Визитка Турслет Сценарий

Припев: Круто ты попал на турслёт, ты звезда, « волонтер» везде с народом всегда. Тоже очень нужна визитка на турслет на космическую тему.. Выбор подходящей местности — это уже половина пути к тому, чтобы провести отличный турслет Статья рассказывает о том, как можно организовать турслет Сценарий мероприятия в статье рассматривается как 5-дневный. ” Визитка -приветствие на турслёт ” Это школьный Турслет ! Где студент строгает, варит, Спит на улице, поет? Где он бегает до ночи. На этой странице вы можете посмотреть и скачать Сценарий ” Визитка – приветствие на турслёт ” Да здравствует зарница и Турслёт ! Костёр, котелок и палатка, Костёр, котелок и палатка, Команды, турслёт и палатка, Команды, турслёт и палатка, Сценарий представления (приветствия) команды на турслете или в летнем лагере.

Информационный, образовательный портал для школьников, учителей и родителей. Всероссийские конкурсы, олимпиады для школьников и учителей, педагогов. Портфолио учителя. Сценарии школьных праздников, форум, методики, документы. Главная \ Летний лагерь \ Визитка -приветствие на турслёт Это школьный Турслет ! Прежде чем начать турслёт, ответьте мне на такой вопрос: вы знаете, кто такой турист? Категория Без категории Просмотров 17 820 Размер файла 516 Кб Теги сценарий , турслет Сценарий визитки команды КВН Ребята с нашего двора – все пятерки от жюри и овации в зале.

hill’s ideal balance логотип ученик года визитка 11 класс название для интернет магазина список логотип университета кайнар логотип на автомобиль интернет магазин acronis true image логотип вертикальная визитка psd логотип для участников вов всероссийская полицейская ассоциация логотип новый логотип метро от артемия лебедева фото логотип на шевроле нива стих на конкурс красоты визитка логотип сборной канады по хоккею.

визитка организация праздников визитка календарь шаблон купить логотип додж караван квадратная птица у логотип логотип apple store вектор название для выставки кукол как установить логотип оператора визитка для команды воспитателей женская визитка картинка не включается samsung galaxy s2 логотип визитка для команды девушек название для команды детей скачать готовый логотип для доты 2.

визитка центра творчества детей и молодежи визитка семьи кургановых логотип профсоюза медиков логотип буква а и крылья название для социального дома логотип winston сигареты скачать программу фото логотип сохранить логотип сайта визитка на конкурс мисс школы в стихах визитка кандидат в депутаты визитка ремонт квартир офисов логотип автомобилей и их названия флаг россии с гербом визитка шаблон.

Логотип Столб С Указателями

Школьный турслет сценарий — Детские сценарии

Класс делится на 2 команды, выбирается капитан, который выбирает цвет эмблемы и цвет конверта с картой и маршрутом. Здесь же каждая команда придумывает название , записывает его на эмблеме и прикалывают эмблемы на грудь. Для каждой команды назначается проводник (возможно, несколько) из родителей для оказания помощи в случае наобходимости. Двое родителей отправляются на КП-2 для проведения конкурса.

Задание для команд: как можно быстрее пройти маршрут, выполнив задания, и найти все конверты с пазлом.

Как только команды справились с эмблемами, капитаны вскрывают конверты и все вместе изучают карту. Дается старт, команды отправляются в путь.

КП-1 Участники команды должны найти в указанном месте конверт с пазлом для итогового задания. Нашедший, поднимает конверт вверх и кричит: «Нашел!» Вся команда бегом отправляется дальше.

КП-2 находится около леса, где расположены щиты

Мишеронское участковое лесничество.

Задание: объяснить, что они обозначают. За выполнение каждого задания они получают баллы от 1 до 5 и конверт с пазлом.

КП-3 находится около кладбища немецких и венгерских военопленных Великой Отечественной войны.

Задание: объяснить, кто и почему здесь захоронен.

Правильный ответ: после Великой Отечественной войны часть пленных венгров и австрийцев была направлена в район Мишеронского на строительство жилых домов и на торфоразработки. Время было тяжелое для всех, еды не хватало даже для своих, что уж говорить о пленных. Люди не выдерживали полуголодной жизни, тяжелого труда и непривычного климата. Хоронили их в лесу, чуть в стороне от поселка. Впоследствии, в этом месте был создан небольшой мемориал памяти и скорби. Совсем небольшой пятачок с несколькими черными крестами.

Далее команды двигаются по условным знакам, нанесенным на деревья:

1 команда — Х, до знака ХХ, где спрятан конверт с итоговым заданием.

2 команда — О, до знака ОО, где спрятан конверт с итоговым заданием.

Собрав все конверты, ребята собираются на поляне, где уже ждут родители.

Завтрак.

Итоговое задание: собрать на ватмане пазл и предложение — закон туризма, дополнить рисунок.

1 команда: Турист это тот, кто людям добро несет.

2 команда: Нельзя понять смысл туризма, сидя дома.

Распределение ролей.

Капитан команды (выбран в начале маршрута, он же выбирал цвет карты и вел команду)
Костровой (может быть 2 человека, помогают взрослым собирать хворост и поддерживать костер)
Медсестра (выбрана в начале маршрута, у нее находилась аптечка во время движения, оказывала помощь по мере необходимости)
Санитары (убирают мусор)
Повар

Конкурсные мероприятия:

Конкурс медсестер.
Эстафета.
Конкурс туристских загадок.
Кулинарный.
Полоса препятствий.
Конкурс плакатов.
Конкурс санитаров.

Конкурс медсестер.

Когда работа с плкатами уже пожходит к концу, один из родителей, испачкавшись кетчупом кричит: «Караул, помогите, порезалась! Срочно медсестру!» Медсестры из каждой команды берут аптечку и оказывают помощь.

Эстафета.

Прыжки с мячом между ног.
Бег парами с мячом в середине (участники прижимаются друг к другу, держа мяч животами)
Хоккей с мячом (катят мяч ракеткой для тенниса)
Прыжки, сидя на мяче.
Бег цепочкой (сначала бежит 1 участник, потом берет второго за руку и бегут уже вдвоем, потом втроем, и т.д., пока вся команда не окажется в цепочке)

Конкурса туристских загадок.

Загадки каждая команда получает на листочке. Нужно прочитать, отгадать, записать. За каждый правильный ответ команда получает 1 балл.

Где бы ты ни находился,
Если только заблудился,
Он укажет тебе друг,
Путь на север и на юг. (Компас)
На привале нам помог,
Суп сварил, картошку спек,
Для похода он хорош,
Да с собою не возьмешь. (Костер)
Он с тобою и со мной
Шел лесными стежками
Друг походный за спиной
На ремнях с застежками. (Рюкзак)
Качается стрелка туда и сюда
Покажет нам север и юг без труда. (Компас)
Скорчится — с кошку,

А растянется — с дорожку. (Веревка)

Кто ходит ночь и ходит день,

Не зная, что такое лень? (Часы)

Что из воды родится,
А воды боится? (Соль)

Кулинарный конкурс.

Команды получают листок с новым заданием и запаянные в полиэтиленовую пленку и пронумерованные крупы (манная крупа, гречневая крупа, рисовая крупа, горох, можно и другие). За две минуты повар должен определить и написать название продуктов. За каждый правильный ответ дается 1 балл.

После этого конкурса можно сделать перерыв, так как дети на природе хотят поиграть и в свои игры, для этого они взяли с собой мячи, теннис, бадминтон, и другие игры.

Обед.

Полоса препятствий.

Пока ребята занимаются свободными играми и обедают учитель с некоторыми родителями устанавливает полосу препятствий.

Болото (Разбросать лапотник, чтобы дети перешли болото по этим «кочкам»)
Подъем (если поблизости есть небольшой овражек
Переправа (перемещение по

Оценивать эти конкурсы будет жюри в составе (3-5 родителей)

Прошу капитанов команд подойти к столику жюри на жеребьевку.

После жеребьевки ведущий оглашает очередность выступления команд.

Ведущий: Итак, первый конкурс — туристский. В этот конкурс входят 4 задания. Наивысшая оценка за каждое задание — 5 баллов. Максимальная оценка за весь конкурс 20 баллов.

Первое задание: Игра “туристское снаряжение”. В ходе этой игры команды покажут свои знания личного и группового снаряжения туристов.

Объяснение игры: Каждой команде выдается конверт, на лицевой стороне которого изображено снаряжение туриста. В конверте находятся карточки с названиями и изображением предметов личного и группового снаряжения. К конвертам даны два кармашка с надписями “личное снаряжение”, “групповое снаряжение”. (Объяснение сопровождается показом). Задача играющих — за 1 минуту отделить личное снаряжение от группового, разложив карточки в соответствующие кармашки, а кармашки в конверт.

Командам раздаются конверты и засекается время. После выполнения задания конверты собираются на столик жюри, где оно подводит итоги. В это время проходит другое задание.

Ведущий: следующее задание туристского конкурса — игра “Пойми меня”.

Объяснение игры: на столе жюри лежат карточки, на оборотной стороне которых написаны слова, имеющие отношение к туризму. Это существительные в единственном числе. Один из участников команды должен с помощью мимики и жестов показать другой команде выбранное им слово, не произнося его.

Оцениваться будут как действия показывающего, так быстрота, и правильность ответа команды.

Наивысшая оценка показывающего — 2,5 балла.

Наивысшая оценка участвующей команды — 2,5 балла.

В итоге за этот конкурс наивысшая оценка — 5 баллов.

По ходу игры жюри оценивает играющих.

Ведущий: Задание “Узелок” раскроет ваши умения и знания в вывязывании туристских узлов.

Объяснение задания: Командам раздаются связанные туристские узлы, говорится их название. За одну минуту необходимо найти в них ошибку, показать ее и исправить.

Команды выступают в соответствии с жеребьевкой.

После завершения задания Ведущий представляет слово жюри для оглашения итогов туристского конкурса.

Ведущий: Завершающее задание туристского конкурса: “Костровые”.

Объяснение задания: Команды вытягивают карточку с названием костра и за одну минуту необходимо из предложенных палочек разного диаметра сложить выбранный тип костра и объяснить его назначение.

Комплекты хвороста одинаковы для всех команд.

Оцениваются быстрота и правильность действий.

Ведущий: Второй конкурс нашей игры — Кулинарный. В любом походе туристу без питания не обойтись. Прежде, чем отправляться в поход, турист должен изучить азы походной кулинарии. И сейчас вы покажете свои навыки в этой области. Конкурс состоит из трех заданий. За первые два задания наивысшая оценка — 5 баллов. За третье задание — 4 балла. Максимальная оценка за весь конкурс 14 баллов.

Первое задание этого конкурса покажет, знаете ли вы крупы и продукты питания.

Объяснение задания: на столе, который стоит в центре зала, находятся пронумерованные целлофановые пакетики (можно взять около пяти) с набором различных круп. Каждая команда выделяет одного участника, который должен определить и записать в индивидуальную карточку цифру и название соответствующего продукта. Готовые карточки сдаются жюри. Выигрывает та команда, чей участник быстро и безошибочно подпишет названия продуктов.

Ведущий: Второе задание этого конкурса — “Приготовим обед”.

Команды получают листок с новым заданием. За две минуты ребята должны написать название продуктов, которые обычно употребляются в походах и составить из этих продуктов меню на обед.

Выполненное задание сдается жюри.

Ведущий: В предыдущих заданиях юные туристы определили продукты питания, составили меню обеда, но в процессе приготовления случилась неприятность: крупы смешались. Задание состоит в том, чтобы разделить эти крупы одну от другой.

Команды получают по баночке, в которой смешаны три ингредиента. (Можно использовать фасоль, семена подсолнечника и арбуза)

Кто быстрее разделит семена, получит наивысшую оценку 4 балла.

После выполнения задания, Ведущий предоставляет слово жюри для оглашения результатов кулинарного конкурса.

Ведущий: Наступила очередь конкурса туристских загадок.

Наивысшая оценка за этот конкурс выставляется и оглашается по количеству загадок, участвующих в конкурсе. За каждый правильно угаданный ответ — 1 балл.

Первое задание для всех команд — плакат-загадка (выносится мольберт с плакатом).

Задача участников команд ответить на вопросы ведущего. Для ответа на вопрос необходимо поднять руку. Выкрики с места не учитываются. Отвечающий должен объяснить ответ.

Вопросы к плакату-загадке (фотография прилагается).

Сколько туристов живет в лагере?
Когда они сюда приехали?
Далеко ли от лагеря до ближайшего селения?
Откуда дует ветер: с севера или с юга?
Какое сейчас время дня?
Куда ушел Саша?
Кто был вчера дежурным?
Какое сегодня число и какой месяц?

После ответов команд, ведущий загадывает загадки каждой команде, остальные команды должны молчать, так как их ответ не будет засчитан, и лишь в случае неправильного ответа команды может быть принят ответ других команд. В этом случае ответившая команда получает в свою копилку еще один балл.

В конце конкурса жюри оглашает результаты команд.

Ведущий. Четвертый конкурс нашей игры — инсценировка законов юных туристов.

Это было домашним заданием для команд. В процессе подготовки этого конкурса ребята смогли реализовать свои творческие способности.

Инсценироваться будут следующие законы…

(Предварительно ведущий узнает это у команд). Команды выступают в порядке очередности. Жюри оценивает полноту раскрытия закона, артистичность выступающих.

В завершении конкурса подводятся итоги. (Можно предложить командам самим оценить инсценировку других команд по 5-ти бальной шкале)

Ведущий: Конкурс туристского рисунка немного похож на предыдущий, это также домашнее задание, но на этот раз ребята пробовали свои силы на бумаге, нарисовав законы юных туристов.

Прошу одного из участников команды подойти к плакату и защитить его.

Защита плакатов идет в порядке очередности.

В конце конкурса жюри подводит итоги.

Ведущий: Психологический конкурс покажет нам, насколько вы сплоченная команда. Команды получают комплект больших карточек, на которых написан один из законов туристов. На каждой карточке по одному или по два слова. Участники команды берут по одной карточке и выстраиваются с ними вряд так, чтобы жюри и другие команды смогли прочесть данное предложение.

Главным критерием при оценке данного конкурса является психологическая совместимость ребят, как они взаимодействуют при выполнении задания.

Учитывается также скорость и правильность выполнения.

Ведущий: Конкурс походной туристской песни завершает нашу игру “Задоринки”.

Наивысшая оценка — 5 баллов.

На привале туристы любят исполнять песни у костра. И мы послушаем и оценим эти песни, представив себя возле согревающего огонька.

Команды выступают в порядке очередности.

Прошу, первая команда…

После исполнения конкурсных песен ведущий предлагает всем командам исполнить песню Олега Митяева “Изгиб гитары желтой”.

Слово предоставляется жюри, для подведения окончательных итогов и объявления победителей викторины.

Ведущий: Все команды выступили хорошо, показав свои туристские навыки. Тот, кто не дотянул до победы, не расстраивайтесь. У нас действует олимпийский принцип: главное — не победа, главное — участие!

Все участники награждаются памятными дипломами. А победители — самодельными медалями.

