Программное содержание:
1. Вырабатывать навык четкого произношения звука «И».
2. Учить выделять звук из ряда гласных.
3. Развивать слуховое внимание, зрительное внимание, мышление.
4. Познакомить с буквой «И».
5. Развивать мелкую моторику.
Материалы:
Кукла, сюжетная картинка «Жеребенок зовет маму», символ (карточка) звука «И», красный круг, карточка с буквой «И»
(из азбуки), палочки, рабочая тетрадь, цветные карандаши.
I. Организационный момент
– Сядет тот, кто назовет фрукты.
1. Логопед:
– Какие это звуки?
– Каким цветом обозначаем?
2. Игра «Живые звуки»
Логопед: – Ты будешь звук «А», а ты – звук «У». Когда я произнесу звуки, вы должны встать в нужном порядке (слева направо).
АУ УА
II. Основная часть.
3. Упражнение «Поезд»
Логопед: – Едет поезд близко и сильно гудит: УУУУУ.
А теперь поезд едет далеко и тихонько гудит: ууууу.
4. Знакомство со звуком «И»
Инна, Нина и Марина,
Лиза, Игорь и Ирина,
Вышли в прятки поиграть,
Букву И в словах искать.
Логопед: – Как вы думаете, с каким звуком мы сегодня познакомимся?
5. Артикуляция звука.
– Давайте вместе произнесем звук «И».
Губы растягиваем в улыбке, открываем рот и произносим «И».
– Давайте вместе произнесем этот звук.
(Произносят индивидуально и хором, с разной силой голоса – тише, громче.)
– Что такое звук?
– Как вы думаете, звук «И» гласный? Почему?
6. Речь с движением «Садовник»
Мы вчера в саду гуляли, Идут по кругу, взявшись за руки.
Мы смородину сажали. «Выкапывают» яму.
Яблони белили мы белилами Движение руки вверх, вниз.
Починили мы забор, «Ударяют» молотком.
Завели мы разговор: В центр выходит 1 ребенок.
– Ты скажи, садовник наш,
Что ты нам в награду дашь? Загибают по одному пальчику
– Дам в награду слив лиловых, на правой руке.
Груш медовых, самых крупных,
Спелых яблок, вишен целый килограмм.
Вот что вам в награду дам.
7. Услышишь звук «И» – подними флажок»
У, А, И, У, У, И, А, А, У.
8. – Посмотрите на картинки внимательно и назовите их.
(Работа в тетради Коноваленко).
– Обведите в кружок картинки, названия которых начинаются со звука «И».
– Молодцы, названия этих картинок начинаются на звук «И».
– Задание выполнили. Теперь посмотрите, у меня в руках красный кружок – это символ звука «И». Так мы его будем обозначать.
9. Знакомство с буквой «И»
– Послушайте стихотворение:
– Посмотрите вот она буква «И». (Выставляется карточка с изображением буквы «И»).
– Найдите букву «И» в своей тетради, в правом верхнем углу. Проведите по ней пальчиком (обведите) и раскрасьте ее красным карандашом. Почему красным, кто мне скажет?
– Потому что звук «И» гласный и обозначаем мы его красным цветом.
10. Пальчиковая гимнастика «В сад за сливами»
– Вы потрудились, и пальчики устали, давайте их разомнем.
Палец толстый и большой Поочередно загибать палец,
В сад за сливами пошел. о котором рассказывается.
Указательный с порога
Указал ему дорогу.
Средний пальчик – самый меткий:
Сливы он сбивает с ветки.
Безымянный поедает,
А мизинчик – господинчик
В землю косточки сажает.
11.
12. Напечатайте букву «И» в своих тетрадях.
13. «Что лишнее?»
Логопед: – Посмотрите на картинки, назовите их и скажите, какая картинка лишняя. В названии этой картинки нет звука «И».
14. Чтение слогов.
АУ УА ИА АИ ИУ УИ
Назови первый звук, назови второй звук.
Какие это звуки?
Ш. Итог занятия, оценка детей.
– Ребята, вспомните, с каким звуком мы сегодня познакомились на занятии?
– С какой буквой?
– Каким цветом обозначаем?
– Что понравилось больше всего?
– Молодцы, хорошо занимались, слушали внимательно, отвечали на вопросы.
Логопедия для Всех
Автор: Ekaterina
Здравствуйте! Меня зовут Екатерина и я рада приветствовать Вас на сайте “Логопедия для Всех” Если вам понравились материалы сайта, то вы можете подписаться на новые публикации по RSS или Email.
Также присоединяйтесь к нашей группе по логопедии в Facebook и Вконтакте.
Тема. Звуки н, н’. Буква н.
Цель:
Уточнить произношение звуков «Н», «Нь»; учить выделять звуки из состава слова, дифференцировать звуки по признаку твердости-мягкости; закрепить знания детей о букве «Н»; уметь соотносить букву со звуками «Н», «Нь»; чтение слоговой таблицы; анализ и синтез слогов; закрепить правильное употребление предлогов НА, НАД; чтение слов и предложений.
Ход занятия
1. Организационный момент.
— Жила — была царевна. Она была такая рева, такая крикунья. Ни разу в жизни не улыбнулась, никогда не смеялась. Так ее и прозвали Царевна …? (Несмеяна.)Сидит Несмеяна на троне и ноет: то [н]-[н]-[н], то[нь]-[нь]-[нь].
Покажите, как ныла Несмеяна.
Произношение звуков:
[н] Губы разомкнуты. Зубы видны, сближены, но не сомкнуты. Передняя часть спинки языка прижата к верхним зубам- Воздушная струя слабая, идет через нос. Голос работает.
[нь] Кончик языка опущен, упирается в нижние зубы. Язык более напряжен.
2. Артикуляционная и звуковая характеристика звуков.
Дети наблюдают за артикуляцией звука в зеркале и характеризуют его: звук [н] — согласный, твердый, звонкий; [нь] —согласный, мягкий, звонкий.
3. Дифференциация звуков [н]-[нь].
—Послушайте слово. Определите, какой звук в слове: [н]или[нь].«Зажги» фонарики на эти звуки.
Царевнаденьги
крикуньяконец
улыбнутьсяНесмеяна
принцнянька
невестаноет
4.
«Укачивание».
— Пришли к Несмеяне няньки и давай ее укачивать:
П оукачиваем ее и мы.
Дети произносят слоги с постепенным повышением и понижением голоса.
5. Выделение звуков [н], [нь] из состава слова.
Назовите слова со звуком [н], [нь] в начале слова; в середине; в конце слова.
6. Задание «Подобрать слово наоборот», начинающиеся на звуки [н], [нь].
высоко — … налево — … верхний — … вперед — … аккуратный — … старый — … | спрятать — .. вылить — … снять — … земля — … день — … конец — .. |
7. Закрепить с детьми правильное употребление предлогов НА, НАД.
Если предмет находится наверху чего-то, мы говорим маленькое слово НА.
А предлог НАД мы говорим тогда, когда один предмет находится выше другого и
не касается его.
«Вставить пропущенное слово, определить количество слов в предложении».
Напомнить детям, что предлоги НА, НАД – это тоже слова.
Кот спит …… окне.
Самолет летит ……. лесом.
Солнышко светит …… домом.
Мальчик сидит ……. стуле.
8. Физминутка.
а)«Ножки»
Хлопаем в ладошки,
Пусть попляшут ножки,
Пусть попляшут ножки
По ровненькой дорожке.
Ножки накрест — опускайся
И команды дожидайся.
А когда скажу: «Вставай» —
Им рукой не помогай.
б)Пальчиковая гимнастика.
«Кто быстрее перемотает клубок».
9. Закрепить правило написания заглавной буквы:
Все имена пишутся с большой буквы.
Начало предложения пишется с большой буквы.
Вспомнить и назвать имена, в которых есть звук «Н», «Нь» – (Нина, Антон, Анна,
Алина, Наташа, Надя, Инна).
10. Звуковой анализ слов:
НАСОСЫ СТАКАН ОСИНА КАНАТЫ
11. Прочитайте столбик слоговсо звуками [н], [нь].
Произнесите их отчетливо. Я сочинила стишки с этими слогами:
Ни, ни, ни — грусть-тоску гони!
На, на, на — светит нам луна.
Но, но, но — на луне идет кино.
Ну, ну, ну — ждут тебя одну.
Ны, ны, ны — смех и радость нам нужны.
12. Чтение слов и предложений:
ТИНА НИТИ
ОКНО НОСКИ
ПАНАМА ПИОНЫ
АНАНАС СОСНА
ТАНК ТОН
У Ани панама.
У Наты нитки.
У Антона танк.
Нина стоит у осины.
13. Итог занятия.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/130716-konspekt-logopedicheskogo-zanjatija-v-starshe
Цель:
Материал: альбом «Послушный язычок», пиктограммы, тематические таблицы, магнитная азбука, натуральные фрукты, предметные карточки к теме «Фрукты и ягоды», фишки-квадратики, логопедические зонды, индивидуальные зеркала.
Орг. момент
Упражнение «Цветные ассоциации» (развитие ассоциативного мышления)
На доске пиктограммы фруктов и ягод (слива, виноград, ежевика, смородина).
Дети дают ответ на вопрос.
— О каком цвете вы подумали? Ответы детей.
Упражнение «Вкусовые ассоциации»
На доске пиктограммы фруктов и ягод (вишня, лимон, груша, яблоко) Ребята дают ответ на вопрос.
Какой вкус вы почувствовали, смотря на вишню, лимон, грушу, яблоко? Ответы детей.
В словах: синий, сладкий, кислый слышите свист, шипение? Сегодня мы будем учиться правильно произносить звук [С]. Звук [С] обозначается буквой С (на доску прикрепляется буква С).
Упражнение «В саду» (развитие речевого дыхания)
Дети глубоко вдыхают аромат фруктов, ягод и сильно выдыхают через рот. Упражнение выполняют 3 раза.
Артикуляционные ассоциации.
Дети внимательно рассматривают символ-карты с изображением конкретных предметов и выполняют определенные движения, положения органов артикуляционного аппарата.
Артикуляционное упражнение «Лягушки»
(на символ-карте изображены лягушки). Вопрос: «О каком артикуляционном упражнении вы подумали?».
Ответ детей. Дети вспоминают правильное выполнение упражнения и выполняют его. Аналогичная работа проводится со следующими упражнениями.
Улыбнуться, старательно растягивая губы, а затем расслабить их (выполнить 3 раза).
Артикуляционное упражнение «Лопата»
Широкий расслабленный язык слегка выдвинуть изо рта и положить на нижнюю губу. Посчитать: 1-2-3-4-5 (выполнить 3 раза).
Артикуляционное упражнение «Горка»
Открыть широко рот. Широким языком упереться в нижние передние зубы. Плотно прижать боковые края спинки к коренным зубам. Расслабить. Счет: 1-2 (выполнить 3 раза).
Артикуляционное упражнение «Чистим зубы»
Открыть рот. «Почистить» языком нижние зубы с внутренней стороны, делая медленные движения вверх — вниз. Счет: 1-2 (выполнить 3 раза).
Если звук не вызывается по подражанию, то предложить ребенку просунуть язык между верхними и нижними резцами и долго произносить звук [С] в межзубном положении. Далее кончиком шпателя или специальным зондом надо нажать на кончик языка и завести его за нижние резцы.
Не вынимая зонда, продолжать произносить протяжно звук, слегка растягивая губы в улыбке.
Описание артикуляции звука [С]
Губы при произношении приобретают положение следующего гласного.
Зубы сближены на расстояние примерно в 1 мм.
Кончик языка упирается в нижние зубы.
Спинка языка выгнута, и посередине образуется горка.
Боковые края языка прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов.
Выдыхаемая холодная струя воздуха, проходит по середине языка.
Голосовые связки разомкнуты и не вибрируют. Дети произносят звук [С], контролируют положение органов артикуляции перед зеркальцами.
Фонетические ассоциации.
Игра — звукоподражание «Озвучь картинку»
Детям раздаются пиктограммы различных предметов, явлений (шарик, шина, уж, кран, ветер, насос) и рекомендуется воспроизвести соответствующий звук.
