Развитие связной речи во второй младшей группе
Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.
Каждый ребёнок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.
Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.
Понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.
Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.
Монологическая речь как речь одного лица требует развёрнутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.
Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам.
Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.
Монологическая речь как речь одного лица требует развёрнутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.
Если монологическая речь развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми.
Эффективным методом также является дидактическая игра, подвижная игра, используется приём словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.
Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребёнку способы связей в предложении, задаёт схему высказываний, постепенно усложняя их содержание, увеличивая объём.
В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребёнку поводы для разговоров с другими детьми.
Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), рассказывать о том, что сделал, как играл, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).
Приёмы работы по формированию связной речи:
1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.
2. Чтение рассказов или сказок.
Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных связей. О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.
3. Беседа (диалог).
Беседовать можно по различным темам: о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребёнка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развёрнутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребёнка перехода к монологической речи.
4. Составление описательного рассказа.
Ребёнок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он усваивает признаки предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас.
Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребёнку о признаках описываемых предметов.
Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным описаниям однородных предметов, учиться сравнивать животных, фрукты, овощи, деревья и т.
д.
5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Обучение дошкольников работе с серией картинок надо начинать с трехлетнего возраста. Для составления первых серий детям предлагается 2-3 картинки. Например «Девочка купает куклу»
К четырем годам предлагаются серии с 4-5 картинками. Сюжеты могут отражать реальный опыт детей (процесс умывания, кормления, укладывания спать и т.д.)
6. Составление рассказа по сюжетной картине.
При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям:
– она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребёнка;
– сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;
– на картине должно быть небольшое число действующих лиц;
– она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию.
Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребёнок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему.
Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребёнку вопросов.
Также можно развивать речь в процессе организации режимных моментов. Включает в себя:
-сообщение детям о том, что они сейчас будут делать (например, одеваться) комментирование действия детей;
-предложение одному из воспитанников рассказать о том, что он делает (здесь формируется комментирующая речь ребенка) ;
-предложение ребенку самостоятельно рассказать, как он будет выполнять тот или иной режимный момент;
-использование художественного слова (потешки, короткие стихи) для обсуждения режимных моментов.
Также большую роль в развитии предпосылок связной речи играет индивидуальная работа с детьми.
Вся работа, проводимая с детьми – это беседы, составление описательных и повествовательных рассказов, пересказывание знакомых сказок, игры и упражнения, игры в виде инсценировок и драматизаций, настольные речевые дидактические игры, подвижные игры – все это направлено на решение основной задачи развития связной речи у младших дошкольников.
Муниципальное бюджетное дошкольное учреждение № 179
«Детский сад присмотра и оздоровления»
Конспект занятия по развитию связной речи
Во второй младшей группе
«Как Мишка свою сказку искал»
Составила воспитатель
Рыжакова Ирина Леонидовна
Кемерово
2021
Цель: обучение составлению короткого описательного рассказа об игрушке по мнемодорожке.
Задачи:
Образовательные: закрепить знакомые потешки, стихи, сказки; приучать выражать свои мысли полным предложением, продолжать учить описывать игрушку, упражнять в образовании относительных прилагательных разного рода и числа;
Развивающие: развивать интонационную выразительность речи
Воспитательные: прививать
льбовь к устному народному творчеству,воспитывать отзывчивость, желание помогать
другим.
Предварительная работа: чтение, драматизация сказок «Три медведя», «Два жадных медвежонка», «Дружба» С.Козлова, разучивание потешек, стихотворений, индивидуальная работа с детьми по совершенствованию звукопроизношения, словарная работа.
Материал и оборудование: воздушный шар, игрушки: мишка и зайчик, три медведя, два жадных медвежонка, ширма, мнемодорожка (см. приложение 1),
«таинственная» музыка, экран, проектор, слайды (см. приложения 2-4).
Ход занятия.
Дети входят в группу, приветствуют гостей.
Воспитатель: Ребята, вы заметили, что у нас в группе появился воздушный шар? На нем сегодня утром я встретила мишку, Мишка, покажись деткам, не бойся.
Воспитатель достает мишку. Дети здороваются с ним. Воспитатель описывает мишку
Воспитатель: Посмотрите, наш мишка большой и коричневый. У него большие лапы и большая
голова. А ушки у мишки маленькие и круглые. Мишка славный, но грустный.
Ребята,
попробуйте рассказать мишке, какой он замечательный – может он перестанет
грустить?
Воспитатель выкладывает части и детали мнемодорожки в процессе рассказывания.
Воспитатель:
1. Какой у нас мишка?..
