Темы по самообразованию:
ранний возраст
Уважаемые коллеги!
В этой статье представлены основные формулировки тем по работе с детьми раннего возраста. Вы можете самостоятельно «сконструировать» формулировку, взяв начало предложения от одной темы, а окончание — от другой. Или можете посмотреть формулировки по детям дошкольного возраста, выбрать понравившуюся и подкорректировать её под ранний возраст.
Комментирование и размещение ссылок запрещено.
Темы по самообразованию:
физическое развитие дошкольников
Уважаемы коллеги!
Представляю вам основные формулировки тем по физическому развитию.
Вы сами можете разнообразить формулировки, взяв начало предложения от одной формулировки, а окончание – от другой.
Комментирование и размещение ссылок запрещено.
Здесь представлены примерные темы для самообразования воспитателей. Нажмите на ссылку, выделенную синим цветом, и переходите к нужной теме самообразования.
Внимание! Планы есть не на каждую тему!
Если кому-то поможет эта информация, буду очень рада!
Итак, перечень тем:
1.
17. Методика формирования правильной осанки и профилактика её
нарушения у дошкольников.
19. Обогащение социального опыта дошкольников в условиях детского сада и семьи.
20. Оздоровительная гимнастика после дневного сна, её значение.
21. Организация работы в ДОУ по патриотическому воспитанию.
22. Патриотическое воспитание дошкольников средствами
изобразительного искусства.
23. Пересказ художественных произведений с помощью картинок.
24. Подвижная игра как средство развития физических качеств детей (среднего, старшего) дошкольного возраста.
26. Правила дорожного движения для дошкольников.
27. Приёмы активизации умственной деятельности в процессе
ознакомления детей с природой.
28. Проектная деятельность с детьми младшего (среднего, старшего)
дошкольного возраста.
29. Проектный метод в духовно-нравственном воспитании дошкольников.
30.
Развивающие игры как средство формирования познавательных
способностей детей дошкольного возраста.
31. Развитие диалогического общения детей в разновозрастной группе
(4-7 лет).
32. Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста.
33. Развитие коммуникативных способностей старших дошкольников через
общение с природой.
34. .
35. Развитие математических способностей детей дошкольного возраста
через игровую деятельность.
36. Развитие мелкой моторики дошкольников.
38. Развитие познавательной деятельности дошкольников.
39. Развитие поисково-исследовательской деятельности дошкольников
в процессе экспериментирования.
40. Развитие речи детей раннего и младшего дошкольного возраста.
41. Развитие речи – уроки риторики и речевой этикет.
42. Развитие сенсорных способностей дошкольников.
43. Развитие сенсорных способностей посредством
дидактической игры.
45. Развитие творческих способностей дошкольников средствами
кукольного театра.
46. Речевое развитие дошкольников
47. Роль двигательного режима для здоровья дошкольников.
55. Театр – как средство формирования связной речи дошкольников.
56. Театрализованная деятельность как средство развития креативной
57. Физическое развитие детей в игровой деятельности.
58. Физкультурно-оздоровительная работа с детьми.
59. Формирование коммуникативных качеств у детей
младшего (среднего,старшего) дошкольного возраста.
60. Формирование коммуникативных качеств у детей старшего
дошкольного возраста через общение с природой.
61. Формирование культуры здоровья у детей дошкольного возраста.
62. Формирование начал экологической культуры дошкольников.
65. Формирование речи детей в игровой деятельности.
67. Художественно-речевое развитие детей через совместную
театрализованную деятельность детей и родителей.
68. Экологическое воспитание детей в детском саду.
69. Экологическое развитие детей в младшей (средней, старшей)
возрастной группе.
Профессия педагога относится к тем, которые требуют для постижения актуальных педагогических методик, тенденций учебно-воспитательной работы, специфики психофизиологического развития детей, поскольку устаревшие методы работы могут мешать гармоничному развитию дошкольников.
Инициатива осознания потребности в самообразовании должна исходить от педработника, которому оказывают содействие методисты и администрация детского сада.
Новые знания педагоги получают на курсах повышения квалификации. Проходить их обязаны все педработники как минимум раз в три года. Проще всего учиться дистанционно без отрыва от работы. Предлагаем рассмотреть два способа и выбрать тот, который вам больше подходит.
В результате систематической работы формируется образ:
Педагог должен постоянно учиться, чтобы передавать опыт и знания своим воспитанникам – в этом принцип непрерывного самообразования. регулярно пополняется новыми методиками и технологиями, издаются новые учебники, разрабатываются новые способы педагогической деятельности, меняется законодательная база. Знания и навыки, которые были получены давно, забываются, а поскольку процесс общественного развития ни на секунду не останавливается, педагогам в детском саду не обойтись без плана самообразования воспитателя в ДОУ по ФГОС .
Совершенствуйте компетенции в вопросах обучения и воспитания детей. Приходите на курсы повышения квалификации в Школу Менеджера образования. Здесь вы сможете записаться на обучение по программе “Компетенции воспитателя”. По итогам обучения оформим для вас удостоверение о повышении квалификации установленного образца.
Самообразование – это систематический процесс самостоятельного изучения новых педагогических методик, технологий и принципов, творческая и познавательная деятельность педработника, которая предполагает творческую интерпретацию и внедрение нового в педагогическую практику; целенаправленная работа по углублению и расширению багажа знаний, совершенствованию апробированных и приобретению новых профессиональных навыков.
С развитием современных технологий значительно расширились возможности для самообразования. Если есть компьютер или планшет, приобретать новые знания можно без отрыва от работы. Например, в Школе менеджера образования . На этом портале собраны онлайн-курсы повышения квалификации на любую интересующую тему. Выбрать подходящий курс и записаться на обучение можно сюда .
Считается, что лучшая тема для самообразования педагога – та, которая является предметом острого интереса специалиста или вызывает у него определенные затруднения. Чтобы обнаружить пробелы в знаниях, следует консультироваться с коллегами и учиться всесторонне анализировать изучаемую тему. Воспитатели детского сада осознанно планируют работу по самообразованию , учитывая актуальные направления обучения:
Условия эффективноого самообразовательного процесса:
Для повышения уровня педагогического мастерства воспитатели используют все доступные формы самообразования, в том числе бесплатные и те, которые требуют помощи коллег или дополнительного финансирования:
Планирование работы над собой ставит целью достижение определенных результатов самообразования воспитателя ДОУ по ФГОС :
Планируя самообразование, воспитателю достаточно остановить свой выбор на любом аспекте профессиональной деятельности, который вызывает сложности; на одной из задач ДОУ на текущий год; на теме, в которой к уже имеющемуся опыту и достигнутому результату можно будет добавить новые навыки и знания.
В вопросах планирования работы по самообразованию воспитателям оказывают помощь штатные методисты или старшие воспитатели. Именно они помогают сформулировать тему работы , определить задачи и цели, организовать работу воспитателя на ближайшее время или на долгосрочную перспективу (на несколько лет), составить план самообразования воспитателя ДОО и содействовать его реализации, а после – оценить результаты проделанной работы.
Самообразование для воспитателей детского сада по ФГОС должно осуществляться сознательно и добровольно. Образовательный процесс для воспитателей условно делится на пять этапов работы.
Определяя темы самообразования по ФГОС, воспитель в ДОУ может столкнуться с рядом затруднений, однако при правильном подходе можно найти решение каждой из проблем.
1. Если сложно выбрать и сформулировать тему, стоит определить значимую в ближайшей перспективе тематику, а идеи формулирования темы почерпнуть из государственного стандарта или учебных программ.
2. Если сложно подобрать методическую литературу, обратившись в библиотеку или методический кабинет, стоит обращать внимание на аннотации и оглавление, которое поможет оперативно сориентироваться в содержании. Чтобы упростить поиск литературы, достаточно четко сформулировать вопросы в рамках тематики самообразования.
3. Если сложно понять методический материал, следует использовать ключевые тезисы и конспектирование прочитанного, тщательно систематизировать информацию, определяя важные понятия, основные факты и значения. Новые термины лучше растолковывать с помощью справочников и словарей.
Подготовка к написанию плана самообразования начинается с выбора темы, определить которую воспитателю поможет методист или старший воспитатель. Если педагог уверен в своих силах, он может самостоятельно проанализировать практическую значимость и актуальность выбранной темы.
Считается, что на выбор темы самообразования воспитателя детского сада по ФГОС влияет 7 ключевых факторов:
Для воспитателей ДОУ с опытом работы более пяти лет по самообразованию, связанные с:
Педагоги с большим опытом и высоким уровнем профессионального мастерства чаще выбирают темы, затрагивающие:
Воспитателям ДОУ, не имеющим профильного образования, предлагаются темы:
Условно темы подразделяются на два вида: краткосрочные (реализуются в течение года) и долгосрочные (реализуются от трех до пяти лет).
Темы по самообразованию для воспитателей в детском саду по ФГОС формулируются в зависимости направления развития детей: социально-коммуникативной, познавательной, художественно-эстетической, развитие речи и физической формы.
На выбор педагога ФГОС дошкольного образования предлагает ряд тем:
По завершению учебного года воспитатель отчитывается по работе по самообразованию, заполняя отчетные документы, давая открытые занятия, мастер-классы или отчетные мероприятия, выступая с докладом на заседании педагогического совета. Одной из форм отчетности является тетрадь по детского сада по ФГОС , содержание которой отражает все этапы работы над самосовершенствованием педагогического мастерства специалиста:
В отчетной документации подаются сведения, подтверждающие совершенствование профессиональныз навыков и знаний, внедрение на практике инновационных методик и педтехнологий, анализ работы по самообразованию, систематизированные выводы.
Со стороны администрации ДОУ итоги самообразования воспитателя подводятся в форме наблюдения и контроля за реализацией учебно-воспитательного процесса, распространения передового опыта на заседаниях педсовета и в СМИ, презентации процесса самообразования на местном уровне.
Если процесс самообразования был организован правильно, педагог отметит более глубокое развитие личности, конкретизацию знаний, рост профессиональной компетентности, возможность анализировать работу с детьми, результативный поиск приоритетных приемов взаимодействия с воспитанниками и взрослыми, овладение исследовательской и диагностической деятельностью, формирование гибкости мышления, раскрытие творческого потенциала.
Узнать больше об самообразовании воспитателей в ДОУ можно в статьях:
1.
Самообразование — неотъемлемая составляющая профессионального роста и совершенствования специалиста любого профиля. Не исключением являются и Время не стоит на месте: появляются новые педагогические веяния, авторские методики, библиотеки пополняются современной методической литературой. И педагог, который стремится к совершенствованию в своей профессии, не может оставаться в стороне. Именно поэтому важной составляющей педагогического процесса является самообразование воспитателя в ДОУ. Младшая группа, так же как и подготовительная, нуждается во внедрении современных инноваций и педагогических методик. В нашей статье мы поможем воспитателю организовать работу по саморазвитию, отметим важные составляющие этого процесса, предложим перечень тем по самообразованию педагога в младших группах детского сада.
В первую очередь следует четко осознать, воспитателя. Это способность педагога самостоятельно получать новые профессиональные знания и навыки. Какова цель такой работы? Это усовершенствование образовательного процесса за счет повышения уровня теоретического и практического мастерства педагога.
Самообразование воспитателя в ДОУ (младшая группа) предполагает постановку следующих педагогических задач:
С чего начать самообразование воспитателя в ДОУ? Младшая группа детского сада – это малыши от двух с половиной до четырех лет. Поэтому рекомендуется начать саморазвитие педагога с оценки возможностей детей этой возрастной категории, их психологических и физиологических особенностей. Важно также отметить актуальные проблемы в работе с этой группой воспитанников, определить перспективы последующей работы. Только после этого можно выделить несколько тем, которые требуют профессионального исследования и диагностирования.
Как уже было отмечено выше, тематика педагогической деятельности определяется в каждом конкретном случае с учетом индивидуальных особенностей детского коллектива и самого воспитателя (его приоритетов, взглядов и методов работы, а также актуальности проблемы в конкретном ДОУ). Мы предлагаем лишь приблизительные темы, которые можно использовать для планирования деятельности по саморазвитию педагога:
Выбрать тему для самообразования можно в рамках годового плана ДОУ, рекомендуется также проконсультироваться с методистом учебного заведения. Важно, чтобы вопрос был актуальным, соответствовал общей направленности деятельности детского сада.
Самообразование воспитателя в ДОУ (младшая группа) предполагает работу непосредственно самостоятельную, с родителями, детьми и коллегами. Важно продумать предполагаемые формы работы. Так, самостоятельная работа педагога состоит из:
В работе с родителями можно использовать такие формы работы, как консультации, круглые столы, педагогические тренинги и другие.
Отличается разнообразием и работа с детьми. Проводить деятельность по выбранной воспитателем теме можно непосредственно во время образовательного процесса, а также при организации досуга малышей. Важно учитывать возраст воспитанников, планируя самообразование воспитателя в ДОУ: 2 младшая группа старше первой всего на год или даже полгода, но старшие воспитанники уже адаптировались к детскому садику, успели получить определенный объем знаний и умений по программе. В то время как 1 младшая группа только приспосабливается к новым условиям.
Для того чтобы эффективно организовать самообразование воспитателя в ДОУ (1 младшая группа и 2 младшая группа), следует упорядочить и продумать последовательность работы:
Как же правильно оформить самостоятельную деятельность педагога? Предлагаем в качестве примера следующий план:
План самообразования воспитателя ДОУ в младшей группе предполагает проведение познавательных мероприятий, а также вовлечение в работу родителей и других членов семьи ребенка.
Завершается подведением итогов работа на тему “Самообразование воспитателя в ДОУ”. 1 младшая группа может лишь выполнять поставленные конкретные задания под руководством воспитателя. В то время как 2 младшая группа уже может продемонстрировать собственные поделки и самостоятельную работу, помогая воспитателю собрать необходимый практический материал. Как же оформить результаты работы по саморазвитию педагога? Можно применить такие формы:
К сожалению, не всегда педагоги осознают, для чего необходимо составлять план самообразования воспитателя ДОУ в младшей группе. Ведь дети этой возрастной категории совсем еще малыши, разве можно с ними организованно что-то делать, экспериментировать, использовать педагогические инновации, исследовать? На самом деле не только можно, но и нужно! Так как эти дети — наше современное поколение. Устаревшие, привычные опытному воспитателю методики образования попросту будут тормозить развитие этих малышей.
В работе крайне важно внедрять педагогические инновации, идти в ногу со временем с целью воспитания поколения, которое отвечает современным требованиям общества. В нашей статье мы предложили примерный план самообразования воспитателя ДОУ (2 младшая группа и 1 младшая группа), рассказали о возможных формах работы и организации деятельности. Но работа воспитателя — это прежде всего творчество и фантазия. Важно подойти к деятельности нестандартно, креативно — только тогда работа педагога будет эффективной и интересной для малышей.
Работа с детьми в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) требует высокого профессионализма сотрудников. И хорошее образование, любовь к малышам – ключевые составляющие педагогического мастерства. Однако есть ещё один аспект деятельности, который играет роль вечного двигателя в работе с подрастающим поколением. Речь идёт о самообразовании педагога – постоянном саморазвитии и совершенствовании используемых приёмов и методов работы.
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) самообразование (в некоторых источниках – саморазвитие) определено процессом постоянной познавательной работы педагога, носящей характер методического совершенствования знаний, умений и навыков взаимодействия с детьми, родителями и коллегами.
Это интересно. Несмотря на то что понятия самообразование и саморазвитие в педагогических источниках часто взаимозаменяемы, между ними есть различия. В частности, отличительной чертой саморазвития является то, что эта работа может включать не только образовательный компонент, но и физическое самосовершенствование. В то время как самообразование подразумевает только расширение границ познавательной сферы.
Самообразование сопровождает весь период профессиональной деятельности педагога
Пополнение собственных методических наработок членов педагогического коллектива детского сада ставит перед собой следующие цели:
Для достижения обозначенных выше целей самообразования педагог в работе решает ряд задач:
Таким образом, задачи работы по самообразованию носят преемственный характер, то есть из года в год педагог освещает один и тот же комплекс вопросов, но на актуальном для конкретного возраста детей уровне.
Процесс работы по усовершенствованию имеющихся педагогических наработок опирается на 4 принципа:
Работа по самообразованию начинается с первых дней профессиональной деятельности и, как правило, не имеет кардинальных смен траектории рассмотрения первоначально выбранных проблем
Принцип доступности касается не только работы с детьми, но и с родителями, а также с коллегами, в том числе и в рамках института наставничества
Образовательная деятельность ДОУ подразумевает взаимодействие и взаимосвязь всех, кто принимает участие в процессе обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. Это педагогический коллектив как субъект образовательного процесса, малыши и их родители как объекты деятельности. Поэтому и формы работы по самосовершенствованию педагогического мастерства, так или иначе, включают в работу все обозначенные категории лиц.
Организация процесса освещения вопроса зависит от того, насколько тщательно и методически правильно будет выстроена работа.
На этом этапе, который обычно приходится на август–сентябрь, педагог формулирует тему исследования в зависимости от тех актуальных вопросов, с которыми он сталкивается в своей деятельности.
Расположение детского сада вблизи проезжей части определяет актуальность выбора одной из тем, касающейся технологий здоровьесбережения, связанную с изучением правил дорожного движения на доступном конкретному возрасту уровне.
Трудности могут касаться выбора индивидуальных форм работы с детьми определённого возраста
Перечень тем является общим для воспитателей всех групп, различия определяются особенностями, характерными для возраста подопечных. Например, в младших группах развитие мелкой моторики будет сосредоточено на выборе оптимального списка пальчиковых упражнений, а в старших акцент делается на тренировочных заданиях, направленных на подготовку руки к письму.
Темы по самообразованию узких специалистов будут иметь некоторую целевую специфику
Это интересно. Карла Орфа – немецкий композитор и музыкальный педагог ХХ в. Его технологии основаны на том, что главная задача музыки – раскрепостить индивидуально-творческие силы ребёнка, развить его природную музыкальность, в том числе и через элементарное музицирование.
При составлении индивидуальных маршрутов самообразования узкие специалисты могут рассматривать тему в рамках её реализации в работе с детьми разного возраста одновременно.
Работа логопеда может носить характер поиска методов и приёмов для решения общей проблемы речевого развития вне зависимости от возраста воспитанников
Обязательным элементом деятельности является самообразование воспитателя в ДОУ. Средняя группа детского сада – этот тот возраст детей, когда наставник уже знает их индивидуальные возможности, поэтому может уделять должное внимание не только их воспитанию, но и своему образованию.
После введения в государственные дошкольные образовательные учреждения новых образовательных стандартов обязательным элементом стало самообразование воспитателя в ДОУ. Средняя группа детского сада – оптимальный период для проектной и исследовательской деятельности. Именно поэтому одним из направлений образовательной деятельности воспитателя может быть изучение и внедрение в практику проектных технологий.
Предлагаем план по самообразованию воспитателя ДОУ. Средняя группа подходит для реализации проектных технологий. Именно поэтому данный вопрос можно сделать основой для профессионального роста педагога.
В качестве темы можно взять материал: «Проектные технологии как способ формирования познавательной активности у детей среднего дошкольного возраста в рамках ФГОС ДО». Целью является изучение и внедрение в практику деятельности по совершенствованию познавательной активности дошкольников путем использования проектных образовательных технологий.
С чего начать самообразование воспитателя в ДОУ? Средняя группа подходит для составления перспективного плана деятельности педагога. Работая с детьми данного возраста, воспитатель имеет отличную возможность повысить свой уровень теоретических знаний. Именно поэтому среди основных задач, которые ставит перед собой педагог в рамках ФГОС ДО:
Педагог старается продумать собственную стратегию работы с родителями, детьми. Примерные темы самообразования воспитателей ДОУ должны исходить из возрастных и индивидуальных особенностей малышей. Педагог старается продумать работу, позволяющую развивать самостоятельность воспитанников. На основе результатов, полученных после внедрения проекта в практику, педагог может обобщить опыт, распространить его благодаря выступлениям на конференциях и семинарах, при проведении мастер-классов, открытых уроков.
Что представляет собой тетрадь самообразования воспитателя ДОУ? Образец (средняя группа) представлен на фото.
В тетрадь педагог вписывает не только цели и задачи, но и свои ожидания от внедрения проекта.
Например, у детей должны быть сформированы:
Что важно включить в самообразование воспитателя в ДОУ (средняя группа)? План повышения квалификации воспитатель разрабатывает с учетом той темы, которую он выбрал. Например, в рамках выбранной проблемы, педагог старается не только повышать свой образовательный уровень, но и привлекать к совместным исследованиям родителей своих воспитанников. Только в этом случае можно рассчитывать на полноценное самообразование воспитателя в ДОУ? Средняя группа идеально подходит для группового взаимодействия, поэтому можно предлагать варианты семейной совместной работы. К примеру, ко Дню Победы дети могут вместе со своими родителями подготовить рассказ о своих прадедушках – ветеранах Великой Отечественной войны.
Что еще можно включить в самообразование воспитателя в ДОУ? Средняя группа, темы занятий в которой могут быть абсолютно разными, идеально подходит для повышения квалификации воспитателя.
Чтобы в полной мере достигнуть поставленных целей, необходимо уделить внимание следующим вопросам:
В настоящее время в отечественном дошкольном образовании особое место принадлежит проектированию. Эта методика стала неотъемлемым элементом системы продуктивного образования. Его предназначение в детских садах – развитие творческой свободной личности ребенка. Проектная технология является способом организации воспитательного процесса, базирующегося на связи педагога, родителей, воспитанника. Он предполагает активное взаимодействие с окружающей средой, поэтапность практической работы по получению поставленной цели.
Выбор этой методики для воспитания детей среднего дошкольного возраста не является случайностью. У малышей нет жизненного опыта, недостаточно развиты интеллектуальные и творческие способности, поэтому они не могут самостоятельно выбирать оптимальные способы для решения возникающих проблем.
Он рассчитан на учебный год, состоит из нескольких составных частей. В сентябре педагог повышает свой профессиональный уровень, развивает любознательность и познавательную активность. Для этого он изучает нормативные документы, знакомится с методической литературой по проектной методике.
С октября по апрель воспитатель занимается накоплением практического материала. Он использует метод проектов в практике ДОУ как инновационную педагогическую технологию, проводит циклы краткосрочных проектов с ребятами средней группы, привлекает родителей к совместным творческим проектам. Для этого можно участвовать в выставках и конкурсах разного уровня, пополняет свой «портфель достижений», публикует материалы в педагогической прессе.
В конце учебного года проводится самоанализ и самооценка деятельности, обобщаются результаты на заседаниях методических объединений, планируется деятельность на следующий учебный год.
Проектная технология – отличная тема для самообразования воспитателя. В рамках реализации плана, намеченного педагогом в начале учебного года, осуществляется системная и целенаправленная работа по выявлению одаренных и талантливых малышей. Воспитатель для каждого ребенка подбирает свою развивающую и образовательную тематику для проекта.
Для создания оптимальных условий для выполнения социального заказа общества, установленного рамками новых образовательных стандартов, педагог вовлекает в работу родителей (законных представителей) дошкольников. Только тот педагог, который постоянно работает над собой, способен воспитывать ярких и талантливых детей.
ФГОС. Раздел IV. п. 22 Требования к кадровым условиям реализации ООП ООО включают: … Непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения, реализующего образовательную программу основного общего образования.
Самообразование как один из путей повышения профессионального мастерства педагогов.
Качество дошкольного образования определяется множеством факторов, одним из которых является непрерывное повышение уровня теоретической подготовки и профессионального мастерства педагогов. Важную роль при этом имеет систематическое, самостоятельное ознакомление воспитателей и других специалистов ДОУ с новейшими достижениями педагогики, с передовой практикой работы других образовательных учреждений, в также изучение программно-методических материалов и нормативно-правовых документов. Разные источники дают следующие определения понятию самообразования:
Самообразование – это целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью для приобретения системных знаний в какой-либо области науки, культуры и т.п.