— Как свищет воздух из воздушного шарика? Ответы детей: с-с-с …
— Как свищет воздух из проколотой шины?
— Как свищет вода из крана?
— Как шипит уж?
— Как свищет ветер?
— Какой звук создает насос?
Развитие фонематического восприятия, представления.
Логопед предлагает детям внимательно послушать согласные звуки и хлопнуть в ладоши только на звук [С].
Дидактическая игра «Собери урожай»
Дети получают набор предметных картинок с изображением ягод и фруктов. Отбирают только те, в названиях которых «живет» звук [С]
Закрепление связи между звуком и буквой С.
Графические трансформации.
Упражнение «Найди букву С в различных предметах».
На рисунке изображены различные предметы. Дети ищут в предметах букву С.
Развитие внимания, мышления.
Работа с тематическими таблицами.
Дети накрывают фишками-квадратиками плоды только синего цвета, только сладкие, только кислые.
Итог занятия. Рефлексия
— Какой звук мы сегодня учились произносить? (Ответ детей).
— Как произносится звук [С]?
Дети повторяют артикуляцию звука [С]
Учитель-логопед, МАДОУ №64 “Искорка”, Московская область
Цель:
1.
Закрепление правильного произнесения звука [Щ].
2.Знакомство с буквой Щ.
3. Закрепление умения различать звук и букву.
4. Научение чтению слогов с буквой Щ.
5. Выработка навыка звуко-буквенного анализа.
6. Развитие фонематического слуха, памяти, внимания, мышления.
7. Предупреждение оптической дисграфии.
8. Выработка навыка образования существительных с суффиксом –ищ.
Оборудование: плакат для чтения и анализа слогов, предметные картинки (щетка, плащ, щука, щит, щавель), изображение щегла, сюжетная картинка «кот охотится на щегла», фишки для звукового анализа слов, речевой материал, звуковой домик для обозначения места звука в словах, СD проигрыватель, СD диск «Голоса птиц».
Ход занятия.
1. Организационный момент.
Логопед: Сегодня к нам в гости прилетел щегол. А где живет щегол?
Дети: В лесу.
2. Опознавание изученных букв по их элементам.
Профилактика оптической дисграфии.
Логопед: Щегол спрятал буквы в комод, а маленький жучок залез туда и погрыз буквы. Пожалуйста, угадайте, какие буквы написаны на доске.
Дети выполняют задание.
3. Поиск слов со звуком [Щ] в стихотворении на слух.
Логопед: А теперь послушайте стихотворение.
Щенок такой тщедушный был!
Его я щами все кормил.
От злющей стужи защищал,
Щенок от радости пищал!
Еще бы! Он счастливый рос.
Теперь мой щен не щен, а пес – Настоящий!
Е. Благинина
Найдите, пожалуйста, слова со звуком [Щ]?
Ответы детей.
Логопед: Дайте, пожалуйста, характеристику звуку [Щ].
Дети: Воздушная струя встречает препятствие, значит звук согласный, горлышко не дрожит – звук глухой и всегда мягкий.
4. Отгадывание загадок.
Логопед. Дети, а вы умеете отгадывать загадки?
Дети: Да!
Логопед: Тогда попробуйте отгадать вот такие загадки:
Уши торчком,
Хвост крючком.
Весело лает,
В дом не пускает.
(Щенок)
Хвостом виляет,
Зубаста, а не лает
(Щука)
Капризные сандалии
Однажды мне сказали:
— Боимся мы щекотки
Сапожной строгой ….
(Щётки)
А теперь возьмите фишки и выложите ими слова-отгадки.
Дети выполняют задание.
5. Определение места звука [Щ] в словах с использованием звукового домика.
Логопед: Посмотрите на картинки, определите место звук [Щ] в слове, и поместите их в нужное окошечко нашего звукового домика.
Дети рассматривают предметные картинки и определяют место звука [Щ] в словах.
Картинки: щетка, плащ, щука, щит, щавель.
6.Знакомство с буквой Щ.
Логопед: Дети, посмотрите, щегол принес нам букву.
Давайте ее рассмотрим.
Дети рассматривают букву Щ, обсуждают из каких элементов она состоит и на что похожа.
7. Чтение слогов.
Чтение слогов и соотнесение слогов с картинками, название которых начинается с выбранного слога.
Логопед: Ребята, перед вами плакат. Выбирайте слог, читайте его и находите картинки, названия которых начинаются с данного слога.
Ответы детей.
8.Физкультминутка.
Щеглёнок выпал из гнезда,
Ему теперь грозит беда:
Котище чёрный рыщет,
Птенцов и птичек ищет.
Щеглёнка видит черный кот,
К нему, мурлыча, он идет,
Ступает очень мягко
По травке каждой лапкой…
Щеглёнок помощи не ждет
И от отчаянья – в полет…
И вот удача – высота
Спасла щегленка от кота.
9. Образование существительных с помощью суффикса –ищ
Логопед: Ой, дети, посмотрите, кто охотится на нашего щегла? (Картинка: кот охотится за щеглом).
Дети: Кот
Логопед: Нет, это не кот, а огромный котище! И у него не зубы, а огромные …
Дети: Зубищи
Логопед: Не глаза, а…
Дети: Глазищи
Логопед: Не лапы, а …
Дети: Лапищи.
Логопед: Не усы, а…
Дети: Усищи.
Логопед: Давайте поможем щеглу и прогоним кота. Кричите: «Щщщщ»
Дети прогоняют кота.
10. Минутка релаксации.
Логопед: Щегол очень рад, что мы спасли его от огромного кота и в благодарность споет нам свою песенку.
Дети расслабляются под запись свиста щегла и звуков леса.
11. Итоги занятия.
Логопед: Дети, о каком звуке мы сегодня говорили на занятии?
Дети: Мы говорили о звуке Щ.
Логопед: Как выглядит буква Щ, нарисуйте ее пальчиком в воздухе.
Дети выполняют задание
Логопед: Вспомните, пожалуйста, слова со звуком [Щ].
Ответы детей
Логопед: Какая птичка была с нами на занятии и пела для нас с вами, когда мы отдыхали?
Дети: С нами на занятии был щегол.
Логопед: А как вы думаете почему эта птичка прилетала к нам сегодня?
Дети: Название этой птички начинается со звука [Щ].
Логопед: Вы все сегодня хорошо поработали. Молодцы!
Пояснительная записка
Данное занятие может быть использовано для логопедической работы по формированию фонетической стороны речи и начальному обучению грамоте детей старшей группы дошкольного возраста с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата.
Логопедическая работа при любой патологии речи должна строиться с учетом ее патогенетических механизмов.
У детей с патологией опорно – двигательного аппарата в процессе обучения возникает целый ряд трудностей при усвоении программного материала.
Эти трудности обусловлены определенными причинами, к числу которых относятся:
— нарушения звукопроизношения
— нарушение просодической стороны речи
— искаженное развитие фонетико-фонематической системы
— нарушение лексико-грамматического строя речи
— недоразвитие пространственных представлений
— нарушение зрительного восприятия
— несформированность временных представлений и др.
Предложенный конспект занятия для детей старшей группы дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата в овладении элементам грамоты и формированию фонетической стороны речи построен в занимательной, игровой форме, с использованием дидактических игр и пособий. Применение различных игр и упражнений позволяет логопеду на занятии решать как можно больше поставленных перед ним задач, используя определенный объем лексического материала, что в конечном итоге обеспечивает лучшее запоминание и усвоение.
Использование игровых приемов на логопедических занятиях позволяет сделать сложные задания эмоциональными, интересными и развивающими. Одновременно с закреплением правильного произношения звука разнообразные игры развивают фонематическое восприятие, упражняют в звуковом анализе и синтезе, закрепляют навык написания букв, обогащают словарь, совершенствуют связную речь, воспитывают умение работать самостоятельно и таким образом всесторонне готовят дошкольника к обучению грамоте.
Игровая форма, веселые физкультминутки, постоянная смена видов деятельности позволяют поддерживать активность детей на протяжении всего занятия.
С учетом психоэмоциональных, речевых, двигательных особенностей в содержание занятия включены упражнения направленные на развитие слухового и зрительного внимания и памяти, мелкой моторики.
Логопед приглашает детей в увлекательное путешествие по очень необычной стране. На занятии дети уточняют характеристику звуков (П), (Пь) по артикуляционным и акустическим признакам, поют, определяют место звука в слове, знакомятся с буквой (П), выполняют игровые задания на развитие зрительного и слухового внимания, развивают мелкую моторику пальцев.
Данное занятие направлено на выработку умения дифференцировать на слух и в произношении звуки, близкие по звучанию или произношению: звонкие – глухие, твердые – мягкие.
Задания выполнены на индивидуальных карточках (предварительно заготовленный раздаточный материал в виде предметных картинок), так как внимание детей концентрируется на данном объекте и позволяет лучше сосредоточиться. Основным инструментом педагога на занятии остается наборное полотно и магнитная доска. Применение любой визуальной информации на занятии несет положительный эффект.
Цель:
Оборудование:
Организационный момент
Логопед. Ребята, сегодня к нам пришел таинственный гость. А кто он такой отгадайте сами.
Загадка: Сам он скромен, 8 ножек
Броских нет на нем одежек,
Ловко кружево плетет,
Сам узоры создает,
Вяжет сети и канаты,
Скромный, добрый старичок
Это, кто такой, ребята,
Ну, конечно…..
Дети: Паучок.
Логопед. Сегодня у нас в гостях паучок ПАК, но он пришел не один.
Загадка: Птица, только не летает,
Ловко прыгает, ныряет.
Ловит рыбу среди льдин….
Как зовут его?
Дети: Пингвин.
Также интересное занятие логопеда в старшей группе:
Конспект подгруппового логопедического занятия в старшей группе детского сада для детей с ОНР «Транспорт»
Логопед. Паучок ПАК пришел со своим лучшим другом пингвином по имени ПИН.
— Какой первый звук в имени ПАК?
Дети: Звук П.
Логопед. Какой первый звук в имени ПИН?
Дети: Пь.
Логопед. Сегодня мы продолжим знакомство со звуком П и познакомимся со звуком Пь.
П! – Мы губы сложим вместе
П! – Мы выдохнем порезче!
П – П – П – пыхтим мы глухо
Нет голоса у звука.
(логопед выкладывает на наборном полотне модель звука П, произносим звук П. Вместе с детьми даем характеристику звукам П и Пь. На наборном полотне логопед выкладывает схемы звуков)
Звук П – согласный, твердый, глухой, обозначаем синим цветом.
Звук Пь – согласный, мягкий, глухой, обозначаем зеленым цветом.
— Чем отличаются звуки?
Дети: Звук П – твердый, звук Пь – мягкий.
Логопед: Что общего?
Дети: Звуки П и Пь согласные, глухие.
Логопед: Докажите, что звуки П и Пь согласные?
Дети: Когда мы их произносим, воздушная струя встречает преграду, губы.
Логопед. Что напоминает звучание звуков П – Пь?
Дети: Чайник кипит; поезд пыхтит; самовар кипит…
Логопед. Проведем пальчиком по дорожке: П- П – П -…
П! – Мы губы сложим вместе
П! – Мы выдохнем порезче!
П – П – П – пыхтим мы глухо
Нет голоса у звука.
(Дети проводят пальчиком по тактильной дорожке, одновременно проговаривая характеристику звука)
Логопед. Игра «Назови нужный звук».
Друзья любят играть в кубики. У ПАКА – синий кубик, обозначающий звук П – твердый звук. У ПИНА – зеленый кубик, обозначающий звук Пь – мягкий звук.
Я буду показывать синий или зеленый кубик, а вы называть соответствующий звук.
(Логопед показывает то синий, то зеленый кубики, а дети называют соответствующий звук).
Дети: П, П, Пь, П, Пь,……
Логопед. Продолжаем мы игру. Я буду называть слоги, а вы будьте внимательны!
Хлопни в ладоши, когда услышишь звук П
Присядь, когда услышишь звук Пь.
(логопед называет слоги: Па, Пя, Пы, Пе, Пу….)