Законы юных туристов.

Нельзя понять смысл туризма, сидя дома.
Идешь в поход — не бойся, боишься — не ходи.
Плохой поход бывает только у плохих туристов.
В походе семеро одного не ждут.
Если ты устал — помоги товарищу, и тебе станет легче.
Не бери в поход слишком тяжелый рюкзак, тащить его придется твоим товарищам.
Не бери с собой селедку, лучше соли съешь щепотку.
Дождь туристам не помеха.
Каким бы ни был маленьким оставшийся кусочек хлеба, в походе его делят на всех.
Как бы ни было трудно в пути, соблюдай наш закон — не пищать!
Дорогу осилит идущий.
Турист это тот, кто людям добро несет.

Интересные задания для турслета. Как правильно организовать интересный турслет: сценарий мероприятия

Сегодня в бурной жизни мегаполиса всем порой так нужна передышка: переключиться с офисной обстановки, неформально пообщаться со своими коллегами. Несколько дней совместного выезда объединяют сотрудников и способствуют более продуктивной работе впоследствии. Как правило на живописной поляне вблизи реки участники разбивают палаточные лагеря, разжигают костры, обустраивают свой быт на ближайшие дни, готовятся к соревнованиям.

Для многих компаний турслет становится доброй традицией, которой они придерживаются из года в год.

Компания “Еврофлаг” также уже во всю готовится к туристическому слету Советского района г. Минска, который пройдет в июне, ведь оставил самые приятные впечатления у наших сотрудников.

И специально перед началом сезона мы подготовили небольшую подборку товаров , которые необходимы каждой компании, которая принимает участие в турслетах и корпоративных выездах на природу.

Оформление лагеря.

Обычно конкурсная программа турслета включает в себя конкурс на лучший лагерь. Команды готовятся, украшают свои поляны фирменной символикой и атрибутикой, придумывают креативные и оригинальные решения, чтобы во-первых, сделать лагерь удобным и безопасным, а во-вторых, заработать побольше баллов.

1. Флаги и знамена.

Фирменный флаг или знамя – это лицо и символ команды. Каждая команда на турслете имеет свой флаг и гордится им. Флаги используются на общем построении при открытии и закрытии турслета, для оформления лагеря, для поддержки своей команды в состязаниях.

Флаги на флагштоках.

Флаги на входе в лагерь.

Флаги на общем построении.

Флаг – гордость компании.

Парад знамен команд.

2. Мобильные флагштоки.

Для украшения лагеря можно использовать как флаги на древках, так и на мобильных флагштоках. Такие флагштоки предназначены для многоразового использования, легко и быстро устанавливаются и перевозятся. Основание флагштока вкручивается прямо в землю, поэтому установка и демонтаж занимают не более 5 -10 минут.

Мобильные флагштоки имеют различные формы и размеры, что позволит ярко и красиво обозначить свой лагерь.

Мобильные флагштоки Бриз.

Мобильные флагштоки Парус.

3. Растяжки.

Растяжки из ткани удобны тем, что они имеют маленький вес, по сравнению с растяжками из винила, могут быть совершенно любого размера и очень многофункциональны.

Такими растяжками можно украсить лагерь, поддержать команду в соревнованиях, использовать их в конкурсах самодеятельности в качестве декораций.

Границы лагеря.

Фото всей команды с фирменной растяжкой.

Растяжка на входе в лагерь.

4. Флажная лента.

Флажная лента – удобный и красивый способ четко обозначить границы лагеря или значимые места. Также флажная лента может быть использована для разметки в конкурсах и соревнованиях.

Конкурсы .

5. Мобильные тенты и шатры.

Мобильные тенты невероятно удобны для использования на турслетах, они делают жизнь на природе намного комфортнее. Это может быть просто навес для отдыхающих, или же штаб, столовая, кухня, место для банкетов или хранения инвентаря. Также мобильный шатер, с нанесенной на него символикой компании, эффектно выделит Ваш лагерь и поможет заработать дополнительные баллы за оформление.

Мобильные шатры компании “Еврофлаг” имеют совсем небольшой вес, устанавливаются без специальных инструментов всего за 5 минут, перевозятся в багажнике легкового автомобиля, а срок службы каркаса – от 5 лет.

Самая простая комплектация.

Мобильные тенты удобно использовать для хранения инвентаря.

Тенты для штаба.

Одежда для сотрудников.

Фирменные футболки, байки, поло, кепки – любимая одежда сотрудников на турслете. Единый стиль объединяет команду, а аткже помогает определить “своих” среди “чужих”.

6. Фирменные футболки с логотипом или эмблемой.

7. Рубашки поло.

8. Фирменные байки

9. Кепки с логотипом.

10.

11. Сувенирная продукция.

Сувенирная продукция с Вашим логотипом станет отличным сувениром для других команд, судей, а также собственных сотрудников. Такие туристические принадлежности с фирменной символикой не только очень делают пребываение на природе более комфортным, но и повышают лояльность коллектива.

Выбирайте, заказывайте, побеждайте!

Сегодня, 29 сентября 2013 года в 14:20, был торжественно закрыт Открытый туристический слёт Удмуртской Республики 2013. В течение двух дней 19 команд боролись за кубок Удмуртской Республики по спортивному туризму.
Команды: УдГУ, ИжГСХА, Удмуртнефть, Ижевский Радиозавод, Аксион-Холдинг, Ижсталь, ИЭМЗ “Купол” и другие. Каждая команда состоит из 8 участников из которых не менее трех девушек.
Место действия – поляна к юго-востоку от деревни Русский Вожой (Завьяловский район Удмуртии).

Многие в тот день искупались. На фото – один из самых коварных этапов на туристической полосе. Речка не глубокая, но вода в ней уже холодная.
Остальные конкурсы: «Визитка», конкурс туристической песни, туристических видеоклипов, дистанция ночное ориентирование, конкурс кулинара и организация туристского быта.

Вокруг суматоха и беготня от этапа к этапу.

У судейского костра всегда тепло и вкусно пахнет супом.

Палаточный лагерь. Надеюсь ночью никто не замерз?

Протокол дистанции “Туристическая полоса”. Первое место у команды с БХФ УдГУ.

Машин много, всё на себе не утащишь. Две дороги, ведущие к поляне, хорошо размыло дождем. Застрявший неподалеку Matiz вытаскиваем тентованым УАЗиком.
28 сентября заканчивается ночным ориентированием. Экстремальный 1-2 часовой бег по сырому лесу и лугам. Бегут по два человека.

Кулинарный конкурс второго дня турслёта – один из самых сладких моментов.

Дождь то усиливается, то затихает. Участники высыхают как могут. Очень востребованы сухие носки.

Команда ОАО ИЭМЗ “Купол” представляет свое блюдо судьям. Блюдо в кане у девушки справа;)

Вид со стороны. Скоро выглянет Солнце и станет веселей.

Оригинальное представление в кулинарном конкурсе одной из команд.

Хорошо исполнили, молодцы.

Судьи оценивают не только само блюдо, но и его презентацию.

Всё это приготовлено в полевых условиях. А потом съедено..

А у меня пока обед.

Конкурс туристической песни пришелся многим по душе. Ведь без гитары и песен не бывает турслетов.

Песня, сплотившая команды за руки.

Фотография на память перед церемонией награждения и закрытия Турслета-2013. К сожалению, некоторые команды уже уехали.

Все в ожидании вручения дипломов и полезных подарков. В каждом конкурсе есть призовые места.

Представитель ГФ (Усов Игорь) получает ценные призы. Отлично, кстати, сыграл на гитаре!

Вручение кубка победителям. Родной ГФ на высоте. Ура!

Команда географического факультета “Жар И.М.” Возможно, это последнее фото на этой поляне..

Огромное спасибо организаторам (

КОМАНДА

« Рваные

кеды »

Мы в школе учились и горя не знали

И вот на турслет наконец нас позвали.

Забыты уроки, и брошены книжки,

Теперь мы не просто девчонки, мальчишки.

Теперь мы единая суперкоманда!

Взгляните на нас лишних слов и не надо!

Привет вам, друзья наши юные,

Веселые, смелые, умные,

Будущие шоферы и мастера,

Слесари и доктора,

Космонавты, фантасты, романтики,

Физики, химики и математики.

Перед вами выступает,

Слов на ветер не бросает

Команда туристов «Рваные кеды»,

Нас ничто не остановит

Наш девиз: «Даже если в дырках кеды, все равно бежим к победе»

Мы ребята настоящие,

Мы нигде не пропадём

Соревнуемся отважно,

До победы мы дойдем

Победить сюда пришли мы

Снова кубок получить

Всем желаем мы удачи,

Кто продует – пусть не плачет!

Нет на слёте побеждённых,

Только спортом увлечённых!

У нас никто не унывает и не любит отступать.

Хотим команду мы представить,

О каждом немного сказать

На себе рюкзак несу, самый сильный я в лесу

Если я проголодаюсь, кого хочешь разнесу

А я бегаю быстрей, и зовут меня Андрей

Я рисую и пою

Я люблю картошку чистить

А я туртехнику люблю

Мы команда хоть куда

куда он туда и я.

Переглядываются, кого-то не хватает, показывается еще один турист, еле тащит рюкзак.

Постойте, постойте, меня забыли.

Ты что столько вещей набрал?

Один: А я не знаю, что надо было брать…

Первый: Как не знаешь?!… давай посмотрим, что у тебя здесь лишнее?

Твоя походная подружка – с горячим крепким чаем …(кружка)

Взял в поход я поварешку, большую миску, нож и …(ложку)

Что мы можем делать ложкой, сковородкой, поварёшкой?

Отгонять всех комаров, а можно приготовить… (плов)

Оставь ты дома, пододеяльник

В походе нужен теплый … (спальник)

Нужно развести костёр, дров наколет нам … (топор)

Очень важен этот паренек.

Суп сварить и чай поможет …(котелок)

В темноте идти по лесу легко нам с другом Шариком.

Ну, а если нет собаки – то тогда с …(фонариком)

Твой походный дом не шаткий, спать уютно в ней… (палатка)

Один: Это, в которой пирожки продают что ли?

Другой: (стучит по голове изображая дурак что ли?) Неа…ты что…

Первый: Отлично! Рюкзак уложили. Стройся!

Вау, ребята! Как тут круто!

Остальные:

Потому то мы и тута!

На турслете мы сегодня
за победою пришли.
Подготовились усердно,
Мы старались как могли!

Перепрыгнем все канавы
На веревке устоим,
Мы найдем объект на карте,
Азимут определим!

Перескочим, перелезем,
А с палаткой, не таим,
Справиться совсем не трудно –
Раз! И дальше побежим!

Соберем вокруг весь мусор,
Чтобы лес не загрязнять
Мы покажем всем, как нужно
За собою убирать.

Чтоб природа не страдала,
И лес впредь наш чистым был,
Чтобы банки и жестянки
Человек тут не забыл.

Я хочу, чтоб птицы пели,

Чтоб весной ручьи звенели,

Чтобы были голубыми небеса,

Чтобы речка серебрилась,

Чтобы бабочка резвилась,

Чтоб в лесу родилась ягода – краса.

Я хочу, чтоб солнце грело,

Чтоб березка зеленела,

Чтоб под елкой жил смешной колючий еж,

Чтобы радуга сверкала,

Чтобы белочка скакала,

Чтобы летом лил хороший теплый дождь.

Мы хотим, чтоб все смеялись,

Чтоб мечты всегда сбывались,

Чтобы детям снились радостные сны,

Чтобы утро добрым было,

Чтобы солнышко светило,

Чтобы в мире были все всегда дружны.

(песня В.Улановского на слова И.Мазнина “Давайте дружить!”)
Давайте будем дружить
Друг с другом
Как птица с небом,
Как поле с плугом,
Как ветер с морем,
Трава с дождями,
Как дружит солнце
Со всеми нами!
Давайте будем
К тому стремиться,
Чтоб нас любили
И звери и птица.
И доверяли
Повсюду нам,
Как самым верным
Своим друзьям!…
Давайте будем
Беречь планету –
Во всей Вселенной
Похожей нету:
Во всей Вселенной
Она одна,
Для жизни, дружбы
Она дана!

Походная туристическая песня! (хором) на мотив «Король с войны возвращался домой»

Рюкзак за плечами и палка в руке,

Отряд наш шагает к таежной реке.

Палатку поставим, костер разожжем

И нашу походную песню споем.

Припев: турист всегда везде пройдет,

Турист нигде не пропадет

Турист в тайге не пропадет

Не пропадет не пропадет!

Туристы не спят от зари до зари,

Нас не оставят в пути комары.

Картошки наварим и чаем запьем

И нашу походную песню споем

Припев

Дорога до дому не очень легка…

Одно полотенце на дне рюкзака.

Ремень мы затянем и только вздохнем

И нашу походную песню споем.

Припев

На данный момент среди молодёжи достаточно популярен активный отдых в горах. Зимой отдыхают на горнолыжных базах, а летом просто выезжают на природу или идут в поход. Помимо обыкновенных организованных компаний, которые активно отдыхают, есть ещё и так называемые кружки или секции, специализирующиеся на горном туризме. Практически в каждом городе или области нашей необъятной родины, существует хотя бы одна, а то и несколько таких организаций. В течение года (чаще всего по 1-2 раза весной, летом и осенью) среди нескольких команд одного или нескольких близко расположенных городов проводятся соревнования, включающие в себя спортивное ориентирование, распознавание топографических знаков, вязку узлов, подъём-траверс-спуск, переправу через реку несколькими способами. Это мероприятие – турслёт, сценарий которого очень насыщенный. Программа соревнований на таких мероприятиях не меняется, этапы остаются теми же, однако нужно хорошо продумать план 5-ти, а то и 10-дневного лагеря так, чтобы участники не заскучали в свободное от состязаний время. Необходимо составить сценарий турслета, подготовить конкурсную программу, тематические вечера и многое другое. Но самое главное — это найти подходящее место для проведения лагеря.

Место проведения турслёта

Чаще всего такие соревнования проводятся в горах, поэтому при выборе места нужно учитывать особенности предстоящего мероприятия и постараться руководствоваться следующими рекомендациями:

• площадь будущего лагеря должна быть достаточно большой, чтобы вместить всех участников;
• в радиусе километра-двух должна быть речка, а также небольшой скалистый выпад. Это необходимо для более интересного и живого соревнования в естественных природных условиях, а не искусственных;
• лагерь не должен быть более чем в часе езды от ближайшего населённого пункта, так как в ходе соревнований участники могут получить серьёзные травмы, с которыми в полевых условиях справиться будет трудно.

Выбор подходящей местности — это уже половина пути к тому, чтобы провести отличный турслет. Сценарий его проведения — это уже следующая задача.

План проведения 5-ти дневного турслёта

В основном такие мероприятия не длятся дольше недели, самый оптимальный срок их проведения – 5 дней. За это время проводятся соревнования в несколько этапов, тематические вечера и конкурсы, а также обучающая программа. Именно благодаря тому, что срок проведения лагеря небольшой, его программа очень насыщенна и интересна, это и предполагает организованный турслет. Сценарий мероприятия на 5 дней может быть таким:

Конечно, у каждого свои предпочтения и представления о том, как проводить турслет, сценарий поэтому можно немного изменить. Однако придерживаться вышеизложенного плана будет рационально.