2. Большой или маленький?..
3. А какого он цвета?..
Давайте расскажем об этом все вместе! «Мишка, ты большой и коричневый» (вести указкой по деталям 1 части мнемодорожки). Кто расскажет об этом мишке сам?.. (Аналогично проводится работа по 2-4 частям мнемодорожки
Мишка(игрушка): Ребята, я потерялся и не знаю где мой дом, откуда я. Помню, что жил в какой-то сказке, но в какой забыл. Помогите мне, пожалуйста, попасть домой! Здесь вокруг все такое незнакомое, мне даже страшно.
Воспитатель: Не переживай, мишка, мы тебе поможем. А может, ты вовсе не в сказке живешь, а в
стихах? (воспитатель предлагает детям вспомнить и
прочитать стихи и потешки).
***
Мишка косолапый
По лесу идет,
Шишки собирает,
И в карман кладет.
Вдруг, упала шишка.
Примо Мишке в лоб…
Рассердился Мишка
И ногою – топ!
Больше я не буду
Шишки собирать,
Лягу я в берлогу,
Буду крепко спать!
***
МИШКА
Мишка милый,
Мишка славный,
Неуклюжий и забавный,
Весь из плюша
Мишка спит,
Ватой пышною набит.
***
МИШКА
А.Барто
Уронили мишку не пол,
Оторвали
мишке лапу.
Все равно его не брошу-
Потому что он хороший.
***
МОЙ МИШКА
З.Александрова
Я рубашку сшила мишке,
Я сошью ему штанишки.
Надо к ним корман пришить
И конфетку положить.
На плите сварилась каша.
Где большая ложка наша?
Я тебе перед едой
Лапы вымою водой.
Повяжу тебе салфетку-
Ешь котлетку, ешь конфетку,
Молоко свое допей,
И пойдем гулять скорей.
Мишка: Спасибо, хорошие стихи, но нет, я не в них живу. Это стихи про других медведей, а я живу в сказке.
Воспитатель: В
сказке, значить, в сказке. Ребята, я предлагаю отправиться в сказочный лес,
чтобы найти сказку, в которой живет Мишка.
А на чем же можно отправиться в
путешествие? А давайте полетим на воздушном шаре, на котором мишка попал к нам.
Беритесь все за веревочку, мы отправляемся.
Звучит музыка, воспитатель читает стихи:
На воздушном шаре полетим:
Ввысь взлетаем мы, как птицы. – дети поднимаются на носочки
Вот лесочек виден там вдали,
Пробуем на землю опуститься. – опускаются на корточки
Воспитатель: Вот мы с вами в сказочном лесу. Стоит избушка, а дверь приоткрыта. Что мы сделаем?
Дети делают из пальчиков бинокли и смотрят слайды: мебель, посуда, девочка спит. Идут медведи(игрушки).
Воспитатель: Давайте расскажем мишке, какие это медведи.(Дети описывают игрушки). Не твоя ли это сказка , Мишка?
Мишка: А что они говорят?..
Воспитатель: Ребята, расскажите, что говорят медведи! (Дети инсценируют последнюю сцену сказки).
Мишка: Нет,
к сожалению, это не моя сказка.
Воспитатель: Снова мишка голову опустил. Пойдемте дальше!
Ой, а чей это хвостик мелькнул? (лисий). А ушки чьи? (лисьи). А голова? (лисья). И крошки какие-то рассыпала. Это же сыр!
Воспитатель: Посмотрите, ребята, здесь медвежата. Сколько их? Какие они? (Дети описывают медвежат). А почему они такие грустные? Они тоже хотят есть! А почему они отдали сыр лисе? Не из этой ли ты сказки медвежонок?
Мишка: Нет, и это не моя сказка.
Воспитатель: Давайте поиграем с медвежатами, чтобы они не грустили:
Физминутка
Медвежата в чаще жили
Головой своей крутили – (повороты головой вправо и влево)
Вот так, вот так-
Головой своей крутили
И в развалочку ходили
И из речки воду пили – (наклоны вперед)
Вот так, вот так-
И из речки воду пили
Медвежата мед искали
Дружно дерево качали – (наклоны толовещем вправо и лево)
Вот так, вот так-
Дружно дерево качали
А еще они плясали!
Дружно лапы поднимали! – (поднимать попеременно ручки)
Вот так, вот так-
Дружно лапы поднимали!
Мишка: Спасибо, ребята, может мне остаться с этими медвежатами?
Воспитатель: Ну,
что ж, оставайся мишка.
Ну, а мы продолжаем путешествие. (Достать
игрушечного зайчика и мнемотаблицу).