— Молодцы! Сели на свои места.
Игра «Сигнальщики».
— Я назову слова на звук П или Пь. Когда услышите слово, где первый звук П – нажмите на карточку – схему звука П. Когда услышите слово, где первый звук Пь – нажмите на карточку – схему звука Пь.
(слова: пион, почтальон, пылесос, пельмени, парусник, палка, пирожное)
Логопед. ПАК и ПИН очень любят играть в подвижные игры и однажды так расшалились, что перепутали все картинки, помогите паучку и пингвину найти свои картинки.
У ПАКа – синий домик.
У ПИНа – зеленый.
(Дети подходят к домикам ПАКа и ПИНа, берут по 2 картинки и раскладывают в соответсвующий домик. П – пуговица, повар, поезд, пальма, подушка, полка; Пь – письмо, перо, пират, пила, пироги, перчатки)
Логопед.Что у тебя?
Ребенок: У меня пуговица.
Логопед. Кому дашь?
Ребенок: Дам паучку, в слове пуговица 1звук П.
И так далее.
Логопед. Молодцы! Все картинки разложили правильно.
Логопед: Карточки для определения места звука в слове положите перед собой. Звуки П и Пь прячутся в словах. Определи, где прячется звук в слове (в начале, в середине, в конце). (Логопед раздает детям предметные картинки:
П – платье, лопата, сапоги, поезд, посуда, репа
Пь – апельсин, пиджак, петух, кирпичи, пила, пижама
Логопед: Где ты слышишь звук П (Пь) в слове ЛОПАТА, в начале, в середине или в конце слова?
Ребенок: Я слышу звук П (Пь) в середине слова.
(логопед проверяет все слова)
Логопед: Работа с карточками.
— Определи, какой в слове первый звук П или Пь?
— Какое слово лишнее? Почему?
(каждому ребенку выдаются карточки со словами: перчатки, поезд, пират; повар, пальма, письмо; подушка, пироги, пила; печь, посуда, полка; парусник, почтальон, пион; пижама, перчатки, помидор)
Логопед. ПАК и ПИН очень веселые друзья. И они приглашают вас немного подвигаться:
Два веселых друга гуляли по двору (имитация движений)
Два веселых друга затеяли игру.
Делали головками: пик, пик, пик. (наклоны головой влево — впараво)
Хлопали ладошками: хлоп – хлоп – хлоп. (имитация движений)
Топотали ножками: топ – топ – топ.
Логопед: Игра «Измени слово» (с мячом).
(дети стоят в кругу или за стульчиками)
— Замени первый звук слова на звук П (Пь) и получи новое:
точка – почка речка — печка
карта – парта лесок — песок
тачка- пачка леченье — печенье
волк – полк зеленка — пеленка
щелка – полка лесенка — песенка
галка – палка лекарь – пекарь
Логопед. Игра «Звуковая мозаика».
Приготовьте карточки для игры «Звуковая мозаика». Слушайте внимательно и определяйте звуки старательно.
(Логопед называет слова, а дети определяют звуки П – Пь в словах и в каждый квадрат ставят соответствующий символ звука.)
Слова: подушка, поезд, пальто, пони
палка, пион, пилот, пушка
почта пекарь, пианино, парашют
— Какие слова на звук Пь вы запомнили?
— Что напоминает этот узор? (Буква П)
9.Знакомство с буквой.
Логопед: Слышим звуки, а пишем, читаем?
Дети: Буквы.
Логопед. П – похожа на пенек Подходящие ворота
Посиди на нем дружок. Проходи, кому охота.
Букву П в спортивном зале
Перекладиной назвали,
Ну-ка, милый не ленись,
Подойди и подтянись.
Выкладываем букву П из шерстяных ниток на бархатной бумаге.
— определяем левую – правую стороны бумаги, верх – низ.
— из скольки элементов состоит буква? (из 3х элементов)
— Ниточки одинаковые или разные? (2 длинные, 1 короткая)
(Выкладываем букву на бархатной бумаге из шерстяных ниток, обводим пальчиком; пишем на столе пальчиком; пишем пальчиком в воздухе; выкладываем букву из счетных палочек.)
Логопед: С какими звуками продолжили знакомство?
Звук П какой?
Звук Пь какой?
С какой буквой познакомились?
А какое задание было самым трудным?
Какое задание понравилось больше всего?
Паучок Пак и пингвин ПИН приготовили вам подарки: буквы П вы раскрасите дома: большую — синим карандашом, а маленькую – зеленым.
Название: Конспект логопедического занятия в старшей группе «Звуки (П — Пь), буква П»
Автор: Дорофеева Ирина Александровна
Должность: учитель – логопед высшей квалификационной категории
Место работы: МДОУ Детский сад – 108 «Снежинка»
Месторасположение: Республика Карелия г. Петрозаводск
Дата изменения: 28.02.2021
Конспект логопедического занятия в подготовительной группе:
Цели занятия:
Коррекционно-развивающие:
1. Совершенствовать умение произносить звуки [К] и [К’] правильно, дифференцировать их на слух и в произношении;
2. Развивать умение определять место нахождения звука в слове: в начале слова, в середине слова, в конце слова.
3. Развивать слуховое внимание, фонематический слух, фонематическое восприятие.
Образовательные:
1. Учить разбираться в понятиях: «согласный звук», «глухой согласный звук», «твердый и мягкий согласный звук».
2. Учить выбирать правильные символы для обозначения согласных звуков.
3. Учить образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
4. Создавать условия для обучения звуковому анализу и синтезу коротких слов.
Воспитательные:
1. Воспитывать дисциплинированное поведение на занятиях, интерес к занятиям.
2. Воспитывать бережное доброе отношение к живой природе (птицы)
Здоровьесберегающие:
1. Способствовать созданию благоприятного психологического климата на занятии.
Оборудование: индивидуальные зеркала, артикуляционные профили звуков [К] и [К’], оборудование к игре «Барон Мюнхгаузен», предметные картинки, полоски для определения места нахождения звука в слове, мячик, рабочие листы с заданиями, символы звуков, карандаши, картинки кот и кит, настенное пособие «Звуковой замок».
I. Организационный момент.
Ребята, давайте вспомним наши правила поведения на занятии:
Раз, два, три, четыре, пять
На занятиях мы опять
Будем думать, размышлять,
Слушать, отвечать, играть,
Но друг другу не мешать.
Чётко, внятно говорить,
Не вертеться, не шалить.
Если мы будем с вами соблюдать эти несложные правила, то всему научимся.
II. Основная часть.
1. Знакомство со звуком [К].
Дидактическое упражнение «Барон Мюнхгаузен»
Ребята, к нам прилетел герой – барон Мюнхгаузен, с ним всегда происходят какие-то приключения. На этот раз он отправился в полёт на пушечном ядре. Летит барон и всё ему сверху кажется маленьким:
Не город, а городок, не корабль, а кораблик, не диван, а диванчик и т.д.
Ребята, какой одинаковый звук в конце всех образованных слов?
– Звук [К].
Логопед показывает перед зеркалом, в пособии с артикуляционными профилями и объясняет детям артикуляцию звука [К]:
— губки свободны;
— кончик языка опущен вниз, задняя часть спинки языка прикасается к мягкому небу;
— горлышко «молчит».
– Давайте представим, что как будто идет сильный дождик:
– Произнесём — КККК
– Ребята, давайте расскажем про звук. Какой он?
– Звук согласный (язычок создает преграду воздуху), твердый, глухой.
– Каким цветом будем обозначать звук в схемах?
– Будем обозначать синим квадратом.
– Колокольчик дадим звуку [К]?
– Не дадим, потому что голосовые связки не работают.
– Ребята, звук [К] обозначается такой буквой. Помещаем её на синюю башню замка. Работа с настенным пособием «Звуковой замок».
2. Дидактическое упражнение «Сигнальщики»:
– Хлопни в ладошки, если услышишь звук [К]:
к, м, п, в, к.…; ка, ма, па, ва; ак, ам…; корова, мак, резина, рука…
3. Дидактическое упражнение «Угадай слово»
(взрослый называет звуки по порядку, а ребенок произносит целое слово):
м, а, к; к, о, т; т, о, к; к, т, о.
4. Работа с картинками:
Назвать правильно нарисованные предметы, определить место звука [К] в этих словах:
Колбаса, молоко, крот, лак, книга, молоток, карандаш, тарелка, поросёнок, щенок, книга, вилка.
Физминутка
«Птичья кормушка»
Мы повесили кормушки,
(движения рук, имитирующие «вешание» кормушки)
В них насыпали зерно.
(«насыпаем» зерно щепотками)
Для голодных птиц зимою
Очень вкусное оно.
Прилетайте к нам, синицы,
Голубь, клест и воробей!
(на каждую птицу загибаем палец)
И, конечно, ждем мы в гости
Красногрудых снегирей.
– Ребята, зачем нужно подкармливать птиц зимой?
5. Знакомство со звуком [К’].
Знакомство со звуком [К’].
Символ звука: идет мелкий дождик: кькькь…
Характеристика звука: согласный, мягкий, глухой. Обозначение зелёным квадратом.
Работа с пособием «Звуковой замок».
Знакомство с буквой, которая обозначает звук [К’]. Помещаем её на зелёную крышу замка.
6. Дидактическое упражнение «Скажи наоборот» с использованием мяча.
ка-кя, ко-…; кю-ку, ки-…
7. Дифференциация звуков [К] — [К’].
-Назвать лишнее слово в ряду слов (по наличию в них звуков [К] и [К’]):
капуста, кошка, кино, корова; кеды, кегли, кисть, куст.
8. Работа по рабочему листу.
Обозначение места нахождения звуков [К] — [К’] в словах карандашами соответствующего цвета.
9. Работа с буквой.
Клюв раскрыла буква К —
Хочет скушать паука.
В. Ковшиков
– Ребята, на что похожа буква К?
Задание по рабочему листу с буквой К.
10. Самостоятельный звуковой анализ слов.
Выкладывание схем слов из символов звуков.
– Ребята. Посмотрите. Кто это?
– Кот.
– Возьмите свои карточки для составления схем и выложите схему слова кот.
– А здесь кто нарисован?
– Кит.
– Давайте составим схему и для кита.
III. Итог занятия.
– Ребята, с какими звуками мы сегодня знакомились?
– Со звуками [К] — [К’].
– Молодцы, ребята.
Литература:
1. З. Е. Агранович «В помощь логопедам и родителям». Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. СПб. 2007г.
2. О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет» альбом №1 -М.: Издательство Гном и Д, 2009 г.
3. Уварова Т. Б. «Наглядно – игровые средства в логопедической работе с дошкольниками» М.: Сфера, 2009.
Симанович Наталья Владимировна,
учитель-логопед
Цель:
Задачи:
Оборудование: предметные, сюжетные картинки в названии которых есть звуки [А], [О], [У]; 2 куклы; профили артикуляции звуков А, О, У; индивидуальные зеркала; индивидуальные тетради и карандаши, буквы А, О, У, Д, К, М, Г
Форма проведения: подгрупповое занятие
Ход занятия
I. Организационный момент
– Сегодня я приглашаю вас в гости к звукам, которые можно легко пропеть, которые произносятся без каких-либо препятствий и образуются только голосом.
– Кто скажет, какие это звуки?
– Правильно, это гласные звуки.
II. Основная часть
1. Введение в тему
А) Узнавание звуков по артикуляции.
– Я сейчас назову гласные тихо-тихо, а вы угадаете и назовете их хором [А, У, О, Ы]
– Сколько звуков я произнесла?
– Какой 1? 2? 3? 4?
– Давайте вспомним, что такое звук? (то, что мы произносим и слышим)
Б) закрепление связи звука и буквы
– А какой буквой будем обозначать звуки о? а? у?
– Что такое буква? (то, что мы видим, читаем и пишем)
– Чем звук отличается от буквы? ( звук произносим и слышим, а букву видим и пишем)
– А теперь вспомните и напишите гласные буквы Аа, Уу, Оо. ( прописываются в индивидуальных тетрадях).
Путешествие в страну гласных.
