Дидактические игры на освоение морфологической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста
Содержание:
1. Игра №1 «Узнай по описанию»
2. Игра №2 «Что изменилось?»
3. Игра №3 «Один – много»
4. Игра №4 «Придумай предложение»
5. Игра №5 «Зайка, сделай»
Игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую и игровую цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Игра развивает речь детей: пополняет и активизирует словарь, формирует правильное звукопроизношение, развивает связную речь, умение правильно выражать свои мысли. Игра развивает язык, а язык организует игру. Главное назначение игр — развитие ребёнка, коррекция того, что в нем заложено и проявлено, вывод ребёнка на творческое, экспериментальное поведение.
Цель: определить роль игры в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста
2.Определить особенности игровой деятельности старшего дошкольника
3.Выявить значение игры для развития речи детей старшего дошкольного возраста
4. Выявить уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста.
Игра №1 «Узнай по описанию»
Цель: Ориентироваться на окончания слов при согласовании прилагательного и существительного в роде.
Материал: Расписное яйцо, золотое кольцо, расписная матрешка, блестящая пуговица, расписной поднос, большое колесо, голубое блюдце, голубая чашка, зеленое ведро, зеленый совок, большая тарелка.
Ход игры:
У воспитателя на подносе предметы. Предлагается угадать предмет по описанию. Например: она круглая, блестящая, как золотая. (Пуговица). Оно круглое, блестящее, золотое (кольцо). Им играют с песком; оно большое, зеленое (ведро).
Им играют с песком; он большой, зеленый (совок) и т. д.
Игра №2 «Что изменилось?»
Цель: Активизировать употребление предлогов с пространственным значением (на, между, около).
Материал: Лесенка. Мелкие игрушки: мишка, кот, лягушка, заяц, лиса.
Ход игры:
Воспитатель расставляет на ступеньках лесенки игрушки, обращается к детям.
– Игра на внимание. Запомните, кто где стоит. Закройте глаза. Что изменилось? Что стало с мишкой? (Он стоял наверху слева, а сейчас на ступеньке между котом и лягушкой).
Таким образом обыгрываются все возможные положения игрушек на лесенке. Игра повторяется 5-6 раз
Игра №3 «Один – много»
Цель: Научить детей образовывать существительные именительного падежа множественного числа.
Материал: Предметные картинки – слова в единственном и множественном числе.
Ход игры:
Детям демонстрировалась картинка с изображением одного предмета и предлагалось найти картинку с изображением этого же предмета, но в большем количестве.
– У меня красный шар. – А у меня красные шары (ребенок).
Игра №4 «Придумай предложение»
Цель: Развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.
Ход игры:
Дети и Воспитатель садятся в круг.
– Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу слово «близко» и передам Даше камешек. Она возьмет камешек и быстро ответит «Я живу близко от детского сада». Затем она назовёт свое слово и передает камешек рядом сидящему. Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так по очереди по кругу камешек переходит от одного играющего к другому. Если дети затрудняются при ответе, воспитатель помогает им.
Игра №5 «Зайка, сделай»
Цель: Образовывать формы повелительного наклонения глаголов (спой, танцуй, поскачи, положи, поезжай, нарисуй).
Материал: Плюшевый заяц, машина, кисточка, лист бумаги, краски, вода, тряпочка для вытирания кисти.
Ход работы:
К детям приезжает заяц на машине. Он что-то привез. Тут и краски, кисточка, вода. Зачем тебе, заяц, все это? Наш заяц необыкновенный, он умеет рисовать, петь, плясать, высоко скакать, любит ездить на машине. Давайте поиграем с зайцем. Он будет выполнять наши команды, если попросить правильно.
Если дети ошибаются, неправильно образовывают грамматическую форму, заяц не двигается, ждет, когда ребенок исправит ошибку сам или с помощью воспитателя.
После игры воспитатель предлагает детям: попросите, пусть заяц положит свой рисунок и краски с кисточкой в машину и едет в гости к малышам. (Вызывает желающих).Заяц прощается с детьми и уезжает.
