве альтернативы, в течение первых нескольких минут. Аналогичное внимание следует уделить переустройству комнаты после окончания урока.

Виртуальные синхронные учебные пространства

Студенты участвуют в синхронном онлайн-обучении, когда между студентами и между студентами и преподавателем происходит эффективное взаимодействие (Watts, 2016).Существует множество функций Zoom, которые могут повысить вовлеченность учащихся в соответствии с результатами обучения преподавателя:

• Просмотр галереи: с возможностью отображения до 49 квадратов на одном экране, этот вид является оптимальным, когда преподаватель хочет организовать синхронное обсуждение со всеми или большинством студентов.

• Комнаты для обсуждения: инструкторы, которые хотят, чтобы их ученики работали в небольших группах над заданием, набором вопросов для обсуждения, набором задач или лабораторной работой, могут найти комнаты для отдыха особенно эффективными.Учащиеся могут быть добавлены в комнаты обсуждения вручную, автоматически из предварительного задания или путем самостоятельного выбора.

• Общий доступ к экрану: эта функция часто используется для мини-лекций во время сеанса синхронного обучения, чтобы преподаватель или учащийся, выступающий с презентацией, могли делиться слайдами во время обсуждения дисциплинарного содержания. Преподаватели и студенты могут также совместно использовать и, возможно, совместно работать над документами, программами или визуальными элементами, а также с интерактивными функциями масштабирования, такими как доска.

• В центре внимания: когда преподаватель пригласил приглашенного докладчика или группу участников дискуссии, функция «В центре внимания» в Zoom позволяет преподавателю отображать до девяти человек для студентов в верхней части представления галереи. Эта функция также хорошо работает для студенческих презентаций.

• Отображаемые имена: преподаватель и студенты могут изменить свое отображаемое имя в Zoom, чтобы отразить имя, которое они хотят называть, а также использование местоимений, что позволяет каждому в учебном пространстве персонализировать опыт.Чтобы изменить отображаемое имя во время живого собрания, щелкните видео правой кнопкой мыши и выберите «Переименовать». Чтобы изменить свое имя на всех собраниях Zoom, отредактируйте имя, указанное в вашем профиле Zoom.

Учитывая, что многие люди устают от масштабирования, инструкторы могут подумать о том, чтобы назначить определенное время для включения и выключения камер во время синхронного обучения. Некоторым учащимся может потребоваться полностью отказаться от использования камеры из-за проблем, связанных с надежностью и конфиденциальностью в Интернете в отношении личного пространства, из которого они участвуют.

Список литературы

Брукс, Д. Кристофер (2012). Пространство и последствия: влияние различных формальных учебных пространств на поведение преподавателя и ученика. Журнал учебных пространств, 1 (2).

Фернандес, А.С., Хуанг, Дж., И Ринальдо, В. (2011). Действительно ли имеет значение место, где сидит ученик? –Влияние мест для сидения на обучение учеников в классе. Международный журнал прикладных образовательных исследований, 10 (1).

Франческуччи, А. и Лайла Рохани, Л. Исключительно синхронное онлайн-обучение (VIRI): влияние на успеваемость учащихся и результаты вовлеченности.Журнал маркетингового образования 2019, Vol. 41 (1) 60–69.

Харви EJ, Kenyon MC. (2013). Рекомендации по размещению в классе для студентов и преподавателей 21-го века. Журнал учебных пространств, 2 (1).

Маккорски Дж. С. и МакВетта Р. У. (1978). Расстановка сидячих мест в классе: теория учебной коммуникации по сравнению с предпочтениями учащихся. Коммуникационное образование, 27, 99-111.

Rands ML и Gansemer-Topf AN. (2017). Сама комната активна: как дизайн класса влияет на вовлеченность студентов.Журнал учебных пространств, 6 (1).

Уоттс, Л. (2016) Синхронная и асинхронная коммуникация в дистанционном обучении: обзор литературы. Ежеквартальный обзор дистанционного образования, 17 (1), 23-32.

Технологии в образовании – Школа – Студенты, школы, учебные и образовательные

Термин образовательная технология относится к использованию технологий в образовательных учреждениях, будь то начальные и средние школы, колледжи и университеты, корпоративные учебные центры или самостоятельное домашнее обучение.Однако это обсуждение будет сосредоточено на образовательных технологиях в классах K – 12.