2. Остановка гласной Аа
– Отправимся в гости к той гласной, которая больше всего встречается в названии пассажирки 1-го вагона (Красная Шапочка) – [А]
– Какие гласные встречаются в ее имени?
А) Игра «Назови последний звук»
– Кто-то побывал в огороде, откусил и проглотил кусочки морковки, луковки, редиски…
А ребята, которые говорят быстро, «проглатывают» окончания слов. Я покажу, как говорят эти ребята, а вы произнесете слово правильно и назовете звук, который я «проглотила».
|
луковк… |
репк… |
|
редиск… |
картошк… |
|
морков… |
капуст… |
Б) Восстановление элементов буквы Аа
3. Остановка гласной Оо
– К какой гласной мы отправимся в гости, вы узнаете, если назовете пассажира во втором вагоне (Конь)- [О]
А) – Где находится этот звук?
– Какой он по счету?
– После какого звука?
– Перед каким звуком он стоит?
Б) Фонетическая зарядка
– Отправиться наш поезд сможет в том случае, если вы правильно выполните следующее задание: я назову два звука вместе, слитно, а вы произнесете отдельно первый и второй звук:
|
АО – А, О |
УА – У, А |
|
УО – У, О |
ОА – О, А |
|
АУ – А, У |
ОУ – О, У |
В) Графический диктант буквы О
2 клетки вправо, 3 – вниз, 2 – влево, 3 – вверх
– Какую букву вы сейчас написали? Прочитайте.
– Почему вы решили, что это буква, а не звук?
4. Остановка буквы Уу
– Следующую остановку нам подскажет пассажир 3-го вагона. Какая гласная спряталась в его имени? (Буратино) [У]
А) – Где этот звук находится?
– Какой он по счету?
– После какого звука он стоит?
– Перед каким звуком он стоит?
Б) Нахождение гласной У среди наложенных друг на друга букв
В) Упражнение на внимание.
Повторите за мной слова, в которых У спрятался в середине:
|
мак |
шум |
дом |
|
шар |
пол |
шут |
|
пух |
зал |
гул |
5. Остановка «Загадочная»
– Последняя остановка «Загадочная». Вам нужно отгадать небольшие загадки и тогда наше путешествие закончится.
А) – Рассмотрите перепутавшиеся буквы.
– Найдите только гласные
– Почему вы решили, что это гласные? (их можно пропеть, они произносятся без каких либо препятствий)
Б) – У меня в руках две куклы, одну зовут Оля, а вторую – Аля.
– Какими звуками отличаются их имена?
– Какие они по счету в словах?
– Это гласные или согласные?
– Почему вы так решили?
В) – У меня в руках картинка, на которой изображена оса.
– Послушайте загадку про нее: « У осы не усы, а усики». Какими звуками отличаются слова «ОСЫ» и «УСЫ»?
– Какие они по счету в ловах?
Г) – Слушайте следующую загадку (показывается картинка с изображением девочки, накрывающей на стол).
– «Уля сядет на стол за стул»
– Сравним слова «стол» и «стул»
– Какими звуками они отличаются?
– Какие по счету эти звуки в словах?
III. Итог занятия
– Итак, сегодня мы побывали в гостях у звуков, которые можно легко пропеть, которые произносятся без каких-либо препятствий и образуются только голосом.
– Кто скажет, какие это звуки?
– Назовите звуки, с которыми мы встречались на остановках.
– Что нового, интересного вы узнали?
– Молодцы!
– Найдите дома стишки, чистоговорки про гласные звуки, с которыми вы встречались на занятии.
Категории – это группа или класс предметов с общими характеристиками. Мы используем категории в повседневной жизни, даже не осознавая этого! Так мы организуем кладовую, находим определенный товар в магазине и вспоминаем наименования редко используемых слов в разговоре. Категории – это основа того, как мы учим, связываем, храним и запоминаем слова.
Категоризация важна в языке, потому что она дает нам способ группировать наши мысли, обрабатывать информацию, хранить и извлекать идеи и описывать предметы! «Распределение мыслей, понятий и слов по категориям способствует их значению, запоминанию и поиску» (Roth & Troia, 2005). Категории устанавливают связь между словами, основанную на сходстве и различии.
Работа над категориями – отличный способ пополнить и расширить словарный запас. Изучение новой лексики по категориям способствует лучшему пониманию и запоминанию, а также помогает лучше «хранить ее в архиве», чтобы ее было легче вспомнить. Людям с языковыми расстройствами сложно систематизировать и запоминать слова, и категоризация – отличный способ справиться с этими трудностями.
ПРИМЕРЫ ВИДОВ КАТЕГОРИЙ В ЗАКАЗЕ РАЗВИТИЯ:Дошкольное учреждение – животные, части тела, одежда, обувь, украшения, цвета, буквы, формы, числа, члены семьи, дни недели, десерты, еда, имена, комнаты дома, мебель, звуки, игрушки
Early Elementary – закуски, напитки, молочные продукты, овощи, домашние животные, части книг, здания, персонажи, монеты, приправы, контейнеры, динозавры, направления, эмоции, цветы, фрукты, праздники, ингредиенты, инструменты, работа, животные джунглей , жидкости, месяцы, фильмы, узоры, планеты, пунктуация, рептилии, насекомые, рифмующиеся слова, времена года, чувства, кухонная утварь, размеры, твердые тела, звуки, спорт, транспорт, инструменты, гласные, письменные принадлежности, школьные принадлежности
Late Elementary – мифические существа, прилагательные, глаголы, части речи, школьные предметы, предприятия, города, государства, согласные, страны, континенты, валюта, упражнения, среда обитания, млекопитающие, единицы измерения, металлы, существительные, океаны, нечетные / четные числа, президенты, знаки препинания, приправы, символы, текстуры, деревья, погода
Средняя / средняя школа – наречия, древние цивилизации, созвездия, кухня, элементы, известные достопримечательности, правительственные типы, газы, драгоценные камни, внутренние органы, языки, минералы, горные хребты, типы музыки, религии, традиции
Скачайте этот образ бесплатно!
СПОСОБЫ ДОБАВИТЬСЯ К ЦЕЛЕВЫМ КАТЕГОРИЯМ В РЕЧЕОТЕРАПИИ:Начиная работу с категориями, ориентируйтесь на более конкретные концепции, а затем работайте над более абстрактными концепциями.Кроме того, имейте в виду, что легче восприимчиво идентифицировать категорию, чем выразительно именовать элементы в категории.
Конвергентное именование: Назовите категорию (яблоко, апельсин и банан…)
Дивергентное именование: Перечисление позиций в категории (Назовите 3 вида транспорта.)
Что сочетается: Найдите 2 или более предметов, которые подходят вместе, и обсудите, почему. Сопоставление – отличный способ поработать над этим навыком!
То, что не принадлежит: Найдите в списке предмет, который не принадлежит, и обсудите, почему
Задачи сортировки: Есть много способов сортировки.Мне нравится использовать осязаемые предметы в начале; вы также можете использовать картинки. Сортировка по функциям, функциям или сортировка элементов по 2–3 группам.
Сходства и различия / сравнение и противопоставление: Сравнение и противопоставление позволяет нам классифицировать слова, помогая с пониманием, хранением и поиском. Обсудите сходства и различия и используйте таблицы или диаграммы Венна, когда это необходимо.
СПЕЦИАЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ РЕЧЕВОЙ ТЕРАПИИ:Как вы работаете с категориями в логопедии? Ответь мне в комментариях!
Рот, Ф.П. и Троя Г. А. (2005). Словарный запас для детей и подростков с дефицитом устной речи и грамотности. Документ, представленный на Ежегодном съезде Совета по делам исключительных детей 2005 г., Балтимор, Мэриленд.
Если вам понравился этот пост, поделитесь им!
Следите за моим блогом с Bloglovin
Грамотность относится к любым навыкам чтения или письма.Дети с задержкой речи и языка также часто испытывают трудности с обучением грамоте. Дети, которым трудно произносить или понимать определенные звуки речи, также могут испытывать трудности с чтением и написанием этих звуков. Это может привести к проблемам при расшифровке и произнесении слов. Дети с задержкой речевого развития могут не полностью понимать все части языка, такие как грамматика, синтаксис, словарный запас и т. Д. Это может привести к проблемам с пониманием текста или логическим воплощением своих идей в письменной форме.
Есть два пути повышения грамотности детей. Первый метод – улучшить основные речевые и языковые проблемы. Например, работа над правильным воспроизведением и использованием звуков речи поможет при озвучивании или написании слов. Или работа над грамматикой поможет ребенку правильно использовать эти грамматические маркеры при чтении и письме. Вот несколько ссылок, которые помогут вам улучшить базовые речевые и языковые навыки, которые могут повлиять на навыки грамотности:
Ресурс звукового сопровождения речи
Ресурсы по выразительному языку
Ресурсы по принимаемому языку
Грамматика, страница
Второй способ улучшить навыки грамотности – это научить и практиковать навыки чтения и письма напрямую.Я рекомендую использовать комбинацию обоих подходов. Терапия для этих детей должна быть направлена на устранение основных проблем речи и языка, а также отработку тех же навыков в реальной деятельности по чтению и письму. Это поможет этим детям быстрее обобщить навыки и быстрее использовать их при письме и чтении. Например, если вы работаете над определенным звуком речи в ходе терапии, вы также должны помочь ребенку научиться читать и писать этот звук разными словами.Или, если вы работаете над грамматической структурой, вы можете попрактиковаться в чтении или написании предложений, содержащих эту структуру.
Как научить ребенка новым навыкам, убирая опоры
Чтение для детей – одна из самых важных вещей, которые вы можете сделать, чтобы улучшить языковые навыки ребенка. Читайте детям рано и часто, если можете, каждый день! Вот несколько советов, как читать ребенку, чтобы он или она извлекли из этого максимум пользы:
Как читать детям
Прежде чем дети будут готовы читать, писать и писать по буквам, они развивают фонологические навыки.Эти навыки помогают им понять, как слова состоят из звуков, а звуки представлены буквами. Эти навыки необходимы для чтения и часто нарушаются у детей с нарушениями речи, особенно фонологическими нарушениями. Узнайте, что такое навыки фонологической осведомленности и как им научить, здесь:
Полное руководство по фонологической осведомленности и навыкам предварительного чтения
Понимание прочитанного означает, насколько хорошо ребенок понимает, что он читает или что слышит, когда ему читают вслух.Отличный способ проверить понимание прочитанного – задать вопросы во время или после чтения книги. Вот отличный ресурс, который поможет ребенку научиться отвечать на вопросы:
Ресурс “Вопросы и ответы на вопросы” Страница
Если после того, как вы зададите вопросы о чтении, вы обнаружите, что ребенок не понимает или не запоминает столько, сколько вам хотелось бы, есть стратегии и действия, которые вы можете предпринять, чтобы улучшить понимание прочитанного:
Как улучшить понимание прочитанного
Под беглостью чтения понимается то, насколько плавно ребенок может читать слова.Если ребенок останавливается между каждым словом и должен тратить время на то, чтобы озвучивать каждое из них, он не читает очень бегло. Чтобы свободно читать, нужно уметь быстро расшифровывать слова и использовать правильную интонацию и паузы для обозначения предложений, фраз и т. Д. Дети, которые умеют читать бегло и плавно, легче понимают то, что они читают. Свободное чтение – критически важный навык для успеха в обучении грамоте. Вот несколько способов улучшить его:
Как улучшить беглость чтения
Образный язык – это интересный способ сделать язык, на котором мы говорим и пишем, более увлекательным.Вы можете использовать сравнения и метафоры, чтобы сравнивать или описывать вещи необычным образом, или вы можете использовать идиому, чтобы сказать одно, а иметь в виду другое. Эти типы образного языка часто используются в литературе, которую будет читать ваш ребенок, и могут использоваться детьми, чтобы сделать их письмо более увлекательным.