Самым активным этапом усвоения родного языка для ребенка является дошкольный период. Развитие речи в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач для умственного и нравственного развития детей. И чем раньше будет начата работа по усвоению родного языка, тем более продуктивным будет воспитание ребенка, тем более полноценно он будет пользоваться им в дальнейшем.
Чем лучше ребенок владеет родным языком, тем легче ему общаться с окружающими людьми.
Картотека игр по формированию
морфологической стороны речи детей пятого года жизни
Угадай-ка
Цель. Ориентироваться на окончание слов при согласовании существительных и прилагательных в роде.
Материал. Плюшевый медведь.
Организация. Воспитатель загадывает загадку: «Летом гуляет, а зимой спит». (Медведь).
Появляется медведь, здоровается с ребятами.
Воспитатель.
– А вот еще одну загадку послушайте: «Большая, лохматая, коричневая – это собака или медведь?» (ответы детей).
Мишка: Это, конечно, я. Я большой, лохматый, коричневый.
Воспитатель: Конечно, мишка, ты большой, лохматый
(подчеркнутое произнесение окончаний слов), но я-то сказала: большая, лохматая.
А эта загадка о ком? «Коричневая, веселая, смешная- это мишка или обезьяна?» (ответы детей).
Мишка: Мы с ребятами уже знаем, смешная – обезьяна, а я – веселый и смешной.
Воспитатель: А это кто «Косолапая, большелапая, меховая» (ответы детей).
Мишка: правильно ребята отгадали, и я отгадал: косолапая – медведица, а я – косолапый.
Для этой игры могут быть предложены следующие загадки:
– Коричневый, блестящий, большой – это кувшин или ваза?
– Глиняное, расписное, большое – это блюдо или ваза?
Эти загадки могут быть загаданы детям при ознакомлении с глиняными предметами.
При ознакомлении со стеклянными предметами можно загадать такие загадки:
Стеклянный, прозрачный, высокий – это стакан или банка?
Стеклянная, хрупкая, прозрачная- это стакан или ваза?
Узнай по описанию
Цель.Ориентироваться на окончания слов при согласовании
прилагательного и существительного в роде.
Материал. Расписное яйцо, золотое кольцо, расписная матрешка, блестящая пуговица, расписной поднос, большое колесо, голубое блюдце, голубая чашка, зеленое ведро, зеленый совок, большая тарелка.
Организация.
У воспитателя на подносе предметы. Предлагается угадать предмет по описанию. Например: она круглая, блестящая, как золотая. (Пуговица). Оно круглое, блестящее, золотое (кольцо). Им играют с песком; оно большое, зеленое (ведро). Им играют с песком; он большой, зеленый (совок) и т. д.
Аналогичные игры с теми же или другими предметами могут быть организованы в сюжете «Чудесный мешочек», «Узнай на ощупь», «Магазин игрушек».
Чего не стало?
Цель.
Образовывать формы родительного падежа множественного числа существительных.
Материал. Петрушка. Открытки (картинки) с изображением фруктов
и овощей; яблок, груш, вишен, черешен, слив, бананов, апельсинов, лимонов,
помидоров, огурцов.
Организация.
К детям в гости приходит Петрушка. Здоровается. Петрушка принес открытки. Давайте их рассмотрим. Воспитатель предъявляет детям открытки (по одной) и предлагает их назвать. Названные открытки размещяются на стенде так, чтобы с одной стороны были существительные с нулевым окончанием, с другой – с ненулевыми окончаниями.
Петрушка хочет поиграть в игру «Чего не стало?». На стенде оставляются пять картинок, например, яблоки, груши (слева) и бананы, лимоны, апельсины (справа).
Петрушка:
– Хорошо запомните картинки. Запомнили? Закройте глаза (Прячет бананы. На место бананов ставит огурцы). Теперь откройте. Чего не стало? (бананов). Что появилось? (огурцы). Снова закройте глаза. (Убирает яблоки. На их место ставит груши). Откройте глаза. Чего не стало? (яблок).