Воспитатель: Посмотрите-ка, у зайчика какое-то объявление. А что это у него тут написано? (Дети пробуют «прочитать» мнемотаблицу: «Пропал Медвежонок. Он большой и коричневый. А уши у него маленькие и круглые. У него большие лапы и большая голова. Он славный и красивый»).
Воспитатель: Про какого медвежонка речь? Не нашего ли знакомого он ищет? Кто расскажет зайчику про нашего медвежонка? (При необходимости задавать наводящие вопросы: какая у нашего мишки шерсть? Какие ушки, глазки, лапы? ).
Зайка: Конечно, это он! А где же мой дружок?
Воспитатель: Ребята, давайте позавем его!
Мишка: Мой Заяц, друг Медвежонка! Урра! Это моя сказка, я здесь живу.
Воспитатель: Вот видешь, Мишка, в твоей сказке какой хороший конец. Теперь, можешь смело возвращаться в свою сказку.
Мишка: Спасибо. Вы такие молодцы, и сказку мою нашли, и поиграли со мной, да и к тому же вы, оказывается настоящие артисты!
Воспитатель: А
нам мишка пора возвращаться, нас ждут в детском саду.
А ты можешь в любое время
к нам в гости прийти. Не забывай нас. До свидания. Беритесь ребятм за волшебную
веревочку нашего воздушного шара.
Звучит музыка, воспитатель читает стих.
Воспитатель:
Наше путешествие кончается,
Нам пора обратно в детский сад.
С нашими друзьями не прощаемся,
Каждый их увидеть будет рад.
Воспитатель: Вот мы и снова в нашей группе, вам понравилось путешествие?
А где мы были? А что делали? А как вы думаете, хороший мы с вами совершили поступок? А что мы сделали? А в благодарность за ваши старания, Мишка передал вам настольный театр. Мы с вами разучим эту сказку и позовем Мишку и Зайчика в гости на представление. Спасибо всем за работу!
Фото предоставлено iStock. New Haven: Yale University Press, 2022.
Во многих книгах описываются две статьи о религии Первой поправки, в других основное внимание уделяется положениям о свободе слова и прессе, а в третьих обсуждаются события, связанные с признанием права Верховным судом.
Профессор Дэвид Сехат, историк из Университета штата Джорджия, который ранее опубликовал две связанные книги ( Правило Джефферсона и Миф об американской религиозной свободе ), объединил все три в этом чрезвычайно полезном томе, название которого он взял из Псалма 8: 9 ссылку, записанную в Книге общей молитвы (1818 г.), ко всем существам «в пределах этой земной структуры».
Отметив, что в тексте Конституции Бог ни разу не упоминается, Сехат отмечает, что, в отличие от секуляризма, как его понимают в некоторых других странах, этот секуляризм отсутствия истеблишмента был скорее положительным, чем отрицательным. Кроме того, это «включало принятие плюрализма, свободного обмена мнениями и разногласий по религиозным вопросам, свободы исследования в общественной жизни и свободы от любой официальной или установленной точки зрения, будь то религиозной или нерелигиозной».
Исследуя происхождение Первой поправки, Сехат предполагает, что отсутствие истеблишмента «значило слишком много» и «имело множество значений». Идея отказа от религии выросла из беспокойства не только тех, кто выступал против религиозного влияния на политику, но и несогласных протестантов, пострадавших от рук религиозных учреждений, и тех, кто, подобно Джеймсу Мэдисону, считал, что такие учреждения в конечном итоге ослабляют веру, пытаясь ее субсидировать.
При всех своих сильных и слабых сторонах Первая поправка не предвосхитила Второго Великого пробуждения и его «расширения роли религии в общественной жизни», в основном за счет возникновения добровольных ассоциаций, которые стремились контролировать ряд предполагаемых и фактических пороки, такие как пьянство, азартные игры, рабство и воскресная доставка почты. Законодательство, регулирующее такие вопросы, изначально не противоречило Первой поправке, потому что Конгресс ограничил свою сферу контроля действиями федерального правительства (поправка начинается со слов «Конгресс [учреждение национального правительства] не должен принимать законы»), и, даже тогда, как и в федеральных делах, касающихся Церкви Иисуса Христа Святых последних дней, Верховный суд разрешил контролировать действия, такие как полигамия, которые оскорбляли общие чувства, основанные на более преобладающих христианских взглядах.