С.И. Ожегов дает такое определение: самообразование – это приобретение знаний путем самостоятельных занятий без помощи преподавателя.
Самообразование – это целенаправленная работа педагога по расширению и углублению своих теоретических знаний, совершенствованию имеющихся и приобретению новых профессиональных навыков и умений в свете современных требований педагогической и психологической наук.
Педагог должен в течении учебного года или другого периода времени углублённо заниматься проблемой, решение которой вызывает определённые затруднения или которая является предметом его особого интереса.
Самообразование педагога – это необходимое условие профессиональной деятельности. Общество всегда предъявляло, и будет предъявлять к педагогу самые высокие требования. Для того, чтобы учить других, нужно знать больше, чем все остальные. Педагог должен учиться всему постоянно, потому что в лицах его воспитанников перед ним каждый год сменяются временные этапы, углубляются и даже меняются представления об окружающем мире. Способность к самообразованию не формируется вместе с дипломом педагогического ВУЗа. Эта способность определяется психологическими и интеллектуальными показателями каждого отдельного педагога, но не в меньшей степени эта способность вырабатывается в процессе работы с источниками информации, анализа и самоанализа, мониторинга своей деятельности и деятельности своих коллег.
Организация работы по самообразованию.
Важным условием самообразования является правильно организованная и проводимая работа по самообразованию. К сожалению, не всегда и не все педагоги владеют навыками самостоятельной работы, наиболее часто возникают следующие проблемы:
Рассмотрим возможные пути решения этих проблем:
Возможная проблема | Пути решения | ||||||
Не могу определиться с темой самообразования |
| ||||||
Не могу правильно сформулировать тему самообразования, выделить ее актуальность
| Формулируйте темы по схемам:
Например: Определение актуальности: Ответьте на вопрос: почему данную проблему нужно изучать сегодня, на сколько она важна и значима для практики обучения и воспитания дошкольников? Новизна может заключаться в новом решении вопросов, затрагивать региональные особенности. «Использование инновационных технологий в обучении … (предмет)» Слишком общая тема «Способы активизации познавательной деятельности обучающихся» Незавершенная тема «Формирование знаний, умений, навыков на уроках … (предмет)», «Активизация мыслительной деятельности на уроках» Слишком повседневная тема
| ||||||
Подбор литературы осуществляйте следующим образом:
С чего начать изучение подобранной литературы:
| |||||||
При подборе литературы теряются в ее изобилии. Затрудняются в правильном выборе | |||||||
При работе с методической литературой не могу глубоко осмыслить прочитанный материал |
| ||||||
Не могу сформулировать цель и задачи работы | Цель – это то, что необходимо получить или показать в результате работы. Например: Тема «Развивающие игры как средство формирования познавательных способностей детей дошкольного возраста» Цель работы: Показать роль и значение развивающих игр в формировании познавательных способностей детей дошкольного возраста. Задачи – пути достижения поставленной цели. Ответьте на вопрос, что нужно сделать, чтобы подтвердить предположение? Схема формулирования задач:
|
Результаты самообразования.
Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений. Каковыми могут быть результаты самообразования?
Также результатами самообразования является профессиональная компетентность, высокий общекультурный уровень педагога.
Литература:
Белая К.Ю. «Самообразование педагогов ДОУ.» Справочник старшего воспитателя. N 2- 2007. с .37.
Журнал «Дошкольное воспитание» N 2-2008 с. 97
Короткина О. «Как организовать работу по самообразованию.» Журнал «Дошкольное воспитание» N 8-2004, с. 36
Уважаемые педагоги предлагаем Вам пройти курсы повышения квалификации:
Образование и воспитание детей с ОВЗ
Ф.И.О. педагога | Тема по самообразованию | На какое время определено (с по ) | Сроки очередной аттестации (дата, уч. год) |
1Жарова Елена Викторовна
| Развитие мелкой моторики руки ребенка | 2014-2016 | Октябрь 2015 На 1 квалиф. категорию |
2. Маркитанова Марина Васильевна | Игровая деятельность детей дошкольного возраста | 2014-2017
| Февраль 2016 1 квалиф. категорию |
3.Василенко Марина Валентиновна | Экологическое воспитание детей дошкольного возраста | 2014-2018
| 29.11.2015 На высшую квалиф. категорию |
4.Стрельникова Оксана Евгеньевна | Ознакомление детей с творчеством художников – иллюстраторов | 2010 – 2014
| 24.05. 2017 На высшую квалиф. категорию |
5.Михайлова Елена Юрьевна | Развитие сенсорных способностей детей на занятиях продуктивной деятельностью. | 2013-2016 | 2015 Соответствие занимаемой должности |
6.Резникова Ольга Александровна | Экологическое воспитание детей дошкольного возраста | 2014-2017 | 19.11. 2015 На 1 квалиф. категорию |
7.Волкова Наталья Алексеевна | Развитие мелкой моторики руки ребенка. | 2013-2017
| 23.04. 2018 На высшую квалиф. категорию |
8.Картошкина Любовь Олеговна | Познавательное развитие | 2014-2017 | 15.12.2015 |
9.Зубова Светлана Павловна | Интеграция двигательной и познавательной деятельности на физкультурных занятиях в ДОУ | 2014-2015
| 15.03.2017 На высшую квалиф. категорию |
10.Киселева Елена Александровна | Сюжетно-ролевая игра | 2014-2018 | 28.12.2017 г. На высшую квалиф. категорию |
11. Трушева Ирина Николаевна | Развитие мелкой моторики руки в образовательной деятельноси. Подготовка руки ребенка к письму. | 2013 – 2016
| Февраль 2015 Соответствие занимаемой должности |
12. Нялка Оксана Иосифовна | Развитие певческих навыков | 2012 – 2015 | Февраль 2015 На 1 квалиф. категорию |
13. Нижник Ольга Александровна | Использование игротерапии и сказкотерапии в коррекции психического и социального развития детей в ДОУ | 2013- 2015
| 2015 На 1 квалиф. категорию |
14. Туркина Марина Леонидовна | Развитие речевого дыхания | 2014-2016 | 27.11.2014 На 1 квалиф. категорию |
15.Вавилова Вера Викторовна | Развитие речи детей. Подготовка к грамоте | 2011 – 2015 | 7.04. 2015 На высшую квал. категорию |
16. Удовкина Анна Алексеевна
| Развивать творческие способности детей в выполнении музыкально-ритмических движений. | 2013 – 2016
| Ноябрь 2015 На 1 квалиф категорию |
17. Перевезенцева Наталья Викторовна
| Развитие коммуникативных способностей детей средствами театрально-игровой деятельности | 2014-2018
| 19.11. 2015 На 1 квалиф. категорию |
18 Шатилова Анна Сергеевна | Использование развивающих игр при формировании элементарных математических представлений у дошкольников | 2014-2017 | Октябрь 2016 г. 1 квалиф. категорию |
19. Шпилева Елена Васильевна
| Развитие фонетического восприятия у детей и звукобуквенный анализ слов | 2014-2016 | Декабрь 2015 На 1 квалиф. категорию |
20 Смашнюк Елизавета Николаевна | Изобразительная деятельность как средство развития творческих способностей | 2014-2016 | Ноябрь 2015г На 1 квалиф. категорию |
21 Батурина Татьяна Алексеевна | Развитие мелкой моторики руки ребенка | 2014 -2016 | Сентябрь 1 квалиф. категория |
22. Касатикова Рита Владимировна | Развитие элементарных математических способностей у детей дошкольного возраста через игровую деятельность. | 2014-2017 | Апрель 2015 1 квалиф. категорию |
23.Сабельфельд Александра Григорьевна | Театрализованная деятельность детей | 2013-2016 | Апрель 2015 1 квалиф. категория |
План самообразования воспитателя ДОУ по теме: «Нравственно-патриотическое воспитание дошкольников в условиях ФГОС ДО»
Заботливый садовник укрепляет корень, от мощности которогоТема: Формирование патриотических чувств у дошкольников.
Цель: изучить пути, средства и методы патриотического воспитания дошкольников.
Актуальность выбранной темы
События последних десятилетий в нашей истории заставляют по-новому взглянуть на, казалось бы, достаточно привычные и вполне понятные значения слов – патриотизм и гражданственность. В российском обществе ощущается дефицит нравственности, как у отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных проявлений духовной опустошённости и низкой культуры выступило утрачивание патриотизма как одной из духовных ценностей нашего народа. Современные дети отстранились от отечественной культуры, общественно-исторического опыта своего народа.
Понятие “патриотизм” понимается широко: и как любовь к Родине, преданность к своему отечеству, своему народу; и как привязанность к месту своего рождения, месту жительства; и как готовность подчинить свои интересы интересам родной страны, стремление защищать интересы Родины. Учитывая это обстоятельство, достаточно сложно объяснить ребёнку, что представляет собою наша большая страна, как к ней нужно относиться. Поэтому целесообразно начать объяснение этого вопроса с того, с чем ребёнок сталкивается каждый день: семья, отчий дом, родная улица, история своего города или села, традиции предков.
Период дошкольного детства благоприятствует воспитанию патриотических чувств, т.к. именно в это время происходит формирование культурно-ценностных ориентаций, духовно-нравственной основы личности ребёнка, развитие его эмоций, чувств, мышления, механизмов социальной адаптации в обществе, начинается процесс осознания себя в окружающем мире. Также период дошкольного детства благоприятен для эмоционально-психологического воздействия на ребёнка, т.к. образы восприятия действительности, культурного пространства очень ярки и сильны и поэтому остаются в памяти надолго, а иногда и на всю жизнь, что очень важно в воспитании патриотизма.
План работы на год
Раздел | Сроки | Содержание работы | Практические выходы |
Изучение методической литературы | Сентябрь – май | 1. Зацепина М.Б. “Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников”. 3. Сухомлинский В. А. “Как воспитать настоящего человека”. | |
Работа с детьми | Сентябрь | Оформление уголка в группе детского сада «Моя Родина – Россия». Экскурсии по родному селу Подборка дидактических игр по патриотическому воспитанию. | Стенд «Моя Родина – Россия».
Картотека игр. |
Октябрь | Беседа по теме «Улица, на которой я живу». | Выставка рисунков “Улицы нашего села”. | |
Ноябрь | Ознакомление с символикой России, Республики Экскурсия в музей | Выставка работ детского творчества. | |
Январь | Ознакомление с обычаями и традициями русского народа. | Коллективное оформление книги «Русское народное творчество». Развлечение «Игры наших бабушек». | |
Февраль | Непосредственно образовательная деятельность «Главные праздники России». Подготовка и проведение праздника «День защитника Отечества». | Спортивный праздник, посвящённый Дню защитника Отечества. | |
Март | Беседы «Моя мама – лучшая на свете», «Что умеет моя бабушка?» | Выставка детских работ «Мамин портрет». | |
Апрель | Краткосрочный проект «Космос». | Викторина «Что вы знаете о космосе». Выставка работ детского творчества «Космос глазами детей». | |
Май | Экскурсия к мемориалу воинской славы, приуроченная ко Дню Победы. | Утренник, посвящённый Дню Победы. | |
Сентябрь – май | Чтение художественной литературы детям о природе России, родного края, о войне, о других исторических событиях. | ||
Работа с семьёй | Сентябрь | Консультация «Куда сходить в выходные дни с ребёнком?» | Фотовыставка «Моё любимое село» |
Октябрь | Консультация «Воспитание маленького гражданина». | ||
Ноябрь | Оформление альбома «Моё любимое село». | Альбом» Моё любимое село» | |
Февраль | Коллаж «Мой папа (дедушка) служил в армии». | Коллаж «Мой папа (дедушка) служил в армии». | |
Март | Выставка работ, выполненных бабушками и мамами воспитанников. | Выставка работ, выполненных бабушками и мамами воспитанников. | |
Апрель | Работа по благоустройству территории детского сада. | Акция «Посади дерево». | |
Май | Консультация «Воспитание патриотических чувств у дошкольника». | ||
Самореализация | Январь | Показ открытого мероприятия. | Развлечение «Игры наших бабушек». |
Май | Отчёт по теме самообразования. | Выступление на педсовете. |
Я всегда видел, как мой отец использовал Photoshop, и мне было любопытно научиться. Итак, в 7-м классе я собрал свое пособие и купил копию Photoshop для чайников.
За несколько часов практики, наряду с чтением этой книги и онлайн-руководств я изучил основы редактирования изображений в Photoshop. Хотя я все еще не мастер редактирования изображений, мои базовые навыки работы с Photoshop продолжают служить мне по сей день. И все потому, что я решил заняться этим первым учебным проектом самостоятельно.
Это тоже не последний подобный проект. С тех пор я выучил HTML, рисование, рисование и даже испанский язык.
Плюс, я уверен, что смогу научиться любому новому навыку, который меня интересует или будет полезен для продвижения по карьерной лестнице. Мой ранний подход к самообразованию был довольно случайным, но с тех пор я узнал гораздо больше о том, как эффективно учить себя новому.
В этом посте я поделюсь своими любимыми уроками для самообразования по любому предмету.Мы начнем с рассмотрения , почему самообразование является таким ценным навыком. Затем мы перейдем к процессу, который вы сможете использовать, чтобы начать свое собственное приключение по самообразованию.
Если вы уже убеждены в ценности самообразования, переходите к следующему разделу. Но если вам все еще нужно убеждать, вот почему самообразование – самый важный навык, который вы можете освоить:
Было время, когда наличие высшего образования было достаточно, чтобы получить хорошую работу.Но сейчас, когда больше людей заканчивают колледж, чем когда-либо, вам нужны другие способы выделиться.
Хотя есть много способов выделиться на собеседовании, один из лучших – это продемонстрировать, что вы целеустремленны и мотивированы. И я не могу придумать лучшего способа продемонстрировать эти качества, чем рассказать интервьюеру о новом навыке, которому вы научились сами.
По сравнению с другими приложениями с такими же степенями, средним баллом и дополнительными предметами, самостоятельный ученик обязательно будет выделяться.
Несмотря на опасения, что автоматизация разрушит рабочие места, история показывает нам, что новые технологии часто заканчиваются созданием новых рабочих мест и возможностей.
Если вы хотите воспользоваться преимуществами новой работы, вам нужно научиться чему-то новому. Традиционное обучение в классе просто слишком медленно, чтобы успевать за меняющимися темпами развития технологий, так что решать вам.
Вот лишь несколько новых рабочих мест, которые были созданы с помощью технических достижений за последние десять-двадцать лет:
Это может быть не только интересная, хорошо оплачиваемая работа, но и вы можете научиться ее выполнять, не требуя затратного времени и дорогостоящего формального образования.
Но как выглядит этот процесс? Это тема остальной части этой статьи.
Обучение – это сугубо личный процесс, и набор предметов для изучения огромен. Поэтому сложно дать точных шагов для самообразования.
Но следующий процесс должен дать вам очень хорошее начало, особенно в тех областях, где новые независимые ученики, как правило, испытывают трудности.
Очевидным первым шагом к изучению чего-то нового является выбор навыка или предмета.Вы, вероятно, уже имеете в виду смутное представление, но я призываю вас сделать его более конкретным. Таким образом, вы сможете лучше отслеживать свой прогресс в обучении.
Например, вы хотите научиться играть на фортепиано. «Выучить фортепиано» – не очень полезная цель – она слишком расплывчата. Что именно ты хочешь узнать? Чтобы сыграть несколько ваших любимых песен? Играть в группе с друзьями? Стать следующим солистом Карнеги-холла?
Все они относятся к категории «Обучение игре на фортепиано», но это очень разные цели, требующие разного количества усилий.Таким образом, вы понимаете, почему так важна постановка конкретной цели обучения.
Помимо конкретной информации о том, что вы хотите изучить, вы также должны определить , почему вы хотите это изучить. Как и в случае с формированием хороших привычек, вы не должны принимать решение учиться чему-то только потому, что так сказал ваш друг, мама или какой-то парень в Интернете.
Лучше выбирать цели обучения, которые имеют личный смысл. Это может помочь вам продвинуться по карьерной лестнице, но это также может быть чистое любопытство.В любом случае, у вас больше шансов придерживаться учебной цели, если вы четко понимаете, почему.
После того, как вы выбрали цель обучения, вы можете начать поиск учебных ресурсов. Но прежде чем углубляться в конкретные книги или курсы, вам следует подумать о том, как вы лучше всего усваиваете.
По сути, вам нужно определить свой стиль обучения. Однако это не так просто, как устаревшая идея о трех разных стилях обучения. На самом деле, вы, вероятно, хорошо учитесь разными способами, и лучший подход также будет зависеть от темы.
В общем, вот несколько основных способов чему-то научиться:
Ни один из этих методов не лучше других. Все они полезны для изучения разных предметов, и вам нужно будет поэкспериментировать, чтобы определить, что лучше всего подходит.
Например, видео может быть отличным вариантом для демонстрации техники приготовления блюда, но письменные инструкции лучше подходят для передачи мелких деталей рецепта. Так что, если вы учитесь готовить, вам, вероятно, захочется использовать сочетание видео и письменных рецептов.
Самое замечательное в том, что, поскольку вы направляете свое обучение, вы можете смешивать и сочетать методы и стили обучения, которые лучше всего подходят для вас. Вы не связаны предпочтениями одного преподавателя или ваших одноклассников.
Если вы новичок в предмете, я рекомендую прочитать некоторые существующие учебные планы или учебные ресурсы, чтобы начать работу. Вам не обязательно строго их придерживаться, но они могут дать вам некоторые рекомендации по составлению более индивидуального плана.Просто погуглите «как узнать [ЧТО ВЫ ХОТИТЕ УЗНАТЬ]», чтобы начать поиск этих ресурсов.
Сосредоточьтесь на ресурсах, которые делают несколько предположений, и сосредоточьтесь на обучении абсолютных новичков. Таким образом, вы не упустите основы и не разовьете дурные привычки, которые могут вернуться и преследовать вас позже. Помимо этого, выберите те учебные ресурсы, которые лучше всего подходят для вашего стиля.
Я также сделаю одно предостережение для изучения физических навыков: найдите учителя. Обладая физическими навыками, такими как спорт или музыка, учитель может помочь вам избежать вредных привычек или даже травм, вызванных неправильной техникой.Даже если вы берете уроки виртуально, живые отзывы учителя неоценимы для правильного старта.
Вы могли заметить, что я не говорил о создании подробного плана обучения. Хотя это может быть полезно для определенных проектов, я обычно считаю его неэффективным для изучения новых навыков. Планирование всего вначале слишком негибкое, так как ваши учебные цели со временем меняются.
Вместо этого я предпочитаю изучать вещи в двухнедельных спринтах.Каждые две недели я выбираю конкретный аспект навыка, на котором буду сосредоточиваться на своих практических занятиях. Это не дает мне отвлекаться и не скучать. Кроме того, это дает возможность регулярно оценивать свой прогресс и переориентировать мои усилия.
В качестве примера из реальной жизни я недавно понял, что не могу плавно переключаться между аккордами на банджо. Поэтому последние две недели я посвятил медленной смене аккордов с помощью метронома. Теперь, когда этот цикл практики закончился, я могу перейти к совершенствованию другого конкретного аспекта моей игры.
Если вы больше ничего не узнаете о самообразовании из этого руководства, пусть это будет концепция осознанной практики.
Когда вы практикуете осознанно, вы устанавливаете конкретное намерение для своей практической сессии и безжалостно сосредотачиваетесь только на нем. Вы также честно оцениваете свои текущие результаты и постоянно спрашиваете, как можно улучшить.
Популярные идеи, такие как правило 10 000 часов, создают впечатление, что «потратить часы» – это все, что вам нужно для улучшения чего-либо.
Но просто потратить часы недостаточно. Я мог бренчать на гитаре 10 000 часов и все равно не приблизиться к игре, как Пэт Метени. Рецепт улучшения навыков – это достаточно много часов осознанной и целенаправленной практики.
Чтобы узнать больше о том, как осознанно практиковаться, посмотрите это видео:
При изучении любого нового навыка вам рано или поздно придется что-то запоминать. И если вы желаете быстрого и точного запоминания, то предпочтительным оружием должно быть повторение с интервалом.
Интервал повторения аналогичен традиционным карточкам с одной важной особенностью. Вместо того, чтобы тратить одинаковое время на изучение каждой карточки, системы интервальных повторений сосредотачивают ваше обучение на информации, с которой вам приходится бороться больше всего.
Между тем, интервальное повторение также заставляет вас просматривать информацию прямо перед тем, как вы собираетесь ее забыть. Это гарантирует, что вы сохраните всю необходимую информацию, не тратя время на изучение того, что вы уже знаете.
Прочтите это руководство, чтобы узнать, как использовать интервалы между повторениями в самообразовании.
Мы все ненавидим тесты, но они могут быть очень полезны для честной оценки ваших способностей.
Вам не нужно составлять формальный тест, как в школе. Вам просто нужен способ измерить свой прогресс, чтобы вы могли убедиться, что ваше обучение идет по правильному пути. Если что-то не получается, вы можете соответствующим образом скорректировать свой распорядок.
Но как оценить свои способности?
Мой главный совет – выбрать объективную, стороннюю меру.То есть не оценивайте свои способности, основываясь только на собственном (ограниченном и предвзятом) суждении.
Если вы можете попросить кого-то более опытного критиковать вашу работу, это прекрасно. Но вы также можете пройти онлайн-тестирование или записать видео.
Чтобы дать вам некоторые идеи, вот как я оцениваю свой прогресс в нескольких различных навыках:
Ежедневно вы также можете отслеживать свой прогресс с помощью приложения для отслеживания привычек или записной книжки . Визуальная запись вашего прогресса будет мотивировать вас продолжать, показывая, как далеко продвинулись ваши способности с тех пор, как вы начали.
В завершение этой статьи приведем ответы на некоторые общие вопросы о самообразовании:
Однозначного ответа нет.Малкольм Гладуэлл популяризировал идею о том, что для того, чтобы стать экспертом в какой-либо дисциплине, требуется 10 000 часов, но в действительности все гораздо сложнее.
Для начала, действительно ли ваша цель стать экспертом? Во многих случаях вы можете получить огромную пользу от изучения предмета даже на базовом или среднем уровне.
Например, я не умею готовить так же хорошо, как профессиональный повар, но я научился готовить лучше среднего. У меня нет стремления быть экспертом; только для того, чтобы приготовить сытную и вкусную еду для себя и периодического званого обеда.
Другими словами, время, необходимое для изучения предмета, зависит от уровня, которого вы хотите достичь.
Кроме того, это также зависит от того, сколько времени вы можете посвятить обучению. Например, учебные курсы по разработке программного обеспечения отчасти помогают людям так быстро повышать квалификацию, что их ученики тратят 8 часов в день на изучение предмета.
Если вы можете посвятить чему-то все свое время, вы сможете очень быстро прогрессировать. Но если у вас есть только час или два в день, ожидайте, что ваш прогресс будет медленнее.
Большая часть этой статьи посвящена целенаправленному подходу к самообразованию. С помощью этой техники вы определяете, чему хотите научиться, а затем планируете время для работы над этим. Хотя это может быть отличным способом выучить новые предметы, у него есть свои недостатки.
В основном целенаправленное обучение может занимать довольно много времени. В конечном итоге вы можете потратить время на ненужную информацию и вернуться назад. К тому же не у всех есть необходимое время.
По этой причине вам также следует подумать о своевременном обучении. При таком подходе вы не ставите конкретных целей обучения. Скорее, вы изучаете новую информацию или навыки по мере того, как они становятся актуальными. То есть вы изучаете их «как раз вовремя», а не за месяцы или годы до того, как вам это нужно.
Я довольно регулярно использую обучение точно в срок в своей работе. Например, если мне нужно уточнить грамматический вопрос, я найду его. Это намного эффективнее, чем пытаться запомнить все существующие правила грамматики «на всякий случай».