Образовательная технология имеет как общее, так и специализированное значение. Для непрофессионалов и большинства преподавателей этот термин относится к использованию компьютеров, телевидения и других видов электронного оборудования и программного обеспечения в учебных целях. Специалисты в области образовательных технологий, в частности преподаватели колледжей и университетов, которые проводят исследования и преподают курсы по образовательным технологиям, предпочитают термин учебная технология , потому что он привлекает внимание к использованию образовательных технологий в учебных целях.Этот термин обозначает как процесс, так и конкретные устройства, которые учителя используют в своих классах. По данным Ассоциации образовательных коммуникаций и технологий, одной из основных профессиональных ассоциаций, представляющих образовательных технологов, «Учебные технологии – это сложный интегрированный процесс, в котором задействованы люди, процедуры, идеи, устройства и организации для анализа проблем, а также разработки, проведения оценки, и управление решениями этих проблем в ситуациях, когда обучение является целенаправленным и контролируемым.”(стр. 4). Образовательные технологи часто используют термин обучающая среда для обозначения всех устройств, которые учителя и учащиеся используют для поддержки обучения. Однако для многих преподавателей термины образовательные технологии, обучающие средства, и учебные технологии взаимозаменяемы, и здесь они используются так же. Кроме того, основное внимание будет уделено самым современным вычислительным и коммуникационным устройствам, используемым сегодня в школах.

История образовательных технологий

История образовательных технологий отмечена возрастающей сложностью и изощренностью устройств, преувеличенными заявлениями сторонников технологий об эффективности, нерегулярным внедрением классными учителями и небольшими доказательствами того, что применяемые технологии повлияли на обучение учащихся.Хотя сторонники технологий время от времени заявляли, что технологии заменят учителей, этого не произошло. Типичное мнение преподавателей состоит в том, что технологии можно эффективно использовать для дополнения обучения, обеспечивая разнообразие учебных материалов, помогая конкретизировать абстрактные концепции и стимулируя интерес учащихся.

Термины визуальное образование и визуальное обучение использовались изначально, потому что многие из средств массовой информации, доступных учителям, такие как трехмерные объекты, фотографии и немые фильмы, зависели от зрения.Позже, когда звук был добавлен в кино и аудиозаписи стали популярными, термины аудиовизуальное образование, аудиовизуальное обучение, и аудиовизуальные устройства стали использоваться для обозначения разнообразных носителей, используемых для дополнения обучения. Это были основные термины, которые использовались для описания образовательных технологий примерно до 1970 года.

Первыми административными организациями в школах, которые управляли средствами обучения, были школьные музеи. Первый школьный музей был основан в Санкт-Петербурге.Луис, штат Миссури, в 1905 году. Его цель состояла в том, чтобы собирать и передавать учителям переносные музейные экспонаты, фильмы, фотографии, диаграммы, стереографические слайды и другие материалы для использования в классах. Районные медиацентры, распространенные сегодня в школьных системах, являются потомками школьных музеев.

К первому десятилетию двадцатого века немые фильмы производились для использования в учебных целях. В 1910 году Джордж Кляйн опубликовал «Каталог образовательных фильмов », , в котором было перечислено более 1000 наименований фильмов, которые школы могли брать напрокат.В 1913 году Томас А. Эдисон утверждал: «Книги в школах скоро выйдут из употребления… Наша школьная система полностью изменится в следующие десять лет» (Saettler 1968, p. 98). В 1917 году в государственных школах Чикаго был создан отдел визуального образования, который отвечал за заказ фильмов и управление ими, а к 1931 году 31 департамент образования штата создал административные подразделения, отвечающие за фильмы и связанные с ними средства массовой информации. Несмотря на эти усилия, фильмы так и не достигли уровня влияния в школах, который предсказывал Эдисон.Судя по свидетельствам об использовании пленки, учителя использовали фильмы очень экономно. Одной из причин нечастого использования была нехватка учителями навыков использования оборудования и пленки; стоимость фильмов, оборудования и содержания; недоступность оборудования, когда оно было необходимо; и время, затраченное на поиск подходящего фильма для каждого класса.

Радио было следующей технологией, которая привлекла внимание. Бенджамин Дэрроу, основатель и первый директор Воздушной школы Огайо, воображал, что радио обеспечит «воздушные школы» (Saettler 1990, p.199). В 1920 году Отдел радио Министерства торговли США начал лицензировать коммерческие и образовательные станции. Вскоре школы, колледжи, отделы образования и коммерческие станции стали предоставлять школам радиопрограммы. Средней школе Хаарен в Нью-Йорке приписывают то, что она первой начала проводить уроки по радио, транслируя уроки бухгалтерского учета в 1923 году. Пик активности использования радио пришелся на десятилетие между 1925 и 1935 годами, хотя некоторое обучение по радио продолжалось и в 1940-х годах.Тем не менее, радио не оказало влияния на школы, на которые надеялись его защитники. Поначалу препятствиями для использования назывались плохой прием звука и стоимость оборудования. Когда эти проблемы были преодолены в более поздние годы, несоответствие между передачами и учебными программами учителей стало более важным фактором. В конце концов, усилия по продвижению радио-обучения в школах были прекращены, когда стало доступно телевидение.