Щелкните здесь, чтобы узнать об обучении образному языку
Дети с задержкой речевого развития часто испытывают трудности с выводами о том, что происходит вокруг них или когда они читают.Щелкните ссылку ниже, чтобы узнать больше о том, как помочь ребенку делать выводы:
Делаем выводы
Создание забавных заданий – отличный способ мотивировать детей к чтению. Чем больше ребенок читает, тем лучше у него получается. Вот ссылка на мое задание по чтению “Мартовское безумие” в качестве примера:
March Madness Reading Challenge
В этих веселых тематических речевых и языковых упражнениях есть часть, направленная на развитие навыков грамотности:
Навыки речи и языка на тему ошибок
Речевые и языковые упражнения для эскимо
Разговорные и языковые мероприятия в честь Дня матери
Разговорные и языковые мероприятия на открытом воздухе (подкаст)
Разговорные и языковые занятия в День беседки
Речевые и языковые мероприятия в ресторанах
Пасхальные логопеды
Весенние занятия по речи и языку (подкаст)
Весенняя уборка речи и языка
Игры-одевалки для речи и языка
Разговорные и языковые упражнения во время езды на автомобиле
Рутинные занятия перед сном
Мероприятия, посвященные зимней одежде
Тыквенные упражнения для речи и языка
Куда идет Игра «Пространственные концепции»: нацелена на чтение и понимание пространственных концепций
Бурый медведь, история бурого медведя: Используйте вместе с книгой Бурый медведь, бурый медведь Что вы видите? чтобы улучшить понимание прочитанного и расширить прочитанное ребенком.
Road Trip Speech and Language BINGO: адаптируйте эту игру для повышения грамотности, используя письменные слова и ориентируясь на определенный письменный словарный запас
Термин дислексия используется для описания человека, которому трудно читать печатные слова, даже если он / она имеет нормальный интеллект и получил соответствующие инструкции по чтению.
Дислексия и логопедия
Чтобы получить больше информации о грамотности и других проблемах с речью и языком, подпишитесь на мою рассылку.Я обещаю сохранить вашу электронную почту в безопасности и использовать ее только для отправки вам невероятно ценных вещей:
Нажмите здесь, чтобы подписаться на мой список рассылки
MS – Патология речи и языка Доктор физиотерапииFlex доктор физиотерапииДоктор трудотерапииFlex врач трудотерапииМастер трудотерапииFlex Master of трудотерапияMSN – Практикующая семейная медсестраMSN – Медсестра Руководитель медсестрыBSN к DNPBSN к DNP – Руководитель медсестрыBSN к DNP – Практикующий семейный медсестраMSN к DNPМастер управления здравоохранения MHA – Информатика здравоохранения MHA – ПредпринимательствоМастер медицинских наук MHS – Спортивная подготовка MHS – Преподавание и обучениеMHS – Исполнительное руководство Доктор образования (EdD) EdD – Исполнительное руководствоE LearningEdD – Медсестринское образованиеEdD – Спортивная подготовкаПереходный доктор физиотерапииПостпрофессиональный доктор производственной терапии (OTD) Доктор медицинских наукПрограмма ортопедической клинической ординатурыСтажировка по ортопедической физиотерапииСертификат непрерывного образования без степени – Сертификат преподавателя медсестер Сертификат – практикующая семейная медсестра Сертификат – Руководитель медсестры
Майами, Флорида.Августин, Флорида Остин, Техас Сан-Маркос, Калифорния
Майами, Флорида. Августин, Флорида Остин, Техас Даллас, Техас Сан-Маркос, Калифорния
Майами, Флорида Августин, Флорида, Остин, Техас, Даллас, Техас, Сан-Маркос, Калифорния
Майами, Флорида Остин, Техас, Сан-Маркос, Калифорния Все кампусы
Программа доктора физиотерапии (DPT) также доступна в Майами, Флорида, Остине, Техас и Кампусы Сан-Маркос, Калифорния. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Miami, FLAustin, TXSt. Августин, Флорида Все кампусы
Программа доктора физиотерапии (DPT) также доступна в наших кампусах в Остине, Техас, Майами, Флорида и Сент-Огастин, Флорида. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Майами, Флорида Сан-Маркос, Калифорния. Августин, Флорида Все кампусы
Программа доктора физиотерапии (DPT) также доступна в наших кампусах в Майами, Флорида, Сент-Огастин, Флорида и Сан-Маркос, Калифорния.Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Austin, TXMiami, FLSan Marcos, CASt. Августин, Флорида Все кампусы
Программа доктора физиотерапии (DPT) также доступна в наших кампусах в Остине, Техас, Майами, Флорида, Сент-Огастин, Флорида и Сан-Маркос, Калифорния. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Austin, TXSan Marcos, CASt. Августин, Флорида Все кампусы
Программа доктора физиотерапии (DPT) также доступна в нашем Остине, Техас, Св.Кампусы Августина, Флорида и Сан-Маркос, Калифорния. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Miami, FLAustin, TXSan Marcos, CA Все кампусы
Программа Master of Occupational Therapy (MOT) также доступна в наших кампусах в Майами, Флорида, Остине, Техас и Сан-Маркос, Калифорния. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Miami, FLAustin, TXSt. Августин, Флорида Все кампусы
Программа магистра профессиональной терапии (MOT) также доступна в наших городах Остин, Техас, Майами, Флорида и Св.Августин, штат Флорида. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Майами, Флорида Сан-Маркос, Калифорния. Августин, Флорида Все кампусы
Программа магистра профессиональной терапии (MOT) также доступна в наших кампусах в Майами, Флорида, Сан-Маркос, Калифорния и Сент-Огастин, Флорида. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Сан-Маркос, Калифорния, Остин, Техас. Августин, Флорида Все кампусы
Программа магистра профессиональной терапии (MOT) также доступна в наших Сан-Маркос, Калифорния, Остин, Техас и Св.Августин, штат Флорида. Выберите кампус 2-го выбора, если вы открыты для другого или всех кампусов.
Остин, Техас, Сан-Маркос, CASt. Августин, Флорида
Остин, Техас, Майами, Флорида. Августин, Флорида Сан-Маркос, Калифорния
Сан-Маркос, Калифорния
Даллас, Техас
Остин, Техас, Майами, Флорида
Программа Flex Master of Occupational Therapy также доступны в наших кампусах в Остине, Техас и Майами, Флорида.Выберите кампус 2-го выбора, если вы готовы принять участие в дополнительных кампусах.
Майами, Флорида. Августин, Флорида
Программа Flex Master of Occupational Therapy (MOT) также доступна в наших кампусах в Майами, Флорида и Сент-Огастин. Выберите кампус 2-го выбора, если вы готовы принять участие в дополнительных кампусах.
Скрытый
Предпочтительный кампус *Расстояние
Остин, Техас, Даллас, Техас
Скрытый
Желаемая дата начала *9/7/2021 Скрытый
9035 Дата *
07.09.2021
07.09.20211/10/20225/9/20229/6/2022
07.09.20215/9/20229 / 6/2022
9/7/20215/9/20229/6/2022
07.09.20215/9/20229/6/2022
9/7/20211/10/20229/6/2022
9/7/20211/10/20229/6/2022
7/9 / 20215/9/20229/6/2022
9/7/202 11/10/20229/6/2022
7/9/202 11/10/20229/6 / 2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9/6/20229/5/2023
07.09.2011 / 20225/9/20229/6/2022
9/7/202 11/10/20229/6/2022
7/9/202 11/10/20229/6 / 2022
9/7/202 11/10/20229/6/2022
07.09.202 11/10/20229/6/2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9/7/20211/10/20225/9/20229/6/2022
9 / 9/2019
Программа Master of Occupational Therapy (MOT) также предлагается в удобном формате Flex (Online + Weekend Labs на территории кампуса).Проверьте здесь, если вы хотите узнать больше о Flex MOT, предлагаемом в настоящее время в Майами, Остине и Сент-Огастине.
Программа «Доктор физиотерапевт» (DPT) также предлагается в удобном формате Flex (онлайн + лаборатории выходного дня на территории кампуса). Отметьте здесь, если вы хотите узнать больше о Flex DPT, который в настоящее время предлагается в Остине, Сан-Маркосе и Сент-Огастине.
Шелли Веллеман, доктор философии, CCC-SLP
Ключевые факторы, которые следует учитывать в подходах к терапии апраксии речи у детей:
Следовательно, терапевтические подходы должны:
Использование вывесок или досок с картинками , а не не мешает ребенку говорить. Помогает.
По крайней мере, некоторые виды терапии на регулярной основе (например, один раз в неделю) должны проводиться сертифицированным ASHA («CCC-SLP») , лицензированным (в штатах с лицензией) логопедом. . Другие специалисты, которые работают с ребенком на других занятиях, должны находиться под наблюдением сертифицированного лица (например,g., встречаться с ней / ним еженедельно, чтобы обсудить прогресс и стратегии).
Большую часть терапии (например, 2-3 раза в неделю) необходимо проводить индивидуально . Если предоставляется групповая терапия, она не поможет, если другие дети в группе не будут иметь такой же диагноз и фонологически на том же уровне . Адекватные услуги не могут быть предоставлены при занятиях в классе. Языковая стимуляция, воздействие и т. Д. Могут повлиять на некоторые социальные языковые навыки, но этого недостаточно.Если вам говорят: «(S) он получит это, слушая других детей», не верьте этому. Если бы он мог получить это через разоблачение, (а) он бы уже был.
Ключевые ссылки:
* Эйрес, А. Дж. (1985). Диспраксия развития и апраксия во взрослом возрасте. Торранс, Калифорния: Международная ассоциация сенсорной интеграции.
Крейри, М. (1993). Расстройства развития моторной речи. Сан-Диего: Singular Publishing Group, Inc.
Холл, П., Джордан, Дж., И Робин Д. (1993). Апраксия развития речи. Остин, Техас: Pro-Ed.
Киркпатрик Дж., Стор П. и Кимбро Д. (1990). Перемещение по слогам . Тусон, Аризона: Строители навыков общения.
Шриберг, Л. Д., Арам, Д. М., и Квятковски, Дж. (1997). Апраксия развития речи: III. Подтип, отмеченный несоответствующим стрессом . Журнал исследований языка речи и слуха, 40 (2), 313-337.
Шриберг, Л.Д., Арам Д. М. и Квятковски Дж. (1997). Развитие апраксии речи: I. Описательные и теоретические перспективы . Журнал исследований языка речи и слуха, 40 (2), 273-285.
Шриберг, Л. Д., Арам, Д. М., и Квятковски, Дж. (1997). Апраксия развития речи: II. К диагностическому маркеру. Журнал исследований речи и слуха, 40 (2), 286-312.
* Stackhouse, J. (1992). Развивающая вербальная диспраксия: продольное тематическое исследование.В R. Campbell (Eds.), Mental Lives (стр. 84-98). Кембридж, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.
Веллеман, С. Л. (1994). Взаимодействие фонетики и фонологии в развитии вербальной диспраксии: два тематических исследования. Клиники коммуникативных расстройств, 4 (1), 67-78.
Веллеман, С. Л., и Стрэнд, К. (1994). Вербальная диспраксия, связанная с развитием . В J. E. Bernthal & N. W. Bankson (Eds.), Детская фонология: характеристики, оценка и вмешательство в особые группы населения (стр.110-139). Нью-Йорк: Thieme Medical Publishers, Inc.
Примечание. Поскольку эти ссылки были написаны не для родителей и членов семей детей с апраксией речи, пожалуйста, обратитесь к ссылкам, отмеченным звездочками, для получения материала, который легче понять непрофессионалам.
Отзыв 1-11-19
Логопедия обеспечивает лечение и поддержку людям, страдающим нарушениями речи и коммуникативными проблемами.Этот подход полезен для лечения нескольких проблем как у детей, так и у взрослых.
Речь – это выражение мыслей с помощью членораздельных звуков. Нарушение речи – это проблема, которая не позволяет человеку общаться с помощью устных слов. Люди также могут относиться к ним как к коммуникативным расстройствам.
Продолжайте читать, чтобы узнать больше о логопедии, в том числе о состояниях, которые она может принести пользу, и о том, как она работает.
Нарушения речи могут развиваться по-разному. Они могут возникать из-за:
Исследование 2015 года показало, что около 8% детей в возрасте от 3 до 17 лет испытывали коммуникативное расстройство во время последние 12 месяцев.