То, что вам следует усвоить, носит сугубо личный характер, и я недостаточно знаю о вашей ситуации, чтобы дать исчерпывающий ответ. Однако этот список полезных навыков – отличное место для начала.
Как и в предыдущем вопросе, это зависит от обстоятельств. Но следующие ресурсы являются одними из лучших, которые мы нашли по широкому кругу вопросов:
Теперь вы должны лучше понимать, как самообучаться, а также почему это важный навык. для цифровой эпохи.
Но помимо «практических» причин для изучения нового, я приведу еще одну причину: чистая радость обучения . Изучение нового навыка может быть более захватывающим, чем любое телешоу, более захватывающим, чем любая видеоигра, и более полезным, чем оба.
Обязательно узнайте что-то новое, чтобы увеличить свой доход или даже сменить карьеру. Но не забывай получать удовольствие.
Хотите узнать что-то новое прямо сейчас? Ознакомьтесь с нашими бесплатными курсами по привычкам и продуктивности.
Изображение предоставлено: женщина, читающая
Неважно, пять вам или девяносто пять лет, в Интернете есть что предложить. В частности, когда речь идет об образовании, ресурсы в Интернете безграничны. Лучше всего то, что многие высококачественные сайты полностью бесплатны. От истории до программирования – отличное бесплатное онлайн-образование ждет на следующих 23 сайтах.
Coursera – это веб-сайт, который сотрудничает с университетами и организациями по всему миру.Это объединяет широкий спектр тем и точек зрения в одну базу данных с возможностью поиска.
Coursera – это мощный инструмент для бесплатного онлайн-образования, включающий курсы многих ведущих университетов, музеев и фондов. Это дает сайту чрезвычайно широкий спектр углубленных курсов.
Coursera чрезвычайно полезен, если вы хотите изучать много разных тем или хотите курсы от разных школ и групп. Однако количество бесплатных курсов сейчас весьма ограничено, поэтому вам придется
Сотрудничая со многими высшими учебными заведениями, Khan Academy предлагает удобный, хорошо организованный интерфейс.Khan Academy также курирует множество курсов из Интернета, предлагает впечатляющую глубину по многим различным предметам.
Среди наиболее известных образовательных сайтов Khan Academy также невероятно удобна в использовании, что может облегчить достижение целей обучения. Если вы ищете бесплатное онлайн-образование, вы не ошибетесь с Khan Academy.
Если вы не можете найти именно тот материал, который ищете, попробуйте список бесплатных онлайн-курсов Open Culture. На странице представлены 1000 лекций, видео и подкастов из университетов со всего мира.
На сайте размещено множество материалов, которые можно найти только на частных сайтах университетов, и все они разбиты на категории, удобные для просмотра. Это означает, что вы можете найти сотни университетских курсов, не посещая и не выполняя поиск на сайте каждого университета.
В списке Open Culture есть курсы из Англии, Австралии, Уэльса и многих государственных университетов США. Это очень полезный ресурс для поиска множества курсов по одной области обучения.
Бесплатные курсы Udemy похожи по концепции на Coursera, но дополнительно позволяют пользователям создавать собственные курсы из уроков.
Работая со многими ведущими профессорами и учебными заведениями, сайт сочетает в себе настраиваемую платформу других сайтов с упором на высококачественный контент. Однако это еще один сайт, который сочетает в себе бесплатный и платный контент.
Lifehack верит в навыки, которые умножают ваше время, энергию и общее качество жизни.
В этом быстро меняющемся мире традиционные образовательные навыки уже никуда не годятся. Вы не можете позволить себе потратить годы на изучение навыка, которым никогда не овладеете.Помимо некоторых платных курсов, которые помогут вам стать лучше, он предлагает список бесплатных курсов, нацеленных на обучение некоторым из основных множителей жизни, в том числе:
Это кросс-функциональные навыки, которые работают во многих аспектах жизни.
Еще один сайт с курсами из разных школ – Academic Earth. Подобно трем сайтам, указанным выше, Academic Earth объединяет первоклассные курсы из разных источников и предлагает широкий спектр предметов.
Academic Earth перечисляет курсы по предметам и школам, чтобы было легче найти то, что вы ищете.
Еще один отличный вариант бесплатного онлайн-образования – edX. Кроме того, на сайте собраны курсы из разных школ, и на сайте есть впечатляющая качественная информация для всех. edX охватывает широкий спектр тем из университетов, таких как Гарвард, Массачусетский технологический институт и Беркли, а это означает, что здесь вполне возможно высококачественное бесплатное онлайн-образование.
В отличие от предыдущих сайтов в этом списке, Alison – это бесплатный образовательный сайт, предлагающий сертификацию в некоторых областях.Элисон предлагает курсы в основном по бизнесу, технологиям и здоровью, но также включает курсы изучения языков.
Это отличный вариант, если пользователям требуется профессиональный сертификат для обучения, поскольку Элисон также предлагает курсы по школьной программе.
iTunesU – очень удобное место для бесплатного онлайн-обучения, потому что он легко интегрируется с вашим iPod или любым мобильным устройством Apple с поддержкой приложений. На iPad, iPhone или iPod touch пользователи загружают приложение iTunesU.
ПользователиDesktop могут получить доступ к iTunesU в верхнем правом углу iTunes Store.iTunesU удобен еще и тем, что магазин делится на категории так же, как и iTunes.
Пользователи могут искать учебные материалы разными способами, в том числе по жанрам и темам. Однако курсы часто представляют собой смесь бесплатных подкастов или видео и платного контента.
iTunesU включает курсы по различным темам, но не интегрируется с мобильными устройствами Android, Google или Windows.
Ваш центр всех онлайн-предложений от Стэнфордского университета. Stanford Online предлагает курсы для самостоятельного обучения и курсы на основе сеансов.На Coursera есть некоторые курсы из Стэнфорда, но многие занятия доступны только через других организаторов. Для некоторых курсов требуется iTunes, но большинство из них заполняются в вашем веб-браузере.
Stanford Online – отличный сайт для высококачественных курсов, хотя тематика несколько ограничена по сравнению с сайтами, сотрудничающими с более чем одной школой. Если вы ищете бесплатные курсы, не забудьте отметить опцию «бесплатные» слева.
Open Yale Courses перекликается с Stanford Online, поскольку предлагает только курсы Йельского университета.Хотя сайт также ограничен темами, преподаваемыми в школе, Open Yale Courses предлагает множество видеороликов с реальными лекциями в кампусе. Наличие видео делает сайт отличным вариантом, если вы ищете качественные курсы, но лучше учитесь, просматривая, чем читая.
Как и другие школы в этом списке, Калифорнийский университет в Беркли предлагает множество вариантов бесплатного онлайн-обучения. В школе немного меньше курсов, чем в школах, указанных выше, но она включает несколько дополнительных лекций, веб-трансляции и RSS-каналы, что позволяет легко не отставать от выбранных вами тем.
Точно так же Массачусетский технологический институт предлагает множество бесплатных курсов. В школе есть сопоставимое количество курсов с вышеперечисленными школами, и она включает очень подробные учебные материалы по доступным предметам. MIT также предлагает бесплатные RSS-каналы, удобный способ продолжить обучение.
Сайт бесплатного онлайн-образования Карнеги-Меллона сопоставим с сайтами других школ в этом списке. Однако Open Learning Initiative также охватывает меньший круг тем, но для затронутых тем доступны впечатляющие подробные материалы.
Codecademy – это веб-сайт, посвященный обучению программированию. Там, где другие сайты кодирования следуют рабочему процессу примера / практического занятия, Codecademy включает окно живой практики. Это означает, что вы можете практиковаться в программировании, продолжая просматривать материал урока.
Курсы в Codecademy хорошо написаны, им легко следовать, а веб-сайт организован очень хорошо. Codecademy имеет централизованную панель управления, на которой вы можете отслеживать свой прогресс, и организует уроки в полные модули.Это позволяет выучить весь язык без необходимости выбирать следующий курс вручную.
Code – еще один веб-сайт, посвященный программированию и написанию приложений. Сайт с высококачественными курсами, Code также предлагает варианты обучения для детей.
Помимо курсов для детей, Code предлагает бесплатные онлайн-курсы по широкому кругу тем, связанных с технологиями. Эти классы включают написание приложений, робототехнику и Javascript.
Большинство курсов организованы таким образом, что могут быть полезны в классе.Это делает Code отличным ресурсом, где труднее найти темы программирования, а также различные настройки обучения.
Оксфордский университет предлагает множество различных подкастов. Большинство из них представляют собой серию публичных лекций или лекций приглашенных профессоров с несколькими доступными записями.
Преимущество этого конкретного сайта в том, что подкасты организованы в серии, что упрощает подписку на несколько лекций по одной теме. Это еще один отличный сайт для обстоятельных лекций.
Для более случайных учеников BBC предлагает широкий выбор подкастов на самые разные темы. Большинство подкастов обновляются еженедельно и касаются всего: от финансов до спорта и текущих событий.
В линии подкастов World Service также много подкастов на разных языках. Эти подкасты менее глубоки и основаны на теории, что может быть более доступным для обычного человека.
Еще одно прекрасное место для более общего обучения и бесплатного онлайн-образования – TED-Ed.От тех же людей, которые представили вам всеобъемлющий мотивационный веб-сериал, создан сайт, забитый обучающими видео. Большинство из них включает впечатляющую анимацию, и все они длятся десять минут или меньше.
TED-Ed – не только отличный сайт для любопытных, он также включает в себя дополнительные материалы и викторины к видео. Это делает сайт чрезвычайно полезным в условиях формального образования, а также в развлекательных целях для ознакомления с новыми открытиями и темами.
LessonPaths – еще один отличный инструмент для тех, кто ищет более удобный и удобный способ доступа к учебным материалам.На этом сайте пользователи создают списки воспроизведения со ссылками на свои любимые учебные материалы с других сайтов. Затем пользователи ранжируют эти коллекции, что упрощает поиск множества различных высококачественных и доступных источников по заданной теме.
Еще один впечатляющий сайт бесплатного онлайн-образования, предлагающий простоту использования и удобство, – это Memrise. Memrise, доступный как на компьютере, так и в виде приложения, является особенно мощным инструментом, если вы изучаете язык. Сайт охватывает и многие другие темы, хотя некоторые материалы курса представляют собой контент, создаваемый пользователями.
Частью того, что делает Memrise особенным, является интеграция игр в учебные материалы, сочетающие обучение с развлечениями.
Детский сайт National Geographic – еще один сайт, который делает бесплатное онлайн-образование доступным для молодых пользователей. Для тех, кто хочет получить образование, удобное для детей, на этом сайте есть большой выбор игр, головоломок, видео и фотографий.
National Geographic Kids не объединяет обучение в курсы, а предоставляет материалы по темам и средам.Это делает National Geographic Kids хорошим вариантом для тех, кто ищет более непринужденную учебную среду.
Fun Brain – еще один отличный вариант для детей, ищущих бесплатное онлайн-образование, поскольку он ориентирован на игры и веселые головоломки. Игровой подход Fun Brain, в котором особое внимание уделяется математике и чтению, может быть ценным, если рассматриваемый ребенок изо всех сил пытается обратить внимание.
Fun Brain также предлагает награды и испытания, и это еще один сайт, предназначенный для случайного обучения детей K-8.
Благодаря такому количеству удивительных бесплатных образовательных онлайн-ресурсов у каждого есть возможность повысить свои навыки и знания. Если вы хотите подобрать что-нибудь интересное для своей следующей вечеринки, улучшить свое резюме с помощью кодирования или бизнес-навыков или стать более разносторонним человеком, эти ресурсы идеально подходят для вас.
Изображение предоставлено: Dai KE через unsplash.com
Что является ключом к здоровью, богатству и успеху? Многие студенты хотят знать.Но педагоги иногда обходят стороной или игнорируют эти вопросы. Мы не хотим выставлять себя гуру самопомощи. Мы ориентируемся на то, что знаем. Мы упорно выполняем нашу обучающую миссию: дарить учащимся знания и опыт, которые помогут сделать их всесторонне развитыми, информированными и критически мыслящими взрослыми.
Как студенты и преподаватели могут съесть свой торт и тоже его съесть? Мы можем научить студентов научному изучению внутренней силы, которая помогает им вести здоровую, продуктивную и полноценную жизнь.Мы можем научить их самоконтролю.
Самоконтроль – это способность подавлять импульс, чтобы отреагировать соответствующим образом. Мы используем самоконтроль, когда едим морковь вместо пончиков Krispy Kreme, когда мы прощаем, а не нервничаем, и когда мы обращаем внимание, вместо того, чтобы расплачиваться за кого-то.
Самоконтроль помогает нам управлять мотивационными конфликтами (Baumeister & Vohs, 2007). Мотивационный конфликт – это когда мотивации сталкиваются, препятствуя действию.У людей много мотивов, большинство из которых приносит пользу им самим и обществу. Наша мотивация есть возникает из естественного стремления обеспечить собственное выживание, тогда как мотивация к половому акту возникает из естественного стремления передать наши гены следующему поколению. Мотивы стремления к присоединению и защиты себя и близких от вреда также предлагают примеры основных, фундаментальных мотивов, которые способствуют индивидуальному и коллективному благополучию.
Тем не менее, самоконтроль может помешать нам проявлять мотивированное поведение.У людей есть естественная мотивация выжить за счет еды, но они используют самоконтроль, чтобы сопротивляться искушению съесть нездоровую пищу (или не есть вообще). Естественные побуждения к воспроизводству посредством полового акта необходимо преодолеть с помощью самоконтроля, чтобы следовать стандартам надлежащего сексуального поведения. Мотивация причинения вреда нарушителям преодолевается самоконтролем, потому что прощение других способствует индивидуальному, социальному и культурному благополучию.
Самоконтроль состоит из трех основных частей:
Эффективный самоконтроль зависит от совместной работы всех трех ингредиентов.Без контроля вы знаете, что вам нужно делать, и у вас есть энергия для этого, но вам трудно добиться многого, потому что вы не отслеживаете свой прогресс. Мир без стандартов – рецепт хаоса. А хронически истощенная сила самоконтроля может оставить людей со знанием того, что им следует делать, не давая им энергии для этого. Как табурет на трех ножках, включите один ингредиент самоконтроля, и велика вероятность, что ваше самоконтроль перестанет существовать.
Когда мы учим студентов самоконтролю, это легко звучать как проповедь.Они могут думать, что единственные, кто изо всех сил пытается встать по утрам, есть здоровую пищу или достаточно упражняться. Я всегда рассказываю им об одном изящном исследовании, которое показало, что люди не идеальны, когда пытаются контролировать свои импульсы (Hofmann et al., 2012). Они терпят неудачу примерно в 20% случаев. Самоконтроль сложно.
Самоконтроль улучшает жизнь тремя способами:
Когда я преподаю, я прошу студентов подумать о примерах того, как самоконтроль влияет на человека, отношения и социальное благополучие. Работая с партнером, они составляют список реальных примеров, демонстрирующих, как высокий и низкий самоконтроль может помочь и навредить людям, отношениям и обществу. Хорошая новость в том, что улучшить самоконтроль легко.
Иногда трудно убедить студентов, что интеллект и самоконтроль – не две стороны одной медали.Они связаны, но это не одно и то же. Но разговоры дешевы. Давайте посмотрим, что говорят нам научные данные.
В ходе великолепного исследования Анджела Дакворт и Мартин Селигман (2005) набрали группу студентов-подростков в начале учебного года и попросили их выполнить измерения интеллекта и самоконтроля. Затем Дакворт и Селигман подождали… и подождали… и подождали еще немного. В конце периода терпеливого ожидания Дакворт и Селигман собрали средние оценки студентов (GPA).
Что они нашли? Самоконтроль был более чем в два раза важнее интеллекта при прогнозировании среднего успеваемости на конец года. Правильно: самоконтроль превзошел IQ 2: 1 в прогнозировании академической успеваемости.
Этот результат вдохнул свежий воздух в жизнь студентов. IQ часто не сдвигается с места, но самоконтроль меняется. Если наши ученики хотят получать более высокие оценки, им нужно прекратить попытки повысить свой IQ. Их успех зависит от того, насколько усердно они работают, насколько настойчивы перед лицом неудач и насколько хорошо они преодолевают искушения.
Не позволяйте учащимся думать, что самоконтроль – это аморфная капля добра. У него много форм и вкусов. Одна влиятельная модель разделяет импульсивность (близкий родственник самоконтроля) на четыре отдельные части:
Срочность – это когда вы действуете опрометчиво, когда чувствуете себя расстроенным. Вы можете напиться, вступить в рискованное сексуальное поведение или ударить своего романтического партнера. У срочности также есть оптимистичный близнец: позитивная срочность – или склонность действовать импульсивно, когда мы чувствуем себя хорошо.Вы когда-нибудь задумывались, почему некоторые люди не могут сопротивляться желанию поджечь автомобиль, когда их команда выигрывает Суперкубок? Или как продвижение по службе побуждает некоторых людей посещать бар и делать то, о чем они потом сожалеют? Это положительная срочность.
(Отсутствие) Преднамеренность : Готовься, стреляй, целись – именно так люди, получившие высокие баллы по этому типу импульсивности, ориентируются в своей среде. Действовать раньше, чем думать, – это четкий путь к провальным целям.
(Отсутствие) Настойчивость : Певец 1980-х Билли Оушен сказал это лучше всего: «Когда дела становятся тяжелыми, начинаются самые тяжелые.«В качестве иллюстрации я рассказываю студентам историю об одном из моих любимых юристов.
Прежде чем стать юристом, он пробовал свои силы в бизнесе. Он потерпел неудачу. Вынужденный объявить о банкротстве, он передал свои последние два актива (одним из которых была лошадь). Затем он попробовал свои силы в политике. Желая начать с малого, он выступил за присоединение к генеральной ассамблее своего штата. Он снова потерпел неудачу. Некоторое время спустя он нацелился на более высокий пост – в Конгресс США. Его удача не изменилась. Спустя три неудачных попытки он переключил свое внимание на U.С. Сенат. Но он снова проиграл, проиграв на двух выборах.
Два рисунка привлекают внимание учащихся. Во-первых, этот парень радуется неудачам. Снова и снова он стремится достичь целей, которых, как подсказывает ему опыт, он не может достичь. На этом большинство людей останавливаются. Но я призываю студентов сосредоточиться на второй и более важной части истории: его настойчивости. Подавленный неоднократными финансовыми и политическими неудачами, он продолжал это делать. Он оставался сфокусированным на достижении своих целей и подавлял свой естественный импульс бросить курить.Он выразил уверенность, что когда-нибудь его усилия окупятся. Он был прав. Он стал 16-м президентом Соединенных Штатов, которого многие считали величайшим президентом всех времен. Его звали Авраам Линкольн.
Стремление к сенсациям : Вы когда-нибудь чувствовали себя побуждающими делать что-то из-за того, что они вызывают к вам кайф? Мы все так и поступаем, но люди, жаждущие сенсаций, стремятся к кайфу больше, чем другие. Некоторые виды поведения могут иметь катастрофические последствия, например, прыжки с парашютом, бейсджампинг или употребление наркотиков.Другие действия несут в себе риск, но приносят огромную выгоду, например, рискуют жизнью, чтобы исследовать космос и приземлиться на Луне.
Студентам нравится изучать практические стратегии, которые они могут использовать уже сейчас. Вот четыре совета, которые они могут использовать, чтобы улучшить самоконтроль.
Как преподаватели психологии могут выполнять нашу образовательную миссию, одновременно давая студентам практическую информацию, которая может помочь им в достижении их целей? Самоконтроль может показаться утомительным, но наша задача – показать учащимся, что самоконтроль будет способствовать их успеху больше, чем их ум или семейное прошлое.Самоконтроль выравнивает игровое поле. Он передает ключи к достижениям в руки студентов. Показывая студентам, что такое самоконтроль, как он работает и почему он важен, мы дадим им знания, которые помогут им достичь своих целей и жить счастливой, продуктивной и значимой жизнью.
Баумейстер, Р. Ф., и Тирни, Дж. (2011). Сила воли: открытие величайшей силы человека . Нью-Йорк: Пингвин.
Баумейстер, Р. Ф., и Вохс, К.Д. (2007). Саморегуляция, истощение эго и мотивация. Компас социальной и психологии личности, 1 , 115-128.
Денсон, Т.Ф., Кэппер, М.М., Оатен, М., Фриз, М., и Скофилд, Т.П. (2011). Тренировка самоконтроля снижает агрессию в ответ на провокацию у агрессивных людей. Журнал исследований личности, 45 , 252-256.
Дакворт, А. Л., и Селигман, М. Э. П. (2005). Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Психологическая наука, 16 , 939-944.
Голлвитцер, П. М., и Ширан, П. (2006). Намерения реализации и достижение цели: метаанализ эффектов и процессов. Достижения экспериментальной социальной психологии, 38 , 69-119.
Hofmann, W., Baumeister, R.F., Förster, G., & Vohs, K. D. (2012). Ежедневные соблазны: экспериментальное исследование желания, конфликта и самоконтроля. Журнал личности и социальной психологии, 102 , 1318-1335.
Левицкий Д. А., Гарай Дж., Наусбаум М., Соседи Л. и Делла Валле Д. М. (2006). Ежедневный мониторинг веса блокирует набор веса первокурсников: модель борьбы с эпидемией ожирения. Международный журнал ожирения, 30 , 1003-1010.
Натан ДеУолл – профессор психологии и директор лаборатории социальной психологии Университета Кентукки. Он получил степень бакалавра в колледже Св. Олафа, степень магистра социальных наук в Чикагском университете, а также степень магистра и доктора философии в области социальной психологии в Университете штата Флорида.ДеУолл получил в 2011 году премию Колледжа искусств и наук за выдающиеся достижения в области преподавания, которая отмечает выдающиеся достижения в обучении студентов и аспирантов. В 2011 году Ассоциация психологических наук определила ДеУолла как «восходящую звезду» за «внесение значительного вклада в область психологической науки».
ДеВолл проводит исследования близких отношений, самоконтроля и агрессии. При финансовой поддержке Национального института здоровья и Национального научного фонда он опубликовал более 145 научных статей и глав.Награды ДеУолла за исследования включают в себя премию SAGE для молодых ученых от Фонда личности и социальной психологии, премию для молодых исследователей от Международного общества по исследованию агрессии и премию за раннюю карьеру от Международного общества самосознания и идентичности. Его исследование освещалось многочисленными СМИ, и он ведет блог для Psychology Today . Вместе с Дэвидом Майерсом он является соведущим нового подкаста по глобальной психологии Talk Psych . Он также является соавтором серии учебников Дэвида Майерса «Введение в психологию».Натан читал лекции на национальном и международном уровнях, в том числе в Гонконге, Китае, Нидерландах, Англии, Греции, Венгрии и Австралии.
Метакогнитивный мониторинг и контроль должны быть точными и эффективными, чтобы позволить учащимся, обучающимся самостоятельно, повышать свою успеваемость. Тем не менее существует несколько примеров, в которых разрешение учащимся контролировать обучение дает более высокий уровень успеваемости, чем ограничение контроля учащихся.Здесь мы исследуем последствия предоставления учащимся возможности самостоятельного изучения списка слов при последующем распознавании и показываем, что учащиеся с контролем распределения учебного времени значительно превосходили испытуемых без контроля, даже когда общее время обучения было одинаковым между группами. (Эксперименты 1 и 2). Группа самостоятельной стимуляции также превзошла группу, для которой учебное время было автоматически распределено в зависимости от нормативной сложности задания (эксперимент 2). Преимущество самостоятельного определения темпа было очевидным только у тех, кто использовал стратегию уменьшения расхождений, то есть выделял больше времени на изучение нормативно трудных заданий.Самостоятельная синхронизация может улучшить производительность памяти, но только при использовании соответствующих стратегий распределения.