Дети могут ошибиться. Кто-то выкрикивает правильно, кто-то –нет.
Воспитатель: Как же правильно сказать? Надо
говорить так: «не стало яблок». Запомнили? «Не стало бананов, не стало яблок».
Аналогичным образом обыгрываются другие открытки. В другой раз в игре можно использовать открытки с изображением цветов: ромашек, гвоздик, незабудок, ландышей, тюльпанов, роз.
Можно провести игру и с предметами: с кисточками, красками, карандашами, ножницами, тетрадями, свечами, ключами; можно использовать длинную морковь и длинный огурец, круглое яблоко и круглый апельсин, вытянутое яйцо и вытянутый лимон.
Чего не хватает мише, чтобы пойти
на прогулку?
Цель.
Образовывать существительные в родительном падеже множественного числа.
Материал. Картинки с изображением зимней одежды: валенки, варежки, носки, шарф, пальто, шуба, шапка.
Организация.
Воспитатель обращается к детям:
– Я вам расскажу историю про двух мальчиков.
Мальчиков
звали Толя и Миша. Толя аккуратный. У него вся зимняя одежда аккуратно сложена
в шкафчике. Какая зимняя одежда лежала у Толи в шкафчике?
Дети называют предметы одежды. По ходу называния воспитатель выставляет на стенды картинки. Если дети что-то не назвали, показывается картинка-подсказка, и дети ее называют.
Толя быстро собрался на прогулку. Надел носки, рейтузы, валенки (снова перечисляются предметы; по мере называния картинки со стенда убираются). А Миша никак не может собраться. Он был неаккуратный, разбросал одежду. Нашел только шарф и шапку. Чего еще не хватает Мише, чтобы пойти на прогулку? Дети называют по памяти сами. Воспитатель выставляет на стенд соответствующие картинки. Если дети ошибаются, воспитатель ненавязчиво поправляет: не хватает носков, валенок и т.д.
Кафетерий
Цель.
Обратить внимание детей на то, что некоторые слова не
изменяются в речи.
Материал. Поднос с кубиками.
Организация.
Воспитатель обращается к детям:
-В нашем магазине работает кафетерий. Вы можете отдохнуть и выпить чашечку чая, сока, кофе или какао. Я хотела бы чашечку какао. А вам кофе? Кофе с молоком или черный? А вам чаю? Чаю с молоком или с лимоном?
Воспитатель обходит детей, протягивая им поднос с кубиками. Дети называют, чего бы они хотели выпить, изображают питье. В конце игры воспитатель обращается к детям:
– Ребята, а вы обратили внимание, что слова кофе и какао не изменяются. Мы говорим: выпить кофе, сока (подчеркнутое произнесение окончаний), но черного кофе, какао.
Ателье
Цель.
Обратить внимание детей на то, что некоторые слова не изменяются в речи.
Материал. Вырезанные из картона куклы. Лист картона с
вырезанным силуэтом пальто (по размеру куклы). Куски разноцветной бумаги и
накладные детали: карманы, манжеты, пуговицы, воротники.
Ножницы.
Организация.
Воспитатель знакомит детей с материалами игры. Предлагает выбирать для пальто ткань (цветную бумагу) и фасон. Отбирая вместе с ребятами материалы и детали, задает вопросы: Какого цвета будет пальто? У пальто будут карманы? Где у пальто будут пуговицы? Рукава у пальто будут с манжетами или без? И т. д.
В соответствии с выбором ребенка вычерчивается и вырезается пальто, которое примеряют кукле.
После того, как выбран фасон и материал, воспитатель замечает: «Очень красивое пальто получилось. А ты заметил, какое это интересное слово: пальто. Оно никогда не изменяется. Так и говорим: одет в пальто, у пальто рукава и карманы, пойду гулять в пальто или без пальто. Правда, интересно?».
Петрушкины команды
Цель.
Учить образовывать формы единственного и
множественного числа глагола «хотеть», формы повелительного наклонения глаголов
«рисовать», «танцевать».
Материал. Петрушка.
Организация.