По данным Национального института глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD), около 7,5 миллионов человек в Соединенных Штатах испытывают проблемы с использованием голоса.
Логопедия – эффективное средство лечения речевых и коммуникативных расстройств.
С помощью логопеда врач-логопед (SLP) обеспечивает лечение и поддержку людей с нарушениями речи. Это специалисты в области здравоохранения, обученные оценивать и лечить людей с нарушениями речи, языка или глотания.
Люди часто называют SLP логопедами.
SLP начнет с оценки человека. Затем они могут определить различные типы речевых расстройств и способы их лечения.
Ребенок может заниматься логопедом в классе в составе небольшой группы или индивидуально. Это зависит от того, какое расстройство речи они испытывают.
SLP будет использовать терапевтические упражнения и упражнения, чтобы помочь им преодолеть свои специфические проблемы.
Сюда входят:
SLP также предоставит ребенку стратегии и домашние задания. Эти упражнения позволяют им выполнять определенные действия вместе с родителем или опекуном, чтобы они могли продолжать заниматься дома.
SLP может использовать несколько различных техник как часть логопедии для взрослых. К ним относятся:
SLP может использовать логопедию для лечения нескольких состояний, в том числе следующих:
Заикание – это расстройство речи, которое специалисты характеризуют повторением звуков, слогов или слов.Человек с заиканием часто повторяет или удлиняет слова, слоги или фразы.
Человек с заиканием знает, что он хочет сказать, но ему трудно говорить четко или естественно.
Люди часто называют заикание заиканием.
Узнайте больше о заикании здесь.
Афазия – это заболевание, при котором у человека возникают проблемы с речью или речью. Повреждение частей мозга, отвечающих за язык, может вызвать афазию.Инсульт – основная причина этого состояния у взрослых.
Человек с афазией может потерять способность выражать и понимать язык, а также может испытывать трудности с чтением или письмом.
По данным NIDCD, около 1 миллиона человек в США живут с афазией, и почти 180000 заболевают этим заболеванием каждый год.
Узнайте больше об афазии здесь.
Специалисты классифицируют нарушение артикуляции как расстройство, не связанное с другой речевой или лингвистической инвалидностью.
Расстройства артикуляции относятся к людям, которые испытывают проблемы со звуком, связанным с скоординированными движениями губ, языка, зубов, неба и дыхательной системы.
Люди с этими расстройствами могут испытывать трудности с изданием определенных звуков, например, произнесения «ваббит» вместо «кролик».
Человек с фонологическими нарушениями может произносить эти звуки правильно, но может использовать их в неправильной позиции слова.
Люди с нарушениями артикуляции часто неправильно произносят слова.Многие люди также имеют проблемы с другими областями языкового развития.
Специфическое языковое нарушение (SLI) – это расстройство, которое вызывает проблемы с развитием языковых навыков у детей. Это состояние, которое не связано с известной неврологической, сенсорной или интеллектуальной недостаточностью.
SLI могут влиять на то, как ребенок говорит, слушает, читает и пишет. Специалисты иногда называют их расстройством развития речи, задержкой речевого развития или дисфазией развития.
SLI – одно из наиболее распространенных нарушений развития, которым страдают около 7–8% детей детского сада.
Состояние может повлиять на человека, когда он вступит во взрослую жизнь. Логопедия может улучшить конкретные проблемы человека и помочь в его социальной и профессиональной жизни.
Блокировка или препятствие нормальному потоку воздуха через рот человека во время разговора может вызвать резонансное расстройство. Эти расстройства изменяют вибрации, отвечающие за речь, в результате чего речь становится нечеткой.
Медицинские работники часто связывают это расстройство речи с волчьей пастью и другими неврологическими расстройствами.
Несколько исследований показывают, что логопедия является эффективным методом помощи детям и взрослым в развитии коммуникативных навыков.
Одно исследование с участием более 700 детей с речевыми или языковыми трудностями показало, что логопедия имела значительный положительный эффект.
Результаты показывают, что в среднем 6 часов логопедии в течение 6 месяцев значительно улучшили коммуникативные способности.Логопедия также была намного эффективнее, чем отсутствие лечения за тот же период.
В другом исследовании изучалось влияние логопедии на взрослых, перенесших инсульт и развивших афазию. Данные свидетельствуют о том, что логопедия эффективна при лечении этих проблем с общением.
Исследование также указывает на его эффективность на ранней стадии после инсульта, обычно в первые 6 месяцев, и показывает, что интенсивное лечение имеет больший эффект.
Другое исследование также предполагает, что логопедия может быть эффективной при лечении людей с афазией.Это исследование показывает, что 16 сеансов логопедии в течение восьми недель подряд помогли улучшить коммуникативные навыки.
Есть несколько альтернатив логопеду, которые человек может использовать вместе с логопедом. К ним относятся:
Музыкальная терапия включает в себя ряд определенных занятий под музыку. В этих занятиях музыка используется для улучшения языковых, коммуникативных и социальных навыков. Исследование показывает, что он может способствовать развитию речи у детей.
Узнайте больше о музыкальной терапии здесь.
В этой процедуре используются датчики, прикрепленные к коже головы человека, которые регистрируют активность мозговых волн. Затем врачи используют экран для отображения этого действия. Затем человек может научиться управлять функциями своего мозга во время общения.
Это эффективное средство от проблем с речью у людей, перенесших инсульт. Тем не менее, он может иметь ограниченные долгосрочные преимущества, поскольку исследования показывают, что он не может окончательно доказать его эффективность.
Этот подход предполагает, что родитель или опекун используют распорядок и упражнения, чтобы помочь детям развить языковые навыки. В одном исследовании изучались языковые вмешательства, проводимые родителями с маленькими детьми в возрасте от 18 до 60 месяцев.
Результаты показали, что родители, которые проводили коммуникативные и языковые вмешательства, оказали значительное положительное влияние на языковые навыки детей с ограниченными интеллектуальными возможностями и без них.
Хотя нарушения речи и общения распространены в США, логопедия доказала свою эффективность в лечении этих расстройств.
Логопедия эффективна как для детей, так и для взрослых, и SLP могут использовать различные методы, чтобы помочь человеку улучшить свои коммуникативные навыки.
Сью Бакли и Патрисия Ле Прево
Оказание услуг логопедической и языковой терапии детям с синдромом Дауна является спорным вопросом.Семьи получают различные услуги в зависимости от того, где они живут, а также знания и интерес местных логопедов и языковых терапевтов к конкретным потребностям детей с синдромом Дауна. Эта статья представляет собой попытку предоставить руководящие принципы для логопедов, основанные на лучших доказательствах детских речь и языковые потребности в настоящее время доступны. Это краткое изложение основных фактов об их речи, языковом профиле и потребностях, за которым следует рекомендации по оказанию услуг.
Бакли, С., и Ле Прево, П. (2002) Речевая и языковая терапия для детей с синдромом Дауна. Новости синдрома Дауна и Обновление , 2 (2), 70-76. DOI: 10.3104 / Practice.171
Можно утверждать, что логопедия и языковая терапия являются наиболее важной частью услуг по вмешательству для детей с синдромом Дауна, если мы хотим способствовать их когнитивному (умственному) и социальному развитию.
На наш взгляд, речь и языковое развитие абсолютно необходимы для когнитивного развития всех детей.Во-первых, слова равны знаниям, а Чем быстрее ребенок усваивает словарный запас, тем быстрее он приобретает знания об окружающем мире. Поэтому развитие словарного запаса очень важно – Количество слов, которые ребенок знает, когда он или она пойдет в школу в пять лет, будет иметь очень большое влияние на успеваемость. Во-вторых, язык поддерживает мышление и рассуждение. Человеческий мозг развил замечательную способность изучать устную речь с удивительной легкостью, а затем использовать ее для умственная деятельность.Например, мышление, рассуждение и запоминание обычно осуществляется в уме как «безмолвная речь». Отсюда следует, что у любого ребенка со значительной задержкой в овладении речью будет задержка в способности использовать эти когнитивные процессы. Хотя с задержкой, почти все дети с синдромом Дауна будут использовать разговорный язык в качестве основного средства общения. Использование знаков в ранние годы поможет им прогрессировать, но для большинства детские знаки используются как мост к разговору, а не для обучения жестовому языку.
Язык не менее важен для социального развития детей, поскольку он позволяет им согласовывать свой социальный мир и контролировать свое поведение. Для Например, по мере того, как дети овладевают языком, они могут спрашивать, чего они хотят, объяснять, что они чувствуют, описывать то, что они делают, и делиться мыслями и заботы с друзьями. Дети могут начать контролировать свое поведение, используя немую речь, чтобы обучать себя и планировать свои действия.
Чем больше мы можем сделать, чтобы помочь детям с синдромом Дауна научиться говорить, тем быстрее они будут прогрессировать во всех областях познавательной и социальной жизни. разработка.
Дети с синдромом Дауна обычно имеют неравномерный профиль социального, когнитивного и языкового развития – у них нет профиля с одинаковой задержкой в развитии. во всех областях у них есть профиль сильных и слабых сторон.Например, социальное развитие и социальное понимание обычно являются сильной стороной, в то время как разговорный языковое развитие – это слабость. В настоящее время есть убедительные доказательства того, что у этих детей есть профиль определенной речевой и языковой задержки по сравнению с их невербальный умственный возраст. Существуют значительные индивидуальные различия в темпах прогресса, но общий конкретный профиль обычно очевиден для всех. дети с синдромом Дауна. [1,2]
Хотя речь и языковые навыки детей с синдромом Дауна задерживаются по сравнению с невербальными умственными способностями, различные аспекты речи, языковые и коммуникативные навыки не задерживаются одинаково.
Коммуникативные навыки являются относительной силой при хорошем понимании и использовании невербальных коммуникативных навыков и умении использовать жесты. [1,2]
Что касается языка, у детей наблюдается задержка развития словарного запаса в младенчестве, с опережением понимания текста, но к подростковому возрасту словарный запас – относительная сила, когда словарный запас «возрастов» опережает грамматические «возрасты». В грамматике есть свидетельства специфических трудностей в обоих случаях. понимание и производство. [1-3]
В речи есть значительные трудности на всех уровнях, от планирования до артикуляции и фонологии. У большинства подростков все еще есть значительные проблемы разборчивости. [4,5]
Индивидуальные различия видны в типичном профиле: у некоторых детей речевые трудности больше, чем у других, по сравнению с языком Например, у некоторых детей разница между пониманием и производством больше, чем у других.Поэтому каждый ребенок с Дауном синдром должен получить индивидуальную программу терапии, но принципы эффективной практики, на которых она должна основываться, одинаковы для всех. дети с синдромом Дауна.
Исследования начинают предоставлять некоторую полезную информацию об основных причинах речи и языкового профиля, связанных с синдромом Дауна.
Дети с синдромом Дауна имеют специфические нарушения в компоненте фонологической петли рабочей памяти по сравнению с их невербальными способностями, и это в настоящее время считается основной причиной их речевых и языковых проблем. [6] Для всех детей фонологическая петля считается, что играет решающую роль в изучении разговорного языка, поскольку он содержит звуковой образец слова, чтобы ребенок мог связать это со значением и хранить его для поддержки произнесения устного слова. Проблемы с фонологической петлей повлияют как на изучение лексики, так и на изучение грамматики. [см. 26]
Кратковременная зрительная память не нарушена по сравнению с невербальными умственными способностями и описывается как относительная сила.Кроме того, исследования указали, что визуальное кодирование вербальной информации может использоваться детьми с синдромом Дауна в задачах на краткосрочную память. [6,7]
Большинство детей с синдромом Дауна (по крайней мере 80-90%) страдают кондуктивной тугоухостью и нарушениями слуховой дискриминации, которые усугубляют фонологические трудности петли. Однако считается, что проблемы с фонологической петлей существуют независимо от каких-либо нарушений слуха. [6]
трудности со звуком речи и произнесением слов также имеют физические причины. Это связано с трудностями моторики, связанными с синдромом Дауна. и орально-моторные трудности, проявляющиеся с первого года жизни, которые влияют на режим питания и жевания. Для всех детей первые слова могут быть предсказываются на основе звуков речи, которые они могут издавать в лепете – другими словами, на раннюю устную лексику влияют существующие артикуляции и фонологические навыки, а не наоборот. [8]
Было показано, что развитие ранней грамматики связано с общим продуктивным словарным запасом у типично развивающихся детей, а также у детей с Синдром Дауна. Поэтому очень низкая скорость развития продуктивного словарного запаса, характерная для детей с синдромом Дауна, может означать, что развитие грамматики откладывается сверх оптимального периода для усвоения грамматики (1-6 лет) – полное обсуждение этого вопроса см. в [24] .