Сехат связывает расширение сферы действия Первой поправки не только с принятием 14-й поправки, посредством которой Верховный суд в конечном итоге применил все положения Первой поправки (и большинство положений Билля о правах) к штатам. что касается национального правительства, но и судей Оливера Венделла Холмса-младшего и Луи Брандейса, а также подъема социологической юриспруденции в 20 веке. Сехат связывает развитие доктрины свободы слова с позицией, которую Брандейс сформулировал (вместе со своим партнером по закону Чарльзом Уорреном), с заботой о конфиденциальности и важностью такой конфиденциальности не только для общего блага, но и для личного личного процветания. Хотя многие сторонники социологической юриспруденции были секуляристами, многие из первых дел, с которыми они столкнулись, касались группы, основанной Чарльзом Тейзом Расселом, сегодня известной как Свидетели Иеговы. Хотя судьи Верховного суда изначально поддержали обязательные салюты под флагом, они были возмущены насилием, которое это порождало против Свидетелей, и решили, что признание их прав на отказ от участия в таких салютах, распространение литературы и освобождение от военной службы способствовало к плюрализму.
Сехат особенно хорошо справляется не только с ведением хроники широкого круга дел Верховного суда, касающихся свободы слова и религии, но также с включением подробностей об отдельных адвокатах, сторонах в процессе и других фактов по конкретным делам, которые выходят за рамки тех, которые обычно подробно описываются в сборники конституционного права. Даже люди, знакомые с ключевыми решениями, найдут для себя увлекательные факты, читая эту книгу.
Хотя они энергично защищали свои собственные религиозные права, Свидетели продолжали ругать Римско-католическую церковь, которая изначально делала себе мало одолжений, держась обособленно от других деноминаций и провозглашая «общественную власть над всеми», как в своей роли создает Лигу приличия для наблюдения за фильмами и ее поддержки иностранных диктаторов, которые были к ней дружественны. Со временем Джон Кортни Мюррей и Второй Ватиканский собор подтолкнули католическую церковь к более позитивному принятию плюрализма и демократии, которые отличали стандарты для членов церкви от стандартов мира.
Более того, протестантские страхи перед «политическим атеизмом» совпали со страхами Мюррея перед «секуляризмом», и со временем протестанты-евангелисты и католики объединились вокруг множества социальных проблем.
Во время президентства Дуайта Д. Эйзенхауэра холодная война послужила тому, чтобы связать ценности американской демократии и религии, как, например, признание Конгрессом фразы «Мы верим в Бога» в качестве национального девиза и добавление слов «под Богом ” в приветствии флага. Однако, поскольку такие публичные заявления носили столь общий характер, они также были довольно расплывчатыми. Баллотируясь на пост президента, католик Джон Ф. Кеннеди еще раз сформулировал мнение, что религия в значительной степени является личным делом и что ни одна из его собственных политик не будет диктоваться римско-католической иерархией. И консервативные протестанты, и католики выступали против решений Верховного суда, ограничивающих религиозные занятия, молитвы и чтение Библии в государственных школах, что, по мнению Сехата, противоречило мнению суда, поддерживающему законы о закрытии воскресенья по светским соображениям.
Союзу между протестантами и католиками также способствовала взаимная неприязнь к заявлениям, в основном либеральных академиков, о том, что Бог умер.
Сехат считает, что существует связь между идеей о том, что религия является личным делом, и решением Суда о признании права на неприкосновенность частной жизни в делах Griswold v. Connecticut (1965) и Roe v. Wade (1973). В этих случаях соответственно признавалось право супружеских пар на использование противозачаточных средств и несколько более ограниченное право на аборт.
По мере того, как геи и другие группы, когда-то бывшие аутсайдерами, добивались признания своих прав, религиозные группы, в свою очередь, требовали большего признания своих прав. После решения Верховного суда в Отдел занятости, Департамент людских ресурсов штата Орегон против Смита (1990 г.), поддержал общеприменимое уголовное законодательство, которое отрицательно сказалось на свободе вероисповедания (в данном случае право коренных американцев употреблять пейот), Конгресс принял Закон о восстановлении свободы вероисповедания.
(RFRA) и аналогичное законодательство. Со временем религиозные группы использовали эти законы как «меч» для защиты своих прав на свободу действий и как «щит» против религиозного истеблишмента. Тем временем философ Джон Ролз пытался разработать общий словарь, который позволил бы религиозным людям участвовать в политике, не ожидая, что они смогут навязать свои ценности тем, кто не религиозен.