Появляется Петрушка, здоровается с детьми. Петрушка хочет поиграть. Он будет давать детям команды.
Петрушка командует: скачите, пляшите, нарисуйте в воздухе круг, танцуйте, попрыгайте на одной ножке.
Воспитатель обращается к детям:
– Ребята, вы можете попросить Петрушку тоже выполнить команды. Когда будите просить, не забывайте волшебное слово «пожалуйста». Вова, ты хочешь попросить Петрушку? Попроси. (Спросить 2-3 детей). Коля и Таня, вы хотите попросить? (спросить 2 пары).
Петрушка: Какие интересные слова я услышал: когда говорит один человек, он говорит «я хочу», «он хочет», а когда говорят несколько человек, то произносят: «мы хотим», «они хотят».
Зайка, сделай
Цель.
Образовывать формы повелительного наклонения глаголов (спой, танцуй, поскачи, положи, поезжай, нарисуй).
Материал. Плюшевый заяц, машина, кисточка, лист бумаги, краски,
вода, тряпочка для вытирания кисти.
Организация.
К детям приезжает заяц на машине. Он что-то привез. Тут и краски, кисточка, вода. Зачем тебе, заяц, все это? Наш заяц необыкновенный, он умеет рисовать, петь, плясать, высоко скакать, любит ездить на машине. Давайте поиграем с зайцем. Он будет выполнять наши команды, если попросить правильно.
Если дети ошибаются, неправильно образовывают грамматическую форму, заяц не двигается, ждет, когда ребенок исправит ошибку сам или с помощью воспитателя.
После игры воспитатель предлагает детям: попросите, пусть заяц положит свой рисунок и краски с кисточкой в машину и едет в гости к малышам. (Вызывает желающих).Заяц прощается с детьми и уезжает.
Почтальон принес открытки
Цель.
Образовывать формы глаголов настоящего времени (рисует, танцует, бежит, скачет, макает, поливает, мяукает, лает, гладит, барабанит, трубит и т.д.)
Материал. Открытки, на которых изображены люди и животные,
выполняющие различные действия.
Организация.
Раздается стук. Воспитатель отлучается на минутку и возвращается пачкой открыток.
– Ребята, нам почтальон принес открытки. Давайте их рассмотрим все вместе. Посмотрите, кто на этой открытке? Что он делает? Эта открытка адресована Оле. Оля, запомни свою открытку. Когда рассмотрим все открытки, я ее тебе отдам. Запомнила? Все запомните свои открытки. Вот эта открытка адресована Пете. Кто здесь? Что он делает? Запомнил, Петя, свою открытку?
Таким образом рассматриваются 4-5 открыток. После этого воспитатель спрашивает:
– Запомнили каждый свою открытку? «Снеговики танцуют» чья открытка? «Мишка барабанит» – чья? и т. д.
Игра производится с небольшой подгруппой детей. После того, как дети рассмотрят открытки, воспитатель собирает их, предлагая сделать альбом открыток. Эти открытки потом используют при составлении альбома детского творчества.
Прятки
Цель.
Активизировать понимание предлогов и наречий с
пространственными значениями (в, на, за, под, около, между, рядом, слева от,
справа).
Материал.
Очень мелкие игрушки, комар, муха, шмель, пчела, оса (делаются из целлофана или фольги, не обязательно разные насекомые, может быть кто-то один).
Организация.
Заранее воспитатель изготавливает игрушки и незаметно прячет их в разных местах групповой. Собирает вокруг себя детей.
– Я получила письмо. К нам в группу прилетели и поселились непрошенные гости. Следопыт, который вел за ними наблюдение, пишет, что кто-то спрятался в верхнем правом ящике письменного стола. Кто пойдет на поиски?… Нашли?
А кто-то спрятался в уголке игрушек за шкафом.
Кто-то спрятался на столе справа от среднего окна.
Кто-то спрятался под кукольной кроватью.
Таким образом дети отыскивают всех непрошенных гостей.
Сажают их в коробочку и договариваются, что будут с ними дружить и снова поиграют в прятки.