Вторая мировая война дала толчок развитию аудиовизуального образования.Федеральное правительство и американская промышленность столкнулись с непростой задачей по обучению большого числа новобранцев и новых промышленных рабочих. Необходимо было найти способы быстро и эффективно обучать людей. Только правительство США закупило 55000 кинопроекторов и потратило 1 миллиард долларов на учебные фильмы. Помимо фильмов, военные использовали диапроекторы для поддержки лекций, слайд-проекторы для поддержки обучения распознаванию кораблей и самолетов, а также аудиооборудование для обучения иностранным языкам.Опыт, полученный при использовании этих средств массовой информации в военное время, способствовал их последующему использованию в школах в последующие десятилетия.

Учебное телевидение было в центре внимания в 1950-х и 1960-х годах. Это внимание стимулировали два фактора. Во-первых, решение Федеральной комиссии по связи (FCC) 1952 года выделить 242 телевизионных канала для образовательных целей привело к быстрому развитию образовательных (теперь называемых общественными) телевизионных станций. Часть их миссии заключалась в предоставлении учебных программ школьным системам в их зоне просмотра.Вторым фактором были значительные инвестиции Фонда Форда. Было подсчитано, что в течение 1950-х и 1960-х годов Фонд Форда и связанные с ним агентства инвестировали более 170 миллионов долларов в образовательное телевидение. Одним из самых новаторских начинаний в то время была программа Среднего Запада по обучению бортовому телевидению (MPATI), в которой самолеты использовались для передачи телевизионных уроков на территорию шести штатов.

К 1970-м годам энтузиазм по поводу обучающего телевидения иссяк.Образовательные телеканалы продолжали предоставлять некоторые программы, а школьные системы и государственные департаменты образования сформировали консорциумы для объединения средств для покрытия расходов на разработку программ. Конгресс также выделил средства на поддержку обучающего телевидения через спутниковую связь, чтобы помочь сельским школам, в частности, получить курсы, которые в противном случае были бы недоступны для их учеников. Однако учебное телевидение, казалось, процветало только при наличии значительной общественной, корпоративной или коммерческой поддержки.Школы столкнулись с трудностями в покрытии значительных затрат, понесенных на разработку программ, а также на покупку и обслуживание оборудования. Более того, несмотря на неоднократные усилия, оказалось практически невозможно транслировать обучение, когда это было необходимо отдельным учителям.

Следующей технологией, заинтересовавшей преподавателей, стал компьютер. Некоторые из самых ранних работ по применению вычислений в учебных целях проводились в 1950-х и 1960-х годах, но эти усилия мало повлияли на школы.Лишь в 1980-х годах и с появлением микрокомпьютеров многие преподаватели и государственные служащие стали с энтузиазмом относиться к компьютерам. К январю 1983 года компьютеры использовались в учебных целях в 40 процентах всех начальных школ и 75 процентах всех средних школ в Соединенных Штатах. Однако эти проценты могут вводить в заблуждение. В большинстве случаев у студентов был ограниченный доступ к компьютерам, часто в компьютерной лаборатории и только на час или около того в неделю. В 1995 году Управление оценки технологий подсчитало, что оптимальное соотношение компьютеров к числу студентов было пять к одному, а к 2000 году Национальный центр образовательной статистики сообщил, что на самом деле на каждые пять студентов приходился в среднем один компьютер. 97% школ подключены к Интернету.

Технологии и обучение

Основной целью использования учебных технологий в школах является улучшение обучения учащихся. Смогли ли технологии помочь учащимся учиться более эффективно и результативно? По этому вопросу было проведено много исследований, но ответ далек от уверенности. Большинство исследований образовательных технологий состояло из сравнительных исследований СМИ. После распределения сопоставимых студентов в контрольные или экспериментальные группы, исследователь представляет экспериментальной группе студентов обучение, использующее новые медиа, в то время как контрольная группа знакомится с тем же контентом без новых медиа.Затем исследователь сравнивает достижения двух групп.