Ключевые слова: метапознание, метакогнитивный контроль, самостимуляция, память
Чтобы быть эффективным учеником, требуется способность эффективно руководить собственной учебной деятельностью (например, Финли, Таллис и Бенджамин, 2009; Меткалф, 2009). Студенты выбирают, чему учиться, как учиться, когда учиться и как долго учиться; эти саморегулирующиеся аспекты обучения имеют важное значение для эффективности их учебных усилий и достижений в образовании (Dunlosky & Theide, 1998).Недавнее исследование эффективности самоконтролируемого исследования выявило положительные эффекты, позволяющие испытуемым выбирать, какие предметы изучать повторно (Kornell & Metcalfe, 2006; Nelson, Dunlosky, Graf, & Narens, 1994) и как планировать повторное изучение (Бенджамин и Берд, 2006; Сын, 2004; Топпино, Коэн, Дэвис и Мурс, 2009). Здесь мы рассматриваем эффективность предоставления учащимся возможности контролировать распределение учебного времени по разнородно сложному набору заданий. Кроме того, мы исследуем, как индивидуальные различия в политике распределения влияют на преимущества предоставления учащимся соответствующего контроля.
В представленных здесь экспериментах мы напрямую сравниваем влияние самоконтроля на время обучения с контрольными условиями, в которых общее время обучения приравнивается, и элементам либо выделяется эквивалентное время обучения (эксперименты 1 и 2), либо выделяется время обучения на основе их нормативная сложность (эксперимент 2). Как мы вскоре рассмотрим, существующая литература по контролю над временем исследования не дает четкого ответа о том, полезен ли такой контроль, и даже меньшее руководство по стратегиям контроля, которые влияют на эти потенциальные преимущества.
Эффект контроля распределения учебного времени связан с двумя метакогнитивными навыками, которые изучались в литературе по метапознанию. Во-первых, учащиеся должны уметь применять эффективную стратегию обучения к неоднородно сложному набору предметов. Во-вторых, мониторинг предметов должен быть достаточно точным, то есть испытуемые должны уметь различать, какие предметы будут легкими, а какие – трудными для изучения. Мы рассмотрим эти вопросы по очереди в следующих двух разделах.
Одним из наиболее фундаментальных аспектов саморегулируемого обучения является принятие решения о том, как распределить учебное время по элементам.Учащиеся обычно уделяют больше времени вопросам, которые они считают сложными, по крайней мере, когда не существует ограничений по времени. Метаанализ, проведенный Соном и Меткалфом (2000), показал, что из 46 опубликованных условий, изучающих взаимосвязь между трудностью и временем обучения, 35 выявили предпочтение уделять больше времени изучению материала, который считается трудным. Также были отмечены индивидуальные различия в степени, в которой испытуемые модулируют свое учебное время в зависимости от заданий. Например, и молодые, и пожилые люди тратят больше времени на изучение сложных заданий, но молодые люди в большей степени модулируют свое учебное время в зависимости от сложности заданий, чем пожилые люди (Dunlosky & Connor, 1997).
Два общих теоретических подхода объясняют, как испытуемые распределяют учебное время, описывая процесс принятия решения, используемый для прекращения изучения предмета. Теория уменьшения несоответствия предполагает, что люди прекращают изучение предмета, как только оцененный уровень обучения по этому предмету соответствует заранее установленному критерию (Dunlosky & Theide, 1998), в то время как область теории ближайшего обучения (Metcalfe & Kornell, 2003) предполагает, что люди прекращают изучение предмета. изучение предмета после того, как «норма прибыли» (сумма мнемонической выгоды на единицу времени исследования) упадет ниже нормы критерия.Хотя они полагаются на разные механизмы прекращения обучения, уменьшение расхождений и область приближенных теорий обучения часто предсказывают одно и то же поведение при самостоятельном обучении: люди изучают сложные предметы дольше, чем простые.
Оба теоретических подхода утверждают, что учащиеся основывают саморегуляцию непосредственно на метакогнитивном мониторинге, и эта точка зрения подтверждается доказательствами того, что суждений об обучении (JOL) неотделимы от воспоминаний (например,г., Бенджамин, 2003; Бенджамин, Бьорк и Шварц, 1998; Metcalfe, Schwartz, & Joaquim, 1993), но, тем не менее, коррелирует с выбором более поздних исследований (Metcalfe & Finn, 2008). Поскольку выбор исследования, по-видимому, напрямую основан на интроспективном мониторинге памяти (Nelson & Narens, 1994; Metcalfe & Finn, 2008), эффективность саморегуляции сталкивается с серьезным препятствием в точности мониторинга памяти. Предоставление учащимся контроля над обучением позволяет предубеждениям и неточностям в метакогнитивном мониторинге отрицательно влиять на успеваемость, побуждая учащихся принимать неоптимальные или контрпродуктивные решения, контролируя свое обучение.
В оценках памяти есть неточности, иногда даже очень неточности. Например, плохие ученики переоценивают успеваемость до поразительных 30% от их фактического результата теста (Dunning, Johnson, Ehrlinger, & Kruger, 2003; Hacker, Bol, Horgan, & Rakow, 2000). Коварная проблема – неэффективный мониторинг материалов в рамках задачи. Учащиеся, демонстрирующие низкую относительную точность (или разрешение), не могут отличить материалы, которые будут относительно легкими для изучения, и те, которые будут сложными.Суждения об уровнях обучения и состояниях знаний демонстрируют низкую разрешающую способность во многих условиях (Dunlosky & Nelson, 1992; Dunlosky & Nelson, 1994; Shaughnessy, 1981) и часто не отражают должным образом влияние переменных, которые значительно влияют на производительность (Benjamin, 2005; Кориат, Бьорк, Шеффер и Бар, 2004; Карпике и Родигер, 2008; Зехмайстер и Шонесси, 1980, Родигер и Карпике, 2006).
Сложность ментальных моделей учащихся и способность контролировать память определяют потенциальную эффективность самостоятельного обучения.Превратится ли возможность управления в чистую прибыль для самоуправляемой обработки, может зависеть от индивидуальных различий в метакогнитивных навыках и сложности метакогнитивных аспектов задачи. Например, учащиеся, которым предоставлена возможность точного метакогнитивного мониторинга (путем отсрочки проведения JOL до значительного периода времени после первоначального ознакомления), предпочитают повторно изучать менее хорошо усвоенные материалы, чем учащиеся, у которых нет такой возможности диагностического мониторинга. Различия в точности метакогнитивного мониторинга приводят к различиям в выборе повторного исследования, что приводит к различиям в производительности (Thiede, Anderson, & Therriault, 2003).
Хотя существует много исследований, посвященных тому, как испытуемые распределяют учебное время по разным материалам (Baker & Anderson, 1982; Maki & Serra, 1992), с разными задачами по критериям (Le Ny, Denheire, & Taillanter , 1972; Zacks, 1969; Belmont & Butterfield, 1971), и даже с различными группами субъектов (Dufresne & Kobasigawa, 1988, 1989; Kobasigawa & Metcalf-Haggert, 1993, Dunlosky & Connor, 1997), основной вопрос о том, действительно ли люди эффективно распределяют свое учебное время по сравнению с группой, которая не контролирует свое собственное время, остается нерешенной.Меткалф и Корнелл (2005) отметили, что, хотя имеется достаточно данных о том, как учащиеся распределяют обучение по элементам, «мы до сих пор не знаем, улучшает ли то, что они делают, их обучение или является оптимальным в любом случае».
Только два исследования (Mazzoni & Cornoldi, 1993; Koriat, Ma’ayan, & Nussinson, 2006) изучали, могут ли люди эффективно распределять свое учебное время. Маццони и Корнольди (1993) сравнили группу, которой было разрешено заниматься в самостоятельном темпе, с контрольной группой, которая просматривала слова, представленные с постоянной скоростью.Постоянная скорость для субъектов в этой контрольной группе определялась средней скоростью, с которой эти субъекты выбирали для изучения предметов из предыдущего списка. Группа самообучения запомнила больше слов, чем контрольные испытуемые; однако Кориат, Мааян и Нуссинсон (2006) не повторили этот результат, когда сравнивали группу с самостоятельной стимуляцией с контрольной группой, которая была приравнена к общему времени исследования. В их эксперименте каждый контрольный субъект был привязан к самоподдерживающемуся субъекту с точки зрения порядка слов и общего времени исследования, но время исследования было разделено поровну между словами.Учитывая эти разные результаты, трудно сделать вывод, что предоставление учащимся возможности самостоятельно выбирать темп на самом деле улучшает их общую успеваемость. В этой статье мы оцениваем эффективность самостоятельной стимуляции даже при строгом контроле за общим временем обучения.
Учитывая множество условий, в которых метакогнитивный мониторинг является неточным, и многочисленные возможности для субъектов реализовать неэффективную политику контроля, не очевидно, что субъекты могут эффективно распределять учебное время для улучшения своей памяти.Кроме того, было высказано предположение, что тратить больше времени на сложные предметы может быть неразумно, поскольку существуют условия, при которых эти предметы обеспечивают низкую норму прибыли (Metcalfe & Kornell, 2003). Тратя больше времени на сложные задания, самодостаточные субъекты обязательно будут уделять меньшую часть времени заданиям легкой и средней сложности, и этот выбор может отрицательно повлиять на общую успеваемость. В эксперименте 1 мы сравниваем память субъектов, которые выбирают, как распределять свое учебное время, с памятью субъектов, которые проводят такое же общее время, как и участники самостоятельного обучения, но не контролируют свой график обучения.Испытуемые из контрольной группы рассматривали те же слова, что и испытуемые, обучающиеся в собственном темпе, но рассматривали их в течение среднего времени, затрачиваемого на одно слово их партнером, обучающимся в собственном темпе.
Мы используем процедуру, аналогичную процедуре Кориата и др. (2006), в котором контрольные субъекты были привязаны к субъектам с самостоятельным темпом в течение всего времени обучения. В то время как в предыдущих исследованиях для измерения памяти использовалось свободное вспоминание или отзыв по сигналу, мы использовали распознавание. Использование распознавания дает множество преимуществ. Во-первых, поскольку тестирование распознавания предоставляет меньше возможностей для различных стратегий тестирования по предметам (Benjamin, 2008), оно позволяет нам более точно сосредоточиться на эффектах стратегий, используемых во время кодирования.Во-вторых, потому что задачи распознавания метакогнитивно обманчивы для учащихся, то есть потому, что модальное ожидание задачи памяти, по-видимому, больше соответствует требованиям вспоминания, чем тестирования распознавания (Benjamin, 2003; Glanzer & Bowles, 1976; Guttentag & Carroll, 1998). ) – поиск доказательств эффективности метакогнитивного контроля при распознавании соответствует несколько более высокому стандарту и должен распространяться на другие задачи памяти. Наконец, мотивированные противоречивыми предыдущими выводами с использованием свободного отзыва, мы искали тестовую парадигму с высокой мощностью и в которой стратегии принятия решений могут быть эффективно скорректированы.Распознавание отвечает этим двойным ограничениям, потому что можно использовать гораздо больше элементов, чем в парадигмах отзыва, и потому что мы можем применить теорию обнаружения сигналов (Green & Swets, 1966; Macmillan & Creelman, 2005) для устранения индивидуальных различий в компоненте решения. задачи распознавания (но см. Benjamin, Diaz, & Wee, 2009).
Сто сорок восемь студентов-психологов начального уровня из Университета Иллинойса приняли участие в обмен на зачетные единицы курса.
Сто шестьдесят слов были отобраны из психолингвистической базы данных MRC (Wilson, 1988) и ранжированы по мерам знакомства (диапазон 214-657, среднее = 495,00, SD = 111,52), конкретности (диапазон 186- 645, среднее значение = 444,83, стандартное отклонение = 163,18) и возможность изображения (диапазон: 210–667, среднее значение = 467,48, стандартное отклонение = 142,15). Для каждой пары испытуемых восемьдесят из этих слов были случайным образом выбраны для включения в список исследования. Выбор и порядок представленных слов были рандомизированы, и список представления включал четыре дополнительных слова-буфера первичности и четыре буферных слова новизны, которые были исключены из анализа.Все 160 слов составили тестовый список.
Испытуемые запускались индивидуально на настольных компьютерах в отдельных комнатах. Первому испытуемому в данном компьютерном классе было назначено условие самостоятельного обучения. Следующий субъект на этом компьютере прибыл после того, как первый субъект завершил эксперимент и был отнесен к условию фиксированной скорости. После этого испытуемым поочередно назначали условия для самостоятельного или фиксированного темпа. Первый испытуемый в каждой паре изучал каждое слово столько, сколько он выбрал, и переходил к следующему слову, нажимая клавишу пробела.Испытуемые с фиксированной частотой просматривали тот же список слов в том же порядке, что и их партнеры, скованные ярмом, но каждое слово, которое они просматривали, было представлено в течение постоянного периода времени, определяемого путем расчета среднего количества времени, затрачиваемого на слово, взятое субъектом в ярме. Слова были представлены индивидуально в середине белого экрана компьютера черным шрифтом Times New Roman, 60 пунктов. Все испытуемые были проинструктированы: «постарайтесь запомнить слова для последующего теста памяти».
После просмотра целевого списка из 80 слов испытуемые выполняли задачу распознавания, которая включала 80 изученных и 80 ранее не изученных вопросов.Порядок 160 слов был определен случайным образом, и каждое слово оставалось на экране до тех пор, пока испытуемые не выдавали оценку распознавания по шкале от 1 до 4. Эта шкала варьировалась от «Я уверен, что не видел это слово» (1) до « Я думаю, что не видел этого слова »(2) до« Мне кажется, я видел это слово »(3) до« Я уверен, что видел это слово »(4). Каждая пара под ярмом испытуемых получала тестовые слова в одном и том же порядке. Рейтинги уверенности использовались для определения меры различения (d a ) между старыми и новыми предметами на основе теории обнаружения сигналов с неравной дисперсией (Green & Swets, 1966; для обсуждения преимуществ такой меры в распознавании, см. Matzen & Benjamin, 2009)
Все статистические данные, представленные здесь, значимы при α <.05 уровень. Средняя различимость (d a ) показана на левых панелях (предметный анализ) и (предметный анализ), а частота совпадений и ложных тревог показана на. Испытуемые с самостоятельной скоростью показали значительно более высокую производительность, чем их парная контрольная группа (d a [самообучение] = 1,73 [SEM = 0,07], d a [фиксированная скорость] = 1,51 [SEM = 0,07]; t [73] 1 = 2,20), несмотря на то, что приравнивается к общему времени обучения, что показывает, что индивидуальный контроль учебного времени полезен для обучения.Аналогичный результат был получен после анализа заданий, в котором различение вычислялось для каждого слова один раз из объединенных ответов всей группы субъектов с самостоятельным темпом и один раз из объединенных ответов всей группы контрольных субъектов. Дискриминируемость заданий, рассчитанная для субъектов с самостоятельным темпом, была значительно выше, чем у контрольных субъектов (d a = 1,58 [SEM = 0,06], d a = 1,43 [SEM = 0,05]; t [159] = 4,25 ).
Левая панель: различимость предметов в зависимости от условий на основе предметного анализа.Правые панели: Дискриминация для редукторов несоответствия (вверху) и увеличителей несоответствия (внизу).
Левая панель: различимость элемента в зависимости от состояния на основе анализа элемента. Правые панели: Дискриминация элементов, рассчитанная с помощью редукторов несоответствия (вверху) и увеличителей несоответствия (внизу).
Процент совпадений и ложных срабатываний (и стандартные отклонения) для экспериментов 1 и 2.
| Самостоятельный темп | Фиксированный | Нормированный | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Ложные попадания 905 Тревоги | Хиты | Ложные тревоги | Хиты | Ложные тревоги | ||||||
| Exp.1 | ||||||||||
| Все | 0,76 (0,14) | 0,14 (0,10) | 0,71 (0,15) | 905 | 0,77 (0,13) | 0,14 (0,07) | 0,67 (0,17) | 0,15 (0,08) | ||
| Увеличители | 0,76 (0,14) | 0,15 (013) | 0,75 (0,13) | 0,17 (0,13) | ||||||
| Exp. 2 | ||||||||||
| Все | 0,74 (0,13) | 0,18 (0,14) | 0,68 (0,14) | 3 0,64 905 (0,13) (0,13)|||||||
| Переходник | 0,80 (0,10) | 0,18 (0,13) | 0,66 (0.14) | 0,21 (0,12) | 0,64 (0,13) | 0,23 (0,12) | ||||
| Увеличители | 0,70 (0,14) | 0,18 (0,14) | 0,69 (0,14) | () 0,13 | 0,60 (0,14) | 0,23 (0,14) | ||||
Ранее мы упоминали, что индивидуальные различия в том, как распределяется время исследования, могут повлиять на результат экспериментов, в которых стратегическое управление экспериментально манипулируется.Здесь мы рассматриваем распределение учебного времени в зависимости от сложности задания и классифицируем учащихся на две общие категории. Учащиеся, которые тратили больше времени на изучение более нормативно сложных заданий, считались сокращающими несоответствие (Dunlosky & Thiede, 1998), а учащиеся, которые уделяли больше времени более легким заданиям, считались теми, кто увеличивал несоответствие.
Чтобы оценить политику распределения отдельных предметов, мы рассчитали корреляцию между заданиями между отведенным на изучение временем и нормативной сложностью задания, d a , как оценивалось по средней результативности по этому заданию контрольной группой с фиксированной ставкой.Средняя корреляция между временем исследования и нормативной трудностью слов для всех испытуемых в условиях самостоятельного темпа существенно не отличалась от нуля (r = 0,02, SD = 0,13). Тридцать пять субъектов показали отрицательные корреляции, классифицируя их как факторы, уменьшающие несоответствие, а 39 субъектов выявили положительные корреляции, классифицируя их как факторы, увеличивающие несоответствие.
Эффективность каждой из этих подгрупп испытуемых сравнивается с их контрольными группами, находящимися под ярмом, и средние уровни показаны на правых панелях и.Редукторы несоответствия продемонстрировали надежно более высокие уровни различимости, чем их элементы управления с ярмом (d a [редукторы] = 1,77 [SEM = 0,10], d a [привязаны к редукторам] = 1,42 [SEM = 0,10]; t [34] = 2.41), но не увеличивающие несоответствие (d a [увеличители] = 1,69 [SEM = 0,11], d a [привязаны к резакам] = 1,59 [SEM = 0,10]; t [38] = 0,75). Анализ заданий, основанный на той же разбивке по предметам, показан в и повторяет этот вывод (d a [редукторы] = 1,62 [SEM = 0.05], d a [привязано к редукторам] = 1,30 [SEM = 0,05]; t [159] = 6,04; d a [увеличители] = 1,49 [SEM = 0,05], da [соединены с увеличителями] = 1,47 [SEM = 0,05]; t [159] = 0,38 соответственно). Эти результаты намекают на то, что стратегия распределения модулирует преимущества, которые обеспечивает автоматическое определение скорости. Двухфакторный дисперсионный анализ по условию самостимуляции (самостимуляция или ярмо) и стратегии распределения (редуцирующие или увеличивающие) показал только значительный эффект от условия самостимуляции (F (1,72) = 5,20), что указывает на то, что самостимуляция улучшает производительность памяти.Учитывая, что ANOVA не выявил значимого взаимодействия между условием и стратегией, модулирующий эффект стратегии самостоятельного темпа неясен; Мы продолжим исследовать влияние различных стратегий распределения на производительность в Эксперименте 2.
Самостоятельное обучение значительно улучшает производительность памяти по сравнению с контрольным условием, в котором использовалось то же общее время исследования, но время не распределялось по разным критериям. Предметы. Выбрав способ распределения учебного времени, испытуемые превзошли других, которые потратили столько же времени на изучение материала.Улучшение, по-видимому, было вызвано в основном испытуемыми, которые уделяли больше времени трудным словам, чем простым.
Метапознание можно эффективно использовать для улучшения познания. Однако только некоторые учащиеся эффективно используют метапознание, поскольку стратегия, используемая во время самостоятельного обучения, модулирует преимущества, которые обеспечивает автоматическое определение темпа. Сам по себе сам по себе ритм не улучшает память; скорее, самостоятельный темп дает улучшения только при определенных обстоятельствах.Некоторые учащиеся используют неоптимальные методы саморегуляции и успевают не лучше, чем те, кто не регулирует свое обучение. Неоптимальное метапознание может быть результатом отсутствия мотивации или знаний; у лиц, занимающихся самостоятельным обучением, может не быть мотивации для мониторинга и контроля своего обучения или же они могут не обладать необходимыми знаниями для того, чтобы делать это эффективно. Однако эта гипотеза о мотивации будет опровергнута доказательствами в ходе общей дискуссии.
Одной из проблем в этом эксперименте является то, что разница между контрольными группами с ярмом так же велика, как и разница между препаратами, уменьшающими несоответствие, и увеличивающими их.Поскольку субъекты не были случайным образом отнесены к переменной распределения, и, следовательно, ни один из них не входил в состав контрольной группы, такой эффект может отражать неконтролируемые различия в составе списка исследований. Одна из целей эксперимента 2 – воспроизвести эксперимент 1 с достаточной мощностью, чтобы напрямую сравнить факторы, уменьшающие несоответствие, и факторы, увеличивающие несоответствие, таким образом избегая опасений по поводу роли контрольной группы в поддержании этого эффекта индивидуальных различий.
Кроме того, мы оцениваем, является ли преимущество самостоятельной стимуляции только тем фактом, что нормативно более сложные задания изучаются в течение большего количества времени, или же важны идиосинкратические различия в сложности.Чтобы проверить эти гипотезы, эксперимент 2 включал условие, при котором время изучения автоматически распределяется в зависимости от нормативной сложности задания.
Этот контраст имеет отношение к образовательным и технологическим решениям, касающимся наилучшего способа реализации режимов обучения. Если нормативная сложность является эффективным показателем идиосинкразической сложности, тогда автоматизированные учебные процедуры могут обходить самоконтроль – на который могут чрезмерно влиять индивидуальные различия в мотивации или других факторах – при разработке эффективного режима обучения.Однако, если внутрииндивидуальные различия в сложности заданий высоки по сравнению с внутрипредметными различиями в нормативной сложности, такой короткий путь не окажется эффективным.
Неясно, дает ли возможность саморегуляции в задаче изучения слов какие-либо преимущества по сравнению с режимом, в котором нормативно сложным заданиям отводится больше времени на изучение. Есть веские основания подозревать, что такое нормативное распределение учебного времени может быть лучше. Во-первых, неявные индивидуальные оценки сложности заданий, которые предшествуют распределению учебного времени, подвержены многочисленным предубеждениям и несоответствиям, обсуждавшимся ранее, тогда как нормативные данные о запоминаемости заданий не подвержены таким источникам ошибок.Во-вторых, контроль над собственным темпом позволяет индивидуальным различиям в метакогнитивной сложности играть важную роль; когда время обучения распределяется автоматически, индивидуальные различия в политике распределения не имеют значения, и любые положительные эффекты, вероятно, будут очевидны для более широкой подгруппы предметов. С другой стороны, есть еще одна важная причина прогнозировать, что нормативное распределение учебного времени будет хуже, чем самоконтроль. Если идиосинкразические индивидуальные различия в сложности заданий больше, чем внутрисписочные различия в нормативной сложности заданий, нормативные оценки этой сложности будут неадекватными для большой подгруппы субъектов.
Мы будем оценивать эти гипотезы в этом эксперименте, заставляя испытуемых в одном состоянии принять стратегию уменьшения несоответствия, основанную на нормативной сложности. Нас интересует, можно ли улучшить показатели самообучающихся, привязав время их изучения к сложности задания, чтобы каждый в этом состоянии стал идеальным устранителем несоответствий. Материалы и процедура для второго эксперимента были такими же, как те, что использовались в первом эксперименте, с дополнительным условием, в котором время предъявления определялось на основе алгоритма, связывающего нормативную различимость (из контрольной группы в эксперименте 1) со временем исследования.