Неотъемлемые мелочи

Для привлечения участников на турслёт организаторам нужно разослать так называемые приглашения или визитки на участие каждой команде. Эта часть мероприятия обязательно должна быть включена в сценарий. Визитки на турслет необходимо отправить представителям команд хотя бы за месяц до начала мероприятия.

Турслёт в начальной школе. Сценарий

Проведение общешкольных массовых мероприятий требует не только серьезной подготовки, но и большого количества задействованных. Данный сценарий проведения туристического слета для начальной школы предполагает участие на этапах минимального количества судей, что позволяет классным руководителям все время находиться со своими детьми. Сценарий будет полезен учителям физической культуры, учителям начальных классов, педагогам-организаторам, заместителям директора по воспитательной работе.

Цель: Организация досуга учащихся начальной школы в рамках проведения Дня здоровья.
Задачи: сплочение классных коллективов, привлечение родителей, как активных участников воспитательного процесса, привитие культуры поведения на природе, развитие физических качеств, смекалки, сообразительности и творчества, формирование потребностей в физическом развитии и занятиях спортом.
Место проведения: лесной массив (парк)
Участники: учащиеся 2-4 классов, родители, учителя
Инвентарь и оборудование: таблички с обозначением классов. «Старт», «Финиш». Таблички с названием этапов, волчатник (шнур с флажками) длинной равной длине всей дистанции прохождения туристской полосы (от 500 до 1000м) для маркировки трассы. Веревка туристическая, бревно, спилы бревна толщиной около 5 см (кочки) -8 штук, кегли 6 штук, флажки 6 штук, бутылки пластиковые с закрепленным на шнурке маркером и заданием для этапов внутри. Коробка с игрушками резиновыми, кружками эмалированные, бутылками 0,5 литра с водой, газетами, спичечными коробками (без спичек) по количеству команд-участниц. Карточки с этапами для каждой команды. Дартс (магнитный).

Программа проведения

Построение команд-классов у школы.Сдача рапорта.
Приветствие директора школы, главного судьи туристического слета.

Передвижение к месту проведения.

Соревнования по дартсу.
Конкурс «Осенний бутерброд». Награждение проводится по номинациям (по количеству команд): самый маленький, самый большой, самый калорийный, самый веселый, самый диетический и т.д.

Полоса препятствий

Прохождение полосы препятствий (все классы по порядку с разрывом 5 минут). Полоса препятствий расположена по кругу. Старт и финиш в одном месте.
На старте участники должны иметь свой один рюкзак на команду. Судья на старте объясняет кратко, что предстоит делать участникам и одному ставит метку красной помадой (на этапе медицина «рану» необходимо заклеить лейкопластырем), на этапах где участники выполняют задание на карточках, карточки берут с собой и сдают на финише судье. Финиш по 7 участнику.

3 этап «Флора»: достать из бутылки задание, где перечислены растения, вычеркнуть те, которые не растут в нашей местности.

4 этап «Фауна»: достать из бутылки задание, где перечислены животные, вычеркнуть те, которые не живут в нашей местности.

5 этап «Медицина»: выполнить задание, которое написано на бутылке: «возьмите лейкопластырь и заклейте «рану» пострадавшему»

6 этап «Снайпер»: на этапе 3 мальчика и 3 девочки выполняют по одному броску кеглей в цель, которая находится на расстоянии в нескольких метрах. В карточке судья ставит, количество штрафных секунд за каждый промах.

4 Обучение и обучение на основе сценариев, проблем и случаев | Перспективные практики в области естественных наук, технологий, инженерии и математики: резюме двух семинаров

Ссылаясь на Национальный исследовательский совет (2002), Лундеберг выделил три типа исследовательских вопросов, которые часто исследуются при изучении образовательной деятельности, – те, которые сосредоточены на описании, причине и процессе. Она объяснила, что существует гораздо более описательное исследование (т.е., восприятие преподавателями и студентами происходящего), чем исследования, показывающие причинно-следственные связи или описывающие процесс обучения.

Лундеберг описала исследование, проведенное ею и ее коллегами по изучению конкретных случаев. Описательные аспекты их исследования включали опросы 101 преподавателя в 23 штатах и ​​Канаде, которые использовали кейсы из Национального центра преподавания конкретных примеров и науки (см. Http://library.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case .html).В ходе опросов преподаватели сообщили, что кейсы делают студентов более заинтересованными и активными учениками и помогают им развивать различные точки зрения, обретать более глубокое концептуальное понимание, участвовать в критическом мышлении, улучшать свои коммуникативные навыки и развивать позитивные отношения со сверстниками (Lundeberg, 2008). Лундеберг также сообщил, что преподаватели указали, что увеличение времени, необходимого для подготовки уроков, и оценки студентов, является препятствием для внедрения обучения на основе конкретных случаев.

Для выявления систематических эффектов обучения на основе кейсов Лундеберг и ее коллеги провели годичное исследование использования кейсов на крупных студенческих курсах биологии, оборудованных кликерами.Исследование объединило план, предполагающий случайное распределение в экспериментальную и контрольную группы, с планом A-B-A-B, в котором 12 участвующих преподавателей чередовали использование кейсов и лекций систематически в течение двух семестров. Они обнаружили, что «студенты (n = 4366), которые ответили на случаи, используя технологию« кликера », показали значительно лучшие результаты, чем их сверстники, по пяти из восьми тем биологии (клетки, менделевская генетика, деление клеток, научный метод и рак), а также в пять из восьми областей, в которых их попросили передать информацию (клетки, деление клеток, научный метод, микроэволюция и ДНК) »(Lundeberg, 2008, p.8).

Студенты в классах кликеров также значительно лучше справились с тестами на интерпретацию данных, чем студенты в лекционных классах. Однако студенты, которые использовали кейсы с технологией кликера, не показали разницы или меньшего эффекта в стандартизированных тестах, измеряющих накопленные медицинские знания, по одной теме в биологии (характеристики жизни) и в стандартизированных тестах критического мышления.

Лундеберг утверждал, что дела эффективны по нескольким причинам. Во-первых, истории – это мощный механизм для организации и хранения информации.Кроме того, учащихся привлекает реальная жизнь. Кейсы также бросают вызов мышлению учащихся и требуют от них интегрировать знания, размышлять над своими идеями и формулировать их. Лундеберг отметил, что ролевые игры во время обучения на основе конкретных случаев вовлекают учащихся и позволяют им рассмотреть несколько точек зрения.

Изучение основанного на сценариях обучения молодых студентов

Недавно я начал играть в The Room, серию невероятных мобильных игр от Fireproof Games.Это невероятная игра, отмеченная множеством наград, в которой проверяются ваши механические и аналитические навыки решения проблем в невероятно детализированной атмосфере в стиле стим-панк. Хотя игра очень захватывающая и доставляет массу удовольствия, она заставила меня задуматься о том, могут ли и как эти типы игр с закрытым ящиком применяться в образовательном контексте.

Войти в обучение на основе сценария (SBL). Это модный способ описания учебного пути, разработанный преподавателями, который отправляет студентов в экскурсию или путешествие по проблемному сценарию, позволяя им «разгадывать» ответы в среде, близкой к исходной, но без риска. .

Для этого существует прочная теоретическая основа, которая показывает, что знания лучше всего приобретаются и сохраняются, когда преподаются в контексте, в котором они будут использоваться.

Я думаю, что наиболее известным из этих методов обучения является программное обеспечение для моделирования пилотов, в котором молодые пилоты получают возможность глубоко погрузиться в полет и бросают ряд задач, которые им необходимо решить, без конечного риска крушение реального самолета. В корпоративном мире инструкторы в значительной степени полагаются на обучение на основе сценариев, особенно для того, чтобы научить персонал разрешать конфликты с непростыми клиентами без риска потери реального клиента.

Обучение юных школьников по сценариям

Обучение на основе сценариев также имеет ряд преимуществ для младших школьников. Это может создать высокий уровень мотивации, улучшить удержание и развитие критического мышления.

Урок, основанный на сценариях, также по своей сути основан на оценке (если учащиеся проходят через сценарий, значит, они, безусловно, усвоили урок), и, таким образом, это эффективный способ для учителей получить немедленное представление о том, как учащиеся прогрессирует с концепцией или проблемой.

Наконец, задачи, основанные на сценариях, должны включать в себя ряд «отвлекающих маневров» или быть «плохо структурированными» – это делается для того, чтобы учащиеся не «катали» свои ответы; Ролодексирование происходит, когда учащиеся мысленно просматривают выученные уравнения и концепции, чтобы увидеть, какое из них лучше всего соответствует сценарию, тем самым значительно сокращая путь решения проблем и, в конечном итоге, образовательные преимущества SBL.

Предметы физики, математики и бухгалтерского учета часто используют фразу «контекстно-зависимые задачи» для описания своего обучения на основе сценариев.Это мощный способ вовлечь учащихся в то, как математика применима в реальном мире. Некоторые рекомендации по разработке контекстно-насыщенных задач:

• Убедитесь, что проблема – это короткий рассказ, в котором главный герой – студент. То есть в каждой постановке проблемы используется личное местоимение «ты».
• Ситуация в задачах реалистична (или ее можно вообразить).
• Постановка проблемы включает правдоподобную мотивацию или причину, по которой «вы» что-то делаете.
• Не на всех рисунках или схемах приведены проблемы (часто не даются никакие).Студенты должны визуализировать ситуацию, используя свой собственный опыт и знания.
• Проблема может упустить общеизвестную информацию.

Другие учителя полагаются на планы уроков, основанные на сценариях, которые называются «ветвлениями». Ветвление похоже на те детские приключенческие книги, где вы выбираете, каким путем идут определенные персонажи, и листаете страницы, которые касаются вашего решения; Исход книги зависит от того, что вы решили на протяжении всего рассказа.

Сценарии ветвления, особенно если они разработаны с использованием иммерсивной технологии, могут быть эффективным способом немедленно продемонстрировать учащимся последствия их выбора.Обычно у хороших сценариев ветвления есть 3 ключевых аспекта: проблема, выбор и последствия. Найдите здесь отличный блог о разработке любого типа урока сценария ветвления.

Всего

Разработать задачу, основанную на сценариях, не так просто, и для этого требуется тонкое понимание темы, четкая цель обучения, а также немало воображения. Я надеюсь услышать о ваших успехах с этой техникой в ​​комментариях.

Будьте в курсе событий! Мы будем держать вас в курсе самых ценных советов и ресурсов EdTech.Подпишитесь и никогда не пропустите!

У Сюзанны многолетний писательский опыт. Ей хотелось бы навсегда остаться студенткой, но у жизни были другие мысли. Поэтому NEO – идеальное место для нее, чтобы затронуть темы электронного обучения и образовательных технологий в школах.

Как писать сценарии проблем

Если вы думаете: «Что такое проблемный сценарий?» давайте начнем с самого начала. В рамках учебной программы 21-го века учителя начинают переходить к исследовательскому обучению с использованием моделей обучения на основе проблем, проектов и обучения на основе услуг.Вдохновение для этого изменения в подходах к учебной программе исходит из сосредоточения внимания на навыках 21-го века по 4 C: критическое и творческое мышление , сотрудничество со сверстниками и постоянное общение в классе (Bellanca, Fogarty, Pete, 2012).

Кроме того, использование проблемных сценариев или задач на выполнение (Fogarty, 2001) проливает свет на то, что учащиеся знают, но также они демонстрируют более основанное на фактах поведение и артефакты того, что они могут делать.Это надежное начинание предоставляет множество источников, которые являются наглядными примерами обучения.

По мере того, как происходит этот сдвиг в сторону надежных, строгих заданий и оценок, учителя используют сценарии проблем, чтобы оформить обучение как запросы для исследования, исследования и экспериментирования учащихся. Сценарии проблем привлекают детей, потому что они создают ситуации с определенными ролями заинтересованных сторон с точки зрения, которую принимают учащиеся, когда они решают проблемы или выполняют задачи.Чтобы проиллюстрировать проблемные сценарии или задания на выполнение, они могут быть простыми или более сложными, но все они представляют собой дилеммы для решения учащихся.

Сценарии простых задач

1. Ты… ты! У вас есть 200 долларов, которые нужно потратить на косметический ремонт вашей комнаты.
   Вы должны… предоставить план отделки в описательной части, список материалов и размеров, бюджет, сравнительную таблицу цен и фотографию вашего завершенного проекта (или чертеж планируемой комнаты с косметическим ремонтом).
2. Вы… учитель пятого класса помогаете студентам спланировать показ мод для детсадовцев, демонстрируя подходящую одежду для различных погодных условий, когда они узнают о погодных явлениях.
   Вы будете… попросите студенческие команды выбрать элемент погоды и выполнить следующее: отправить абзац результатов онлайн-поиска условий, которые сопровождают этот элемент погоды; предоставить иллюстрацию подходящих предметов одежды для мальчиков и девочек; и будьте готовы с двумя моделями, показывающими одежду на показе мод.

Более сложные сценарии проблем

1. Вы… седьмой ученик класс в школьном совете, которого попросили рассказать о концепции круглогодичных школ. Вы должны представить свои результаты с положительными и отрицательными аспектами, пятью резюме исследований, доказательствами реакции сообщества и соответствующими выводами.
2. Вы … восьмиклассник работает в общественном отделении в Park District, используя подход обучения служению.С мандатом от мэра и деревенского совета бороться с распространением граффити в общине.
   Вы должны… представить результаты расследования этой проблемы во время экскурсии по окрестностям, представить карту граффити проблемных мест и представить план действий по оказанию волонтерской службы по уборке граффити общественному району Паркового района .

Магнетический эффект, который эти сценарии оказывают на учащихся всех возрастов, легко увидеть, а влияние на их мотивацию, инициативу и ответственность заметно.Чтобы попробовать сценарий проблемы с вашей группой, вот простое в использовании руководство по написанию собственного. Попробуйте это и со своим классом или командой отдела. И, в конечном итоге, обязательно попросите учащихся разработать свои собственные сценарии проблем по интересующим вопросам или темам учебной программы, исходя из объема и последовательности вашей учебной программы.

Легко как 1, 2, 3: как писать сценарии задач

1. Определите проблемную область, задачу и задачу по производительности
   Пример: глобальное потепление, изменение климата и экологический сторожевой таймер
2. Выберите роль заинтересованного лица для точки зрения:
   Пример: вы… Ботаник, нефтяной магнат, владелец ранчо или корреспондент новостей
3. Обозначьте Требования:
   Пример: вы… собираете визуальные свидетельства изменения климата, карту кризисных зон, пять экспертных источников, краткое изложение результатов и трехминутное обращение к общественным службам, которое будет транслироваться по всей школе.