Проведя обзор сотен таких исследований, педагог Ричард Кларк пришел к выводу, что «использование какого-либо конкретного средства для преподавания не принесет пользы в обучении» и что «средства массовой информации не влияют на обучение ни при каких условиях», а являются «всего лишь транспортные средства, которые доставляют обучение, но не влияют на успеваемость учащихся, не больше, чем грузовик, доставляющий наши продукты, вызывает изменения в нашем питании »(1983, стр.445). По словам Кларка, любые положительные результаты, которые были получены экспериментальными группами по сравнению с контрольными, легко объяснялись различиями в стратегии обучения.

Выводы Кларка были противоречивыми и оспаривались другими авторитетными учеными. Тем не менее, мнения Кларка полезны для разъяснения роли технологий в обучении. Технология нейтральна; в средствах массовой информации нет ничего такого, что могло бы гарантировать обучение. Плохо разработанная компьютерная программа вряд ли продвинет обучение и может даже помешать ему.

Эта взаимосвязь между обучением и технологиями еще более усложняется разногласиями по поводу того, что составляет обучение. В первой половине двадцатого века среди классных учителей были популярны теории переноса обучения. Согласно этим теориям, основная задача учителя заключалась в том, чтобы передать знания учителя и содержание учебника в сознание учащихся и с помощью периодических экзаменов определить, произошла ли передача. Задача обучающих СМИ заключалась в том, чтобы помочь в этом процессе передачи посредством точного и убедительного представления содержания.

Во второй половине века педагоги приняли другие теории обучения. По крайней мере, две из этих теорий повлияли на развитие учебных материалов для школ. Одна из этих теорий – бихевиоризма; другой – конструктивизм.

Хотя интеллектуальные корни бихевиоризма можно проследить до начала двадцатого века, бихевиоризм не оказал большого влияния на образование до 1960-х годов. Опираясь на концепции Б. Ф. Скиннера, преподаватели, пропагандирующие бихевиоризм, подчеркивали важность четких заявлений о том, что учащиеся должны уметь делать, следуя инструкциям.Эти преподаватели также стремились разбить сложные блоки знаний и навыков на более мелкие и простые блоки, упорядочивая их таким образом, чтобы они приводили к овладению более сложными навыками и содержанием. Часто их целью было также максимально индивидуализировать обучение. Таким образом, акцент обучения сместился с представления знаний по содержанию перед группой учащихся к сосредоточению внимания на поведении отдельных учащихся, анализе шагов, необходимых для обеспечения обучения, и закреплении желаемого поведения, когда оно имеет место.

Интерес к бихевиоризму возник примерно в то же время, когда разрабатывались первые компьютерные программы (CAI). Неудивительно, что первые программы CAI были, по сути, компьютерными приложениями печатных программных учебных пособий. Компьютеры оказались хорошим решением. Учащимся можно было назначить компьютер, чтобы они работали в своем собственном темпе, и компьютер мог бы отслеживать работу учащихся и обеспечивать учителю запись об успеваемости каждого учащегося. Такие программы превратились в то, что позже было названо индивидуализированной обучающей системой (ILS).Программное и аппаратное обеспечение ILS установлено в школьных компьютерных лабораториях; они предоставили упражнений и выполнили упражнений, которые были признаны ценными, особенно для студентов с трудностями в обучении. Поведенческое движение также оказало влияние на профессию образовательных технологий. Вера в то, что можно спроектировать обучение так, чтобы все учащиеся могли учиться, привела к интересу к разработке учебных материалов и к системному подходу к обучению.

В течение второй половины двадцатого века когнитивные теории обучения стали преобладать над бихевиоризмом среди психологов, и некоторые взгляды когнитивных психологов, представленные термином конструктивизм, , начали оказывать влияние на образование.Конструктивисты утверждали, что учащиеся должны построить собственное понимание всего, чему их учат. Согласно этой точке зрения, задача учителя заключается не в том, чтобы способствовать передаче знаний, и не в обеспечении того, чтобы учащиеся работали последовательно в соответствии с заранее определенным описанием знаний и навыков. Роль учителя заключается в создании среды, в которой учащиеся могут приходить к собственному толкованию знаний, становясь все более умелыми в управлении своим собственным обучением.

Многие конструктивисты изначально критически относились к использованию компьютеров в школах, потому что они приравнивали использование компьютеров к бихевиористским теориям обучения. Другие конструктивисты признали компьютер потенциальным союзником и разработали программы, которые воспользовались конструктивистскими убеждениями. Результатом стали компьютерные программы, которые способствуют развитию мышления более высокого уровня и поощряют совместное обучение.