Двести тридцать четыре студента психологии начального уровня из Университета Иллинойса приняли участие в обмен на зачетные единицы курса.
Субъекты были разделены на группы по три человека в зависимости от порядка их прибытия; первый испытуемый, завершивший эксперимент в каждой отдельной комнате, был отнесен к условию самостоятельного темпа, второй – к условию фиксированной скорости, а третий – к условию нормативного распределения.Последним двум испытуемым было предоставлено такое же общее время обучения, как и у испытуемого в этой группе, занимающегося самостоятельным темпом. Условия для самостоятельного определения темпа и с фиксированной оценкой были такими же, как в эксперименте 1, а третье условие предусматривало различное время обучения в зависимости от нормативной сложности. Время представления было масштабировано в этой группе таким образом, чтобы слова с нормативно более низкой различимостью отображались дольше, чем слова с более высокой различимостью. Мы рассчитали время презентации по следующей формуле:
STi = TT∑allwords (1dav) × (1da, iv),
, где ST i – это время изучения элемента i, TT – общее время, выделенное на обучение. к этому предмету, а d a – основанная на обнаружении мера различимости памяти для этого элемента (основанная на производительности контрольной группы в Эксперименте 1).Параметр v немного изменялся (v = 2,5 в группе с высокой вариабельностью и v = 1,5 в группе с низкой вариабельностью) в двух разных подгруппах субъектов. Первое значение было выбрано для половины испытуемых, чтобы согласовать стандартное отклонение времени представления для субъектов с нормативным распределением со стандартным отклонением времени обучения, которое было получено для субъектов с самостоятельным темпом в Эксперименте 1. Однако, когда большой недостаток в производительности в этом состоянии стало очевидно, что значение против было уменьшено, чтобы уменьшить вариабельность времени представления по элементам.Вызывало беспокойство то, что непредсказуемость времени исследования по каждому пункту может быть настолько резкой, что производительность может пострадать, поэтому мы уменьшили вариабельность времени представления для половины субъектов.
В группе с нормативным распределением общая различимость субъектов не различалась между группами с высокой и низкой вариабельностью (d a [высокая] = 0,93 [SEM = 0,07], d a [низкая] = 1,06 [SEM = 0,08]; t [76] = 1,12), поэтому испытуемые были объединены по уровням этой переменной.Производительность во всех трех условиях показана в и. Односторонний дисперсионный анализ показал значительный эффект условия (F (2,75) = 11,16). Апостериорные сравнения показали, что испытуемые с самостоятельным ритмом показали более высокую различимость, чем в контрольной группе (d a [самостоятельный темп] = 1,48, d a [фиксированная скорость] = 1,27, [SEM = 0,11]; t [ 77] = 1,99; p = 0,05), как и в эксперименте 1, и испытуемые в условиях нормативного распределения показали более низкую различимость (d a = 0,99), чем оба испытуемых в собственном темпе ([SEM = 0.11]; t [77] = 4,41) и контрольной ([SEM = 0,10]; t [77] = 2,76) испытуемых. Как показано в, анализ заданий дал аналогичные результаты, в которых слова были значительно легче различать для испытуемых, обучающихся в собственном темпе, чем для контрольной (d a [самостоятельный темп] = 1,39, d a [фиксированная скорость] = 1,21 [SEM = 0,03]; t [159] = 4,21) или нормативного распределения (d a = 0,93, [SEM] = 0,03; t [159] = 10,59) субъектов. Слова также было значительно легче различать для контрольных субъектов, чем для субъектов с нормативным распределением ([SEM = 0.03], t [159] = 8,49).
Субъекты с самостоятельной стимуляцией снова были разделены на две группы на основе корреляции между временем исследования и сложностью задания, измеренной в контрольной группе. В эксперименте 2 средняя корреляция между сложностью задания и распределением времени на изучение снова не отличалась от нуля (среднее r = 0,03, SD = 0,12, t (77) = 1,78). Тридцать из 78 субъектов с самостоятельным темпом продемонстрировали отрицательную корреляцию между различимостью и временем обучения в собственном темпе и поэтому были классифицированы как лица, снижающие несоответствие.Как показано на правых панелях и, и повторяя то, что было замечено в эксперименте 1, только регуляторы несоответствия показали лучшую производительность памяти, чем их контрольные субъекты (регуляторы несоответствия: (d a [самостоятельно] = 1,77, d a [фиксированная ставка] = 1,17 [SEM = 0,17], t [37] = 3,47; факторы, увеличивающие несоответствие: (d a [самостоятельно] = 1,30 d a [фиксированная ставка] = 1,33 [SEM = 0,13]; t [47] = 0,22) .В отличие от эксперимента 1, прямое сравнение между самостоятельными регуляторами несоответствия и самостоятельными регуляторами несоответствия показало значительное преимущество для регуляторов несоответствия (t (77) = 2.30). Важно отметить, что ни контрольная группа, ни субъекты нормативного распределения, привязанные к факторам, уменьшающим несоответствие, не отличались от тех, кто был привязан к факторам, увеличивающим несоответствие в производительности (t [77] = 1,01; t [77] = 0,72 соответственно), что указывает на различия в общем времени обучения и идиосинкразических Выбор предметов не играл роли в создании преимущества для субъектов, проявляющих самоконтроль над обучением.
Результаты эксперимента 2 повторяют результаты эксперимента 1: самообучающиеся демонстрировали лучшее распознавание по сравнению с контрольными субъектами, и этот эффект был вызван подмножеством самостоятельных учеников, которые снижали несоответствие.Однако, поскольку преимущества средств уменьшения несоответствия полностью корреляционны, невозможно с уверенностью заключить, что сама стратегия – а не какие-либо коррелированные интеллектуальные или мотивационные переменные – способствовала повышению производительности. Эти третьи переменные будут более подробно рассмотрены в Общем обсуждении. Эксперимент 2 также показывает, что испытуемые в условиях нормативного распределения показали значительно худшие результаты, чем испытуемые в двух других условиях. Этот удивительный результат показывает, что политика распределения, основанная на нормативной сложности, не превосходит политику, полностью контролируемую субъектами и основанную на их идиосинкразических метакогнитивных суждениях.
В обоих экспериментах 1 и 2 эффективность распознавания для учащихся, которые контролировали свое собственное учебное время, сравнивалась с учащимися, которые потратили такое же количество общего учебного времени, но просмотрели элементы в течение стандартного количества времени. Учащиеся с контролем распределения учебного времени значительно превзошли субъектов без контроля, даже когда общее время исследования было одинаковым между группами. Этот эффект был вызван только теми испытуемыми, которые распределяли свое время в соответствии со стратегией сокращения несоответствий.Во втором эксперименте испытуемые в третьем состоянии (субъекты с нормативным распределением) просматривали каждый предмет в течение периода времени, определяемого объективной сложностью этого предмета. Эти учащиеся показали значительно худшие результаты, чем ученики, обучающиеся самостоятельно, и испытуемые из контрольной группы.
При объединении данных из двух экспериментов, самоподдерживающиеся регуляторы несоответствия показали более высокую дискриминируемость, чем самостоятельные корректоры несоответствия (d a [уменьшители] = 1,77, d a [увеличители] = 1,53 t (153) = 2.14), но контрольные субъекты, привязанные к редукторам, не работали иначе, чем контрольные субъекты, привязанные к увеличителям (d a [привязано к редукторам] = 1,32, d a [привязано к увеличителям] = 1,45 t (153) = 1,32). Кроме того, двухсторонний дисперсионный анализ по условию самостимуляции (самоподдерживающийся или запрограммированный) и стратегии распределения (редуктор или увеличение) на основе данных, объединенных в обоих экспериментах, показывает преимущества самостимуляции (F (1,150) = 11,88) и взаимодействие между условием самостимуляции и стратегией распределения (F (1,150) = 9.30). Этот результат указывает на то, что стратегия, используемая во время самостоятельного обучения, модулирует преимущество наличия контроля и снимает нашу озабоченность по поводу надежности эффекта индивидуальных различий, который был сомнительным только в данных эксперимента 1.
Предоставление учащимся большего контроля над своим поведением во время учебы привело к улучшению памяти, даже без увеличения общего времени обучения. Представленные здесь данные подтверждают растущую тенденцию доверять метакогнитивным способностям учащихся и, соответственно, допускать большее саморегулирование во время обучения (Finley, Tullis, & Benjamin, 2009; Kornell & Bjork, 2007; Kornell & Metcalfe, 2006).Несмотря на то, что они должны выделять ресурсы на саморегулирование, испытуемые, имеющие возможность регулировать время обучения, все же превосходили своих сверстников.
Однако контроль над своим собственным обучением оказывается невыгодным по своей сути; конкретные стратегии опосредуют эффективность контроля. В этих экспериментах только редукторы несоответствия превзошли своих привязанных партнеров, а редукторы несоответствия составили менее половины всех испытуемых с самостоятельным темпом. Помимо стратегии, используемой во время обучения, существуют и другие индивидуальные различия в эффективности осуществления контроля.Степень реализации метакогнитивной стратегии и уровень модуляции, используемой учащимся, могут влиять на эффективность контроля. Например, показано, что пожилые люди в меньшей степени модулируют свое время обучения в самостоятельном темпе, чем молодые люди, и некоторые исследователи предположили, что недостаточное использование пожилыми людьми контроля во время исследования способствует их дефициту в работе памяти (Dunlosky & Connor, 1997).
Для более тщательного изучения преимуществ, продемонстрированных испытуемыми, самостоятельно регулирующими темп, мы провели анализ взаимосвязи между нормативной сложностью задания (оцененной для испытуемых в контрольных условиях экспериментов 1 и 2) и трудности, с которыми сталкиваются субъекты с самостоятельным темпом в обоих экспериментах.Мы построили график сложности задания, рассчитанный для самостоятельных субъектов, в сравнении со сложностью задания, рассчитанный для контрольных субъектов в. Если самостоятельный темп является преимуществом для заданий любого диапазона сложности, тогда функция, связывающая сложность задания между группами, будет лежать параллельно главной диагонали, но будет иметь более высокий уровень пересечения. Если самостоятельный темп влияет на сложность элемента по-разному для легких элементов, чем для сложных, наклон линии будет значительно отличаться от диагонали. Некоторые важные эффекты очевидны в.Во-первых, точка пересечения этой строки больше 0, что указывает на то, что при самостоятельном выборе темпа общая сложность элементов снижается (точка пересечения = 0,34; SE = 0,08; t (157) = 4,46). Кроме того, наклон линии для субъектов с самостоятельным темпом меньше, чем диагональ (наклон = 0,88; SE = 0,05; t (157) = 2,14), что свидетельствует о том, что самостоятельное определение темпа снижает неоднородность трудностей с заданиями. Самостоятельная установка темпа улучшила производительность на сложных предметах в большей степени, чем на более легких предметах. Положение этой функции показывает, что самостоятельные ученики превзошли испытуемых с фиксированной ставкой, повышая успеваемость по нормативно сложным предметам, не жертвуя при этом выполнением более легких предметов.
Различимость заданий, вычисленная по предметам с самостоятельным темпом, построенная против различимости заданий, вычисленная по контрольным (фиксированная ставка) субъектам.
В обоих экспериментах менее половины участников самообучения использовали стратегию уменьшения несоответствия. Неспособность выбрать более выгодную стратегию может быть вызвана несколькими причинами. Испытуемым может не хватать мотивации или знаний для реализации хорошей стратегии, у них могут быть низкие показатели производительности или попытки реализовать стратегию уменьшения расхождений, но неспособны точно отслеживать сложность задания.
Два свидетельства говорят о том, что различия между факторами, увеличивающими несоответствие, и теми, кто сокращает несоответствие, не являются мотивационными. Сравнение стандартных отклонений времени представления, которое является результатом поведения распределителей, уменьшающих несоответствие и увеличивающих, не обнаруживает существенных различий между степенью, в которой повышающие и редуцирующие факторы регулируют свое обучение (2,59 против 2,22; t [151] = 0,83). Если предположить, что более низкая мотивация приведет к меньшей вариативности времени обучения по заданным пунктам, то этот результат предполагает, что ни одна группа не была более мотивированной, чем другая.Однако этот результат трудно интерпретировать, так как это нулевой результат, а способность обнаружить средний эффект (Cohen, 1988) составляет всего 0,86. Кроме того, время, затрачиваемое на слово, существенно не различается между усилителями несоответствия и редукторами (t [увеличение] = 3,1 с по сравнению с t [редуктор] = 3,8 с, t [151] = 1,68, p = 0,10) . Таким образом, лица, уменьшающие несоответствие, не проявляют большего уровня мотивации во время учебы, поскольку они тратят такое же количество времени на обучение и модулируют свое обучение примерно в той же степени, что и лица, увеличивающие несоответствие.
Предыдущие исследования показывают, что подавляющее большинство испытуемых предпочитают уделять больше времени тем вопросам, которые они считают сложными (Son & Metcalfe, 2000), что предполагает, что неспособность испытуемых следовать стратегии уменьшения несоответствий может быть результатом недостаточной осведомленности о них. какие элементы будут трудными во время теста или из-за низкой производительности (Dunlosky & Thiede, 2004). Данлоски и Тиде (2004) показали, что при наличии значительных временных ограничений или очень низких показателей успеваемости испытуемые переключают свои стратегии обучения с того, чтобы тратить больше времени на сложные предметы, на изучение только легкого для усвоения подмножества материалов.В настоящем исследовании, увеличивающим несоответствие, могут быть субъекты, которые поставили перед собой низкие задачи и поэтому уделяли непропорционально много времени более легким задачам. Это рассуждение предполагает, что лица, увеличивающие несоответствие, скорее всего, будут тратить меньше времени на общее изучение. Представленный ранее анализ не поддерживает это утверждение, хотя эффект численно соответствует предсказанному направлению и не является тривиальным по величине. На основании имеющихся данных и мотивация, и объяснение низкой результативности кажутся маловероятными; осталось наиболее жизнеспособное объяснение того, что испытуемые увеличивают несоответствие, потому что они не могут предсказать сложность теста отдельных заданий во время учебы или потому что они используют плохую метакогнитивную стратегию.
Обучение может быть улучшено за счет успешной реализации самостоятельного распределения учебного времени. Но, как утверждает Меткалф (2009), есть два необходимых компонента для того, чтобы контроль исследования был полезным: мониторинг должен быть точным, и во время исследования необходимо применять соответствующий выбор. Без точного мониторинга невозможно ни сделать, ни реализовать соответствующий выбор. В этом исследовании менее половины всех субъектов реализовали эффективную стратегию обучения.Улучшения в метапознании могут привести к более успешному и эффективному обучению как в классе, так и за его пределами. Flavell (1979) предлагает широкое и обнадеживающее видение полезности метакогнитивного обучения, предполагая, что метакогнитивные идеи «могут быть использованы в качестве метода обучения детей (и взрослых) принимать мудрые и продуманные жизненные решения, а также лучше понимать и учиться. в формальных учебных заведениях »(с.910). Для людей, у которых есть недостатки в их способности контролировать или контролировать учебу, прямое обучение или опыт в метакогнитивном мониторинге и стратегиях распределения могут улучшить выбор учащихся и обучение (см. Finley et.др., 2009). Информационные технологии также играют многообещающую роль в обучении метакогнитивному мониторингу и контролю с надеждой, что обучение студентов будет улучшено (примеры см. Finley et al., 2009). В этих экспериментах, позволяя учащимся контролировать собственное обучение, повышалась производительность, а стратегия управления, используемая во время саморегулируемого обучения, модулировала это повышение. Таким образом, это исследование связывает метакогнитивный контроль с производительностью, показывая, что различия в том, как используется контроль, соответствуют различиям в памяти.В целом, доверие учащимся к контролю над своим обучением может улучшить их обучение.
Глобальная пандемия COVID-19 привела к закрытию школ по всей территории Соединенных Штатов, в результате чего учащимся пришлось посещать школу удаленно. С целью предоставления соответствующей информации преподавателям и администраторам Центр обмена информацией «Что работает» (WWC) провел быструю проверку фактических данных, чтобы сообщить о том, что работает при программировании дистанционного обучения.Процесс начался с объявления номинантов на тщательное исследование, оценивающее эффективность методов или продуктов дистанционного обучения.
Публикация этого списка цитирования предоставляется полевым работникам как способ подчеркнуть широту имеющихся исследований. Включение в этот список не является одобрением вмешательства или исследования WWC, IES или Министерства образования США. Если исследования были рассмотрены WWC, тогда будет включена ссылка на страницу обзора исследований.Обратите внимание, что не все перечисленные исследования могут быть рассмотрены с использованием WWC или соответствуют стандартам WWC.
Показано 39 результатов.
Исследования в области высшего образования, v60 n4 p521-552 июнь 2019
Навыки тайм-менеджмента – важный компонент успеха студентов колледжа, особенно в онлайн-классах.Посредством рандомизированного контрольного исследования студентов онлайн-курса за кредит в государственном 4-летнем университете мы проверяем эффективность вмешательства по планированию, направленного на улучшение управления временем студентов. Результаты показывают, что вмешательство оказало положительное влияние на начальные оценки достижений; студенты, которым была предоставлена возможность запланировать просмотр лекции заранее, набрали примерно на треть стандартного отклонения на первом тесте лучше, чем студенты, которым не была предоставлена такая возможность. Эти эффекты сосредоточены у студентов с самыми низкими самооценками навыков управления временем.Однако со временем эти эффекты уменьшаются, так что мы видим незначительно значимое отрицательное влияние лечения на оценку викторины на прошлой неделе и отсутствие разницы в общих оценках курса. Мы исследуем влияние вмешательства на вероятные механизмы, чтобы объяснить наблюдаемые эффекты достижений. Мы не находим доказательств того, что вмешательство повлияло на зубрежку, прокрастинацию или время, в которое студенты действительно работали.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал педагогической психологии, v112 n4 p765-781
Учащиеся, бросившие учебу в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), обычно сообщают, что им не хватает навыков, необходимых для обучения STEM и карьерного роста.Существует множество программ обучения, направленных на развитие у студентов навыков обучения, и они обычно оказывают незначительное или среднее влияние на поведение и успеваемость. Однако эти программы требуют больших вложений времени и усилий студентов и преподавателей, что ограничивает их применимость к большим форматам лекционных курсов, обычно используемых в начальных курсах STEM на бакалавриате. В этом исследовании изучалось, могут ли краткие цифровые обучающие модули, призванные помочь студентам эффективно применять стратегии обучения и саморегулируемые принципы обучения в своих курсах STEM, влиять на поведение и успеваемость студентов на большом лекционном курсе по биологии.Результаты показывают, что двухчасовой тренинг «Наука обучения, чтобы учиться» оказал значительное влияние на использование учащимися ресурсов для планирования, мониторинга и использования стратегии, а также на улучшение результатов на викторинах и экзаменах. Эти результаты показывают, что краткое, самостоятельное онлайн-обучение может улучшить желаемое учебное поведение и улучшить результаты STEM с минимальными затратами для учащихся или инструкторов. Обсуждаются последствия для будущего дизайна вмешательств и их предоставления студентам, нуждающимся в поддержке.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Онлайн-репозиторий AERA Paper, доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Антонио, Техас, 27 апреля – 1 мая 2017 г.)
Многие специальности STEM не могут получить степень, а те, кто уходит, сообщают, что им не хватает ключевых навыков обучения STEM.В этом исследовании проверялось, будет ли проведение кратких тренингов, которые обучают студентов навыкам обучения непосредственно на сайте системы управления обучением их курса STEM, стимулировать эффективное учебное поведение, улучшать успеваемость и обеспечивать большие преимущества для тех, кто наиболее недопредставлен в рабочей силе STEM: студентов из недостаточно представленных групп этнических меньшинств и студенты колледжей в первом поколении. Студенты, которые потратили 60-90 минут на выполнение учебных модулей, более широко использовали ресурсы, поддерживающие планирование, мониторинг и использование когнитивных стратегий, и превзошли студентов из контрольной группы на начальных и заключительных экзаменах.Эффекты обучения были еще более заметными для студентов из недостаточно представленных групп меньшинств и студентов первого поколения.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Journal of Interactive Learning Research, v28 n2 p127-148 Apr 2017
На фоне свидетельств в пользу «активного обучения» в онлайн-обучении широко применяется пассивный дизайн и проверяется способность учащихся извлекать информацию, а не понимание учащимися.Литература, в которой описывается эффект тестирования, способствует вспоминанию как инструменту обучения. Таксономия Интерактивный> Конструктивный> Активный> Пассивный поместит вопросы во время обучения где-нибудь в активный спектр обучения, поскольку учащиеся каким-то образом манипулируют содержанием. Изучение без физических манипуляций с контентом, типичная группа сравнения для эффекта тестирования, по своей сути пассивна; Таким образом, превосходство тестирования над обучением отражает превосходство активного над пассивным обучением.Тесты могут выявить множество способов взаимодействия, и ICAP различает одни из них как ведущие к лучшим результатам обучения, чем другие. Настоящее предварительное исследование показало, что свободный отзыв, имеющий отношение к литературе об эффекте тестирования и легко реализуемый в интерактивном обучении, является только активным действием в соответствии с критериями ICAP.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Онлайн-обучение, v22 n3 p41-54 сен 2018
Было показано, что «геймифицированное» активное обучение повышает успеваемость и вовлеченность студентов, а также помогает им устанавливать больше социальных связей, чем стандартные настройки курса.Однако затраты на использование учебного игрового дизайна с эффективной реализацией плана игры / курса могут быть проблематичными. Наша первая цель состояла в том, чтобы оценить эффективность геймификации с помощью существующих методов (например, простых игр на основе HTML) и легко доступных инструментов для совместной работы (например, вики) из типичной системы управления обучением (LMS), такой как Blackboard. Наша вторая цель состояла в том, чтобы изучить отношение студентов к геймификации (например, воспринимаемую полезность). Онлайн-опрос был проведен среди 80 аспирантов, которые с 2015 по 2017 год изучали курс биостатистики начального уровня в одном из университетов Среднего Запада США.Наше исследование проводилось с использованием экспериментальной группы (класс с реализацией геймификации) и контрольной группы (класс без реализации геймификации), которые были случайным образом отобраны из курсов по статистике на уровне выпускников. Независимый t-тест Велча выявил значительную разницу (p <0,001) в средних результатах экзаменов экспериментальной и контрольной групп. Разница благоприятствовала занятиям с геймификацией. Полученные данные свидетельствуют о том, что использование встроенных инструментов LMS для разработки игровой учебной деятельности может повысить академическую успеваемость учащихся и приобретенные компетенции, а также обеспечить более разнообразные методы обучения и мотивацию, а также предложить простые модификации для различных потребностей обучения.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал исследований эффективности образования, v10 n4 p794-816 2017
Каждый год многие студенты поступают в колледж без подготовки по математике, необходимой для успешной реализации желаемых программ обучения.Многим из этих студентов трудно наверстать упущенное, особенно тем, кто должен пройти дополнительные курсы математики перед поступлением в колледж. Увеличение числа студентов, начинающих с математики на соответствующем уровне, стало важным направлением для педагогов и политиков. Мы провели рандомизированные эксперименты с недорогими летними математическими программами онлайн в трех университетах, чтобы проверить, может ли этот тип вмешательства расширить доступ к математической подготовке, улучшить размещение и зачисление на осенние математические классы, а также улучшить успеваемость на первых курсах математики.Студенты, получившие вмешательство, участвовали в работе с платформой, хотя и с относительно низкими показателями, и с большей вероятностью прошли повторный тест и улучшили свои оценки, чем студенты из контрольной группы. Однако эти улучшения не повлияли на зачисление на математические курсы более высокого уровня, получение большего количества математических кредитов или улучшение оценок на курсах, связанных с математикой, в течение первого года обучения в колледже. Таким образом, предоставление студентам доступа к этому онлайн-инструменту не улучшило их математических навыков.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Европейский журнал инженерного образования, v44 n1-2 p234-252 2019
Недостатком массовых открытых онлайн-курсов (МООК) является отсутствие существенной интеграции практических занятий в онлайн-классы.Мы провели рандомизированное контрольное испытание (РКИ) в MOOC, где мы отправили экспериментальной группе домашние лабораторные наборы, с которыми они могли проводить эксперименты в своих собственных домах. В нашем интервенционном исследовании мы обнаружили, что в конце курса студенты в экспериментальной группе имели значительно более высокие баллы на экзаменах и уровни самоэффективности для выполнения в предметной области, чем их коллеги из контрольной группы. Рост самооценки студентов существенно не отличался. Полученные данные имеют значение для дистанционного обучения инженерии и других областях науки, технологий, инженерии и математики, которые традиционно имеют лабораторные компоненты.Кроме того, наши результаты иллюстрируют потенциальный эффект усиления этой конфигурации учебной среды для инженеров-инструкторов. Наконец, это исследование показывает, как рассредоточенный характер МООК способствует проведению РКИ и рекурсивному процессу, связывающему теорию и практику.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал вычислительной техники в высшем образовании, v28 n2 p221-235
Благодаря дополнительным функциям и растущим преимуществам по стоимости электронные учебники становятся жизнеспособной альтернативой бумажным учебникам. Одной из важных функций, предлагаемых расширенными электронными учебниками (электронными учебниками с интерактивной функциональностью), является возможность преподавателей комментировать отрывки с дополнительной информацией.В этом документе описывается экспериментальное исследование, в котором изучается влияние аннотаций инструкторов в электронных учебниках на обучение учащихся, измеренное с помощью тестовых заданий с множественным выбором и открытых заданий. Пятьдесят два студента колледжа, изучающие бизнес-курс, случайным образом получили бумажную или электронную версию главы учебника. Результаты показывают, что группа электронных учебников превзошла группу с бумажными учебниками по открытому тесту, в то время как обе группы показали одинаковые результаты по предметному тесту с множественным выбором. Эти результаты показывают, что учебные возможности, которые предоставляет интерактивный электронный учебник, могут привести к обучению более высокого уровня.