Что изменилось?
Цель.
Активизировать употребление предлогов с
пространственным значением (на, между, около).
Материал.
Лесенка. Мелкие игрушки: мишка, кот, лягушка, заяц, лиса.
Организация.
Воспитатель расставляет на ступеньках лесенки игрушки, обращается к детям.
– Игра на внимание. Запомните, кто где стоит. Закройте глаза. Что изменилось? Что стало с мишкой? (Он стоял наверху слева, а сейчас на
ступеньке между котом и лягушкой).
Таким образом обыгрываются все возможные положения игрушек на лесенке. Игра повторяется 5-6 раз
Чтение и правописание являются письменными языковыми навыками. Эти письменные языковые навыки, или способности грамотности, отличаются от навыков устной речи, потому что для их достижения требуется активное мышление (металингвистические навыки). 1
Для расшифровки или написания неизвестных слов мы часто используем следующие навыки лингвистической осведомленности:
В этой статье я сосредоточусь на морфологической осведомленности и на том, что должны знать речевые патологи, когда они интегрируют этот навык в свою образовательную и клиническую практику.
Морфемы — это наименьшие единицы значения в языке. Например, когда мы говорим или пишем слово кот , мы используем одну морфему. Когда мы произносим или пишем слово кошки , мы производим две морфемы; s » в этом слове добавляет дополнительное значение — более одного.
Когда мы разговариваем с другими на разговорном языке, мы постоянно используем морфемы; однако мы вообще не думаем об этих морфемах. Но когда мы занимаемся чтением или правописанием, мы сознательно думаем о морфемах. Этот последний навык называется морфологическим осознанием : сознательным актом размышления о морфемах. 2
Морфемы могут быть базовыми словами, такими как кот , прыжок , или синий , а также аффиксы (префиксы и суффиксы). Аффиксы, помимо того, что они рассматриваются как префиксы или суффиксы, могут быть классифицированы как флексии и производные.
Словоизменительные морфемы являются аффиксами, добавляющими значение к основному слову о времени, например -ing , или -ed , и количестве, как во множественном числе – s , что указывает на более чем один, или сравнительный – er , что указывает на родство с другим. Производные морфемы модифицируют базовое слово, обычно изменяя его значение и/или класс слова, например, когда суффикс – er , обозначающий «человек, который делает», добавляется к учить — глагол учить становится существительное учитель .
Интересно, что тип деривационной морфемы, присоединенной к основному слову, может облегчить или усложнить для читателей и орфографов распознавание смысловых отношений между двумя словоформами. Например, может быть совершенно ясно, что основное слово и его производные формы связаны, потому что они выглядят и звучат очень похоже, как в случае с 9.0021 друг и друг .
Некоторые основные слова и их производные формы менее ясны из-за изменения звучания производной формы, например, музыка и музыкант , или изменения его букв, как в глупость и глупость . В некоторых случаях и звук, и буквы в основном слове изменяются при создании его производной формы, как, например, busy и business , что может затруднить для читателей и орфографов распознавание смысловых отношений между двумя этими словами. .
Почему важно понимать отношение значений между основными словами и их флективными и производными формами? На самом деле есть две причины:
С другой стороны, если бы я никогда не писал волшебник , но знал, что это связано со словом волшебство , и знал, как пишется волшебник , у меня было бы больше шансов правильно написать волшебник с первого раза. написал это.Знание морфологического понимания может действительно помочь преподавателям и специалистам, которые преподают и/или помогают исправить навыки чтения и правописания. Учителя могут проинструктировать учащихся об использовании морфологического понимания уже в первом классе.
Исследования показали, что, когда учащихся подробно учат морфемам и тому, как использовать это понимание для чтения и правописания, они так и делают. 4, 5 Оценка и помощь учащимся, испытывающим затруднения в области морфологического понимания, показывают, что они могут улучшить эти навыки и применить их к чтению и правописанию.
6, 7 Как педагоги, так и специалисты могут помочь учащимся, интегрировав обучение морфологическому осознанию в свой репертуар оценочных и учебных практик.