Современные технологии, используемые в школах

Какую бы теорию обучения ни придерживался учитель, в школах существует множество технологий для улучшения обучения и поддержки обучения учащихся.Хотя учителя сильно различаются в использовании этих технологий, учителя выбирают средства массовой информации, которые, по их мнению, будут способствовать достижению их учебных целей. Ниже приведены несколько примеров использования компьютеров для достижения четырех целей: наращивания потенциала учащихся для проведения исследований, повышения реалистичности запросов учащихся, предоставления учащимся возможности представлять информацию в привлекательных формах и предоставления учащимся доступа к учебным ресурсам в школе и за ее пределами.

Студенческие исследования. Студенты когда-то полагались на местные и школьные библиотеки и их печатные справочные материалы для исследований тем.Однако теперь компьютерные технологии обеспечивают доступ к цифровым версиям этих ссылок – и к библиотекам по всему миру. Энциклопедии на компакт-дисках содержат информацию, цифровые изображения, видео и аудио, а также содержат ссылки на веб-сайты, где учащиеся получают доступ к таким инструментам, как веб-камеры в реальном времени и спутники глобального позиционирования. Словари и тезаурусы встроены в текстовые процессоры. Через Интернет студенты могут получить доступ к широкому спектру первичных и вторичных источников, включая правительственные документы, фотографии и дневники.

Обращение студента. Реформаторы системы образования считают, что образование должно быть реальным и аутентичным для учащихся. Технологии могут вовлечь студентов в реальную деятельность. В естественных науках электронные датчики позволяют студентам, изучающим естественные науки, собирать точные данные о погоде или химических реакциях, отслеживать тенденции в цифровом виде и отвечать на гипотезы. Графические калькуляторы, электронные таблицы и программное обеспечение для построения графиков предоставляют студентам-математикам возможность визуализировать сложные математические концепции. В социальных науках инструменты электронной коммуникации (например,г. Интернет-конференции, электронная почта, электронные дискуссионные группы) позволяют студентам общаться со своими сверстниками из многих частей мира. В области языковых навыков учащиеся используют карманные компьютеры и беспроводные сети для создания совместных письменных упражнений и чтения электронных книг, которые позволяют им изучать связанные темы. Программное обеспечение для составления концептуальных карт предоставляет всем учащимся возможность создать основу для рассказа или отчета и наметить связи между сложными персонажами, например, в пьесе Шекспира.В искусстве учащиеся могут исследовать изображения оригинальных произведений искусства через Интернет; с помощью соответствующего программного обеспечения они могут создавать оригинальные цифровые изображения или музыкальные композиции. Студенты физического воспитания могут использовать электронные датчики, чтобы узнать о взаимосвязи между воздействием физического движения и физиологическими изменениями.

Подлинный запрос студентов выходит за рамки сбора данных. Это также подразумевает возможность для студентов исследовать вопросы или проблемы, которые их волнуют. Коммуникационные технологии позволяют студентам связываться с такими экспертами, как ученые, авторы книг и политические лидеры.Электронные средства коммуникации поддерживают взаимодействие и увеличивают вероятность быстрых ответов. Студенты, которые хотят узнать больше о текущем событии, таком как эксперимент на международной космической станции, научные исследования в Антарктике, международная встреча экологов или погонщик во время гонки на собачьих упряжках Iditarod на Аляске, могут использовать Интернет для расследования по теме, примите участие в виртуальной экскурсии на мероприятие и посмотрите, как оно разворачивается, через веб-камеру.Таким образом, учебные технологии помогают студентам, которые хотят исследовать свои собственные вопросы и проблемы.

Конструирование новых знаний. Джеймс Пеллегрино и Дженис Альтман (1997) полагают, что предпоследнее использование технологий происходит, когда студенты используют технологии для перехода от потребителей знаний к их производителям. Результаты первоначального опроса студентов обычно имеют форму печатных отчетов или устных презентаций. С помощью передовых технологий студенты могут представлять свои исходные данные или новые интерпретированные данные, интегрируя цифровое видео, аудио и текст в текстовые документы, мультимедийные презентации, видео или веб-документы.Ярмарки средств массовой информации на местном, государственном, национальном и международном уровнях предоставляют студентам возможность продемонстрировать новые представления знаний, которые студенты могут создавать, когда им предоставляется такая возможность. На ярмарках СМИ представлены фотографии, оригинальные цифровые изображения, рекламные материалы, видео и интерактивные мультимедийные проекты учащихся всех возрастов.