Рецензент: №
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
В этом отчете представлены результаты рандомизированного контрольного исследования, предназначенного для информирования политиков, которые рассматривают возможность использования онлайн-курсов для обеспечения доступа к алгебре I в 8 классе. В нем участвуют учащиеся, которых школы оценивают как готовые к изучению алгебры I в 8 классе. но которые посещают школы, в которых этот курс не предлагается.В ходе исследования было проверено влияние онлайн-курса алгебры I на успеваемость учащихся по алгебре в конце 8-го класса и их последующую вероятность участия в курсах продвинутой математики в старшей школе. Исследование было разработано как ответ на интерес широкой общественности к развертыванию онлайн-курсов для школьников K-12, а также на призывы политиков предоставить студентам адекватные пути к продвинутым курсам обучения по математике (National Mathematics Advisory Panel 2008).Это первое в своем роде исследование, в котором строго оценивается влияние предложения онлайн-версии Алгебры I в школах, которые обычно не предлагают этот курс, даже если у них есть ученики, которые готовы его пройти. Для преподавателей и студентов, сталкивающихся с аналогичными проблемами, результаты этого исследования могут быть особенно информативными и многообещающими. Результаты показали, что онлайн-курс для студентов AR – эффективный способ расширить доступ к алгебре I в 8-м классе и позже к более сложным возможностям курса математики.Исследование демонстрирует, что онлайн-курс в том виде, в каком он реализован, более эффективен в содействии успехам учащихся в математике, чем существующие практики в этих школах. Прилагаются: (1) план исследования, образцы исследований и статистическая точность; (2) меры; (3) Особенности вмешательства; (4) методы оценки и проверка гипотез; (5) анализ чувствительности; и (6) Отсутствующие данные и множественное вменение. (Содержит 77 таблиц, 12 рисунков и 61 сноску.)
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Journal of Educational Computing Research, v57 n4 p1003-1037 Jul 2019
В этом исследовании изучалась эффективность добавления четырех функций самоэффективности к уроку онлайн-статистики на основе четырех источников информации о самоэффективности Бандуры. В рандомизированном эксперименте между субъектами участники изучали статистические правила в онлайн-среде, основанной на примерах, с добавлением четырех функций самоэффективности (группа лечения) или без добавления (группа контроля).Результаты дисперсионного анализа показали, что группа лечения лучше выполняла практические (d = 0,36), удерживающие (d = 0,39) и переносные (d = 0,42) тесты, а также сообщала о более высокой самоэффективности (d = 0,44) и ниже. тревожность перед заданием (d = -0,45). Кроме того, опосредованный анализ показал, что влияние экспериментальной группы на производительность полностью опосредовано тревожностью и самоэффективностью. Результаты подтверждают включение функций самоэффективности в онлайн-уроки математики, когда целью является улучшение результатов обучения за счет снижения тревожности и повышения самоэффективности.Результаты показывают полезность применения модели самоэффективности Бандуры в среде обучения, основанной на технологиях.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Journal of Learning Disabilities, v48 n1 p22-38 январь-февраль 2015 г.
Целью этого экспериментального исследования является изучение эффектов использования подкастов с получением контента (CAP), примера обучающей технологии, для обучения лексике подростков с ограниченными способностями к обучению (LD) и без них.В общей сложности 279 городских старшеклассников, в том числе 30 с LD в области, связанной с чтением, были случайным образом распределены в одно из четырех экспериментальных условий с обучением, происходящим на отдельных компьютерных терминалах в течение 3-недельного периода. Каждое из четырех условий содержало разные конфигурации инструкций на основе мультимедиа и словарных инструкций на основе доказательств. Зависимые измерения словарного запаса показали, что студенты с LD, которые получили обучение словарному запасу с использованием CAP с помощью явной методики обучения и мнемонической стратегии ключевых слов, значительно превзошли других студентов с LD, которые обучались с использованием того же контента, но с мультимедийными инструкциями, которые не придерживались конкретная теоретическая конструкция.Результаты для учащихся общеобразовательных школ совпадают с результатами для учащихся с LD. Студенты также выполнили оценку удовлетворенности после инструкций с использованием мультимедиа и выразили общее согласие с тем, что CAP полезны для изучения словарных терминов.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Технология, педагогика и образование, v26 n5 p617-631 2017
Это экспериментальное исследование было предназначено для проверки того, может ли игровое обучение (GBL), которое включает в себя четыре определенные игровые характеристики (задачи, сюжетную линию, немедленное вознаграждение и интеграцию игрового процесса с учебным контентом) в среде обучения виртуальной реальности, поддерживаемой OpenSimulator, улучшить воспринимаемое мотивационное качество учебной деятельности (P-MQLA) для учащихся начальной школы.В этом экспериментальном сравнительном исследовании до и после тестирования данные были собраны у 132 четвероклассников с помощью краткого опроса по мотивации учебных материалов. Те же задания были предоставлены для экспериментальной и контрольной групп, за исключением того, что задания контрольной группы не включали четыре вышеупомянутые игровые характеристики. Не-GBL для контрольной группы включали в основном сетевые задачи со словами, такие как выбор правильного ответа путем нажатия на потенциальные ответы. P-MQLA улучшился после вмешательства в обеих группах.Существует тенденция к тому, что экспериментальная группа улучшила P-MQLA больше, чем контрольная группа, при пограничной статистической значимости. Анализ ковариации также показал значительное взаимодействие между групповой переменной и P-MQLA до вмешательства, указывая на то, что эффект GBL, поддерживаемого виртуальной реальностью, модерируется отчетом P-MQLA до вмешательства учащихся.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
What Works Clearinghouse Проверено: Не подлежит проверке
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Образовательные технологии и общество, v16 n4 p59-70 2013
Affable Reading Tutor (ART) – это онлайн-урок чтения, предназначенный для детей, которые начинают понимать чтение.Цифровой человекоподобный персонаж (виртуальный сверстник) в ART служит моделью сверстников, которая демонстрирует использование стратегии понимания прочитанного, называемой «опрос», чтобы помочь учащимся лучше понять пояснительные тексты. В этом исследовании с участием 141 мальчика и девочки из четвертых и пятых классов в Соединенных Штатах изучалось влияние виртуального присутствия сверстников (присутствие, отсутствие и контроль) на понимание текста учащимися, а также влияние пола учащегося и виртуального общения. атрибуты сверстников (человекоподобный мужчина, человекоподобная женщина, неподвижное изображение робота) на восприятии учащимися своих сверстников и на их понимании текста.Результаты показали, что группа присутствия виртуальных сверстников превзошла как группу отсутствия, так и контрольную группу в понимании текста немедленного и отложенного посттестов. Были получены неоднозначные результаты по влиянию пола учащегося и атрибутов виртуального сверстника на понимание текста. Восприятие учащимися своего агента не было дифференцировано ни по полу учащегося, ни по атрибутам виртуального сверстника. Полученные результаты обсуждаются с точки зрения дизайна виртуального равноправия. (Содержит 1 таблицу и 3 рисунка.)
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Подача онлайн, границы в образовании, версия 4 n67 июл 2019
Важные успехи были достигнуты в науке обучения чтению.Тем не менее, многим ученикам все еще трудно достичь навыков чтения. Это требует постоянных усилий по объединению теоретических выводов с практическими соображениями об идеальной педагогике. Настоящее исследование было разработано, чтобы внести свой вклад в этот разговор, а именно путем изучения эффективности программы онлайн-чтения. Выбранная программа чтения, называемая MindPlay Virtual Reading Coach (MVRC), подчеркивает владение базовыми навыками чтения для поддержки развития беглости чтения. Его ориентация на базовые навыки расходится с целью повышения мотивации чтения.И его ориентация на беглость чтения, а не на широкие достижения в области грамотности, предлагает альтернативу уже существующему обогащению чтения. Чтобы проверить эффективность MVRC, мы выбрали три школьных округа. Один округ предоставил данные по начальным школам, которые использовали программу MVRC для 2-6 классов (всего N = 2 531). Два других округа участвовали в квазиэкспериментальном проекте: шесть классных комнат для 2-х классов и девять классных комнат для 4-х классов были случайным образом распределены по одному из трех условий: (1) обучение в обычном режиме, (2) обучение с альтернативной программой онлайн-чтения, и (3) инструкция с MVRC.Полные наборы данных были доступны от 142 учеников 2-х классов и 172 учеников 4-х классов. Были использованы три оценки скринера MVRC: они оценивали беглость чтения, звуковые навыки и словарный запас на слух в двух временных точках: до и после вмешательства. Результаты показывают явное преимущество MVRC по беглости чтения, больше, чем по фонетике или лексике на слух. В то же время учителя сообщили о проблемах с MVRC, подчеркнув проблему с программами чтения, в которых упор делается на овладение базовыми навыками, а не с программами, поощряющими чтение.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC с оговорками
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Journal of Research in Science Teaching, v57 n3 p368-392 март 2020
Учителя сталкивались со многими практическими препятствиями при внедрении научно обоснованных образовательных технологий, особенно в классах STEM.Внедряя принципы обучения, связанные с теорией когнитивной нагрузки, мы разработали инновационный подход к управляемому обучению с использованием технологий (TAGL) и его обучающий веб-инструмент, объединив опыт исследований в области образования и передовые методы преподавания для повышения управляемости обучения по химии, ориентированного на учащихся. В общей сложности 185 студентов общественных колледжей были случайным образом назначены для изучения стехиометрии с помощью TAGL или одного из двух активных контрольных вмешательств, традиционного прямого обучения и Khan Academy, широко используемой веб-платформы обучения.Мы обнаружили, что группа TAGL значительно превзошла обе группы активного контроля сразу после обучения, и, кроме того, несмотря на то, что все группы получили дополнительные инструкции по стехиометрии, положительные эффекты TAGL по сравнению с контрольными группами сохранялись месяц спустя. Примечательно, что TAGL смогла устранить разрыв в успеваемости между студентами с низким уровнем предыдущих знаний и студентами с высоким уровнем предыдущих знаний. Кроме того, было обнаружено, что активация предшествующих знаний особенно полезна для студентов с низким уровнем предварительных знаний.Наша работа вносит свой вклад в существующие исследования теорий обучения и дает новый взгляд на разработку более эффективных и адаптивных учебных планов. Путем воплощения исследований в практике это исследование демонстрирует огромный потенциал использования инновационных компьютерных технологий для улучшения обучения студентов для всех.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Оценка образования и анализ политики, версия 39, №1, стр. 31-53, март 2017 г.
Предыдущие исследования показывают, что потеря учебы в летнее время среди детей с низким доходом способствует разрывам в успеваемости и образовательной успеваемости, основанных на доходах. Мы представляем результаты рандомизированного эксперимента летней математической программы, проведенного в большом городском школьном округе с высоким уровнем бедности.Дети с третьего по девятый класс (N = 263) были случайным образом распределены между предложением летней программы по математике онлайн, той же программы плюс бесплатный портативный компьютер или контрольной группой. Случайное включение в программу плюс условия для портативных компьютеров привели к тому, что дети испытали значительно более высокий уровень вовлеченности в летнюю домашнюю математику по сравнению с их сверстниками из контрольной группы. Лечение и контрольные дети выполнялись аналогично по дистальным критериям академической успеваемости. Мы обсуждаем значение для будущих исследований.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Оценка образования и анализ политики, версия 39, №1, стр. 31-53, март 2017 г.
Предыдущие исследования показывают, что потеря учебы в летнее время среди детей с низким доходом способствует разрывам в успеваемости и образовательной успеваемости, основанных на доходах.Мы представляем результаты рандомизированного эксперимента летней математической программы, проведенного в большом городском школьном округе с высоким уровнем бедности. Дети с третьего по девятый класс (N = 263) были случайным образом распределены между предложением летней программы по математике онлайн, той же программы плюс бесплатный портативный компьютер или контрольной группой. Случайное включение в программу плюс условия для портативных компьютеров привели к тому, что дети испытали значительно более высокий уровень вовлеченности в летнюю домашнюю математику по сравнению с их сверстниками из контрольной группы.Лечение и контрольные дети выполнялись аналогично по дистальным критериям академической успеваемости. Мы обсуждаем значение для будущих исследований.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал учебной программы и преподавания, версия 8, n4, стр. 36-45, 2019 г.
Исследования показывают, что использование учебных стратегий интерактивного онлайн-обучения (ИОЛ), таких как множественный выбор, упражнения на сопоставление «перетаскивания» и обсуждение конкретных случаев, в онлайн-курсах улучшает обучение и приводит к лучшим результатам обучения.Хотя некоторые инструкторы могут использовать интерактивные ресурсы для регулярных оценок, которые допускают только одну попытку, этот эксперимент проверяет, значительно ли ограничение попыток и времени для выполнения учебных стратегий ИОЛ улучшает результаты обучения, измеряемые оценками результатов на двух обязательных экзаменах. Автор утверждает, что студенты, у которых есть ограниченные попытки (2) и ограниченное время (20 минут), на самом деле будут читать главы, прежде чем пытаться завершить интерактивные онлайн-действия, тем самым увеличивая корреляцию между оценками интерактивной онлайн-активности и оценками экзаменов.Неограниченные попытки и неограниченное время предоставляют студентам возможность искать ответы в учебнике, не читая назначенные главы. Как и ожидалось, экспериментальные группы с ограниченными попытками и ограниченным временем работы с ИОЛ действительно продемонстрировали статистически значимую взаимосвязь с комбинированными результатами экзаменов. Результаты показывают, что ограниченные попытки и ограниченное время на формирующие оценки коррелировали с оценками экзаменов, в то время как эти формирующие оценки без ограничений – нет.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Educational Media International, v54 n3 p231-244 2017
В этом исследовании сравнивалось влияние трех различных форматов обратной связи, предоставляемых учащимся-математикам шестого класса в рамках веб-платформы для онлайн-обучения ASSISTments.Выборка из 196 студентов была случайным образом распределена по одному из трех условий: (1) текстовая обратная связь; (2) обратная связь на основе изображений; и (3) только обратная связь. Независимо от условия, студенты решали комплекс задач по делению дробей на дроби. Этот материал по математике был типичным для сложного общего государственного стандарта по математике для шестого класса (6.NS.A.1). Учащиеся, случайным образом назначенные для получения обратной связи на основе текста (Условие A) или обратной связи на основе изображений (Условие B), превзошли тех, кто был случайно отнесен к группе только правильности (Условие C).Однако эти различия не были статистически значимыми (F (2,108) = 1,394, p = 0,25). Результаты этого исследования также продемонстрировали систематическую ошибку завершения. Учащиеся, случайным образом отнесенные к Условию B, с меньшей вероятностью справились с набором задач, чем те, которые были отнесены к условиям A и C. В заключение мы обсудим противоречивые выводы, полученные в этом исследовании, и последствия, связанные с разработкой и внедрением обратной связи в среде онлайн-обучения для средней школы. математика.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Educational Media International, v54 n3 p231-244 2017
В этом исследовании сравнивалось влияние трех различных форматов обратной связи, предоставляемых учащимся-математикам шестого класса в рамках веб-платформы для онлайн-обучения ASSISTments.Выборка из 196 студентов была случайным образом распределена по одному из трех условий: (1) текстовая обратная связь; (2) обратная связь на основе изображений; и (3) только обратная связь. Независимо от условия, студенты решали комплекс задач по делению дробей на дроби. Этот материал по математике был типичным для сложного общего государственного стандарта по математике для шестого класса (6.NS.A.1). Учащиеся, случайным образом назначенные для получения обратной связи на основе текста (Условие A) или обратной связи на основе изображений (Условие B), превзошли тех, кто был случайно отнесен к группе только правильности (Условие C).Однако эти различия не были статистически значимыми (F (2,108) = 1,394, p = 0,25). Результаты этого исследования также продемонстрировали систематическую ошибку завершения. Учащиеся, случайным образом отнесенные к Условию B, с меньшей вероятностью справились с набором задач, чем те, которые были отнесены к условиям A и C. В заключение мы обсудим противоречивые выводы, полученные в этом исследовании, и последствия, связанные с разработкой и внедрением обратной связи в среде онлайн-обучения для средней школы. математика.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал педагогической психологии, версия 103, №1, стр. 140-168, февраль 2011 г.
В ходе исследования мы исследовали эффекты двух различных версий сетевой системы обучения, чтобы предоставить учащимся 5-го класса стратегические инструкции о структуре текста, что было вмешательством для улучшения понимания прочитанного.Оцениваемые конструктивные особенности варьировались в зависимости от индивидуализации обучения (индивидуализированной или стандартной). Более индивидуально адаптированная версия была разработана для предоставления уроков по исправлению или обогащению, соответствующих индивидуальным потребностям каждого учащегося. Стратифицированное случайное распределение использовалось для сравнения эффектов двух версий 6-месячного веб-вмешательства. Учащиеся, находящиеся в индивидуальном состоянии, добились большего улучшения от предварительного теста к последнему в стандартизированном тесте на понимание прочитанного (d = 0.55), чем студенты в стандартных условиях (d = 0,30). Учащиеся, получившие более индивидуализированное обучение, продемонстрировали более высокие цели достижения мастерства при работе на уроках, чем учащиеся, получившие стандартное обучение (d = 0,53). Учащиеся, получавшие более индивидуализированное обучение, продемонстрировали большее улучшение в использовании сигналов, лучшую работу на уроках и более позитивное отношение к компьютерам после тестирования, чем учащиеся, получавшие стандартное обучение. Студенты в обоих условиях улучшили запоминание идей из текстов и их использование стратегии структуры текста и сравнительных сигнальных слов.(Содержит 3 сноски, 16 таблиц и 3 рисунка.)
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Reading Research Quarterly, v45 n1 p62-92, январь-март 2010 г.
В этом исследовании изучалось влияние различных версий веб-инструкций, ориентированных на структуру текста, на понимание прочитанного учащимися пятого и седьмого классов.Стратифицированное случайное распределение использовалось в двухфакторном эксперименте, встроенном в дизайн предварительного и множественного посттестирования (немедленное и четырехмесячное последующее тестирование). Двумя факторами были тип обратной связи, предоставленной преподавателем через Интернет (разработанная или простая обратная связь), и мотивационный фактор выбора тем текста на практических занятиях (выбор текста учеником или отсутствие выбора). Эти факторы были изучены, чтобы узнать, как они повлияли на производительность после шестимесячного вмешательства продолжительностью 90 минут в неделю.Учащиеся, получившие подробную обратную связь, лучше справились со стандартизированным тестом на понимание прочитанного, чем учащиеся, получившие простую обратную связь. Обучение работе с ошибками с помощью тщательно разработанного наставника по обратной связи привело к значительному повышению производительности тестов. Простая обратная связь не помогла наименее квалифицированной трети читателей перейти от полного отсутствия компетентности к компетентности, используя стратегию структуры с текстом “проблема и решение”. Выбор между двумя темами для практических занятий не улучшил понимание прочитанного.Значительные размеры эффектов были обнаружены от предварительного тестирования до последующего тестирования по различным показателям понимания прочитанного: запоминание, стратегическая компетентность и результаты стандартизированных тестов на понимание прочитанного. По большинству мер было обнаружено сохранение работоспособности во время летних каникул. Исследование дает информацию для исследований и преподавания о преподавателях чтения в Интернете, обратной связи, понимании и структуре текста верхнего уровня. (Содержит 16 таблиц, 8 рисунков и 2 примечания.)
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Образовательные науки, v8 Статья 109 2018
В этом исследовании изучалась эффективность учебных онлайн-модулей для дополнительного обучения основам математики и физики. Модули были разработаны в соответствии с моделью когнитивного ученичества.Участники (N = 47) были студентами, зачисленными на обязательный курс статики в университете Среднего Запада. Участники были случайным образом распределены либо в группу вмешательства, либо в контрольную группу. Результаты показывают, что интервенционная группа показала значительно лучшие результаты на пост-тестах благодаря использованию интерактивных учебных модулей, в то время как в контрольной группе не было значительного улучшения показателей. По результатам опроса студенты выразили свою заинтересованность в учебных материалах. Кроме того, они выразили самостоятельное обучение, предоставив отзывы о том, что они контролируют материалы курса, используя разработанные интерактивные учебные модули.Результаты опроса также свидетельствовали об одобрении студентами использования модулей в качестве дополнительного материала к лекциям в аудитории.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Международный журнал STEM-образования, версия 5, статья 12, 2018 г.
Предыстория: в этом исследовании изучались результаты обучения и восприятие пользователями взаимодействия с гибридной интеллектуальной системой обучения, созданной путем объединения диалоговой системы обучения AutoTutor с адаптивной системой обучения математике для оценки и обучения в пространствах знаний (ALEKS).Эта гибридная интеллектуальная обучающая система (ITS) использует сервис-ориентированную архитектуру для объединения этих двух веб-систем. Обучающие диалоги с самообъяснением использовались, чтобы рассказывать учащимся через пошаговые рабочие примеры к задачам по алгебре. Эти рабочие примеры представляют проблему, изоморфную предыдущей задаче алгебры, которую студент не может решить в адаптивной системе обучения. Результаты: из-за проблем пересечения между условиями, назначение экспериментальных и контрольных условий не показало значительных различий в обучаемости.Однако наблюдались сильные зависящие от дозы улучшения в обучении, которые нельзя было иначе объяснить ни начальным мастерством, ни временем выполнения задания. Восприятие пользователями диалогового обучения было неоднозначным, и результаты опроса показывают, что это может быть связано с темпа обучения, основанного на диалоге, с использованием голоса, когда студенты оценивают операторов на основе их собственной производительности (т. Е. Качества их ответов оператору. вопросы), а также ожидания учащихся в отношении математической педагогики (т. е. ожидание решения проблем, а не разговоров о концепциях).Среди всех пользователей на обучение наиболее сильно влияло время, потраченное на учебу, которое коррелировало с самооценкой учащихся склонностью к избеганию усилий, эффективными учебными привычками и убеждениями об их способности совершенствоваться в математике с усилием. Выводы: интеграция нескольких систем адаптивного обучения с дополнительными сильными сторонами показывает некоторый потенциал для улучшения обучения. Однако управление ожиданиями учащихся при переходе между системами остается открытой областью исследований. Наконец, хотя персонализированная адаптация может повысить эффективность обучения, усилия и время, затрачиваемое на обучение, остается доминирующим фактором, который необходимо учитывать при проведении вмешательств.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
В этой главе описывается проводимая в течение года, финансируемая из федерального бюджета Соединенных Штатов Америки, оценка программы обучения в режиме онлайн для дома 1: 1, направленной на повышение успеваемости учащихся средних школ, не достигших их уровня.Участвующие в программе учащиеся получают внеклассные инструкции от учителей в режиме реального времени через соединения по протоколу передачи голоса по Интернет-протоколу (VoIP). Исследователь обсуждает результаты исследования, методологические проблемы проведения исследования онлайн-обучения, различные перспективы понимания эффективности программы обучения и области для дополнительных исследований. В главе исследуется ключевой аспект оценки – исследование структуры контрольной группы отсроченного лечения для определения влияния участия в программе репетиторства на академические успехи учащихся в чтении.[Эта глава была опубликована в: F. J. García-Peñalvo, A. M. Seoane Pardo (Eds.), «Online Tutor 2.0: Methodology and Case Studies for Successful Learning» (стр. 264-279). Херши, Пенсильвания: IGI Global, 2014. (978-1-4666-5832-5 / 2326-8905).]