В заключение, как только преподаватели перейдут к проблемным сценариям и исследуют подходы к обучению к учебному и учебному содержанию, они вскоре обнаружат силу сотрудничества и архивирования этих ярких учебных частей. Это освежающий способ обсудить темы, которые поначалу кажутся скучными или неинтересными. Как заинтересованные стороны, они действительно участвуют в этой роли и могут даже стать непреклонными в своей конкретной точке зрения. Это может привести к большому количеству плодотворных коммуникаций, поскольку разные команды представляют свои точки зрения.Это придает новый вид предмету, поскольку студенты изучают, представляют и взаимодействуют друг с другом в содержательных беседах.

Заключительная записка

Сценарии проблем – отличный корм для профессиональных обучающихся сообществ, поскольку учителя решают проблемы с помощью своих учебных и оценочных задач. Он немного отличается от проблемного сценария, который учащиеся используют в качестве исследовательского обучения. Эта модель для взрослых больше ориентирована на совместное решение проблем.Он начинается с Вы… , но заканчивается на Что вы будете делать? Вот несколько примеров, которые группы учителей обсуждали и опрашивали, предлагая как минимум три альтернативных решения.

Пример профессионального обучения

1. Проблемы с темпом работы
   Вы… учитель математики в шестом классе, связанный с руководством по определению темпа школьного округа. Ближе к семестру вы понимаете, что, если вы придерживаетесь заданного темпа, у вас будет отставать все больше и больше детей.Вы новичок в этом классе и недостаточно знакомы с новым материалом, чтобы знать истинные приоритеты, стандарты власти. Что ты будешь делать?
2. Слишком много подготовки к экзамену
   Вы… член команды третьего класса и обсуждали разочарование детей, родителей и учителей по поводу количества времени, потраченного на подготовку к экзамену. Хотя все знают, что это тестирование с высокими ставками, они знают, что преподавание и обучение страдают в эти дни, связанные с оценкой. Что ты будешь делать?

Ресурсы:

Фогарти, р . (2001) Проблемно-ориентированное обучение и другие учебные модели для класса MI. Thousands Oaks, CA: Corwin Press.

Фогарти, Р. и Б. Пит. (2010) Из комнаты для персонала в класс: планирование и коучинг профессионального обучения. Thousands Oaks, CA: Corwin Press.

Белланка, Дж. Фогарти, Р. и Б. Пит. (2012) Как научить студентов навыкам мышления в рамках общего ядра: 7 навыков студентов в соответствии с новыми национальными стандартами. Дерево решений Press.

Робин Дж. Фогарти

Робин Дж. Фогарти, доктор философии, обучил преподавателей по всему миру учебным программам, инструкциям и стратегиям оценивания. Она преподавала на всех уровнях, работала администратором и консультировала государственные департаменты и министерства образования.

Брайан М. Пит

Брайан М. Пит происходит из семьи педагогов – профессоров колледжей, директоров школ, учителей и учителей учителей.Он имеет богатый опыт профессионального развития и работал со взрослыми учениками.

Сценарий создания виртуального тура

У вас так много возможностей, чтобы структурировать контент из одного места и создать виртуальный тур. Но сначала вам лучше узнать, каковы основные концепции:

Сцена

Сцена – это вид в вашем виртуальном туре. Сцена может быть простой фотографией. Сцена также может быть картой или планом. Также у вас есть возможность иметь и то, и другое.Как фотография и небольшой план, позволяющий пользователю перескакивать в другие части места.

Информационный ящик

Информационное окно может представлять собой набор изображений, видео, текста, аудио и т. Д., Которые вы хотите показывать пользователю, когда он щелкает по теме в виртуальном туре.
Вот несколько примеров информационных ящиков:

Панорама

Панорама – это длинное пейзажное изображение, которое частично или полностью закрывает горизонт с одной точки.Панорама отображается только в средстве просмотра панорамы внутри сцены.

В зависимости от того, сколько у вас времени и ресурсов, вы можете разработать сценарий своего виртуального тура. Теперь рассмотрим несколько популярных сценариев:

Интерактивный план:

Это самый простой сценарий виртуального тура. У вас будет одна сцена, и вы можете поместить карту объекта в сцену. сцена имеет ссылки на информационные блоки для каждого места на плане. Виртуальные туры с интерактивной картой – хорошая отправная точка, если у вас все еще мало времени для инвестиций и вы хотите завершить виртуальный тур постепенно.

Прохождение:

В пошаговом виртуальном туре вы выбираете несколько путей в локации и делаете последовательность фотоснимков, чтобы покрыть путь. Пользователи могут двигаться вперед и назад по пути, и каждая сцена может иметь ссылки на информационные блоки о предметах в местоположении. Лучшее преимущество виртуального пошагового тура в том, что вы можете решить, где делать снимки и какие тропы проходить. Это сделает вас более гибкими, чтобы сосредоточиться на наиболее важных предметах и ​​разработать лучший виртуальный тур, который будет взаимодействовать с пользователем плавно и эффективно.

Панорамный виртуальный тур:

В виртуальных панорамных турах вы выбираете некоторые точки на местности и делаете фотографии с обзором в 360 градусов. Сшейте их вместе, используя инструменты для сшивания (например, microsoft ICE)

Дифференциальное обучение в сценарии дистанционного обучения

Дистанционное обучение ставит задачи, которые сильно отличаются от тех, которые ставит обучение в классе. Одно из наиболее важных различий между онлайн-обучением и обучением в классе – это способность учителей напрямую взаимодействовать с каждым учеником и быстро оценивать их понимание концепций, наблюдая за визуальными подсказками или задавая вопросы на месте.Это взаимодействие является важным шагом в закладке основы для дифференциации: адаптация учебного материала, с которым работает каждый ученик, чтобы убедиться, что все они достигают своих учебных целей и развиваются в соответствии со своими конкретными потребностями.

Не имея возможности лично проверить понимание учащимися, учителям приходится придумывать новые способы, чтобы обеспечить удовлетворение всех потребностей учащихся. Образовательные технологии играют в этом решающую роль. Например, вместо личного общения широко используются инструменты видеоконференцсвязи.Вместо бумажных заданий использовались цифровые. Сотрудничество происходит на общих цифровых рабочих местах, а не в учебных комнатах.

Таким образом, технический прогресс последних нескольких лет позволил учителям адаптировать свои методы к удаленной учебной среде. Но как именно доступные инструменты помогают учителям в одном из наиболее важных аспектов их работы, а именно в дифференциации?

Согласно руководству Универсального дизайна для обучения , учителя должны, среди прочего, предоставлять учащимся различные средства выражения и представления знаний.Цель состоит в том, чтобы учителя доходили до всех учеников. У учащихся разные стили обучения, предпочтения, способы общения и потребности, которые трудно решить даже в классе, используя традиционные методы. Тем не менее, используя EdTech, учителя могут предоставить эти средства выражения и представления очень простым и эффективным способом, который соперничает, если не превосходит, успех более традиционных способов и устраняет некоторые препятствия, возникающие при удаленном обучении.

Возможность использовать видео, аудио и изображения в дополнение к тексту или вместо него – отличный способ обеспечить основу для занятий, с которыми ученики в противном случае могут столкнуться с трудностями или которые могут потребовать дополнительного подкрепления.Учебные видеоролики можно просматривать несколько раз и / или приостанавливать, чтобы учащиеся могли двигаться в своем собственном темпе. Аудио полезно для всех учащихся, но особенно для тех, кому нужна поддержка чтения. Точно так же изображения можно использовать для более эффективного обращения к учащимся с визуальным восприятием.

Когда дело касается самих студентов, не менее важно позволить им выразить свои мысли и мнения и показать свое понимание аналогичным образом. Инструменты, которые позволяют студентам это делать, помогут им передать эту информацию удобным для них способом.

Итак, как может выглядеть дифференциация с помощью EdTech в ситуации удаленного обучения? Давайте возьмем NUITEQ Snowflake в качестве примера:

Учитель создает учебное задание, используя один из 16 различных шаблонов в онлайн-версии Snowflake . Цель этого упражнения – помочь студентам проработать определенный предмет, и он соответствует определенному стандарту учебной программы. Этот учитель может самостоятельно записать обучающее видео или использовать уже существующее с YouTube и прикрепить его к началу урока.Затем студенты могут просмотреть и повторно просмотреть это видео по мере необходимости. Затем учитель может настроить упражнение в зависимости от потребностей своих учеников и аналогичным образом отправить его на некоторые или все учетные записи учеников. Таким образом, группа учеников с визуальным восприятием может получить задание, обеспечивающее множество визуальных основ, тогда как группа учащихся, которые учатся более эффективно, слушая или нуждающиеся в слуховом подкреплении, получают задание, обеспечивающее такой контент. Независимо от того, где находятся эти студенты, эти легко настраиваемые задания предоставляются им мгновенно.

Учителя также могут создавать списки, включающие в себя как занятия, так и аудио- и PDF-файлы для дальнейшей индивидуализации. Как и в случае с учебными мероприятиями, списки могут быть отправлены одному или нескольким студентам. Таким образом, один список может включать звуковой файл, содержащий звуковые инструкции и действия, обеспечивающие слуховую поддержку, тогда как другой может включать PDF-файл с письменными инструкциями и действиями, обеспечивающими визуальную поддержку.

Студенты, со своей стороны, могут показать свое понимание предмета, выполнив задания, присланные им учителем, или ответив на быстрый опрос.Опрос – это система ответов учащихся в онлайн-версии Snowflake, которая позволяет учащимся отображать свои знания самыми разными способами: отвечая на открытые вопросы, вопросы с множественным выбором или да / нет, отправляя изображения и даже рисуя. Предоставление студентам возможности выражать себя самыми разными способами не только соответствует руководящим принципам Универсального дизайна для обучения, но и дает учителям возможность преодолеть разрыв между собой и своими учениками, который создается дистанционным обучением и который в противном случае может его преодолеть. учителям сложно ежедневно оценивать понимание учащимися.

Чтобы узнать больше о том, как Snowflake может помочь вам быстро и просто дифференцировать ваши инструкции, посмотрите этот веб-семинар:

Подпишитесь на бесплатную пробную версию сегодня, чтобы узнать, как Snowflake может упростить вашу работу и активировать ваших учеников в сценарии удаленного обучения.

Использование обучения на основе сценариев для предварительной подготовки учителей EFL

استخدام التعلم القائم على السیناریو فی عداد معلمی اللغة الإنجلیزیة کلغة اجنیبة بل الناریو عداد معلمی اللغة الإنجلیزیة کلغة اجنیبة بل الخ3دمة 9

دفت الدراسة لى استکشاف ر استخدام التعلم القائم على السیناریو فی عداد معلمی اللغة النجة لللة النة للة النة لللة النجة لللة النة لللة النجة لللة النجة لللة النة لللة النة.و استخدمت الدراسة المنهج شبة التجریبی. و تکونت عینة الدراسة من عدد ستون طالبا (60) من معلمى اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة قبل الخدمة, الملتحقین بالدبلوم العام التربوی, کلیة الدراسات العلیا للتربیة, جامعة القاهرة, تم تقسیم عینة الدراسة إلى مجموعتین, ضابطة (30) و تجریبیة (30). و تضمنت دوات الدراسة قائمة بمهارات التدریس و بطاقة ملاحظة لمهارات التدریس. و لقد ارت نتائج الدراسة لى أثر استخدام التعلم ارت نتائج الدراسة لى ر استخدام التعلم القائم على السیناریو فی تنمیة مهارارو انمئجة مهاراتائج الدراسة اللتدریس

الکلمات المفتاحیة

التعلم القائم على السیناریو, عداد معلمی اللغة الإنجلیزیة کلغة أجنبیة

Использование обучения на основе сценария для

Pre-Service EFL Teacher Preparation

Хеба Мустафа Абдулла

TEFL Преподаватель факультета последипломного образования

Для образования, Каирский университет

Аннотация:

Настоящее исследование направлено на изучение использования обучения на основе сценариев для развития навыков преподавания у учителей английского языка как иностранного.В исследовании был принят квазиэкспериментальный план исследования. В этом исследовании приняли участие шестьдесят (N = 60) учителей английского языка, прошедших предварительную подготовку, получивших общий диплом в области образования факультета последипломного образования Каирского университета. Их случайным образом разделили на две группы; контрольная группа (N = 30) и экспериментальная группа (N = 30). Инструменты исследования были разработаны исследователем, а именно: контрольный список навыков преподавания и лист наблюдения за навыками преподавания. Результаты исследования показали, что использование сценарного обучения оказало большое влияние на развитие навыков преподавания у учителей английского языка как иностранного.

Ключевые слова

Обучение на основе сценариев, предварительная подготовка учителей EFL.

Использование обучения на основе сценариев для

Pre-Service EFL Teacher Preparation

Хеба Мустафа Абдулла

TEFL Преподаватель факультета последипломного образования

Для образования, Каирский университет

За последние сорок лет в системе предварительной подготовки учителей произошли заметные изменения.Основные сдвиги произошли в соответствии с развитием основных эпистемологических тенденций в области исследований в области образования, в частности, позитивизма и интерпретативных взглядов. Основываясь на этих двух точках зрения, ядро ​​подготовки учителей EFL было оспорено и обсуждено в области TEFL, что привело к появлению двух противоречащих друг другу моделей: трансмиссионные и социо-конструктивные модели. Под эгидой обеих моделей продолжаются дискуссии о лучших методиках обучения (то есть способах преподавания) и объеме базы знаний (т.е основные знания, которые должен иметь опытный педагог, чтобы продолжить свою профессию учителя).

Традиционно утверждалось, что знания об обучении могут быть переданы студентам-учителям в форме теорий. Предполагается, что обучающие знания применимы в любом контексте обучения (Cohran-smith & Villegas, 2015). Эта точка зрения была основана на позитивистской эпистемологии, что привело к появлению модели передачи подготовки учителей EFL до службы, где обучение преподаванию ограничивается изучением преподавания.Следовательно, модель передачи лежала в основе большого набора учебных практик, которые были в высшей степени теоретическими и контекстуализированными. То есть дискретные объемы дисциплинарной базы знаний об обучении предоставляются учителям, работающим до начала работы, посредством лекций и демонстраций. Реализованный способ доставки усиливает пассивную роль учителей до начала работы в качестве получателей знаний. Багери (2014, стр. 185) утверждает, что «такие подходы к передаче обычно приводят к тому, что учителя больше похожи на пассивных техников, передающих информацию с одного конца образовательного спектра (т.е эксперты) другому (то есть учащимся), без какого-либо существенного изменения содержания информации ».

Чтобы проиллюстрировать, как содержание, так и деятельность предварительной подготовки учителей EFL характеризуются отношениями между учителем и учеником «сверху вниз» (Kumaravadivelu, 2012, p. 8). Это означает, что методы обучения полностью разработаны и внедрены в В рамках педагогики, ориентированной на учителя, в результате они «развивают учителей как техников, которые копируют ту же авторитарную модель обучения в своем классе» (Rizvi, 2015, p.7). В качестве попытки справиться с недавними требованиями к преподаванию Ким (2011) выступил за концепцию «снизу вверх», которая поощряет учителей и учащихся к формированию собственного понимания преподавания посредством деятельности, ориентированной на учащегося. Другими словами, вместо того, чтобы воплощать теории в практику, предварительное обучение учителей основывалось на формулировании теорий через практики. Клейн и Валле (2014) призвали «учителей-педагогов подумать, действительно ли традиционный подход к подготовке учителей предлагает предварительным учителям инструменты для обслуживания разнообразных учеников».На сегодняшний день мало внимания уделяется тому, как учителя могут выполнять свои роли среди нынешних разнообразных учеников и языковых классов (Hoddicx, 2017).