В прошлом отмеченные наградами проекты включали видео, созданные четвероклассниками, которые демонстрируют их чувства относительно принятия, разнообразия и сострадания; интерактивная мультимедийная презентация второклассников о круговороте воды; и интерактивный мультимедийный проект старшеклассника, рассказывающий об истории войны, пережитой одной семьей.Каждый из этих проектов иллюстрирует знания, полученные студентами, которые можно было бы продемонстрировать в традиционном документе или исследовательском отчете. Тем не менее, инструменты учебной технологии предоставили студентам возможность выразить свои знания в более интересной форме.

Доступ к учебным ресурсам. Некоторым школам не хватает ресурсов для предоставления всех курсов, которые могут понадобиться учащимся или которые они захотят. Продвинутое размещение и курсы иностранных языков могут быть особенно дорогими для школьной системы, когда нет высокого уровня спроса со стороны студентов.Разнообразные технологии (например, интерактивное телевидение, видеоконференцсвязь через Интернет) предоставляют учащимся возможность участвовать в занятиях, которые проводятся в другой школе, в другом городе и даже в другом штате или стране. Учебные технологии также могут удовлетворить учебные потребности учащихся, которые могут быть не в состоянии посещать занятия в школьном здании. Учащиеся, которые привязаны к дому, обучаются на дому или могут быть вынуждены бросить школу, могут воспользоваться преимуществами курсовой работы, предлагаемой через Интернет.Виртуальные средние школы, онлайновые кредитные курсы для колледжей и коммерческие компании делают курсы доступными для студентов через Интернет. Посредством онлайн-программы учащиеся могут получить аттестат о среднем образовании или GED, не посещая определенную школу.

Учебные технологии также предоставляют некоторым студентам важный доступ к традиционному обучению в классе. Учащиеся с физическими недостатками или нарушениями обучаемости могут использовать различные вспомогательные технологии, чтобы быть активными членами основного класса.Авторы шрифта Брайля и программы чтения с экрана позволяют учащимся с ограниченным зрением использовать компьютер для работы и общения. Различные переключатели позволяют учащимся с ограниченными физическими возможностями использовать компьютер, чтобы говорить за них и выполнять задания. Переключатели , похожие на компьютерную мышь, управляют компьютером с помощью сенсорной панели, движения головы или глаз или даже дыхания. Карманные вычислительные устройства и специализированное программное обеспечение позволяют учащимся с ограниченными возможностями обучения работать в традиционных классах, помогая им систематизировать мысли, структурировать письмо и управлять временем.Учебные технологии также используются для предоставления альтернативных форм оценивания для учащихся с ограниченными возможностями, включая цифровые портфолио, в которых в электронном виде фиксируются достижения учащихся, которые не могут выполнить традиционные оценки.

Подходы к использованию компьютеров в школах

Функции компьютеров в школах отличаются от других образовательных технологий. В случае фильмов, радио, обучающего телевидения, диапроекторов и других средств обучения образовательные технологии используются для поддержки и повышения роли учителя как инструктора.Поддержка учителей также была одним из оправданий внедрения компьютеров в школах, но не единственным и не самым важным оправданием. Компьютеры также считаются важной частью школьной программы. Изучение компьютеров и приобретение компьютерных навыков было принято педагогами и широкой публикой как необходимое требование учебной программы, поскольку они дают студентам инструменты, необходимые для эффективного функционирования в современном американском обществе. Роль и функции компьютеров в школах можно разделить на три категории: (1) компьютерная грамотность, (2) компьютеры как инструменты и (3) компьютеры как катализатор преобразования школы.

Компьютерная грамотность. Начиная с 1980-х годов предполагалось, что все дети должны овладеть компьютерной грамотностью. Хотя значение термина компьютерная грамотность изменилось с течением времени, ожидается, что все дети закончат обучение со знанием роли компьютеров в обществе и необходимыми навыками в их работе. Педагоги продолжают спорить, какие навыки необходимы, а также когда и как их лучше всего усвоить, но мало разногласий по поводу того, должны ли учащиеся быть компетентными в использовании компьютеров.Такие дискуссии не касаются использования в школах кино, радио и учебного телевидения.