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
AERA Open, версия 2 n4 октябрь-декабрь 2016 г.
В ходе рандомизированного полевого испытания с участием 2850 седьмых учеников-математиков мы оценили, способствовало ли вмешательство образовательной технологии усвоению математики. Назначение домашнего задания – обычное дело, но иногда вызывает споры. Основываясь на предыдущих исследованиях формирующего оценивания и адаптивного обучения, мы предположили, что сочетание онлайн-инструмента для домашних заданий с подготовкой учителей может улучшить обучение.Онлайн-инструмент ASSISTments (а) обеспечивает своевременную обратную связь и подсказки учащимся, когда они делают домашнее задание, и (б) дает учителям своевременную систематизированную информацию о работе учащихся. Чтобы проверить это предположение, мы проанализировали данные из 43 школ, которые участвовали в эксперименте со случайным распределением в штате Мэн, где каждый седьмой ученик может забрать домой ноутбук. Результаты показали, что это вмешательство значительно повысило баллы учащихся по стандартизированной математической оценке в конце года по сравнению с контрольной группой, которая продолжала выполнять существующие домашние задания.Наибольшую пользу получили студенты с низкими предыдущими достижениями по математике. Вмешательство имеет потенциал для более широкого принятия. [Соответствующие документы грантополучателя см. В ED575159.]
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Интернет-журнал администрирования дистанционного обучения, v20 n4 Win 2017
Доски обсуждения в классе являются жизненно важной частью онлайн-обучения, предоставляя площадку для взаимодействия между коллегами и студентов с преподавателями. Однако отзывы студентов крупного университета с открытым зачислением показали, что чрезмерное внимание к онлайн-обсуждениям может привести к утомлению, что приведет к снижению удовлетворенности студентов и, в свою очередь, их успеваемости.Таким образом, исследователи предположили, что сокращение с двух до одного необходимого еженедельного обсуждения администратором программы улучшило бы средний балл студента (GPA), процент отказов, процент отказов и прогресс. Используя различные методы проверки, администраторы программы отредактировали семь курсов по нескольким дисциплинам, чтобы сократить необходимое взаимодействие при обсуждении с двух до одного обсуждения в неделю. Полученные данные от более чем 900 студентов показали, что по всем курсам не было замечено значительных различий в среднем среднем балле, частоте неудач и прогрессе между экспериментальной и контрольной группами (p> 0.47). Тем не менее, наблюдалась тенденция к снижению количества выбывших, поскольку курсы были переведены с двух еженедельных обсуждений (9,6%) на одно (7,2%) (p = 0,19). Метод пересмотра курса, по-видимому, повлиял на средний балл и частоту неудач по некоторым отдельным курсам. Объединение двух обсуждений в одно более широкое обсуждение и объединение точек оценки, по-видимому, оказало негативное влияние на частоту отказов и частоту отказов, в то время как более короткие обсуждения с более низкими значениями баллов коррелировали с увеличением достижений. На основании исследования выяснилось, что взрослые учащиеся онлайн-курсов предпочитают одно еженедельное обсуждение двум, о чем свидетельствует снижение процента отказа от занятий в экспериментальных группах.Кроме того, учащиеся демонстрируют повышенную успеваемость с большим весом оценки, сосредоточенным на заданиях, а не на обсуждениях. Результаты показывают, что администраторы программ и преподаватели могут извлечь выгоду из структурирования программ, ориентированных на взрослых онлайн-учащихся, с одной минимально взвешенной доской обсуждения в неделю.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал начальной школы, версия 119 n3, стр. 443-467, март 2019 г.
В этом рандомизированном контролируемом испытании изучалось влияние адаптивного, основанного на веб-интерфейсе обучения безмолвному чтению на 426 учениках четвертого и пятого классов в городском школьном округе США.Владение навыками чтения оценивалось осенью и весной с помощью диагностической оценки группового чтения (GRADE) и системы регистрации движения глаз (Visagraph). Осенние баллы по шкале GRADE и демографические факторы использовались для объединения учащихся в пары. Затем один член каждой пары был случайным образом отнесен к лечению или контрольному условию, а их пара – к альтернативному условию. Во время запланированных 25-минутных дополнительных блоков грамотности учащиеся контрольной группы получали инструкции по чтению «как обычно», в то время как экспериментальная группа занималась инструкциями по чтению без слов.Моделирование структурным уравнением показало, что обучение безмолвному чтению с помощью лесов дало значительно больший выигрыш по показателям эффективности чтения в 4 классе и значительно больший выигрыш по показателям успеваемости по чтению GRADE в 5 классе. Обсуждаются последствия для практики и будущих исследований.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC с оговорками
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Online Learning, v22 n2 p5-26 июн 2018
Вовлечение студентов в онлайн-обучение остается проблемой для разработки эффективных курсовых работ.Кроме того, мало анализов было сосредоточено на деятельности учащихся в онлайн-режиме или на том, как такая деятельность в классе по-разному влияет на подгруппы учащихся. Мы провели рандомизированный эксперимент по созданию студенческих видеоматериалов в крупном государственном университете. Сведения о студентах и поведенческие факторы были измерены в двух онлайн-опросах, которые были объединены с данными оценки курса. Из-за небольшого размера выборки мы наблюдали несколько значительных различий в результатах обучения в экспериментальной лечебной и контрольной секциях, за исключением показателя добавленной стоимости.Мы предполагаем, что обучение студентов, скорее всего, было сосредоточено на концепциях, на основе которых студенты создавали видео. А когда студенты были разделены по уровню владения иностранным языком, у людей, для которых английский язык не является родным, было более высокое восприятие обучения; но когда они сгруппированы по входящему среднему баллу, те, у кого были более высокие предыдущие оценки, фактически достигли более высоких баллов за тесты и успеваемости.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Оценка образования, v18 n3 p162-181 2013
Образовательная программа Стэнфордского университета для одаренной молодежи (EPGY) провела эксперимент с рандомизированным лечением в течение 2006-2007 учебного года, чтобы проверить эффективность технологической и индивидуализированной последовательности курса математики от детского сада EPGY до 5-го класса, модифицированной для учащихся Title I, для учащихся Title I. Титул I. школы.Ограничивая внимание учеников, которые находились в верхней половине распределения правильных попыток первого упражнения (показатель работы и вовлеченности), мы обнаружили существенные и статистически значимые улучшения в результатах Стандартных математических тестов Калифорнии 2007 года (CST07) по сравнению с результатами теста CST07. студенты контрольной группы. Успеваемость во втором классе была выше, чем в 3–5 классах. Менее способные ученики, судя по их оценкам по математике в 2006 году, также имели в среднем более высокие результаты.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC с оговорками
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
International Journal of Science Education, v40 n5 p498-518 2018
Рецензирование: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, v36 n4 p375-386 Oct 2017
Методы обучения на основе запросов в сочетании с передовыми технологиями обещают сократить разрыв в научной грамотности для изучающих английский язык (EL) и студентов с трудностями в обучении (SWLD).В рамках проекта ESCOLAR (Etext Supports for Collaborative Online Learning and Academic Reading) были созданы группы совместного онлайн-обучения для естественных наук в средней школе, чтобы удовлетворить потребности EL, SWLD и учащихся общеобразовательных школ. В рандомизированном контролируемом исследовании с участием 1451 студента 28 учителей внедрили одно из двух онлайн-модулей в своих классах после завершения веб-курса повышения квалификации. Результаты показали, что учащиеся, прошедшие курс лечения, в том числе EL и SWLD, значительно улучшили научные знания по сравнению с контрольной группой; Успехи EL указывают на сокращение разрыва в знаниях по сравнению с учащимися общеобразовательных школ.Полученные данные свидетельствуют о том, что качественная учебная программа по естествознанию и эффективные технологические практики могут помочь всем учащимся изучать естественные науки и подготовиться к будущим глобальным научным вызовам.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Карьерный рост для выдающихся личностей, версия 33, №2, стр. 95-105, август 2010 г.
Экспериментальный план контрольной группы до и после тестирования использовался для оценки эффективности EnvisionIT, веб-учебной программы, состоящей из 10 разделов, предназначенной для обучения учащихся средних школ навыкам информационных технологий (ИТ) в контексте мероприятий по планированию перехода.Пятнадцать средних школ были стратифицированы по социально-экономическому статусу и случайным образом отнесены к экспериментальному условию EnvisionIT или контрольному условию, в котором учащиеся получали традиционное обучение. Данные до и после тестирования 287 студентов, из которых 119 (41%) имели инвалидность, были проанализированы с использованием иерархического линейного моделирования. Результаты показали, что учащиеся экспериментальной группы добились значительно большего прогресса в области ИТ-грамотности, чем учащиеся контрольной группы. Учащиеся экспериментальной группы также продемонстрировали больший прогресс в некоторых навыках перехода, включая постановку целей, знания о том, как найти работу и информацию о колледже.Результаты подтверждают вывод о том, что учебная программа EnvisionIT способствует улучшению усвоения учащимися навыков 21-го века, необходимых для успеха в современном мире высоких технологий. (Содержит 3 таблицы.)
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Не соответствует стандартам WWC
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, v35 n2 p173-193 Apr 2016
В рамках этого мероприятия «Математические закуски» было измерено, насколько 741 ученик пятого класса смог концептуально понять основные математические концепции после игровой учебной деятельности.Учителя интегрировали четыре игры «Математические закуски» и связанные с ними задания в инструкции по отношениям, координатной плоскости, системам счисления, дробям и десятичным знакам. Используя рандомизированный, контролируемый, квазиэкспериментальный план, классные комнаты были случайным образом распределены по одному из двух условий в модели отсроченного лечения. Сначала группа A, а затем группа B получили 5-недельный курс «Закуски по математике» в дополнение к обычной школьной программе по математике. Используя тщательно доработанный тест, содержащий вопросы с множественным выбором и открытые варианты, обе группы оценивались трижды: до любых вмешательств, в конце фазы 1 (когда только группа A получила вмешательство) и в конце фазы 2. (когда обе группы получили вмешательство).Средние достижения учащихся за 5 недель были значительно выше во время вмешательства «Математические закуски» по сравнению с группой, не получавшей вмешательства.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Исследования и разработки в области образовательных технологий, v60 n6 p987-1013 Dec 2012
Понимание прочитанного является проблемой для учащихся K-12 и взрослых. Документальные тексты, такие как пояснительные тексты, которые информируют и объясняют, особенно сложны и жизненно важны для понимания учащимися из-за их частого использования в формальном обучении (например,g., учебники), а также повседневной жизни (например, газеты, журналы и медицинская информация). Стратегия структуры представляет собой явную инструкцию о том, как стратегически использовать знания о текстовых структурах для кодирования и извлечения информации из научной литературы, и последовательно демонстрирует значительные улучшения в понимании прочитанного. Мы представляем реализацию структурной стратегии с использованием веб-системы интеллектуального обучения (ITSS), которая может предложить учащемуся последовательное моделирование, практические задания, оценку и обратную связь.Наконец, мы сообщаем о статистически значимых результатах крупномасштабного рандомизированного контролируемого исследования эффективности с участием сельских и пригородных учеников 4-х классов, использующих ITSS.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал педагогической психологии, v109, n6, p741-760, август 2017 г.
Понимание прочитанного в областях содержания является проблемой для многих учащихся средних классов. Обучение на основе структуры текста дало положительные результаты в понимании прочитанного на всех уровнях обучения в малых и больших исследованиях.Стратегия структурирования текста, предоставляемая через Интернет, под названием «Интеллектуальная система обучения для стратегии структуры текста» (ITSS) оказалась успешной в крупномасштабных исследованиях в 4–5 классах и в небольшом исследовании в 7 классе. В инструкциях, основанных на структуре текста, основное внимание уделяется выбору и кодированию стратегической памяти. Эта стратегическая память оказывается эффективным трамплином для многих действий, основанных на понимании, таких как обобщение, вывод, разработка и применение. Это было первое крупномасштабное рандомизированное контролируемое исследование эффективности сетевой доставки стратегии текстовой структуры учащимся 7-го класса.108 классных комнат из сельских и пригородных школ были случайным образом назначены для ITSS или контрольных, а предварительные и заключительные тесты проводились в начале и в конце учебного года. Многоуровневый анализ данных проводился на основе стандартизированных и разработанных исследователями показателей понимания прочитанного. Результаты показали, что классы ITSS превзошли контрольные классы по всем параметрам с наибольшим эффектом, зарегистрированным для количества идей, включенных в основную идею. Результаты имеют практическое значение для работы в классе.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC с оговорками
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал исследований эффективности образования, версия 7, n4, стр. 331-357, 2014 г.
В этой статье сообщается о крупномасштабном рандомизированном контролируемом испытании по изучению эффективности сетевой интеллектуальной обучающей системы для структурной стратегии, разработанной для улучшения понимания прочитанного.Исследование проводилось в 128 классах пятого класса в 12 школьных округах в сельской и пригородной местности. Классы в каждой школе были случайным образом распределены по группам вмешательства или контрольным группам. Группа вмешательства использовала интеллектуальную сетевую систему обучения для стратегии структуры (ITSS) в течение 30–45 минут каждую неделю в качестве частичной замены учебной программы по языковым искусствам в течение всего учебного года. Стратегия структуры учит студентов, как читать и понимать пояснительные тексты, определяя структуру текста и создавая стратегические мысленные представления текста.Веб-система обучения предоставила обучение стратегии структуры с моделированием, практическими задачами, оценкой и обратной связью. В контрольных классах полностью использовалась школьная программа изучения языков. Результаты показывают, что ITSS обеспечил тренинг структурной стратегии, улучшив понимание прочитанного, измеренное с помощью стандартизированного теста и показателей, разработанных исследователем.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: №
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
Журнал открытого, гибкого и дистанционного обучения, версия 22, номер 1, стр. 22-33, 2018 г.
Несмотря на то, что предложения онлайн-образования на рынке высшего образования продолжают расти, проблемы успеваемости учащихся и строгости курса по-прежнему бросают вызов основной учебной модели и согласованности с институциональной миссией.С педагогической точки зрения преподаватели и разработчики курсов могут смягчить эти проблемы, используя технологии для дальнейшего улучшения познания учащихся и сохранения знаний в онлайн-сфере. В этом исследовании проанализировано влияние визуальных подсказок и подробной обратной связи, встроенной в серьезные образовательные игры, чтобы определить их влияние на обучение учащихся и запоминание информации. Используя квазиэкспериментальный дизайн и методы количественного тестирования, основанные на различных формах обратной связи в игре, были обнаружены значительные различия между тремя группами студентов в онлайн-образовательной среде.Средние результаты тестов на понимание показали, что участники, которые получали подробную обратную связь и визуальные подсказки, работали лучше, чем контрольные группы, в среде онлайн-обучения. Это поддерживает основную основу теории обработки информации.
Рецензируемые: Да
Полный текст доступен на ERIC: Да
Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да
31 декабря 2019 г. китайские власти сообщили Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) о наличии многочисленных случаев неизвестного пневмоноподобного заболевания, которое проявлялось как грипп, в городе Ухань провинции Хубэй в Китае (1).После выделения вируса и анализа последовательности вирусного генома из образцов нижних дыхательных путей инфицированных пациентов был идентифицирован новый коронавирус, названный коронавирусом 2, связанным с тяжелым острым респираторным синдромом, или SARS-CoV-2, который впоследствии был назван ВОЗ COVID-19 ( 1). Через месяц после его появления ВОЗ объявила COVID-19 глобальной пандемией, а через день Соединенные Штаты (США) объявили болезнь чрезвычайной ситуацией в области общественного здравоохранения (2). К 27 мая 2020 года ВОЗ подтвердила 5 488 миллионов случаев COVID-19 в более чем 180 странах, из них около 1.634 миллиона из этих случаев происходят в США (3, 4).
При отсутствии успешной вакцины или лечения и в попытке сдержать распространение COVID-19 большинство правительств по всему миру, включая США, санкционировали беспрецедентные меры социального сдерживания. Эти меры, среди прочего, включали социальное дистанцирование и временное физическое закрытие учебных заведений. Учебным заведениям пришлось принять цифровой подход к обучению и обучению студентов, резко переведя традиционное обучение в классе на преимущественно дистанционное обучение, при котором обучение осуществляется удаленно на цифровых платформах.В настоящее время в США закрывается более 300 колледжей и университетов, что затрагивает миллионы студентов (5). Хотя дистанционное обучение не является новым подходом к преподаванию и обучению в Школе общественного здравоохранения (SPH) Университета штата Джорджия (GSU), незапланированная, быстрая и неопределенная продолжительность такого подхода создает проблемы и вообще сказывается на студентах. академические уровни. Доступно не так много информации о передовых методах, которыми можно было бы руководствоваться при таком резком переходе к высшему образованию. Целью данного исследования был сбор информации о том, как переход к дистанционному обучению повлиял на студентов и аспирантов, проходящих курсы общественного здравоохранения в GSU.Цель состояла в том, чтобы определить академические проблемы студентов и непредвиденные преимущества дистанционного обучения, а также использовать эту информацию для информирования о методах, которые могут быть применены во время будущих кризисов, которые повлияют на университетское образование.
С незапамятных времен преподаватели читают лекции в аудитории, студенты слушают, делают заметки, задают вопросы и получают ответы на эти вопросы, что является основой традиционного академического образования (6).С развитием коммуникационных технологий, таких как телефон, радио, телевидение и совсем недавно Интернет, появились новые методы обучения, включая дистанционное обучение (7). Через Интернет студенты теперь могут получать инструкции и легко учиться дома, просто нажав несколько кнопок на компьютере, чтобы послушать вживую или асинхронно профессора, находящегося за тысячи миль, взаимодействовать с профессором и решать проблемы без необходимости физического вмешательства. в классе (6). Несмотря на то, что дистанционное образование является более дорогостоящим вариантом обучения с точки зрения организации, оно в своей концепции и практике превратилось из метода обучения «в любом месте» в метод обучения «в любое время» (8).
Дистанционное обучение, также известное под разными названиями, как дистанционное образование, электронное обучение, мобильное обучение или онлайн-обучение, представляет собой форму обучения, при которой учителя и ученики физически отделены друг от друга в процессе обучения и обучения (9). Это также учебная практика, которая эффективно использует широкий спектр инструментов и технологий, чтобы обогатить опыт обучения студентов (10) и облегчить общение между студентами и преподавателями и студентами (9). Минимальные технологические требования для успешного дистанционного обучения включают приобретение оборудования, такого как компьютер, мобильное устройство (сотовые телефоны) или веб-камеру, устройство для прослушивания в той или иной форме, приложения для видеоконференцсвязи, такие как WebEx или Zoom, операционные системы Microsoft Windows или Apple, а также стабильное интернет-соединение со скоростью около 56К (56000) или выше (11).
GSU SPH – это школа, аккредитованная Советом по образованию в области общественного здравоохранения (CEPH), расположенная в самом центре Атланты, районе, который часто называют столицей здравоохранения Соединенных Штатов. Учитывая непосредственную близость школы к ведущим национальным, государственным и местным учреждениям здравоохранения, наша школа привлекает многих студентов, заинтересованных в просвещении в области общественного здравоохранения. GSU-SPH – одна из самых быстрорастущих школ общественного здравоохранения в США, предлагающая программы на получение степени бакалавра, магистра и доктора.Программа была основана в 2006 году, и ее количество выросло до более чем 700 студентов, обучающихся по всем программам на получение степени. Поскольку это школа общественного здравоохранения с разнообразным составом студентов, где 67% небелых и 10% выпускников являются стипендиатами Фулбрайта, академические и технологические потребности студентов во время этой пандемии исключительно широки. Несмотря на проблемы удовлетворения различных потребностей студентов, GSU-SPH усердно работал над тем, чтобы доступ и качество обучения для всех студентов были наивысшим приоритетом в неспокойном семестре весны 2020 года.
Учитывая тот факт, что студенческий состав GSU SPH, как и другие школы и колледжи на территории кампуса, состоит из традиционных и нетрадиционных студентов, каждый семестр предлагается сочетание классных, полностью интерактивных и гибридных курсов. Хотя изначально дистанционное обучение было ориентировано на нетрадиционных взрослых учащихся GSU SPH, таких как штатные работники, а также для лиц, которые не могли посещать аудиторные лекции лично, дистанционное обучение стало неотъемлемой частью учебной программы GSU SPH и возможностью для некоторых традиционных студентов в качестве хорошо.Проблема дистанционного обучения в среде COVID-19 заключается в отсутствии у студентов возможности определить, хотят они проходить онлайн-курсы или нет, а также в отсутствии доступа к бесплатному технологическому оборудованию, программному обеспечению и интернет-сервисам в кампусе из-за социальных факторов. дистанцированность, отсутствие мотивации к обучению; рабочая нагрузка нового курса, адаптация к незнакомым технологиям для начинающих онлайн-студентов и неуверенность в завтрашнем дне (12).
Заставить дистанционное обучение работать для всех студентов – непростая задача.Лучшие инструменты могут быть в наличии, но без равного доступа всех студентов к инструментам, адекватного времени на подготовку и обучение преподавателей, а также адаптации существующих учебных программ или разработки совершенно новых программ курса будет сложно воспроизвести очное обучение в Интернете. Следовательно, некоторые вопросы, которые возникли в связи с дистанционным обучением, заключаются в следующем: предлагает ли оно ту же ценность, что и обучение в классе, и помогает ли оно учащимся усваивать знания, как если бы они были в классе? Хотя эти вопросы актуальны, существуют дополнительные важные проблемы, которые вузы должны учитывать, например, как помочь студентам, не имеющим надежного доступа в Интернет и / или технологий, участвовать в цифровом обучении.Неравенство в доступе к технологиям и доступу в Интернет особенно бросается в глаза среди меньшинств. В то время как некоторые университеты смогли предоставить цифровое оборудование нуждающимся студентам, некоторые, включая GSU SPH, не смогли адекватно предоставить эту услугу и обеспокоены тем, что пандемия увеличит цифровой разрыв между студентами и, таким образом, отрицательно скажется на их образовании.