Если ставить под сомнение адекватность традиционных моделей передачи, возникли аргументы в пользу того, как учителя английского языка как иностранного учатся преподавать и выполнять свои обязанности в различных контекстах обучения. Согласно Макнишу (2013, стр. 442), при начальной подготовке учителей английского языка как иностранного следует учитывать и уделять первоочередное внимание «ценности предоставления учителям до начала работы в школе возможностей обсуждать и размышлять о возможных инцидентах в классе».Таким образом, основное внимание при подготовке учителей уделялось продвижению способностей учителей до начала работы справляться с непредсказуемым характером языковых классов и постоянно меняющимся набором учащихся и сообществами (Sussbaver, 2013; Yuksel, 2014). На этом основании был выдвинут аргумент против моделей передачи знаний для подготовки учителей.

В качестве альтернативы была предложена социально-конструктивная модель предварительной подготовки учителей английского языка как иностранного. Согласно этой модели, предпрофессиональные учителя являются основным источником знаний о процессе обучения через участие в общественной деятельности (Wong, 2010). В то время как модель передачи рассматривала студентов-учителей как получателей, социально-конструктивная модель подчеркивала их роль как создателей знаний. Основы конструктивной модели уходят корнями в интерпретативную эпистемологию, которая получила широкое признание в 1980-х годах в сфере образования (Farrell, 2015; Hallman, 2015; Ali, 2014; Jadidi & Bagheri, 2014).

Что касается социально-конструктивной модели, различные учебные практики могут использоваться для создания лучших условий в классе для совместного обмена опытом, например: проблемно-ориентированная деятельность (Chick, 2015; Kharade & Peese, 2014), исследовательская деятельность (Kraglund-Gauthier, 2014), диалогическая деятельность (Haley, 2012; Arshavskaya, 2014) и видеопрограмма (Stephens, 2014).Таким образом, способ преподавания в рамках социально-конструктивной модели подчеркивает когнитивное и социальное развитие способностей и навыков преподавателей английского языка до начала работы. В своем исследовании Рубрико и Хашим (2012, стр. 16) пришли к выводу, что «педагогика расширения прав и возможностей и сотрудничества была эффективной в расширении прав и возможностей участников, учителей английского языка, не являющихся родными, чтобы они взяли на себя ответственность за собственное обучение, тем самым улучшив их изучение языка и навыки преподавания ».

Более того, социально-конструктивная модель предварительной подготовки к EFL была исследована большим и постоянно растущим объемом литературы, проливающей свет на различные аспекты, в частности; восприятия (Asik & Gonen, 2016; Barahona, 2014; Bensiger, 2012; Busch, 2010; Capan, 2014; Chaklikova & Karabayeva, 2015; Chatouphonexay & Intaraprasent, 2014; Chien, 2012; Cirakli & Kilickaya, 2011; Curb, 2014; Curb, 2014; Дэвис, 2016; Дебрели, 2013; Дениз и др., 2016; Дичико, 2014; Гомлесиз, 2013; Петерсон, 2015; Хартин, 2010 г., Инсекей, 2011 г .; Topkaya, Altan, 2012 и Yuan & Lee, 2014), отношения (Cox, 2012; Litzenberg, 2013; McGowan & Kern, 2014), межкультурная компетентность (Baur, 2013; Cui, 2014; Jones, 2013), осведомленность (Kavanoz, 2016 и McGowan & Kern, 2016), предпочтения (Guvendir, 2013), мышление (Mattepe, 2016), потребности (Zhang & Pelttari, 2014). Эти исследования предоставили некоторые доказательства важности изучения характера предварительной подготовки учителей английского языка как иностранного с социально-конструктивной точки зрения.

Кроме того, развитие способностей и навыков учителей английского языка до начала работы было изучено посредством использования различных учебных практик в рамках социально-конструктивной модели, а именно: Блоги (Fisher & Kim, 2013; Savas, 2013; Tang, 2013), веб-квесты (Zlatkovaska, 2012), цифровые игры (Alyaz & Genc, ​​2016), асинхронные дискуссии (Ebrahimi et al., 2016), повествование в цифровом формате (Green, 2011; Коджаман-кароглу, 2016), индивидуализированные (Бурлакова М., Бурлакова Т., 2014), планшеты (Juarez, 2014; Savas, 2014), вторая жизнь (Cheong et al., 2011), видеозаписи (Eroz-Tuga, 2013; Kennedy & Lees, 2016), электронное портфолио (Kabilan & Khan, 2012), дневники (Komu & Cepik, 2015). В совокупности эти исследования подчеркнули решающую роль когнитивного и социального взаимодействия в обучении и подготовке учителей до начала работы. В соответствии с этими выводами, Джадиди и Багери (2014, стр. 184) утверждали, что «недавние взгляды признают ситуативный и социальный характер обучения учителей и подчеркивают, что обучение происходит в контексте и развивается через взаимодействие и участие участников в этом процессе. контекст ».Примечательно, что подход к обучению, основанный на сценариях, был в основном разработан на основе принципов ситуативного обучения, полученных из социально-конструктивной модели, как попытка предоставить средство для подготовки студентов до начала работы к профессиональным дилеммам, которые они могут столкнуться с ними на рабочем месте (Bedard-voorhees, 2013; Clark, 2016; Dabbagh & Dass, 2013; Korthagien, 2010; Nasr-ud-Din, 2015).

Обучение на основе сценария

Как следует из этого термина, обучение на основе сценариев «относится к любому образовательному подходу, который включает намеренное использование сценариев для достижения желаемых целей обучения» (Errinton, 2005, p.12). Широкое использование термина «сценарии» в сфере обучения и преподавания иногда приравнивается к «дилеммам», «критическим инцидентам» или «триггерам» (Wilkie, 2000). Общей чертой этих эквивалентов является наличие различных драматических аспектов, которые исследуют измерения, обнаруживаемые в реальных условиях в учебной среде в классе. По данным Ireland et al. (2013, стр. 249), «обучение на основе сценария использует акт создания сценария в качестве механизма преподавания / обучения, чтобы напоминать подлинную ситуацию».Другими словами, манипулируя сценариями, студенты могут находиться в пределах ряда обстоятельств в виде схемы событий, которые «имитируют реальную практику, предоставляя возможности, которые студентам может быть трудно испытать в рамках курса» ( Стюарт, 2016, с. 1). Ключевые аспекты сценариев обучения были определены многими исследователями (Dadd, 2009; Rukmini, 2012, Stewart, 2016; Tupe, 2013). Кратко это можно перечислить следующим образом:

1- Предполагаемые сценарии могут включать в себя сюжетную линию, конфликт, заговор или дилеммы.Однако, «в отличие от большинства историй, сценарии обычно предлагаются неполными. Действительно, сама их незавершенность может быть познавательной мотивацией для студентов »(Errington, 2009, стр. 2).

2- Сценарии обучения должны быть ориентированы на моментальные снимки реальных событий. Согласно Стюарту (2003, стр. 83), сценарии воплощают в себе «существенные срезы реальности», которые можно модифицировать, дублировать, реконструировать или деконструировать, чтобы предположить конкретную ситуацию реального мира.

3- Сценарии обучения могут иметь место в любое время (в прошлом, настоящем или будущем) и в любом месте.Таким образом, студенты могут путешествовать во времени или перемещаться из одного часового пояса в другой. Точно так же они могут быть расположены где угодно, предоставляя студентам неограниченные возможности для одновременной работы в пространстве и времени.

4- Сценарии обучения приглашают учащихся к участию в ситуациях с разными или даже противоположными точками зрения. Более того, или вопросы могут быть изучены и обсуждены в деталях или в широком смысле.

С педагогической точки зрения, основанный на сценариях подход к обучению подчеркивает важность обучения в контексте, когда знания приобретаются ситуативно и полностью понимаются в его социальном контексте (Erington, 2003; Ирландия, 2010; Naidu, 2008).Следовательно, «обучение на основе сценариев способствует тому, что обучение и учебная деятельность оптимизируются, если они тесно связаны с контекстом, культурой и сообществом, в котором учащиеся объединяются и работают» (Найду, 2008, стр. 6).

Одно из главных достоинств обучения на основе сценариев состоит в том, что предпрофессиональные преподаватели могут свободно сталкиваться с потенциальными проблемами и делать критический выбор, «никогда не сталкиваясь с последствиями и последствиями, которые могут возникнуть в реальном мире» (Errington, 2009, p. .3). Кроме того, драматические качества, присущие учебным сценариям, позволяют учителям до начала работы исследовать неопределенный диапазон потенциальных возможностей, трудностей и проблем на рабочем месте. Следовательно, «подход к обучению, основанный на сценариях, направлен на то, чтобы помочь учащимся научиться справляться с неопределенностью» (Van der Heijden, 2002, стр. 123).

В совокупности можно сказать, что основанный на сценариях подход к обучению позволяет студентам изучать практические вопросы, которые больше напоминают профессиональное рабочее место и намного выходят за рамки обучения, предоставляемого обычными лекциями.Эту точку зрения поддерживает Ирландия (2010, 181), которая утверждает, что «используя сценарии, учащиеся могут быть вовлечены и полны энергии в собственном обучении. Существует возможность для более прочных и релевантных связей между теоретически обоснованными версиями университетского контекста и контекста внешнего мира работы “. Другими словами, основанный на сценариях подход к обучению может способствовать вовлечению преподавателей до начала работы в совокупность подлинной деятельности, которая очень напоминает мир на рабочем месте, направленная на заполнение разрыва между теорией и практикой в ​​высшем образовании.

Что касается предварительной подготовки учителей английского языка как иностранного, утверждалось, что обучение на основе сценариев может быть использовано для преодоления разрыва между университетской теорией и школьной практикой. По словам Адама (2010, стр. 99), «обучение на основе сценариев может обеспечить стратегию, соединяющую« нисходящее »теоретизирование в программах предварительной подготовки учителей и« восходящие реалии школьного обучения ». В том же духе Сорин (2013, стр. 72) упоминает, что обучение на основе сценариев может позволить учителям до начала работы «безопасно исследовать ситуации, с которыми они могут столкнуться в своих классах».Опираясь на используемый тип учебного сценария, они могут быть побуждены к практике критики, решения проблем, интерпретации, размышлений и / или предположений.

Большая часть современной литературы по обучению на основе сценариев определяет четыре основных типа сценариев обучения, которые можно перечислить следующим образом (Errington, 2011; Gonda et al., 2015; Gutierrez, 2015; Paige & Lloyd, 2016; Roberts, 2011):

1- Сценарии, основанные на навыках: студенты должны продемонстрировать свои знания на практике, выполнив или выполнив набор процедур.

2- Сценарии на основе проблем: учащихся просят исследовать, обсуждать, обсуждать и обсуждать различные проблемы, связанные с реальной проблемой.

3- Сценарии, основанные на умозрениях: учащимся разрешается обдумывать целый ряд прошлых, настоящих или будущих событий.

4- Сценарии, основанные на проблемах: учащихся просят найти альтернативы, проверить возможности, оценить последствия, чтобы прийти к решению.

Кроме того, «эти виды сценариев могут использоваться по отдельности или в комбинации для достижения ряда целей обучения» (Errington, 2009, p.5). Кроме того, подход к обучению, основанный на сценариях, может включать использование действий, которые способствуют социальному взаимодействию и создают среду совместного обучения. В качестве примера Найду (2008, стр. 3) отметил, что «эти действия могут включать обсуждения, визуализации, фокус-группы, игры и т. Д.…»

В целом, большое и постоянно растущее количество литературы посвящено исследованию применения обучения на основе сценариев в отношении развития навыков и когнитивных способностей студентов до начала работы.Эти исследования подтвердили его положительное влияние на процесс обучения в целом и выявленные способности в частности. Согласно Маршаллу и Роучу (2016), «движение к обучению на основе сценариев обеспечивает подлинный опыт обучения, который углубляет обучение учащихся, обостряет их навыки критического мышления и приводит к овладению соответствующими навыками и стандартами» (стр. 11).

В заключение, предварительная подготовка учителей английского языка как иностранного получила значительное внимание в этой области (Gabrys-Baker, 2013; Garcia, 2014; Sancer-Tokmak, Yanpar-Yeken, 2015 & Wu, 2013).Однако исследования показали необходимость изучения различных аспектов предварительной подготовки учителей EFL в арабских образовательных учреждениях (Abdoh, 2015; Al Baiz, 2013; Beleulmi, 2014; Bouazid, 2013) в целом, а также в контексте TEFL в Египте. (Al Bassuony, 2016; El Bilawi, 2013; Al Sherif, 2014; Elghotmy, 2012; Mohammed, 2011; Mohammed, 2014; Rammadan, 2009).

Контекст проблемы:

Настоящее исследование направлено на изучение использования подхода к обучению на основе сценариев для предварительной подготовки учителей английского языка как иностранного.С 2012 года исследователь работает преподавателем TEFL на факультете последипломного образования Каирского университета. За это время исследователь заметил плохое владение педагогическими навыками учителями до начала работы. Это наблюдение подтверждается результатами некоторых исследований (Ibrahim, 2006; Khodary, 2010; Abdelhafez, 2010; Al Bassuony, 2011). Исследователь провел анкетирование восьми (8) преподавателей, которые преподавали до начала работы учителей английского языка как иностранного, получивших общий диплом об образовании в предыдущие годы.Анкета состояла из двух разделов; вопросы, касающиеся овладения преподавательскими навыками до начала работы преподавателей английского языка как иностранного, а также вопросы, касающиеся развернутой учебной практики (Приложение A). Результаты показали, что преподаватели английского языка до начала работы в университете плохо владеют педагогическими навыками. Это также пролило свет на необходимость внедрения новых практик, а не традиционных способов обучения.

Постановка проблемы:

Преподаватели EFL, прошедшие предварительную подготовку, зачисленные на факультет последипломного образования на факультете последипломного образования, обладают слабыми педагогическими навыками, которые можно отнести к традиционному способу преподавания.Таким образом, исследователь вводит использование предлагаемой программы обучения на основе сценария как попытку развить свои педагогические навыки.

Настоящее исследование пытается ответить на следующий главный вопрос:

Каково влияние использования сценарного обучения на развитие общих педагогических навыков учителей английского языка как иностранного?

Набор дополнительных вопросов ответвляется от этого основного вопроса следующим образом:

1. Каковы особенности предлагаемой программы обучения на основе сценария?
   1. Каким образом использование предлагаемой программы обучения на основе сценариев влияет на развитие вспомогательных навыков преподавателей английского языка как иностранного?