Компьютеры как инструменты. С продолжающимся увеличением мощности компьютеров и снижением стоимости школы неуклонно увеличивали количество компьютеров в школах и их использование учащимися. Вместо того, чтобы размещать компьютеры в специализированных лабораториях, где студенты имеют к ним доступ только в течение ограниченного периода времени каждую неделю, компьютеры все чаще размещаются в библиотеках и классных комнатах.Начиная с 1990-х годов целью стало сделать компьютеры повсеместными и интегрировать их в учебную программу. Компьютеры стали чем-то большим, чем учебная программа; они стали инструментом, который нужен студентам для выполнения своей работы. Предполагалось, что студенты будут использовать Интернет для сбора информации и использовать текстовые и мультимедийные программы для составления своих отчетов. В то время как другие средства обучения рассматривались как инструменты для учителей, компьютеры принимаются как инструменты как для учителей, так и для учащихся.

Компьютеры как катализатор школьной реформы. На протяжении двадцатого века фанатики технологий провозглашали ту или иную технологию способной преобразовать школы, но таких преобразований не произошло. Кино, радио, телевидение и другие учебные средства обогатили классные ресурсы, доступные учителям. Однако вместо того, чтобы бросать вызов традиционным методам обучения в классе, они использовались для сохранения традиционных практик. Культура школьного обучения, когда учителя занимаются обучением перед классом учеников, оставалась относительно постоянной.Некоторые сторонники считают, что компьютеры могут преобразовать школы, потому что они расширяют возможности учащихся способами, которых не могли сделать предыдущие технологии, потому что они бросают вызов авторитету учителей как единственного источника информации и потому что они поощряют активный, а не пассивный , ученик. Компьютеры могут в конечном итоге стать катализатором, который приведет к преобразованию школы.

Текущие проблемы, связанные с использованием образовательных технологий

Эффективное использование технологий в школах предполагает нечто большее, чем просто приобретение образовательных технологий и их интеграцию в учебную программу.Наличие технологий в школе может вызвать особые опасения, особенно в отношении юридических, этических, медийной грамотности и финансирования, которые необходимо решить.

Правовые вопросы. Программное пиратство (установка нелицензионного программного обеспечения) – серьезная проблема с законом. При покупке программного обеспечения покупатель обычно получает одну лицензию, которая позволяет установить это программное обеспечение только на один компьютер. Школы могут приобретать лицензии на сайты, которые позволяют устанавливать программное обеспечение на несколько компьютерных станций.Хотя практика загрузки программного обеспечения без лицензий на несколько компьютеров (пиратство) может показаться школьным чиновникам безобидным, это форма кражи, которая приводит к потере доходов в миллиарды долларов для поставщиков и может привести к штрафам для школьных корпораций.

Technology также поднимает важные юридические вопросы, касающиеся авторских прав и конфиденциальности. Технология позволяет легко дублировать многие типы носителей. С помощью видеомагнитофона учитель может записать телевизионную программу для повторного использования в классе.Произведения искусства, фотографии и статьи можно сканировать и воспроизводить в цифровом виде. Интернет обеспечивает легкий доступ к цифровым изображениям, фильмам, музыке и письменным произведениям со всего мира; их можно загружать и использовать в различных форматах, что вызывает вопросы не только об авторских правах, но и о плагиате.

Когда ученик или преподаватель использует носитель, не являющийся общественным достоянием (без авторских прав), они должны быть уверены, что не нарушили доктрину добросовестного использования. Добросовестное использование (раздел 107 Закона об авторском праве 1976 г.) рассматривает цель использования, характер работы, защищенной авторским правом, используемое количество по сравнению со всей частью и влияние использования в классе на коммерческую ценность произведения.Следовательно, хотя показ видеокассеты в классе для иллюстрации исторического момента может быть допустимым, загрузка изображений из Интернета в календарь для продажи студенческим советом, вероятно, недопустима.

Право на неприкосновенность частной жизни и свободу слова считается основным американским идеалом. Однако с компьютерными технологиями и Интернетом фактическая конфиденциальность практически отсутствует. Все электронные сообщения (электронная почта, веб-форумы и т. Д.) Проходят через несколько компьютерных сайтов до прибытия в пункт назначения.Во время этого процесса сохраняется информация, которую может прочитать любой, кто обладает соответствующими знаниями. В целях обеспечения безопасности всех учащихся и учителей необходимо проинформировать о том, что электронные сообщения из их школы не являются частными и могут быть доступны. В 2000 году Конгресс принял Закон о защите детей в Интернете (CIPA) и Закон о защите детей в Интернете (NCIPA), которые требуют, чтобы все школы и библиотеки, получающие федеральные фонды на технологии, имели политику безопасности в Интернете для защиты детей от визуальных изображений непристойного содержания. содержат детскую порнографию или иным образом наносят вред детям.Адекватной технологической мерой защиты может быть блокировка Интернета или программное обеспечение для фильтрации, предотвращающее отображение нежелательного материала. Однако блокировка программного обеспечения и другие методы ограничения доступа к веб-сайтам поднимают вопросы, связанные с правами на свободу слова, гарантированными Конституцией США. Конфликт по поводу свободы слова, неприкосновенности частной жизни и обязанности школ защищать детей делает этот вопрос весьма спорным в некоторых школьных системах.