Чтобы узнать больше о морфологической осведомленности и других важных факторах развития речи и грамотности, посмотрите все курсы Кенна Апеля MedBridge по правописанию и чтению на уровне слов.
Кенн Апель, доктор философии, CCC-SLP, профессор и заведующий кафедрой коммуникативных наук и расстройств в Университете Южной Каролины, Колумбия. Более 30 лет д-р Апель проводит исследования в области устной и письменной речи, а также работает с детьми, подростками и взрослыми, испытывающими трудности в обучении на основе языка. Текущее исследование доктора Апеля сосредоточено на основных лингвистических компонентах, которые поддерживают развитие чтения и правописания на уровне слов, с особым акцентом на знание орфографии и морфологическую осведомленность.
В настоящее время он является главным исследователем гранта, спонсируемого IES, по разработке оценки морфологической осведомленности. Доктор Апель — бывший главный редактор Услуги по языку, речи и слуху в школах (2007–2009 гг.). Он является членом Американской ассоциации речи, языка и слуха и лауреатом почетной премии этой ассоциации.
Есть ли какие-либо ресурсы, которые предоставляют список морфем для обучения в каждом классе K-5? Я искал окончательный список морфем, организованный по уровням обучения, как список прицельных слов Фрая. Я часто сталкиваюсь с исследованиями о том, как учащиеся L1 и L2 усваивают морфемы, но я ищу список, представляющий морфемы, которые учащиеся, скорее всего, увидят в печатном виде на каждом уровне K-5. Существует ли что-нибудь подобное? Спасибо за ваше время.
Краткий ответ на этот вопрос: «Нет, я не знаю такого списка».
Но когда я был удовлетворен кратким ответом на что-либо?
Давайте убедимся, что все согласны с тем, что представляет собой морфема? По сути, морфема — это «наименьшая грамматическая единица». Это не то же самое, что слово, и все же многие слова являются морфемами. Различие зависит от того, может ли единица (морфема или слово) стоять сама по себе. Слова должны иметь такую независимость, в то время как морфемы этого не требуют.
Таким образом, bag, trucked, running, и redirect — все это слова английского языка, а bag, s, truck, ed, run, ing, re, и direct — все морфемы. Каждая морфемная единица имеет значение, но иногда морфемы могут делать это независимо (bag, truck, run, direct), а иногда их нужно сочетать с другими морфемами, чтобы они считались словом (s, ed, ing, re).
Я признал свое невежество в этом вопросе и попытался обратить это невежество в вашу пользу. Я связался с Джеффри и Питером Бауэрсом. Оба являются выдающимися учеными (Джефф из Бристольского университета в Великобритании и Питер из Центра грамотности WordWorks в Онтарио), которые особенно хорошо осведомлены о преподавании морфологии для повышения грамотности.
Они оба широко публиковались по этому вопросу, и оба упрекали меня, когда они чувствовали, что я не уделяю должного внимания тому, как слова работают морфологически. В эти дни я не знаю никого лучше, кто мог бы дать вам вдумчивый ответ на ваш вопрос, и, черт возьми, я был прав!
Матрица слов: карта семейства слов
un |
помощь | полный | Несс | |
с инг изд. | ||||
| эр | с | |||
Сумма слов: выявить основную структуру любого сложного слова (слово, имеющее не только основу)
un + help + ful + ness > unhelpfulness
Я ничего не знаю о таких список, но я бы не рекомендовал один в любом случае.
Моя рекомендация , основанная на теории, а не на прямых научных данных, заключается в том, что основная ценность исходит от одновременного обучения всех или многих членов морфологического семейства с помощью матрицы и суммы слов (см. прилагаемый рисунок, иллюстрирующий матрицу и сумму слов). ). В младших классах я начинаю со свободных основ [тех морфем, которые стоят отдельно как слова], но как только это установлено, я без труда ввожу связанные основы [единицы, которые не могут стоять отдельно]. Это относится к цитируемому нами исследованию о ценности одновременного изучения осмысленно связанных предметов, а не разрозненных.