Поддержка бывшим президентом Дональдом Трампом освобождения консервативных религиозных групп от некоторых последствий законов, защищающих права геев, и/или принуждения их к оплате национального медицинского страхования за противозачаточные средства или аборты, против чего они возражали, объясняет, почему так много из них сплотился на его стороне. Предполагая, что религиозные авторитеты продолжали подвергаться обольщению, Сехат также замечает, что, выступая перед евангельской аудиторией, Трамп пообещал, что «христианство будет иметь силу. Если я буду там, у тебя будет много силы, тебе больше никто не нужен.
У вас будет кто-то, кто будет представлять вас очень, очень хорошо». Неудивительно, что Сехат также отмечает возросшую привлекательность Республиканской партии среди активных прихожан и возросшую поддержку демократов среди тех, кто не является.
Сехат заключает, что в то время как «приватизация религии и самого языка частной жизни» была ответом на культурное господство христианства на протяжении большей части XIX века, «частная жизнь стала неопределенной по ценности и изменчивой по значимости». Текущие юридические споры часто противопоставляют ценности плюрализма ценностям равенства, а текущие проблемы требуют ясного понимания религиозной истории США. Эта книга является важным вкладом в это понимание и, благодаря своему теоретическому охвату и сложности, особенно подходит для студентов старших курсов колледжей и университетов, а также для ученых, изучающих американское право и религию.
Информационный бюллетень Центра свободы слова каждые две недели предлагает дайджест новостей о Первой поправке и новостных СМИ.
Подпишитесь бесплатно здесь: https://bit.ly/3kG9uiJ
Кэллоу, Дж. (2013). Форма будущего текста: как работают изображение и текст. Ассоциация преподавателей начального английского языка (Австралия) (PETAA).
Кристи, Ф., и Мартин, младший (ред.). (2007). Язык, знания и педагогика: функциональные лингвистические и социологические перспективы. Лондон и Оквилл: Континуум.
Кристи, Ф. и Деревянка, Б. (2008). Школьный дискурс: научиться писать в годы обучения. Лондон: Континуум.
Кокс, Р. (2015). Контекстуализация многоязычия в Австралии сегодня. Английский в Австралии, 50 (1), 13–20.
Камминс, Дж. (1998). Вне состязательного дискурса: поиск точек соприкосновения в образовании двуязычных студентов. Презентация в Совете по образованию штата Калифорния. Сакраменто, Калифорния.
Демпстер, Н., Конза, Д., Робсон, Г., Гаффни, М., Лок, Г., и Маккеннари, К. (2012) Директора как лидеры грамотности: Уверенные, заслуживающие доверия и связанные.
Канберра, ACT: Австралийская ассоциация директоров начальных классов.
Фанг, З. (2016). Обучение внимательному чтению сложных текстов в разных областях содержания. Исследования в области преподавания английского языка, 51 (1), 106-116.
Фишер, Д., Фрей, Н., и Хэтти, Дж. (2016). Видимое обучение грамоте, классы K-12: внедрение методов, которые лучше всего работают для ускорения обучения учащихся. Таузенд-Оукс, Калифорния: Грамотность Корвина.
Хэтти, Дж. (2009). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений. Рутледж Великобритания.
Хэтти, Дж. (2013). Видимое обучение для учителей: максимальное влияние на обучение. Routledge UK
Джуитт, К. (2008 г.). Мультимодальность и грамотность. Школьные классы. Обзор исследований в области образования, Vol. 32, стр. 241–267.
Калантзис, М., Коуп, Б., Чан, Э., и Далли-Трим, Л. (2016). Грамотности. Порт Мельбурн, Виктория, Австралия: Издательство Кембриджского университета.
Конза, Д.
(2014). Обучение чтению: почему «великолепная пятерка» должна быть «большой шестеркой». Австралийский журнал педагогического образования, 39(12).
Кресс, Г. (2010). Мультимодальность: социально-семиотический подход к современной коммуникации. Лондон; Нью-Йорк: Рутледж.
Кресс, Г., и ван Леувен, Т. (2006). Чтение изображений: грамматика визуального дизайна (2-е изд.). Лондон: Рутледж.
Люк, А. (2014). О явном обучении и прямом наставлении. АЛЕА «Горячая тема». Австралийская ассоциация преподавателей грамотности
Майхилл, Д., Джонс, С. и Уотсон, А. (2013). Грамматика имеет значение: как грамматические знания учителей влияют на обучение письму. Преподавание и педагогическое образование, 36, 77-91. Национальное исследование обучения грамоте (Австралия) (2005 г.)
Национальная комиссия по чтению (США) и Национальный институт детского здоровья и развития человека (США). (2000). Отчет Национальной комиссии по чтению – Обучение детей чтению: основанная на фактических данных оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значение для обучения чтению: отчеты подгрупп.