Этические вопросы. Этические проблемы часто связаны с тем, предоставляют ли школы учащимся равный доступ к технологиям. Проблемы гендерного равенства возникают, когда к девочкам относятся иначе, чем к мальчикам, с точки зрения использования и поощрения к использованию технологий. Девочки, как правило, посещают меньше компьютерных классов, проводят меньше часов за компьютером дома или в школе и с меньшей вероятностью выберут специальность в компьютерных областях, чем мальчики. Например, в 2000 году только 15 процентов студентов, сдавших экзамен Advanced Placement Computer Science, были девушками.Существует ряд факторов, которые способствуют такому гендерному различию, в том числе ограниченное количество женщин-ролевых моделей в компьютерных областях, взрослые, которые особенно поощряют мальчиков использовать компьютер и компьютерные игры, и программное обеспечение, которое больше ориентировано на интересы мальчиков. чем у девушек.

Цифровой разрыв – это разделение между богатыми информацией и бедными информацией. Передовые технологии, и в частности Интернет, обеспечивают легкий доступ к огромным объемам информации.Цифровое неравенство может существовать по расовому, экономическому, академическому признаку (классы с низкой успеваемостью – классы с высокими достижениями) и по географическому признаку (сельская, городская и пригородная). Учащийся сельской школы, в которой отсутствует быстрое подключение к Интернету, не имеет такого же доступа к информации, как учащийся, проживающий недалеко от крупного города.

Цифровой разрыв распространяется не только на школу. Дети из более экономически благополучных семей обычно имеют доступ к источникам информации через Интернет и микрокомпьютеры дома.Те, кто находится в более неблагоприятном положении, вынуждены полагаться на ограниченные ресурсы школ и публичных библиотек. Учащимся из числа меньшинств может быть отказано в доступе к онлайн-контенту из-за отсутствия доступа к компьютерам в целом или из-за отсутствия в Интернете информации о расовом и этническом разнообразии. Наконец, компьютеры часто используются в качестве награды для учащихся с высокими успеваемостями, не считая учащихся с более низкой успеваемостью, в то время как некоторых студентов просто не поощряют использовать технологии для повышения своего интереса к учебе.

Медиаграмотность. Медиаграмотность – это способность получать, оценивать и производить информацию. Сами учителя не только должны быть медиаграмотными, но они также должны гарантировать, что их ученики имеют доступ к необходимой информации, способны определять относительные достоинства полученной информации и могут представлять информацию, которую они собрали, в новые способы использования различных доступных им средств массовой информации (печатные, видео, аудио, цифровые).Концепция медиаграмотности не уникальна для компьютерных технологий. На протяжении десятилетий защитники прав детей выражали озабоченность по поводу воздействия фильмов и телевидения на детей и по поводу того, могут ли дети отличить представляемую им иллюзию от реальной. Медиаграмотность стала еще большей обязанностью преподавателей, поскольку Интернет обеспечивает доступ к огромному количеству информации, большая часть которой неточна или представляет собой предвзятые взгляды.

Достаточное финансирование. Управление оценки технологий описало четыре препятствия на пути интеграции технологий в обучение: неадекватная подготовка учителей, отсутствие видения потенциала технологий, нехватка времени для экспериментов и неадекватная техническая поддержка. Каждое из этих препятствий частично проистекает из слабой или непоследовательной финансовой поддержки технологий. Большая часть денег, используемых для поддержки технологий в школах, была предоставлена ​​за счет специальных государственных ассигнований или за счет частных средств. Технологические фонды редко становятся частью регулярного текущего бюджета школьных систем.Для того, чтобы технология могла реализовать свой потенциал, необходимы средства для обеспечения надлежащей подготовки учителей, для поддержания оборудования в ремонте и в актуальном состоянии, а также для предоставления учителям и администраторам времени, необходимого для планирования способов эффективного использования технологий. Только тогда школы смогут ощутить преимущества, предоставляемые технологиями.