Гипотеза исследования

1- Существуют статистически значимые различия между средними баллами экспериментальной и контрольной групп по применению листа наблюдения за навыками до и после обучения в пользу экспериментальной группы.

2- Существуют статистически значимые различия между средними баллами студентов экспериментальной группы на предварительном вводе в лист наблюдений за навыками обучения до его окончания в пользу пост-введения.

Метод

Участники

Участниками исследования были шестьдесят (N = 60) учителей английского языка, прошедших предварительное обучение, получивших общий диплом в области образования на факультете последипломного образования Каирского университета.Их случайным образом разделили на две группы; контрольная группа (N = 30) и экспериментальная группа (N = 30). Возраст участников от 23 до 27 лет.

Инструменты

Для целей исследования исследователь разработал перечень навыков преподавания. Целью контрольного списка было определить наиболее важные под-навыки преподавателей английского языка как иностранного. Первоначальный вариант контрольного листа оценивал жюри из трех членов жюри из специалистов TEFL.Окончательная версия включала четырнадцать (14) обучающих суб-навыков (Приложение (B)).

Кроме того, исследователь разработал лист предварительного наблюдения в свете контрольного списка навыков преподавания. Он включал те же четырнадцать (14) поднавыков, где каждому поднавыку было присвоено пять (5) баллов с общим количеством баллов семьдесят (70) баллов (Приложение (C)).

Процедуры

Для исследования исследователь разработал программу обучения на основе сценариев.Он состоял из четырнадцати (14) блоков, составляющих двадцать восемь (28) обучающих сценариев (описание программы см. В Приложении (D)). Процедуры обучения для каждого сценария включали, соответственно, три основных шага; установка сцены, основные вопросы, действия. На первом этапе исследователь использовал дескрипторы сценария и иллюстрации, чтобы задать сцену сценария, включая время, персонажей, событие и место. Затем на втором этапе ученикам был предложен один или несколько вопросов в качестве триггеров.Эти вопросы были нацелены на запуск намеченных результатов обучающих сценариев. На третьем этапе учащиеся участвовали в некоторых социальных мероприятиях, основанных на типе сценария, с целью продемонстрировать навык или решить проблему, или изучить проблему, или спланировать событие.

Реализация программы длилась два семестра учебного года 2016-2017. Он начался 4 ^-го сентября 2016 года и закончился 8 ^-го мая 2017 года.Исследователь встречался со студентами один раз в неделю (одна лекция – 3 часа), в общей сложности двадцать (20) лекций (60 часов). И контрольная, и экспериментальная группы обучались на одном методическом курсе и обучались в рамках исследования одновременно. Контрольная группа обучалась традиционным способом. С другой стороны, экспериментальная группа обучалась по предложенной программе обучения, основанной на сценариях. Примечательно, что к концу программы были проведены полуструктурированные интервью для сбора отзывов студентов экспериментальной группы (Приложение (E)).

Результаты

Все данные были статистически обработаны с использованием статистического пакета для социальных наук (SPSS), в частности, t-критерия и формулы Eta-квадрат величины эффекта. Прежде всего, необходимо было проверить, есть ли какие-либо статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами с точки зрения обучающих навыков до эксперимента. Следовательно, результаты предварительного заполнения листа наблюдения за навыками преподавания были подвергнуты статистической обработке с использованием t-критериев для независимых переменных.

Стол (1)

Результаты Т-теста предварительного введения листа наблюдения за навыками преподавания, сравнивающего контрольную группу с экспериментальной группой по навыкам преподавания.

Как показано в таблице (1), расчетное значение t составляет (0,398), что не является статистически значимым на уровне 0,01, поскольку оно меньше (1). Таким образом, можно предположить, что обе группы находились примерно на одном уровне владения педагогическими умениями.

Для проверки первой гипотезы средние баллы контрольной и экспериментальной групп после введения листа наблюдения за навыками преподавания сравнивали с использованием t-критерия для независимых переменных.

Стол (2)

Результаты Т-теста пост-введения листа наблюдения за навыками преподавания, сравнивающие средние оценки навыков преподавания в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица (2) выше показывает, что расчетное значение t (20,923) было статистически значимым на уровне 0,01. Следовательно, можно с уверенностью сказать, что были статистически значимые различия между средними баллами экспериментальной и контрольной групп после введения листа наблюдения за навыками обучения в пользу экспериментальной группы. Таким образом, первая гипотеза была подтверждена.

Что касается второй гипотезы, средние баллы участников экспериментальной группы до и после введения листа наблюдения за навыками преподавания сравнивались с использованием парного выборочного t-критерия.

Стол (3)

Результаты Т-теста предварительного администрирования листа наблюдения за навыками преподавания, сравнивающие средние баллы учащихся экспериментальной группы по под-навыкам обучения.

Таблица (3), приведенная выше, показывает, что были статистически значимые различия между средними баллами экспериментальной группы по до и после введения листа наблюдения за навыками преподавания в поднавыках обучения в пользу пост-введения.Таким образом, вторая гипотеза подтверждается.

Обсуждение

В свете ранее представленного статистического анализа можно сделать вывод, что использование обучения на основе сценариев имело большой эффект на развитие навыков преподавания учащихся экспериментальной группы, поскольку величина эффекта составляла (32,734) для общих навыков преподавания и для поднавыков обучения были (0,846), (0,958), (0,740), (0,984), (0,993), (0,984), (0,746), (0,944), (0,910), (0,981), (0,952) , (0.920), (0,934) и (0,992) соответственно. Эти значения величины эффекта были больше, чем эффект большого значения (0,8). То есть ощутимый прогресс экспериментального студента в их общих педагогических навыках, а также в его суб-навыках, можно в основном отнести к реализации подхода к обучению на основе сценариев.

Это согласуется с результатами других исследований, которые доказали эффективную роль методик обучения на основе сценариев в улучшении языковых навыков учащихся английского языка как иностранного (Al Hadi, 2008; Chilton & Ehric, 2015; Al-Srour et al., 2016; Ким, 2015; Ким, 2016; Ромеро и Манджаррес, 2016; Sabatini et al., 2014; Tube, 2015) в целом и для учителей английского языка до начала работы (Seker, 2016; Abdullah, 2013), в частности.

Принимая во внимание полуструктурированные интервью, этот прогресс может быть объяснен в отношении общих аспектов сценариев обучения, типов реализованных сценариев обучения (на основе навыков, решение проблем, на основе проблем, умозрительных) и предлагаемого обучения. процедуры, т. е. постановка сцены, основные вопросы, действия.

Как правило, учебные сценарии подразумевают набор обстоятельств, которые предоставляют студентам возможность исследовать и взаимодействовать с предметом для достижения желаемых учебных целей, как указано исследователем. Таким образом, вместо того, чтобы предоставить студентам знания о навыках преподавания, предполагая, что студенты смогут применить их на практике, студенты столкнулись с дилеммами в классе или событиями, которые они должны исследовать и интерпретировать. Такие учебные классы были очень привлекательны для студентов.У них была сильная мотивация раскрыть потенциальные сложности в классе и испытать связанные с ними проблемы. В самом деле, они были заинтересованы в том, чтобы представить себя во время выполнения своих повседневных обучающих ролей и задач.

Большинство студентов сказали, что сценарии были не только значимыми, но также очень экспериментальными и захватывающими. Студенты могли понять, как выполнять свои предполагаемые преподавательские обязанности, не беспокоясь о последствиях неудач. В свою очередь, они умели мыслить творчески (т.д, прямо из коробки) и изучить широкий спектр нетрадиционных методов обучения. В результате студенты испытали разумный контроль над задачей в классе, будучи полными решимости выяснить, что работает лучше всего, вместо того, чтобы быть ограниченными воспроизведением ролевых моделей идеальных методов обучения.

Драматические качества, которые при изучении сценариев также могли вызвать жизненные чувства и личные мысли. Большинство студентов заявили, что сценарии очень привлекают их внимание и вызывают их интерес.Сцены учебных сценариев стимулировали воображение студентов и познавательные процессы репетиции, позволяя им полностью погрузиться в мышление более высокого порядка. Кроме того, были и другие драматические качества, которые обогатили среду обучения, например, гибкость во времени и пространстве. Многие студенты заявили, что перемещение во времени и пространстве способствовало представлению о потенциальных возможностях и возможностях класса. Им позволили столкнуться с новыми ситуациями в классе, ожидаемыми угрозами, неблагоприятными вариантами, рисками или даже кризисом.

Другие факторы, способствовавшие успеваемости студентов экспериментальной группы, были конкретно связаны с типами реализованных сценариев обучения. Что касается сценария, основанного на навыках, студентам было разрешено немедленно продемонстрировать свое понимание преподаваемых знаний практически в рискованной учебной среде. В то же время, шаг за шагом предоставлялась немедленная обратная связь. Таким образом, были выявлены и оценены практические обучающие знания, и, в свою очередь, теоретические принципы обучения были полностью поняты.В рамках сценариев обучения решению проблем от студентов требовалось изучить множество решений, от самых простых до самых неоднозначных. Более того, студенты столкнулись с широким кругом проблем в классе; простые, сложные и даже «злые проблемы» (Bradfield et al., 2015, p. 44). Соответственно, были изучены, определены, изучены и оценены различные методы обучения.

Рассматривая обучение по тематическому сценарию, учащиеся были побуждены не только продемонстрировать свои личные взгляды на преподавание и практику в классе, но и «принять другие точки зрения через смену ролей» (Errington, 2011, p.8). Студентам была предоставлена ​​возможность изучить одни и те же учебные вопросы с разных или даже противоположных точек зрения. В результате они становятся более осведомленными о своей точке зрения и становятся более понятными для других. Они смогли отстоять свою позицию с помощью обрывков достоверных доказательств. Интересно, что они интерпретировали и другие позиции. Что касается умозрительных сценариев, студентов побуждали задуматься над широким спектром пост-, настоящих и будущих факторов, которые влияют на современную среду в классе.Студентам приходилось погружаться в прошлые и будущие события, скептически относясь к причинам и последствиям. В рамках спекулятивных сценариев учащиеся занимались сбором доказательств, формулированием гипотез, оценкой последствий и интерпретацией причин текущего образовательного, то есть классного, статуса.

Что касается предлагаемых методик обучения, студенты были задействованы в трех основных этапах. На этапе «установка сцены» учащиеся увидели яркую сцену, в которой персонажи (т.(учителя, ученики, родители, директора, супервайзеры) действуют реалистично. Сцены были достаточно очевидными, чтобы привлечь внимание студентов к определенной проблеме, проблеме, концепции или действию. Такая яркость и ясность позволяла сценариям плавно вызывать заинтересованность и любопытство учащихся в исследуемых контекстах обучения. На этапе «фокусных вопросов» учащихся просили ответить на один или несколько вопросов, которые побуждали их выполнить некоторые требования целевых поднавыков. Таким образом, учащиеся получили возможность изучить широкий спектр вспомогательных навыков преподавания, не отвлекаясь и не сбиваясь с пути.На этом этапе учащимся предлагалось изучить проблемы непосредственно в среде обучения без осуждения. Одним из основных преимуществ этого шага было то, что он давал учащимся возможность испытать потенциальные последствия действий или выбора без какого-либо риска. Кроме того, большинство учеников признали, что они не сделают тех же ошибок персонажей, если столкнутся с такими проблемами в своих классах.

На этапе «деятельности» учащимся была предоставлена ​​возможность взаимодействовать посредством различных социальных действий, таких как диалог, игры, групповое обсуждение, обмен мнениями в парах, дебаты и ролевые игры.Изучение ранее полученных педагогических знаний и применение дополнительных навыков на практике помогли процессу обучения стать более запоминающимся и легко передаваемым. Более того, учащиеся участвовали в реальных практиках самореализации, проверяя собственные идеи, мышление и решения относительно обучения. Выдающимся преимуществом этого шага было развитие у студентов уверенности в себе в результате поощрения студентов к свободным действиям.

Однако стоит отметить, что ответы некоторых студентов в полуструктурированных интервью проливают свет на их потребность в дополнительных сценариях в качестве домашних заданий, особенно в отношении «второго» и «третьего» поднавыков.Кроме того, некоторые студенты отметили, что им нужно больше времени для активного участия в шаге «деятельности» в отношении некоторых сценариев, основанных на навыках.

Заключение

Исследование было проведено с целью изучения использования подхода к обучению на основе сценариев в предварительной подготовке к EFL. Предлагаемая программа обучения на основе сценариев была реализована для группы из 30 предполагаемых преподавателей EFL, получивших общий диплом в области образования факультета последипломного образования Каирского университета.Результаты исследования свидетельствуют о том, что обучение на основе сценариев может улучшить педагогические навыки преподавателей английского языка как иностранного. Результаты исследования также показали, что обучение на основе сценариев предоставляет учителям английского языка до начала работы возможность понять преподавательские знания и продемонстрировать методы преподавания через контекстуализированную среду обучения. На протяжении всего учебного сценария преподаватели английского языка до начала работы выясняли, что им нужно знать о преподавании и что они будут делать, когда преподают.Таким образом, кажется, что есть возможность рассматривать основанное на сценариях обучение как средство применения социально-конструктивных рамок при подготовке учителей к английскому языку до начала работы. Одно из больших преимуществ внедрения обучения на основе сценариев состоит в том, что не будет необходимости заполнять обычный пробел между теоретическими знаниями, преподаваемыми в университетских условиях, и реальной учебной практикой, т.е. Потому что преподающие EFL преподаватели смогут формулировать теории, исходя из сценариев обучения, ориентированных на аудиторию, а не на основе традиционных методов обучения, которые предоставляют опыт, выходящий далеко за рамки традиционных аудиторных лекций.Взятые вместе, эти результаты рекомендуют использовать основанный на сценариях подход к обучению для предварительной подготовки учителей английского языка как иностранного в целом и для развития их вспомогательных навыков преподавания в частности.

Рекомендации

В свете результатов настоящего исследования рекомендуется, чтобы дополнительное исследование могло более тщательно изучить расчетное время в классе, посвященное каждому типу сценариев обучения, с учетом возраста и уровня участников. Более того, необходимо оценить долгосрочные эффекты использования сценариев обучения в других образовательных учреждениях.Наконец, дальнейшие исследования могут изучить использование сценариев обучения для повышения квалификации учителей английского языка как иностранного, т. Е. Профессионального развития.

Список литературы

Абдельхафез А. (2010). Исследование профессиональных практических знаний опытных учителей английского языка как иностранного в Египте: значение для предварительного обучения и повышения квалификации учителей без отрыва от производства. Анн-Арбор, Эксетерский университет (Великобритания). U559361: 1.

Абдох, Р.(2015). Сравнение представлений женщин-учителей старших классов из Саудовской Аравии и Америки об их подготовке к преподаванию иностранных языков. Анн-Арбор, Университет Святого Иосифа. 10062468: 184.

Абду-Аллах, А. (2013). Влияние драматических сценариев на овладение сегментарными и надсегментными характеристиками будущих учителей английского языка как иностранного, а также их успехи и неудачи. (Неопубликованная докторская диссертация), педагогический факультет Загазигского университета.