Отложенный вывод первых слов и неразборчивых фраз может уменьшить или изменить языковой ввод детей. Трудности с речевым воспроизведением вероятно, усугубляют трудности изучения грамматики и ее производства. [2]
Между международными экспертами существует значительное согласие в отношении принципов, которыми должна руководствоваться логопедическая и языковая терапия для детей с синдромом Дауна. синдром, основанный на исследовании их трудностей и эффективных вмешательствах. [см. 1-5]
Все эксперты указывают на необходимость иметь отдельные цели для четырех компонентов речи и языковых навыков – общения, словарного запаса, грамматики и речевая работа, для каждого ребенка.
Кроме того, для лексики и грамматики потребуются отдельные задания для понимания и для производства. [3]
Все эксперты считают, что язык изучается весь день, каждый день, поскольку дети участвуют в общении со своими семьями и друзьями и, следовательно, В центре внимания эффективной терапии должны быть обмены навыками с родителями, потому что они будут лучшими психотерапевтами своего ребенка.
Будет полезна подготовка специалистов для работы с детьми с синдромом Дауна, а также актуальное знание исследовательской литературы. Нужды детей с синдромом Дауна, как правило, отличаются от потребностей других детей с трудностями в обучении. Нарушение слуха, фонологической петли и речево-моторные трудности делают их разными, и терапевты должны обладать навыками слуховой дискриминации, орально-моторной функции и речевой работы. как языковая работа.
Групповые занятия можно начинать с младенцев примерно от 18 месяцев, и им обычно нравится учиться таким образом, с возможностью копировать и учиться у детей. другие дети.Групповые занятия также могут развить внимание и способность действовать по очереди. В группах терапевт может смоделировать деятельность, чтобы повысить уверенность родителей в том, что они несут их дома. Родители часто сообщают, что дети часто более охотно демонстрируют, что они могут делать в групп, чем когда их просят делать то же самое дома! Группы могут снизить индивидуальное давление на детей, хотя иногда детям не нравятся группы. и может стать устойчивым к групповой деятельности. Группы – это экономичный способ предложить услуги, а также обеспечить общую поддержку родителей.У родителей часто бывает эффективные советы, которыми можно поделиться друг с другом, и успехи старших детей мотивируют родителей младших.
Шведский терапевт Ирен Йоханссон в течение ряда лет оценивала и продвигала этот тип программ для младенцев с синдромом Дауна и другие. подчеркнули необходимость раннего начала речевой и языковой работы. [4,5,9]
В идеале все дети с синдромом Дауна должны проходить речевую и языковую терапию в школе, но доступ к этой услуге будет значительно варьироваться в зависимости от места. положить.
Успеваемость в пять лет у разных детей будет сильно различаться, при этом у некоторых из них будут довольно четкие предложения из 3 или 4 слов, но с грамматическими маркерами. отсутствует, большинство из них состоит из 2 или 3 слов в процессе производства, большая часть этого трудна для понимания, а некоторые содержат очень мало слов или знаков.Большинство детей будут имеют значительно лучшее понимание, чем производство.
Чтение будет важным подспорьем в развитии речи и языка в течение школьных лет.
Подробную информацию о диапазоне успеваемости детей можно найти в книгах в DSii. серия по развитию и образованию – см. Ресурсы.
Речевая и языковая терапия должна продолжаться для всех подростков с тем же списком ключевых целей и задач, что и для начальной возрастной группы, но адаптирована сосредоточиться на языковых потребностях и занятиях, соответствующих возрасту.
Некоторые подростки с синдромом Дауна будут хорошо учиться и говорить разумными предложениями, у других по-прежнему будет довольно ограниченный разговорный язык. Диапазон индивидуальных отличий очень широк. Многие ученики средней школы с синдромом Дауна имеют небольшой продуктивный словарный запас (800 слов или даже меньше) и ограниченная продуктивная грамматика.
Чтение по-прежнему будет важным способом помочь всем подросткам. У большинства по-прежнему будут проблемы с фонологией и разборчивостью, которые следует устранить. целенаправленно, а социальное использование языка, особенно способность начинать и поддерживать беседу, может нуждаться в решении.
Недавнее исследование в Великобритании и работа в США показали, что речевые и языковые навыки можно улучшить с помощью терапии во взрослом возрасте. годы. [2,22] Однако услуг логопедии и языковой терапии для взрослых еще меньше, чем для детей. Это область для дальнейшей работы, и в следующем году в номере журнала будет опубликована статья о работе со взрослыми. практикующий в этой области.
Ведение делопроизводства
Шесть контрольных списков, позволяющих родителям и терапевтам планировать занятия и вести учет прогресса детей в словарном запасе, грамматике, речи и Информацию можно получить в Международном образовании по синдрому Дауна:
Практическая деятельность
Три возрастных руководства по практическим занятиям, способствующим развитию речи и языка, доступны в образовании по синдрому Дауна. Международный.Они должны быть полезны родителям и классным помощникам:
Книги
Подробные обзоры соответствующей литературы см. В следующих модулях «Обзор» из серии «Проблемы с синдромом Дауна» и «Информационное развитие и образование»:
Учебные материалы
Четыре ранние языковые игры доступны от Down Syndrome Education International, которые продаются отдельно или в комплекте, что дает экономию 15%.
Подробную информацию об этих и специализированных курсах для логопедов и языковых терапевтов см. На веб-сайте Международной организации по обучению синдрому Дауна https: //www.dseinternational.org /
Видео / DVD
Авторы хотели бы поблагодарить Лилу Бакси и Маргарет Райт, логопедов и лингвистов, за отзывы о более раннем варианте этого руководства. Однако ответственность за высказанные мнения и любые ошибки или упущения несут авторы.
Адамс М.Дж., Фурман Б.Р., Лундберг И., Билер Т. Осведомленность о фонемах у детей раннего возраста: учебная программа в классе. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 1998.
Андерсен Г., Мьен Т.Р., Вик Т. Распространенность речевых проблем и использование усиливающих и альтернативных способов общения у детей с церебральным параличом: исследование на основе регистра в Норвегии. SIG 12 Перспективы дополнительных и альтернативных коммуникаций. 2010. 19 (1): 12–20.
ASHA (Американская ассоциация речи, языка и слуха). Руководство по ролям и обязанностям школьного логопеда.Роквилл, Мэриленд: АША; 1999.
Бандура А. Психологическое моделирование. Нью-Йорк: Либер-Антертон; 1971.
Бейтс Э. Язык и контекст. Нью-Йорк: Academic Press; 1976. (Исследования по усвоению прагматики).
Бейтс Э., Маквинни Б. Механизмы овладения языком. МакУинни Б., редактор. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1987. С. 157–193. (Соревнования, вариации и изучение языка).
Бернтал Дж. Э., Бэнксон Н. В., Флипсен П. Артикуляционные и фонологические расстройства: Нарушения звука речи у детей.Нью-Йорк: Высшее образование Пирсона; 2012.
Бекельман Д., Миренда П. Дополнительное и альтернативное общение. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2005.
Белосток Е., Райан Е.Б. К определению металингвистического навыка. Merrill-Palmer Quarterly. 1985. 31 (3): 229–251.
Blachman BA, Ball EW, Black R, Tangel DM. Дорога к коду: фонологическая просветительская программа для детей младшего возраста. Балтимор, Мэриленд: Paul H. Brookes Publishing Co.; 2000.
Бём А. Психообразовательная оценка детей дошкольного возраста. 2-е изд. Бракен Б.А., редактор. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон; 1991. С. 86–106. (Оценка основных реляционных концепций).
Brown A, Ferrara RA. Диагностика зон ближайшего развития. В. Ллойд П., Выготский Л., редакторы. Нью-Йорк: Рутледж; Критические оценки: зона ближайшего развития. 1999; III: 225–256.
Браун Р., Беллуджи У. Три процесса усвоения синтаксиса ребенком. Harvard Educational Review. 1964. 34 (2): 133–151.
Bunce BH. Навыки референциальной коммуникации: Руководство по терапии. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах. 1991. 22 (1): 296–301.
Бирн-Сарикс MC. Человеческое общение и его нарушения. Winitz H, редактор. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing Corp .; 1987. С. 167–201. (Лечение языковых расстройств у детей: обзор экспериментальных исследований).
Бзоч КР. Коммуникативные расстройства, связанные с расщелиной губы и неба. Остин, Техас: PRO-ED, Inc; 1997.
Camarata SM. Фонологическое вмешательство у детей. Уильямс Л., МакКлауд С., МакКоли Р., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Пол Х.Brookes Publishing Co .; 2010. С. 381–406. (Фонологическое вмешательство на основе слов: проблемы и доказательства).
Caravolas M, Hulme C, Snowling MJ. Основы орфографии: данные трехлетнего лонгитюдного исследования. Журнал памяти и языка. 2001. 45 (4): 751–774.
Catts HW, Kamhi AG.Связь между языковыми проблемами и нарушениями чтения. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 2005.
Cazden CB. Экологическая помощь в усвоении ребенком грамматики. Кембридж, Массачусетс: Гарвардский университет; 1965.
Хомский Н. Знание языка: его природа, происхождение и использование. Вестпорт, Коннектикут: Издательская группа Гринвуд; 1986.
Хомский Н., Галле М. Звуковой паттерн английского языка. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1968 г.
Coleman PK, Karraker KH. Убеждения матери в самоэффективности, компетентность в воспитании детей, поведение и статус развития малышей. Журнал детского психического здоровья. 2003. 24 (2): 126–148.
Кросс Т. Развитие коммуникации. Уотерсо Н., Сноу К., редакторы. Чичестер, Англия: Wiley & Sons; 1978. С. 199–216. (Речь матери и ее связь со скоростью языкового развития у детей раннего возраста).
Дейл PS, Hayiou-Thomas ME. Поздно говорящие: развитие речи, вмешательства и результаты. Дейл П.С., Рескорла Л., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2013. С. 241–257. (Результаты для тех, кто поздно говорит: двойное исследование).
Дейл П.С., Крейн-Торесон С., Нотари-Сиверсон А., Коул К. Чтение книг между родителями и детьми как метод вмешательства для маленьких детей с задержкой речевого развития.Темы специального образования для детей младшего возраста. 1996. 16 (2): 213–235.
Додд Б. Дифференциальная диагностика и лечение детей с нарушением речи. Нью-Йорк: John Wiley & Sons; 2013.
Доллаган К. Говорящие поздно: развитие речи, вмешательства и результаты. Рескорла Л., Дейл П.С., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2013. С. 91–112. (Поздний болтун как клиническая категория).
Ehri LC, Nunes SR, Willows DM, Schuster BV, Yaghoub-Zadeh Z, Shanahan T.Обучение фонематической осведомленности помогает детям научиться читать: данные метаанализа Национальной комиссии по чтению. Ежеквартальное чтение исследования. 2001. 36 (3): 250–287.
Эллеман А.М., Линдо Э.Дж., Морфи П., Комптон Д.Л. Влияние обучения лексике на понимание отрывка детьми школьного возраста: метаанализ. Журнал исследований эффективности образования. 2009; 2 (1): 1–44.
Фей М.Э., Крулик Т.Э., Лоэб Д.Ф., Проктор-Уильямс К. Использование измененного предложения родителями детей с типичным языком и детьми с определенными языковыми нарушениями. Американский журнал патологии речи и языка. 1999; 8 (3): 273.