Вместо «объема и последовательности» морфем для обучения я рекомендую начать со слов из детского словаря, анализировать такие слова, чтобы найти их основы, а затем искать других членов этого семейства.
Дело не в том, что существует «объем и последовательность» морфем для обучения. Скорее, существует некий «количество» орфографических понятий, которые мы хотим, чтобы учащиеся усвоили, и учителя могут обращаться к этим понятиям, основываясь на словах, которые занимают центральное место в чтении, которое они представляют учащимся.
Краткий список тех понятий, которые следует преподавать, включает:
(например, мы изучаем фонологию графемы , изучая морфологические семейства ).
Однако слово, которое можно проанализировать структурно, оказывается родственным , а не . Он не принадлежит к морфологическому семейству вместе с другими, потому что восходит к латинскому корню место(эре) для «складки». Таким образом, «показать» означает «развернуть».Если мы собираемся научить детей тому, как работает их система письма, мы должны научить их взаимосвязи морфологии, фонологии и этимологии. Как мы уже указывали, именно поэтому метод структурированного словесного исследования (SWI) заключается не в «добавлении» морфологических инструкций к фонетическим, а в обучении тому, как работает система.
Вот почему я утверждаю, что SWI обучает соответствиям графема-фонема более явно и точно, чем акустике. Обучение фонеме (согласно определению ассоциаций произношения и букв без обращения к морфологии или этимологии) не может объяснить соответствия графема-фонема в бесчисленных словах, таких как делает или грубо или каждые или омофоны, и так далее.
Так много людей упускают из виду абсолютную деталь орфографической фонологии, которая приходит с SWI.
Вот несколько видеороликов, иллюстрирующих мою точку зрения.
Учитель показывает исследования своего класса.
Исследование графемо-фонемных соответствий — в контексте морфологических сумм слов.
Урок в детском саду, который я проводил, вводя слова сумма и матрица, которые затрагивают соответствия графемы и фонемы, такие как произношение суффикса <-s> для /z/ и /s/.
Это так же просто, как начать с «известного», а затем расширить его.
Даже если дети знают все слова в морфологическом семействе (например, играть, играть, играть, повторять, играть в домике) , урок не о новой лексике, а о том, как структура слова связывает слова. Затем эту концепцию можно применять где угодно.
При выборе морфологических семейств для исследования я также учитываю орфографические концепции, которые семейство может предложить. Если я установил тот факт, что слова, имеющие общую основу, имеют общую связь по написанию и смыслу, то я могу ввести основу, подобную таким словам, как действующий, действующий, реагирующий, и действие , как способ ввести тот факт, что произношение морфем может измениться, но сохранить написание. Таким образом мы узнаем, что фонология t — это не «звук t», а то, что графема может писать / t / когда это соответствующий звук . Я приложил пример урока, который я использовал для этого раньше.
Я также использовал суффикс <-ed> с самого начала, чтобы подчеркнуть ту же концепцию, согласно которой морфемы не имеют произношения, пока они не входят в слово.
Произношение слова like — еще один полезный способ избавиться от этой идеи о «звуке t», поскольку это очень распространенное произношение очень распространенного суффикса — это то, что обычно думают о «звуке t», но это не так. / т /!
И тут еще встречаются слова, из-за которых возникает необходимость учить все суффиксальные изменения.
Это концепции, которые учителям необходимо усвоить, и которые они могут использовать в работе со своим классом, изучая слова».
Я ни в чем не согласен с Питером, за исключением того, что я не так пренебрежительно отношусь к тому списку, который вы запрашиваете. Я не считаю это взаимоисключающим по отношению к целям учебной программы, которые он указал, или противоречащим описанному им виду обучения.
Многие учителя, говоря о морфологии или «структурном анализе», на самом деле имеют в виду только аффиксы, а не основы. Если это так, то существуют списки, подобные тому, в котором представлены наиболее распространенные префиксы и суффиксы из учебников для 3-9 классов (White, Sowell, & Yanagihara, 1989).