Адам, Р.(2010). Использование основанного на сценариях обучения для развития навыков управления поведением в предпрофессиональном педагогическом образовании. В E.P. Эррингтон (ред.) Подготовка выпускников к профессиям с использованием обучения на основе сценариев (стр.97-109). Брисбен, Австралия: Постпресс.

Акияма Т. (2009). Хорошее обучение: убеждения и практика учителей до начала службы. Анн-Арбор, Педагогический колледж Колумбийского университета. 3368344: 157.

Аль Баиз, Т. (2013). Изменение перспективы онлайн-технологий в опыте преподавателей EFL Pre-Service при использовании онлайн-портфолио. Арабские исследования в области образования и психологии , 41 (3), Получено с http://search.mandumah.com/Record/664671.

Аль-Бассуони, Дж. (2010). Программа, основанная на стратегии обсуждения для развития навыков устного общения и критического мышления у преподавателей EFI. Исследования по учебным программам и методологии , Университет Айн-Шамс, 161, 1-52

Аль-Бассуони, Дж. (2011). Использование Collaborative Action Research и Facebook для развития профессионализма преподавателей EFL в свете стандартов STEPS.Исследования по учебным программам и методологии , Университет Айн-Шамс, 176, 1-48

Аль-Бассуони, Дж. (2016). Программа, основанная на текстах песен и анимационных фильмах для развития навыков устного чтения на английском у преподавателей до начала службы. Исследования по учебным программам и методологии , Университет Айн-Шамс, 212, 2-46

Аль-Дафири, Ф. (2016). Преподаватели до начала службы Академические достижения и отношение к использованию планшетных ПК в английском произношении. Исследования Персидского залива и Кувейтский журнал , 166 (42), 17-35

Аль-Хади, Т.(2008). Использование программы на основе сценариев для развития творческого письма аспирантов EFL. Исследования по учебным программам и методологии , Университет Айн-Шамс, 138, 1-42

Аль-Шериф, Э. (2014). Обучение учителей дошкольного образования критическому чтению газет. Образовательный журнал , Университет EL Markab, Ливия, 4, 468-478

Али, Ф. (2014). Внедрение парадигмы EIL в классах ELT: голоса опытных преподавателей английского языка в Малайзии.В Р. Марлина и Р. А. Гири Чам (ED). Педагогика английского языка как международного: взгляды ученых, учителей и студентов (стр. 95-109). Издательство Springer International Publishing.

Al-Srour, N., et al. (2016). Влияние подготовки учителей на творческое письмо и решение проблем с использованием футуристических сценариев для творческого решения проблем и программ творческого решения проблем. Образование , 136 (4): 461-467.

Алтан, М.(2012). Убеждения учителей английского языка до начала работы в отношении изучения иностранного языка. Европейский журнал педагогического образования , 35 (4): 481-493.

Аляз Ю. и Генц З. (2016). Изучение языков на основе цифровых игр в системе подготовки учителей иностранных языков. Турецкий онлайн-журнал дистанционного образования , 17 (4): 130-146.

Аулу, Э. (2011). Понимание того, как предшествующий опыт и опыт учителей ESOL до начала обучения влияют на их процесс становления учителями второго уровня (чтение). Анн-Арбор, Государственный университет Джорджии. 3480291: 341.

Аршавская Е. (2014). Анализ медиации в диалогических обменах в блоге практических занятий для преподавателей второго языка (L2): социокультурная перспектива. Система , 45: 129-137.

Аршавская, Е. (2016). Сложность в наставничестве в практике учителя до начала службы: подход тематического исследования. Международный журнал наставничества и коучинга в образовании , 5 (1): 2-19.

Асик, А.И Gönen, S. (2016). Восприятие преподавателями английского языка до начала работы в программе SETT о своем развитии. Classroom Discourse, 7 (2): 164-183.

Бараона, М. (2014). Убеждения учителей Preservice в деятельности по обучению английскому языку в чилийском контексте. Культурно-историческая психология , 10 (2): 116-122.

Баур, К. (2013). Восприятие межкультурной отзывчивости учителей до начала работы. Анн-Арбор, Университет Ламара – Бомонт. 3606202: 211.

Бедард-Вурхиз, А. (2013). Электронное обучение на основе сценариев: научно обоснованные рекомендации по онлайн-обучению рабочей силы . Американский журнал дистанционного обучения , 27 (4): 269-271.

Белеулми, С. (2014). Внедрение портфолио преподавателей в предварительную подготовку учителей английского языка в Педагогической школе Константина. Журнал гуманитарных наук , Алжир, 41, 75-87

Бенсигер, Дж.(2012). Восприятие учителями до начала работы в сфере видеоигр в качестве инструментов обучения. Анн-Арбор, Университет Цинциннати. 3517303: 90.

Буазид Т. (2013). Разработка позитивных стратегий управления для эффективной дисциплины в классе. Общий опыт обучения преподавателей EFL Pre-Service. Журнал образовательных и учебных исследований , Алжир, 3,12-24

Bradfield, R. et al. (2015). «Анализ сценария обучения – педагогика практического обучения.” Технологическое прогнозирование и социальные изменения 100: 44-52.

Бурлакова, М., Бурлакова, Т. (2014). Подготовка будущих учителей английского языка: принцип индивидуализации. Мир научных открытий , 57 (9): 70-80.

Буш, Д. (2010). Убеждения учителей до начала работы об изучении языков: курс изучения второго языка как фактор перемен. Исследования в области преподавания языков , 14 (3): 318-337.

Чапан, С. (2014). Английский язык как средство развития убеждений учителей иностранного языка в отношении преподавания грамматики. Австралийский журнал педагогического образования , 39 (12).

Чакликова А. и Карабаева К. (2015). Перспективы будущих учителей иностранных языков на использование технологий в классе иностранных языков: исследование отношения к практическим последствиям и результатам уроков, включающих технологии. Труды междисциплинарной академической конференции , 1-9.

Chatouphonexay, A. & Intaraprasert, C. (2014). Убеждения об обучении английскому языку, проводимом преподавателями EFL до начала работы и без отрыва от производства в Лаосской Народно-Демократической Республике “. Преподавание английского языка , 7 (3): 1-12.

Cheong, D., et al. (2011). Педагогическая практика предварительных учителей в Second Life®. Преобразование обучения виртуального мира, 67-84.

Чик, М. (2015). Воспитание учителей языков: обучение или разговор? Журнал для преподавания английского языка , 69 (3), 297-307.

Чиен, Ю. (2012). Жизнь в 21 веке: исследование использования технологий преподавателями до начала работы и английского языка . Анн-Арбор, Мичиганский университет. 3530788: 167.

Чилтон М. и Эри Л. (2015). Изучение словарного запаса: контексты предложений, связанные событиями в сценариях, помогают третьеклассникам запоминать значения глаголов. Reading Research Quarterly , 50 (4): 439-458.

irakli, M. & Kiliçkaya, C.(2011). Литературные курсы в учебной программе EFL: восприятие преподавателями языков до начала обучения. Получено с https://www.pegem.net/dosyalar/dokuman/125895-20111014105813-cirakli–kilickaya.pdf

Кларк Р. (2016). Повышение квалификации с помощью электронного обучения на основе сценариев. Получено в понедельник, 1 августа 2016 г., с https://www.td.org/Publications/Magazines/TD/TD-Archive/2016/08/Accelerate-Expertise-with-Scenario-Based-E-Learning.

Кокрэн-Смит, М.И Виллегас, А. (2014). Рамочное исследование подготовки учителей: обзор области, часть I. Журнал педагогического образования, 66 (1), 7-20.

Кокс, Дж. Т. (2012). Как первые отзывы учителей старших классов о писателях старших классов помогают формировать их педагогическую идентичность. Анн-Арбор, Государственный университет Флориды. 3539776: 180.

Cui, Q. (2013). Глобальное мышление и межкультурная компетентность: количественное исследование учителей до начала работы. Анн-Арбор, Государственный университет Индианы.3589495: 133.

Curb, L.A. (2014). Восприятие издевательств: сравнение учителей до и на работе. Анн-Арбор, Государственный университет Оклахомы. 3641314: 139.

Даббаг, Н. и Дасс, С. (2013). Конкретные задачи для проблемно-педагогических подходов: сравнительный анализ. Компьютеры и образование , 64: 161-174.

Дадд, К. (2009). Использование проблемно-ориентированного обучения для создания рабочего места в классе. Журнал геолого-геофизического образования , 57 (1): 1-10.

Дэвис, К. (2016). Управление поведением в классах учителей до начала работы: как восприятие встречается с реальностью в условиях учебной практики . Анн-Арбор, Калифорнийский государственный университет, Лос-Анджелес. 10140994: 53.

Дебрели Э. (2013). EFL «Изменение убеждений учителей до начала работы в области изучения и преподавания английского языка: выводы из девятимесячной программы подготовки учителей до начала работы по развитию практических знаний учителей до начала работы». Анн-Арбор, Университет Рединга (Великобритания). U611347: 1.

Deniz, E. et al. (2016). «Английский как Lingua Franca: Размышления о проблемах, связанных с ELF, подготовленными учителями английского языка в Турции». Матрица чтения: международный онлайн-журнал , 16 (2): 144-161.

ДиЧикко, М. (2014). Изображение читателя: представления учителей английского языка о чтении с помощью Photovoice . Анн-Арбор, Университет Южной Флориды.3629308: 273.

Ebrahimi, A., et al. (2016). Факторы, влияющие на участие учителей до начала работы в асинхронной дискуссии: пример Ирана. Австралийский журнал образовательных технологий , 32 (3): 115-129.

Эль-Билави, Н. (2013). Взгляд египетских учителей на использование теории множественного интеллекта в их образовательном и культурном контексте. Анн-Арбор, Университет Джорджа Мейсона. 3551609: 224.

Эльготми, Х.Э. А. (2012). Исследование практики микропреподавания египетскими учителями английского языка до начала работы в программе подготовки учителей английского языка как иностранного: значение для планирования и разработки учебных программ. Анн-Арбор, Эксетерский университет (Великобритания). U621333: 1.

Eröz-Tuğa, B. (2013). Сеансы рефлексивной обратной связи с использованием видеозаписей. Журнал для преподавания английского языка , 67 (2): 175-183.

Эррингтон, Э. (2011). Выполненная миссия: использование сценариев ближнего мира для подготовки выпускников к профессии. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании , 23 (1): 84-91.

Эррингтон, Э. (2005). Создание сценариев обучения: руководство по планированию для преподавателей взрослых. Классные книги.

Эррингтон, Э. (2009). Быть там: устранение разрыва между учащимися и контекстными знаниями с использованием сценариев ближнего мира. Международный журнал обучения, 16, (8), стр. 585-594.

Эррингтон, Э. (2010). Подготовка выпускников к профессиям: достижение трудоустройства за счет изучения сценариев ближнего мира.Международный журнал междисциплинарных социальных наук, (5) 5, 1-10.

Эррингтон, Э. (2011). Как можно ближе: развитие профессиональной идентичности с помощью потенциала обучения на основе сценариев. В Дж. Нормане (ред.). Как стать профессионалом через высшее образование (стр. 1-15). Центр передового опыта в области профессионального обучения и образования.

Фаррелл, Т. (2015). Образование для учителей второго языка: проверка реальности. Palgrave Macmillan.

Фишер, Л. и Ким, Д. (2013). Два подхода к использованию блогов для повышения квалификации учителей иностранных языков: сравнительное исследование в контексте двух университетов в Великобритании и США.

Журнал изучения языков , 41 (2): 142-160.

Габрись-Баркер, Д. (2013). Соответствия и дифференциация в учительских заботах учителей до начала работы. В K. Piątkowska и E. Kościałkowska-Okońska (ED). Соответствия и контрасты в педагогике иностранных языков и переводческих исследованиях (стр. 87-97). Гейдельберг, Springer International Publishing.

Гарсия, Д. Э. (2014). Подготовка учителей предварительной подготовки к обучению изучающих английский язык: исследование преподавания английского языка как иностранного в программах подготовки учителей в университетах Техаса. Анн-Арбор, Государственный университет Тарлтона. 3623837: 160.

Гёмлексиз, М. (2013). Исследование представлений потенциальных учителей турецкого языка об их стратегиях изучения языка. Получено с http://agris.fao.org/agris-search/search.do?recordID=TR2016003924

Gonda, R., et al. (2015). The Strawberry Caper “: Использование решения задач на основе сценария для интеграции научных тем в средней школе. Американский учитель биологии , 77 (1): 50-54.

Грин, М. Р. (2011). Обучение процессу письма с помощью цифрового рассказывания историй в дошкольном образовании. Анн-Арбор, Техасский университет A&M. 3471214: 159.

Генетт, Д. и Листер, Р. (2013). «Письменная корректирующая обратная связь и ее проблемы для преподователей ESL». Обзор канадского современного языка , 69 (2): 129-153.

Гутиеррес, К. (2015). План из 5 шагов для создания собственного учебного курса на основе сценариев. Получено с http://info.shiftelearning.com/a-5-step-plan-to-create-your-own-scenario-based-elarning-course.

Хаддикс, М. (2017). Диверсификация обучения и педагогического образования. Journal of Literacy Research, 49 (1): 141-149.

Хейли, М. (2012). Культурный обмен в Интернете в системе предварительного обучения преподавателей языков: диалогический подход к пониманию. Обзор образования США и Китая B , 5, 528-533

Холлман, Х. Л. (2015). Учитель как «оборотень»: изучение пересечения новых времен и преподавания искусств английского языка. Изменение английского языка: исследования в области культуры и образования , 22 (3): 282-293.

Хартин, К. Л. (2010). Различия в гносеологических взглядах учителей до начала службы: перекрестное исследование. Анн-Арбор, Университет Миссури – Колумбия. 3488890: 107.

Ибрагим И. (2006). Влияние использования портфолио-инструкций на развитие рефлексивного мышления и навыков преподавания у учителей EFL Preservice. (Неопубликованная магистерская диссертация) Педагогический факультет Университета Миниа.

Инсекей, Г.(2011). Влияние убеждений учителей, обучающихся до начала работы в программе сертификации английского как иностранного языка, на их практику преподавания. Получено с https://eric.ed.gov/?id=ED537778

Ирландия, Л. (2010). Обучение на основе сценариев: эффективный инструмент преобразования культурного разнообразия. В Э. Эррингтоне (ред.) Подготовка выпускников к шествиям с использованием обучения на основе сценариев (стр. 177-187). Брисбен, Австралия: Постпресс.

Ирландия, L.и другие. (2013). На пути к учебе произошло забавное событие: SBL способствует вовлечению студентов в высшее учебное заведение. Образование. Журнал обучения и образования, 2 (2), 249-256.

Айверсон, К. и Колки, Д. (2004). Дизайн электронного обучения на основе сценариев. Улучшение производительности , 43 (1): 16-22.

Джадиди, Э. и Багекси, М. (2014). Подготовка учителей до начала работы в ELT: основные тенденции и сдвиги. Международный журнал изучения языков и прикладной лингвистики, мир, 7 (4), 181-190.