Finestack LH, Fey ME. Поздно говорящие: развитие речи, вмешательства и результаты. Рескорла Л.А., Дейл П.С., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2013. С. 283–302. (Доказательные подходы к языковому вмешательству для молодых опаздывающих).
Джироламетто Л., Вербей М., Таннок Р. Улучшение совместного участия во взаимодействии родителей и детей: исследование вмешательства. Журнал раннего вмешательства. 1994. 18 (2): 155–167.
Джироламетто Л., Вайцман Э., Клементс-Баартман Дж. Вмешательство в словарь для детей с синдромом Дауна: обучение родителей с использованием сфокусированной стимуляции. Вмешательство младенцев и малышей: трансдисциплинарный журнал. 1998. 8 (2): 109–125.
Голдфилд BA. Вклад ребенка и опекуна в референциальный и выразительный язык. Прикладная психолингвистика. 1987. 8 (3): 267–280.
Гитара Б. Заикание: комплексный подход к его природе и лечению. Филадельфия, Пенсильвания: Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2013.
Hart B, Risley TR. Имеются в виду различия в повседневном опыте маленьких американских детей. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 1995.
Hemmeter ML, Kaiser AP. Усиленный эффект обучения в среде языкового вмешательства, осуществляемого родителями. Журнал раннего вмешательства.1994. 18 (3): 269–289.
Hodson BW, Paden EP. Фонологические процессы, характеризующие неразборчивую и разборчивую речь в раннем детстве. Журнал нарушений речи и слуха. 1981. 46 (4): 369–373.
Гувер Вашингтон, Гоф ПБ. Простой взгляд на чтение.Чтение и запись. 1990. 2 (2): 127–160.
Хаттенлохер Дж., Хейт В., Брик А., Зельцер М., Лайонс Т. Ранний рост словарного запаса: связь с языковым вводом и полом. Психология развития. 1991. 27 (2): 236–248.
Инграм Д. Процедуры фонологического анализа детской речи. Балтимор, Мэриленд: University Park Press; 1981.
Justice LM, Ezell HK. Повышение осведомленности детей о печати и словах посредством вмешательства родителей на дому.Американский журнал патологии речи и языка. 2000. 9 (3): 257–269.
Kloth SAM, Kraaimaat FW, Janssen P, Brutten GJ. Стойкость и ремиссия начинающегося заикания у детей из группы высокого риска. Журнал нарушений беглости речи. 2000. 24 (4): 253–265.
Law J, Garrett Z, Nye C. Речевые и языковые вмешательства для детей с первичной речевой и языковой задержкой или расстройством. Кокрановское сотрудничество. 2008; 1: 1–62.
Леонард Л.Б. Развитие языковых навыков у детей с определенными языковыми нарушениями.Прикладная психолингвистика. 1981; 2: 8118.
Levy ES, Ramig LO, Camarata SM. Влияние двух речевых вмешательств на речевую функцию при детской дизартрии. Журнал медицинской патологии речи и языка. 2012. 20 (4): 82–87.
Лониган С.Дж., Уайтхерст Дж. Относительная эффективность участия родителей и учителей в программе совместного чтения для детей дошкольного возраста из малообеспеченных семей. Ежеквартальное исследование детей младшего возраста.1998. 13 (2): 263–290.
Махони Дж., Кайзер А., Джироламетто Л., Макдональд Дж., Робинсон С., Саффорд П., Спайкер Д.Обучение родителей раннему вмешательству: призыв к обновлению внимания. Темы специального образования для детей младшего возраста. 1999. 19 (3): 131–140.
Марулис Л.М., Нойман С.Б. Влияние словарного вмешательства на изучение слов детьми младшего возраста: метаанализ. Обзор образовательных исследований.2010. 80 (3): 300–335.
Мэтьюз Д., Ливен Э., Тикстон А., Томаселло М. Роль частоты в установлении порядка слов в английском языке. Когнитивное развитие. 2005. 20 (1): 121–136.
МакГинти А., Джастис Л. Вмешательства, основанные на занятиях в классе, против интервенций отстранения: обзор экспериментальных данных. EBP Briefs. 2006; 1 (1): 3–25.
Маклеод С. Целостный взгляд на ребенка с неразборчивой речью: выводы из ICF и ICF-CY. Международный журнал патологии речи.2006. 8 (3): 293–315.
Маклеод С., Блейл К. МКФ: рамки для постановки целей для детей с нарушением речи. Обучение детей языкам и терапия. 2004. 20 (3): 199–219.
McWilliam R. Интеграция терапии и консультативного специального образования: континуум в раннем вмешательстве. Младенцы и маленькие дети. 1995. 7 (4): 29–38.
Мезинский К. Проблемы приобретения знаний: Влияние тренировки словарного запаса на понимание прочитанного.Обзор образовательных исследований. 1983; 53 (2): 253–279.
Moerk EL. Поведенческий анализ спорных тем при овладении первым языком: подкрепления, исправления, моделирование, частота ввода и трехчленная модель непредвиденных обстоятельств. Журнал психолингвистических исследований. 1983. 12 (2): 129–155.
Нельсон К., Грюндель Дж.Знание событий: структура и функции в развитии. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1986.
Nelson KE, Carskaddon G, Bonvillian JD. Усвоение синтаксиса: влияние экспериментальных вариаций на словесное взаимодействие взрослого с ребенком. Развитие ребенка. 1973; 44 (3): 497–504.
Немой Э., Дэвис С. Исправление дефектных согласных звуков. Магнолия, Массачусетс: Компания Expression; 1954.
Newport EL, Meier RP. Приобретение американского языка жестов. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1985.
Оуэнс Р. Э. Младший. Языковые расстройства: функциональный подход к оценке и вмешательству. Нью-Йорк: Высшее издание Пирсона; 2013.
Пол Р. Паттерны развития поздно говорящих: дошкольные годы.Нарушения общения ежеквартально. 1993. 15 (1): 7–14.
Пол Р., Норбери С. Языковые расстройства от младенчества до подросткового возраста: аудирование, говорение, чтение, письмо и общение. Сент-Луис, Миссури: Эльзевьер Мосби; 2012.
Пол Р., Weismer SE. Поздно говорящие: развитие речи, вмешательства и результаты. Дейл П.С., Рескорла Л., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2013. С. 203–218. (Поздний разговор в контексте: клинические последствия задержки языкового развития).
Пенья Э.Д., Куинн Р. Разработка эффективных групп сотрудничества в области речевой патологии: тематическое исследование. Нарушения общения ежеквартально. 2003. 24 (2): 53–63.
Пинкер С. Языковая обучаемость и языковое развитие. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1984.
Проктор-Уильямс К., Фей М.Э., Леб Д.Ф. Родительские переделки и создание связок и статей детьми с определенными языковыми нарушениями и типичным языком. Американский журнал патологии речи и языка.2001. 10 (2): 155–168.
Рескорла Л., Шварц Э. Исход детей ясельного возраста со специфической задержкой речевой экспрессии. Прикладная психолингвистика. 1990. 11 (4): 393–407.
Rice ML, Warren SF, Betz SK. Языковые симптомы языковых расстройств, связанных с развитием: обзор аутизма, синдрома Дауна, ломкой Х-хромосомы, специфических языковых нарушений и синдрома Вильямса. Прикладная психолингвистика. 2005. 26 (1): 7–27.
Romski M, Sevcik RA. Дополнительное общение и раннее вмешательство: мифы и реальность. Младенцы и маленькие дети. 2005. 18 (3): 174–185.
Roth FP, Speece DL, Cooper DH, De La Paz S.Неразгаданные загадки: как металингвистические и повествовательные навыки связаны с ранним чтением? Журнал специального образования. 1996. 30 (3): 257–277.
Раш Д.Д., Шелден М.Л. Советы и методы для эффективного коучингового взаимодействия. Краткое дело. 2008; 1 (2): 1–4.
Скарборо Х.Справочник по исследованию ранней грамотности. Нойман С., Дикинсон Д., редакторы. Нью-Йорк: Guilford Press; 2001. С. 97–110. (Связь раннего языка и грамотности с более поздними (не) способностями к чтению: доказательства, теория и практика).
Шэнк Р.К., Аблсон Р.П. Сценарии, планы, цели и понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1977.
Schneider P, Watkins RV. Применение теории развития Выготского к языковому вмешательству. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах. 1996. 27 (2): 157–170.
Школа Т., Венедиктов Р., Лич Х. Систематический обзор, основанный на фактах: Влияние предоставления услуг на речь и языковые навыки детей от рождения до 5 лет. Роквилл, Мэриленд: АША; 2010.
Schuele CM, Tolbert L.Пропуск обязательных относительных маркеров у детей с определенными языковыми нарушениями. Клиническая лингвистика и фонетика. 2001. 15 (4): 257–274.
Шриберг Л.Д., Квятковски Дж. Анализ естественных процессов (NPA). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons; 1980.
Саймон С.С. Из туалета для метел в класс: возникающая SLP. Нарушения общения ежеквартально. 1987. 11 (1): 41–66.
Снежный CE. Теоретическая основа взаимосвязи между языком и грамотностью в развитии. Журнал исследований в области детского образования. 1991. 6 (1): 5–10.
]
Старк Р. Э., Таллал П. Нарушения языка, речи и чтения у детей. Бостон, Массачусетс: Little, Brown and Co.; 1988.
Swift W. Дефекты речи у детей школьного возраста. Бостон, Массачусетс: Хоутон Миффлин Харкорт; 1918.
Тамис-ЛеМонда К.С., Борнштейн М.Х., Баумвелл Л., Мельштейн Дамаст А. Отзывчивое воспитание на втором году жизни: особое влияние на язык и игру детей.Раннее развитие и воспитание. 1996. 5 (4): 173–183.
Тал Д. Язык и познание у нормальных и поздно разговаривающих детей ясельного возраста. Темы по языковым расстройствам. 1991. 11 (4): 33–42.
Тал Д., Марчман В., Томблин Дж. Б. Поздно говорящие: развитие речи, вмешательства и результаты. Дейл П.С., Рескорла Л., редакторы. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2013. С. 169–202. (Поздно разговаривающие дети ясельного возраста: характеристика и прогнозирование продолжающейся задержки).
Томблин Дж. Б., Ниппольд Массачусетс, Фей М.Понимание индивидуальных различий в языковом развитии в школьные годы. Томблин Дж. Б., Ниппольд М. А., редакторы. Нью-Йорк: Психологическая пресса; 2014a. С. 47–78. (Характер и течение индивидуальных различий в разговорной речи).
Trivette CM, Dunst CJ, Hamby DW.Влияние практики вмешательства семейных систем на взаимодействие родителей и детей и развитие ребенка. Темы специального образования для детей младшего возраста. 2010; 30 (1): 3–19.
Wallach GP. Языковое вмешательство для учащихся школьного возраста: постановка целей для академической успеваемости.Сент-Луис, Миссури: Elsevier Health Sciences; 2008.
Уоррен С.Ф., Бредин-Оя С.Л., Фэйрчайлд М., Финстак Л.Х., Фей М.Э., Брэди, Северная Каролина, Макколи Р.Дж.. Лечение языковых расстройств у детей. Макколи Р.Дж., Фей доктор медицины, редакторы. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2006. С. 47–75. (Воспитание отзывчивости / обучение в прелингвистической среде).
Weismer SE. Роль стресса в обработке речи и вмешательстве. Темы по языковым расстройствам. 1997. 17 (4): 41–52.
Уайтхерст Дж. Дж., Арнольд Д. С., Эпштейн Дж. Н., Энджелл А. Л., Смит М., Фишель Дж. Э.. Программа чтения книжек с картинками в детских садах и домах для детей из малообеспеченных семей. Психология развития. 1994; 30 (5): 679.
Уильямс А.Л. Теоретические основы множественных оппозиций для альтернативного подхода контрастного вмешательства. Американский журнал патологии речи и языка. 2000. 9 (4): 282–288.
Уильямс А.Л., Маклеод С., МакКоли Р.Дж. Вмешательства при нарушении звука речи у детей. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса; 2010.