Джонс, К. (2013). Восприятие межкультурной отзывчивости учителей до начала работы . Анн-Арбор, Университет Ламара – Бомонт. 3704480: 212

Хуарес, Л. М. (2014). Преобразование обучения грамотности: изучение интеграции планшетных технологий преподавателями до начала работы в процесс чтения, понимания и письма. Анн-Арбор, Техасский университет A&M – Корпус-Кристи. 3619985: 302.

Кабилан, М.И Хан, М. (2012). Оценка уровня обучения учителей английского языка до начала работы с помощью электронных портфолио: преимущества, проблемы и полученные компетенции. Компьютеры и образование, 58 (4): 1007-1020.

Каваноз, С. (2016). Представление концептуализаций учителей английского языка дошкольными учителями английского языка через метафоры. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки, 4 (10): 17-32.

Kavanoz, S., et al. (2015). «Восприятие самоэффективности учителей до начала работы в области знаний о веб-педагогике.” Компьютеры и образование , 85: 94-101.

Кеннеди, А. и Лис, А. (2016). Подготовка к бакалавриату

учителей с помощью прямой и видеосвязи обратной связи и многоуровневой поддержки на начальном этапе. Журнал дошкольного образования, 44 (4): 369-379.

Хараде, К. и Пиз, Х. (2014). Проблемно-ориентированное обучение: многообещающий путь расширения возможностей преподавателей до начала работы в области преподавания языков с использованием ИКТ. Политика будущего в образовании, 12 (2): 262-272.

Ходары А. (2010). Эффективность предлагаемой программы микропреподавания по развитию навыков преподавания английского языка для женщин-учителей до начала работы в детском саду. (Неопубликованная докторская диссертация) Педагогический факультет Университета Аль-Ариш.

Ким, Х. (2015). Сценарий смешанного обучения для улучшения навыков устной речи учащихся ». The EUROCALL Review, 23 (1): 17-23.

Kim, J., et al. (2016). Экспериментальные эффекты стратегического вмешательства подростков в чтение (STARI) на оценку понимания прочитанного на основе сценариев . Получено с https://eric.ed.gov/?id=ED567033

Ким Ю. (2011). Разработка модели эффективного преподавания английского языка для предпрофессионального педагогического образования. Получено с https://eric.ed.gov/?id=ED520808

Kleyn, T. & Valle, J. (2014).Моделирование совместного обучения в педагогическом образовании: подготовка учителей до начала работы в обучении всех учащихся. В Y. Freeman & D. Freeman (EDs.) Исследование по подготовке учителей до начала службы к эффективной работе с начинающими билингвами ( стр.137 – 164). Издательство Изумруд Групп.

Коджаман-Кароглу, А. (2016). Личные голоса в высшем образовании: опыт цифрового рассказывания историй для учителей до начала работы. Образование и информационные технологии, 21 (5): 1153-1168.

Kömür, S. & epik, H. (2015). Дневники как средство рефлексии в дошкольном образовании для учителей иностранных языков. Образовательные исследования и обзоры, 10 (12), 1593-1598

Korthagen, F. (2010). Теория локального обучения и педагогика педагогического образования: к комплексному взгляду на поведение учителей и обучение учителей. Преподавание и педагогическое образование, 26 (1), 98-106.

Kraglund-Gauthier, W. (2014). Использование обучения на основе запросов для выявления проблем и развития педагогической осведомленности о преподавании с использованием технологий: самообучение в классе предварительного педагогического образования.В P. Blessinger & J.Carfora (EDs.). Обучение искусству на основе запросов,

Гуманитарные и социальные науки: концептуальный и практический ресурс для преподавателей (стр.197 – 217) Emerald Group Publishing.

Кван, Л. и М. Юнус (2014). Связанные ошибки в письме среди преподавателей английского языка как иностранного. Преподавание английского языка , 7 (11): 130-159.

Литценберг, Дж. (2013). Исследование отношения учителей английского языка до начала работы к разновидностям английского языка во взаимодействии .(Докторская диссертация ). Государственный университет Джорджии. Получено с http://scholarworks.gsu.edu/cgi/viewcontent.cgi? искусство icle = 1027 & context = alesl_diss.

Macknish, C. (2013). Что бы ты сделал, если …? Восприятие инцидентов в языковом классе и реагирования на них. Журнал педагогического образования , 39 (4): 442-456.

Малтепе, С. (2016). Критическое мышление учителей турецкого языка и учителей начальных классов. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки , 4 (6): 44-50.

Маршалл Р. и Роуч Л. (2016). Сценарный тренинг и оценка программ CTE. Методы: соединение образования и карьеры, 91 (7): 10-11.

Макгоуэн, С. и Керн, А. (2014). Отношение к привилегиям и угнетению преподавателей иностранных языков до начала службы. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки , 2 (1): 31-43.

Макгоуэн, С. и Керн, А.(2016). Осведомленность учителей иностранных языков о привилегиях белых. Журнал исследований в области образования и профессиональной подготовки , 4 (4): 45-57.

Макманус, Дж. (2014). Планирование для классной комнаты двадцать первого века: подготовка учителей и технологии. Анн-Арбор, Канзасский университет. 3671745: 199.

Мохаммед Д. (2011). Влияние использования программы, основанной на функциональной грамматике, на повышение грамматической компетенции, устной коммуникативной компетенции и культурной осведомленности преподавателей EFL. (Неопубликованная магистерская диссертация) Педагогический факультет Университета Миниа.

Мохаммед, Х. (2014). Влияние предлагаемой программы, основанной на стратегии ведения заметок, на улучшение навыков аудирования и письма у преподавателей английского языка как иностранного. (Неопубликованная магистерская диссертация) Педагогический факультет Файюмского университета.

Найду, С. (2008). Дизайн обучения для профессионального развития: фундаментальные принципы и примеры из практики. Получено с: http: // www.bahaiacademy .org / index.php? option = com_content & task = view & id = 111 & Itemid = 1

Насер-Уд-Дин, С. (2015). Введение интерактивного обучения на основе сценариев для аспирантов в ортодонтической программе UQ. Европейский журнал стоматологического образования, 19 (3): 169-176.

Пейдж, К. и Ллойд, Д. (2016). Использование сценариев будущего в качестве педагогического подхода к обучению учителей естественных наук. Исследования в области естественно-научного образования , 46 (2): 263-285.

Петерсон, Л.(2015). Оценка восприятия учителями дополни- тельного образования полевого опыта с расширенными технологиями. Анн-Арбор, Североцентральный университет. 3727075: 125.

Рамадан, W. (2009). Влияние ведения дневника на развитие у учителей английского языка до начала работы в области понимания прочитанного и навыков письма и на снижение их понимания при письме. (Неопубликованная докторская диссертация) Педагогический факультет Файюмского университета.

Ризви, М. (2015) Педагогики педагогического образования, связанные с подготовкой учителей до начала службы в качестве лидеров в Пакистане. Международное педагогическое образование: перспективные педагогики (часть B), 7-30.

Робертс Т. (2011). Подготовка выпускников к профессиям с использованием сценарного обучения. Innovations in Education & Teaching International, 48 (2): 223-224.

Ромеро Ю. и Манджаррес М. (2016). Разработка двуязычных сценариев для продвижения изучения английского языка в государственной школе в Монтерии. Преподавание английского языка , 9 (4): 83-91.

Рубрико, Дж. И Хашим, Ф. (2014). Интерфейс Facebook-Photovoice: расширение возможностей учителей английского языка, не являющихся родными. Изучение языков и технологии , 18 (3): 16-34.

Рукмини, Э. (2012). PBL Scenario Bank. Учитель-медик , 34 (10): 869-870.

Sabatini, J., et al. (2014). Интеграция показателей навыков чтения на основе сценариев и компонентов для понимания читательского поведения испытывающих трудности читателей .Исследования и практика нарушения обучаемости , 29 (1): 36-43.

Савас П. (2013). Тематические блоги: инструменты для расширения взаимодействия, сотрудничества и автономии среди преподавателей иностранных языков до начала работы. Журнал исследований интерактивного обучения , 24 (2): 191-209.

Савас, П. (2014). Планшетные ПК как инструменты обучения английскому языку как иностранному. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий , 13 (1): 217-222.

Секер, М. (2016). «Дизайн инструкций на основе сценариев как инструмент для продвижения саморегулируемых стратегий изучения языка». SAGE Открыть , 6 (4): 2158244016684175.

Сорин Р. (2013). Обучение на основе сценариев: трансформация высшего образования и обучения. Материалы 8-й конференции QS-APPLE, Бали, 71-81.

Стивенс, Л. (2014). Разработка и разработка интерактивной программы на основе видео-кейсов для подготовки учителей английского языка. Использование видео в педагогическом образовании, 73-101.

Стюарт Т. (2003). Essential Slices of Reality: построение проблемных сценариев, которые работают. В Э. Эррингтоне (ред.), Развитие обучения на основе сценариев, Практические советы для преподавателей высших учебных заведений. (стр. 83-91). Данмор Пресс.

Стюарт Т. (2016). Сценарное обучение. Национальный центр преподавания и обучения, Университет Ньюзленда, Источник: https://www.massey.ac.nz/massey/fms/AVC%20Academic/Teaching%20and%20Learning%20Cenrtres/Scenario-based-learning.pdf? ED80BF17A1416E89764E01BC4E869FE2

Sussbauer, E. (2013). Построение третьего пространства: как знание академического языка помогает учителям, работающим до начала службы, развивать практики грамотности по содержанию (докторская диссертация) Получено с http://scholarworks.umass.edu/ open_access_dissertations / 765

Тан, Э. (2013). Рефлексивное путешествие преподавателей ESL до начала службы: анализ интерактивных записей в блогах. Исследователь в области образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе , 22 (4): 449-457.

Тетли, Д. и Джонс, К. (2014). Знание преподавателями до начала службы языковых понятий: связь с полевым опытом. Австралийский журнал трудностей обучения , 19 (1): 17-32.

Топкая Э., Яву А. (2011). Демократические ценности и самооценка учителей: пример учителей английского языка до начала работы в Турции. Австралийский журнал педагогического образования , 36 (8): 32-49.

Топкая, Е.(2010). Восприятие учителями английского языка до начала работы на компьютере самоэффективности и общей самоэффективности. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий, 9 (1): 143-156.

Тупе, Н. (2013). Изучение на основе сценария лучшей методологии преподавания английского языка и математики. с http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:101:1-201307196591.

Тупе, Н. (2015). Программа обучения на основе мультимедийных сценариев для повышения эффективности владения английским языком среди учащихся начальной школы. Международный журнал инструкций , 8 (2): 125-138.

Ван дер Хейден, К. (2002). Шестое чувство: ускорение организационного обучения с помощью сценариев. Джон Вили и сыновья.

Ван, Л. (2010). Восприятие, реализация и наставничество: конструктивистский подход к учителям физического воспитания до начала работы. Анн-Арбор, Китайский университет Гонконга (Гонконг). 3489025: 292

Уилки, К.(2000). Природа PBL. В С. Глен и К. Уилки (ред.), BPL в сестринском деле: новая модель для нового контекста. Macmillan Press.

Ву, С. (2013). Интеграция технологии WebCT в практический опыт преподавателей английского языка как иностранного: проблемы и награды. Международный журнал преподавания английского языка, 2 (1 ), DOI: https://doi.org/10.5430/ijelt.v2n1p13

Юань Р. и Ли И. (2014). Изменение убеждений учителей до начала работы в учебной практике: три случая в контексте английского языка как иностранного. Система , 44: 1-12.

Юксель, Х. (2014). Стать учителем: отслеживание изменений в английском до начала работы как чувство эффективности учителей иностранных языков. Южный Африканский журнал образования , 34 (3): 1-8.

Чжан Дж. И Пелттари К. (2014). Изучение эмоций и потребностей изучающих английский язык: содействие признанию учителями до начала работы и на работе задач, стоящих перед изучающими язык. Журнал многоязычного и многокультурного развития, 35 (2): 179-194.

Златковская Е. (2012). Содействие социально-конструктивистской педагогике через использование веб-запросов в обучении преподавателей английского языка как иностранного в Македонии: предварительное исследование. Анн-Арбор, Университет Индианы. 3509952: 241.

Австралийский сценарий? на JSTOR

В развитии туристических программ университетского уровня во всем мире наблюдается удивительная последовательность, особенно когда такие программы возникли вне политехнической системы.После относительно медленного инкубационного периода образовательные программы по туризму, как правило, быстро расширяются, когда резко возрастают как количество поставщиков, так и спрос студентов. Большинство ученых считают этот рост неустойчивым и предсказывают, что потрясение в программах неизбежно. Австралия была одной из первых стран, которые активно проводили образовательные программы по туризму на университетском уровне как часть национальной политики. Таким образом, он развивается на протяжении своего жизненного цикла, опережая многие другие юрисдикции.Таким образом, опыт Австралии может быть предвестником того, что может произойти в других юрисдикциях. Этот документ представляет собой качественное исследование того, что видят ведущие австралийские ученые в области туризма в будущем для этого сектора. Большинство считает, что Австралия сейчас находится на поздней стадии зрелости или на ранних стадиях упадка жизненного цикла туристического образования. Следовательно, большинство прогнозирует консолидацию программ, хотя ведется много споров о том, какие программы будут успешными, а какие – нет. Они также считают, что платные программы последипломного образования могут стать катализатором оживления жизненного цикла.

Исследование туризма и гостеприимства (THR) прочно зарекомендовало себя как влиятельный и авторитетный журнал для исследователей и профессионалов в области туризма и гостеприимства. THR охватывает прикладные исследования в контексте туризма и гостеприимства в таких областях, как политика, планирование, производительность, развитие, управление, стратегия, операции, маркетинг и поведение потребителей. Мы принимаем статьи из других областей в контексте туризма и гостеприимства, при условии, что они содержат исследования, имеющие важное значение для туризма и гостеприимства.В каждом выпуске журнала Tourism and Hospitality Research публикуются подробные авторитетные прикладные исследовательские работы исследователей и практиков со всего мира. Мы также принимаем отраслевые тематические исследования; Заметки об исследованиях; Отчеты конференций; Брифинги для практикующих; и обзоры книг, посвященные ключевым вопросам, проблемам и инновационным аспектам туризма и гостеприимства.

Сара Миллер МакКьюн основала SAGE Publishing в 1965 году для поддержки распространения полезных знаний и просвещения мирового сообщества.SAGE – ведущий международный поставщик инновационного высококачественного контента, ежегодно публикующий более 900 журналов и более 800 новых книг по широкому кругу предметных областей. Растущий выбор библиотечных продуктов включает архивы, данные, тематические исследования и видео. Контрольный пакет акций SAGE по-прежнему принадлежит нашему основателю, и после ее жизни она перейдет в собственность благотворительного фонда, который обеспечит дальнейшую независимость компании. Основные офисы расположены в Лос-Анджелесе, Лондоне, Нью-Дели, Сингапуре, Вашингтоне и Мельбурне.www.sagepublishing.com