В GSU SPH обучаются 769 традиционных и нетрадиционных студентов разного расового и социально-экономического происхождения, которые обучаются по пяти различным программам общественного здравоохранения – бакалавр наук в области общественного здравоохранения, аттестат выпускника, магистр общественного здравоохранения, доктор общественного здравоохранения и доктор. философии.Продолжительность программ составляет от 2 до 10 лет, особое внимание уделяется проблемам городского и глобального здравоохранения, а учебные программы сосредоточены на элементах наук о жизни и биологических, социальных и гуманитарных наук, а также эпидемиологии, справедливости в отношении здоровья, программы. оценка и исследования. Общая цель программ – предоставить студентам междисциплинарное понимание общественного здравоохранения с использованием широкого спектра подходов и курсовой работы (13). Студенты, обучающиеся по этим программам, приобретают знания и навыки, необходимые для аспирантуры и карьеры в широком спектре медицинских и междисциплинарных профессий (13).
Мы провели перекрестное исследование студентов, обучающихся по программам GSU SPH, чтобы получить информацию об академических потребностях студентов в связи с COVID-19 и о том, как дистанционное обучение влияет на их академическую работу. Учитывая тот факт, что не все студенты и преподаватели GSU SPH знакомы с дистанционным обучением и что некоторые студенты не имеют прямого доступа к Wi-Fi и являются важными работниками, целью исследования было (i) выявить проблемы GSU SPH студенты столкнулись с учебной работой в результате COVID-19; (ii) проинформировать руководство и преподавателей GSU SPH о проблемах, чтобы они могли предпринять соответствующие шаги для их решения; и (iii) выявить положительные аспекты перехода к сети в результате COVID-19.
Студенты были проинформированы об исследовании и его цели через объявления факультетов и информацию, размещенную на страницах GSU SPH и системы управления обучением преподавателей (iCollege). Студенты, которые вызвались участвовать в исследовании, прошли разовый 6-минутный онлайн-опрос. Студенты дали свое согласие на участие в исследовании, заполнив анкету. Никакая личная информация не собиралась. Количественные и качественные данные собирались ежедневно с помощью Qualtrics.Всем студентам СПЗ ГГУ была предоставлена возможность принять участие в исследовании. Исследование было исключено из процесса обзора IRB государственного университета Джорджии, потому что оно входило в восемь категорий освобождений, разрешенных учреждением, и потому, что исследование соответствовало этическим стандартам GSU.
Анкета исследования состояла из 22 вопросов с множественным выбором, закрытых и открытых, а также вопросов по шкале Лайкерта (от «категорически не согласен» до «полностью согласен») и фокусировалась на восьми областях: демография, технологии и возможности подключения, предпочтения онлайн-обучения (синхронный / асинхронный), учебная нагрузка, деятельность преподавателей, мотивация к обучению, поведенческие и экономические факторы и рекомендации.Переменная предпочтений онлайн-обучения фокусировалась на предпочтениях учеников онлайн-обучения (синхронное / асинхронное), а переменная академической нагрузки фокусировалась на том, увеличилась ли академическая нагрузка учеников из-за перехода всех их курсов в онлайн, а также на типе оценивания, которое они должны были выполнить. Переменная деятельности факультета была сосредоточена на корректировке преподавателями учебных планов, обмене информацией об ожиданиях онлайн-класса, уровне вовлеченности класса, доступности преподавателей для студентов и доступности записанных лекций.Переменная мотивации была сосредоточена на способности ученика выполнять свои задания вовремя, не забывать входить в систему, чтобы проходить тесты, общаться с другими одноклассниками по заданиям класса и способности выделять время для выполнения своих школьных заданий. Экономические и поведенческие переменные были сосредоточены на беспокойстве учащихся по поводу того, что они или члены их семей заражаются COVID-19, влиянии COVID-19 на их работу (если они были трудоустроены), их финансовой безопасности и общем влиянии пандемии на их повседневную жизнь. Рекомендуемая переменная дала студентам возможность высказать свое мнение о положительных результатах дистанционного обучения и о том, что преподаватели GSU SPH могут сделать, чтобы улучшить свой онлайн-опыт.
Данные, собранные в Qualtrics, были очищены и экспортированы в SPSS для анализа. Для количественных данных был проведен одномерный, двумерный и многомерный анализ. Недостающие количественные данные были исключены из расчетов. Для анализа данных использовалось статистическое программное обеспечение IBM SPSS версии 26. Качественные данные были вручную извлечены из базы данных SPSS, а темы были определены с использованием тематической структуры. Проанализированные качественные данные представлены в дословных цитатах (курсивом), чтобы точно передать то, что студенты сказали в объяснении определенных вопросов.
В целом, 184 из 792 (23%) студентов, обучающихся по программам GSU SPH, приглашенных для участия в исследовании, прошли опрос. Из этого числа 35,3% были аспирантами (магистр общественного здравоохранения, доктор философии и доктор общественного здравоохранения), а 64,6% были студентами бакалавриата. Большинство студентов (82,6%) идентифицировали себя как девушки. По статусу занятости 28,8% студентов работали полный рабочий день, 37.5% заочников и 33,7 не работали – традиционные студенты (таблица 1).
Таблица 1 . Описательные характеристики участников по доменам.
Когда дело дошло до доступа к домашним технологиям для работы в классе, ученики указали, что у них есть доступ к нескольким устройствам. Как показано в Таблице 1, все студенты (100%) имели ноутбук или Chromebook, 47,3% также имели смартфон, 12,5% также имели iPad, планшет или Kindle и 10.9% также имели персональный настольный компьютер. Что касается доступа в Интернет дома, 88,6% студентов имели доступ к услугам широкополосного доступа через точку доступа кабельной компании, а 11% имели доступ через свои сотовые телефоны. Только 1 студент не имел доступа в Интернет дома. Хотя GSU предоставил студентам услуги точки доступа в Интернет для использования дома, 82,7% студентов не смогли получить к ним доступ или использовать их. Из студентов, которые имели доступ к интернет-услугам дома, 90,2% имели доступ на 4 часа и более в день. Хотя 33.7 и 4,9% учащихся либо вообще не преуспели, либо несколько преуспели, соответственно, вошли в систему для участия в онлайн-занятиях, более 60,9% смогли успешно войти в систему. Большинство студентов указали на предпочтение асинхронного стиля обучения (69,9%). Некоторые из причин ( n = 107), которые они указали, включали отсутствие необходимости решать технические вопросы (семь ответов), гибкость расписания занятий (100 ответов) и тот факт, что они могли учиться в своем собственном темпе. Например, они сказали:
“ Мой доступ к Wi-Fi ненадежен.Я использую точки доступа xfinitywifi и иногда не работает .
Наличие записанных лекций в удобное для меня время гарантирует, что я ничего не пропущу »
« Мне нравятся предварительно записанные лекции, поэтому я могу слушать их больше одного раза. Я могу сделать паузу и сделать заметки или найти что-нибудь, если я запуталась. Меньше перерывов, и я могу идти в своем собственном темпе и смотреть видео в свободное время »
« Это позволяет мне планировать другие дела в моей жизни, которые могут возникнуть» .
Студенты, которые предпочли синхронный стиль обучения (30,1%), также указали причины ( n = 41 ответ), которые варьировались от их способности взаимодействовать с преподавателями и одноклассниками (21 ответ), меньшей вероятностью того, что они пропускают занятия (два ответа) ), к тому факту, что синхронные занятия помогают держать их в курсе лекций, обеспечивают им структуру, мотивируют и заставляют их отвечать ( n = 18 ответов) за их школьную работу.Например, они указали, что:
« Я лучше учусь, если могу общаться со своим инструктором во время презентации. Таким образом, если возникнет беспокойство по поводу предмета, я смогу сообщить об этом моему инструктору в то время, вместо того, чтобы ждать и надеяться, что они смогут ответить на мой вопрос или понять, что я говорю в данный момент »
« Пребывание в классе с профессором и другими студентами позволяет достичь определенного уровня взаимодействия и обучения, которого вы не получите при асинхронном обучении»
« Я чувствую мотивацию работать вместе со всеми.Он более структурирован, тогда как асинхронное чтение лекций для просмотра в удобное для меня время позволило бы мне гораздо больше расслабиться ».
Объясняя причины предпочтения стиля обучения, некоторые студенты ( n = 6) думали, что оба стиля работают.
Большинство студентов (64,5%) указали, что переход на чисто онлайн-классы увеличил их учебную нагрузку. Увеличение рабочей нагрузки было в основном в форме новых заданий, которые были добавлены, включая ведение дневника, письменные задания, аналитические работы, контрольные викторины и дискуссионные посты с письменными заданиями (31.8%) и дискуссионные посты (25,7%) являются основными формами выставления оценок. Для остальных студентов (35,5%) увеличения учебной нагрузки по курсу не произошло (таблица 1).
Что касается деятельности факультетов, 53,9% студентов заявили, что преподаватели GSU SPH предоставили скорректированную программу курсов до внедрения онлайн-классов на оставшуюся часть весеннего семестра 2020 года, в то время как 3,3% студентов сообщили об обратном. Около 40% студентов указали, что преподаватели сообщили им, чего ожидать от онлайн-классов, однако 3.4% заявили иное. На студентов, принявших участие в исследовании, 24,3% преподавателей проводили свои онлайн-классы увлекательно, 31,8% были доступны в рабочее время во время перехода на онлайн-классы, а 48% преподавателей разместили свои записанные лекции в iCollege (Таблица 1 ).
Несмотря на проблемы, связанные с резкими изменениями в весеннем семестре 2020 года, более половины (53,6%) респондентов сообщили, что им удалось сохранить мотивацию и вовремя выполнить свои задания.Лишь небольшой процент студентов (3,4%) сообщили о трудностях с сохранением мотивации к учебе. Чуть более 50% опрошенных студентов не забыли войти в систему, чтобы пройти запланированные онлайн-тесты курса, а 47,5% смогли общаться со своими коллегами по групповым заданиям курса. Менее половины (45,1%) учащихся заявили, что они смогли выделить время, чтобы сосредоточиться на учебе и выполнить ее.
Как показано в Таблице 1, <10% студентов заявили, что они обеспокоены заражением вирусом, а 24.7 и 31,3% заявили, что они, соответственно, умеренно или крайне обеспокоены возможностью заражения вирусом. Однако большинство студентов (90,1%) были обеспокоены влиянием COVID-19 на здоровье близких членов семьи и друзей. COVID-19 оказал финансовое влияние на студентов. 13,4% студентов сообщили, что из-за COVID-19 они потеряли работу, 14% сообщили, что их уволили, а 19,9% заявили, что они работают в местах, где бизнес замедлился. Одна из областей, в которой иностранный студент указал, что он финансово пострадал от COVID-19, - это глобальная ситуация с обменными курсами.Студент сказал: « Как иностранный студент, обменный курс повлиял на мою финансовую устойчивость». Другой областью, упомянутой местным студентом, была потеря дохода от сдачи в аренду собственности. Почти 41% студентов указали, что COVID-19 не затронул их финансово.
Среди работающих студентов GSU SPH 36% испытали изменение рабочего времени, 16,9% сохранили те же часы, но им дали другой график, 17,4% пришлось работать дольше, а 29,8% не заметили никаких изменений.Включены комментарии, связанные с изменениями в работе или обязанностями:
« Я основной работник, поэтому сейчас я перегружен»
“ Поскольку так много людей увольняются с моей работы, я теперь работаю сверхурочно. Работаю 6 дней в неделю. 3 из этих дней – смены по 11 часов »
« Мне посчастливилось продолжать работать из дома».
Из-за COVID-19 обязанности некоторых студентов по уходу изменились – 19,4% приходилось ухаживать за ребенком, поскольку присмотр за детьми был недоступен, а 7% приходилось ухаживать за больным близким человеком.В целом 36,8% студентов заявили, что пандемия повлияла на их повседневную жизнь, 31,9% заявили, что пострадали умеренно, а 2,2% заявили, что они не пострадали вообще.
Хотя переход к дистанционному обучению был внезапным и расстроил многих студентов, они сообщили о некоторых положительных результатах. Об отсутствии необходимости добираться до школы и последующей экономии денег сообщили более трети учащихся ( n = 144).Они сказали:
« Мне не нужно добираться до кампуса, на это у меня уходит не менее 2 часов каждый день»
« Мне не нужно тратить час и 61 доллар, чтобы добраться до кампуса в Атланте по MARTA »
« Мне не нужно ездить на работу и платить за бензин».
Среди других перечисленных положительных результатов было то, что у студентов было больше времени для работы над заданиями и для общения с семьей и друзьями (21 ответ) – « Поскольку курсы были переведены в онлайн-режим, у меня теперь есть больше времени, чтобы выполнять задания и проверять их выполнение. представлены сделаны хорошо. Некоторые ученики научились управлять своим временем (три ответа), у других была поддержка преподавателей (19 ответов). – «Я думаю, что некоторые учителя действительно проявили гибкость и сильное желание и дальше помогать нашему классу общаться и сохранять нормальную работу насколько это возможно », и несколько человек обладали гибкостью и, таким образом, могли управлять расписанием курсов в своем собственном темпе (27 ответов). Лишь небольшой процент студентов сообщили об отсутствии положительных результатов (10 ответов).
В ответ на то, что руководство и преподаватели GSU SPH могут сделать, чтобы улучшить дистанционное обучение, студенты предоставили 141 качественный ответ, которые были сгруппированы в восемь общих рекомендаций; (i) улучшить доступ преподавателей, общение, обучение (более увлекательное) и заботу о студентах в течение этого времени (41 ответ), (ii) осознать ситуацию, понять студентов и быть снисходительным к выставлению оценок (30 ответов), (iii) снизить оценку курса и рабочую нагрузку (20 ответов), (iv) ничего не нужно делать, хорошая работа (18 ответов), (v) работать над технологиями, предоставить студентам доступ к устройствам, Интернету и академическому программному обеспечению (11 ответов), ( vi) обучить преподавателей и предоставить им ресурсы (семь ответов), (vii) провести выпускную церемонию (три ответа) и (viii) снизить плату за обучение (два ответа).
Мы провели линейный регрессионный анализ, чтобы изучить взаимосвязь между поведенческими и экономическими факторами, деятельностью преподавателей, учебной нагрузкой, технологиями и связью (независимые переменные) и мотивацией к обучению (зависимая переменная). Эти отношения представлены в Таблице 2. При уровне значимости альфа = 0,05 всей мотивации к изучению переменных («Я выполняю свои задания вовремя,« Я не забываю входить в систему, чтобы проходить тесты », я могу общаться с одноклассники на групповых заданиях: «Я могу выделить время для выполнения своей школьной работы») «своевременное выполнение заданий» имело значительную двумерную связь с поведенческой переменной COVID-19 «насколько вы беспокоитесь о заражении COVID-19 ? »; бета = 0.184, p -значение = 0,014. Таким образом, «насколько вы беспокоитесь о заражении COVID-19?» была выбрана в качестве основной независимой переменной в нашей многомерной модели, а «своевременное выполнение назначений – в качестве нашей основной зависимой переменной».
Таблица 2 . Двумерный анализ поведенческих и экономических факторов, деятельности профессорско-преподавательского состава, академической нагрузки, технологий и взаимодействия в сравнении с мотивацией к обучению.
Статистически значимые взаимосвязи были также обнаружены между мотивацией студентов к обучению и предоставлением преподавателями скорректированных программ онлайн-занятий до начала онлайн-занятий ( p = 0.001), сообщение преподавателей о том, чего ожидать в отношении онлайн-классов ( p = 0,001), увлекательное содействие преподавателям онлайн-классов ( p = 0,001), доступность преподавателей в рабочее время ( p = 0,001 ), а также размещение преподавателями записанных лекций по школьной системе управления обучением ( p = 0,001). Мы не обнаружили статистически значимой связи между мотивацией студентов к обучению и учебной нагрузкой ( p = 0.105), технологии и возможности взаимодействия ( p = 0,052) и стиль обучения (синхронный или асинхронный) ( p = 0,917).
С помощью многомерного линейного регрессионного анализа, после контроля всех переменных в модели (таблица 3), мы обнаружили, что чем меньше студенты выражали озабоченность по поводу заражения COVID-19, тем с большей вероятностью они выполняли свои задания вовремя (бета = 0,155). , p -значение = 0,032). Мы также обнаружили, что чем больше преподаватели сообщали, что ожидать от онлайн-классов, тем больше вероятность, что студенты выполнят свои задания вовремя (бета = 0.362, p -значение <0,001). Чем больше успехов сообщали учащиеся при входе в онлайн-режим для участия в уроке, тем больше у них шансов выполнить свои задания вовремя (бета = 0,247, p -значение <0,002). Статистически значимой связи между переводом занятий онлайн и мотивацией выполнять задания в срок не было ( p = 0,454). Также не было статистически значимой связи между академическим статусом, полом, статусом занятости и мотивацией выполнять задания вовремя.
Таблица 3 . Многофакторный анализ мотивации выполнять задания вовремя и других факторов, связанных с COVID-19 (поведенческие / экономические, деятельность преподавателей, учебная нагрузка, а также технологии и возможности подключения).
Исследование проводилось с целью выявления проблем, с которыми столкнулись студенты SPH GSU в результате перевода всех курсов в онлайн в ответ на COVID-19, того, что необходимо сделать преподавателям для решения проблем, с которыми столкнулись студенты, а также для выявления позитивных усилий, направленных на решение этой проблемы. факультет сделан во время перехода.Результаты исследования предоставляют информацию о проблемах и потенциальных преимуществах, которые получили студенты GSU SPH в результате перехода всех курсов в онлайн-формат из-за COVID-19 на оставшуюся часть осеннего семестра 2020 года. Результаты также предоставляют информацию о стратегиях, используемых преподавателями GSU SPH, которые положительно повлияли на мотивацию студентов во время пандемии, о стратегиях, которые необходимо улучшить, и о тех, которые могут быть воспроизведены в будущем.
Перед исследованием преподаватели GSU SPH были обеспокоены тем, что студенты будут испытывать трудности с доступом и участием в онлайн-курсах из-за проблем, связанных с доступом к технологиям за пределами кампуса.Также высказывались опасения, что эта проблема, наряду с другими факторами, повлияет на мотивацию студентов к обучению, успеваемость и успехи в классах в весеннем семестре 2020 года. Обеспокоенность преподавателей хорошо задокументирована в литературе. Исследование, проведенное Liu et al. подтвердили, что отсутствие доступа к технологиям у студентов колледжей имеет тенденцию отрицательно влиять на результаты их обучения (14). Однако результаты исследования показали обратное: только один из 184 опрошенных студентов не имел доступа к технологическому устройству.Тем не менее, доступ к технологическому устройству не гарантирует доступа к интернет-услугам.
Хотя GSU SPH предоставил студентам доступ к точкам доступа в школах, результаты исследования показали, что многие не могут использовать эти точки доступа для доступа в Интернет. Студентам, у которых не было доступа к интернет-услугам, пришлось искать альтернативные способы. Учитывая, что в обозримом будущем дистанционное обучение будет продолжаться, руководству GSU SPH необходимо продолжить изучение этого вопроса и поиск жизнеспособных решений для оказания помощи студентам в получении надежного доступа в Интернет.Это вопрос успеха наших студентов, который необъяснимо связан с будущим высшего образования в целом.
Большинство студентов отдали предпочтение асинхронному подходу к онлайн-обучению. Их выбор был основан прежде всего на том факте, что это давало им возможность учиться в своем собственном темпе и выполнять курсовую работу, когда они были готовы. Кроме того, доступ к предварительно записанным лекциям курса и другим ресурсам был удобен и расширил их возможности управлять своим расписанием из любого места и в любое время.Этот вывод согласуется с тем, что отметил Трач, и тем, что обнаружили преподаватели GSU SPH на основе данных небольшого неопубликованного опроса студентов, который был проведен, когда в 2017 году впервые была учреждена программа бакалавриата в области общественного здравоохранения (BSPH) GSU. предпочитаемый ими курс, предлагающий методику, большинство (46%) студентов, изучающих общественное здравоохранение, выбрали 100% онлайн-(асинхронное) предложение. По словам Трэча, асинхронное обучение дает студентам возможность получать доступ к информации о курсе, демонстрировать то, что они узнали, и общаться с одноклассниками и преподавателями в свободное время, без необходимости находиться в одном классе или в одном часовом поясе.По мнению Трач, асинхронное обучение не только обеспечивает гибкость для нетрадиционных студентов, но также учитывает различные стили обучения, поскольку студенты могут выбирать порядок, в котором они хотят изучать материал, и сколько времени они хотят посвятить изучению конкретного класса (15). . С другой стороны, некоторые студенты сказали, что синхронный подход был лучшим вариантом, поскольку он давал им возможность участвовать в лекциях в прямом эфире, позволял активно взаимодействовать между преподавателями и студентами и получать немедленную обратную связь по материалам курса.Это также придало им некоторую структуру и заставило их не лениться с уроками. В своем исследовании Lobel et al. обнаружили, что одним из часто упоминаемых преимуществ метода синхронного обучения является спонтанный и динамический характер взаимодействий, которые асинхронный метод не поддерживает (16). Другие студенты предпочли сочетание синхронного и асинхронного стиля обучения.
Хотя студенты указали, что их учебная нагрузка значительно увеличилась в результате перехода на дистанционное обучение, это не повлияло на их мотивацию учиться или выполнять задания вовремя.Это показывает, что, несмотря на трудности, студенты были полны решимости завершить семестр с хорошими оценками. Это также предполагает, что лучший способ продвижения дистанционного обучения – это скорректировать ожидания и уменьшить количество оценок, которые чрезмерно проверяют участие в сети и усвоение контента. Наилучший способ продвижения вперед также потребует от преподавателей время от времени проверять студентов и обсуждать с ними их академические проблемы, чтобы найти правильный баланс и не перегружать студентов.Некоторые студенты указали, что участие преподавателей в такой деятельности будет очень полезным.
В рамках подготовки к переходу на полностью дистанционный формат обучения преподаватели ГГУ СПЗ провели ряд подготовительных мероприятий, чтобы сделать переход плавным. Результаты исследования показывают, что внимание, которое уделялось подготовке профессорско-преподавательского состава к удовлетворению потребностей студентов в онлайн-формате, заключалось в доведении до студентов ожиданий курса, предоставлении доступа к записанным лекциям в классе и доступности в рабочее время.Исследования Dziuban et al. продемонстрировать, что студенты демонстрируют высокую вероятность присвоения отличной общей оценки преподавателям, которые, по их мнению, способствуют обучению, эффективно передают материалы и информацию курса, эффективно организуют курсы, точно оценивают успеваемость студентов, проявляют интерес к обучению студентов и проявляют уважение к ним. их ученики (17).
Более 50% опрошенных студентов указали, что они были заинтересованы в обучении независимо от учебной среды.Поэтому неудивительно, что они выполнили свои задания и сдали их вовремя, а также не забыли войти в систему, чтобы пройти викторины. Некоторые аспекты мотивации студентов можно отнести к их доступу к преподавателям в течение семестра, их способности асинхронно получать доступ к материалам курса и записанным лекциям, а также гибкости расписаний. Schunk et al. определяют мотивацию как процесс, посредством которого инициируется и поддерживается целенаправленная деятельность (18). Они указывают на то, что мотивация человека может влиять на то, что они учатся, как они учатся и когда они решают учиться (19).Согласно доступной литературе, мотивированные учащиеся с большей вероятностью будут заниматься сложной деятельностью, активно участвовать, применять подход к обучению и проявлять повышенную успеваемость и настойчивость (18) даже в сложных обстоятельствах.
Не так много студентов беспокоились о заражении COVID-19 (24,7%). В финансовом отношении пандемия нарушила экономическую деятельность большинства студентов (66,1%). Как и предсказывали экономисты, реализация мер по смягчению последствий во всем мире для противодействия ужесточению контроля COVID-19 ускорит потерю рабочих мест и создаст новые графики.Именно это произошло с работающими студентами СПЗ ГГУ (20). В соответствии с предположениями преподавателей GSU SPH, чуть менее 37% студентов заявили, что в целом пандемия сильно повлияла на их повседневную жизнь. Благодаря принятию невообразимых национальных ответных мер по сдерживанию пандемии, семьи были разделены, общественные места были закрыты, а экономическая активность резко замедлилась, что создало новую норму и изменило жизнь студентов GSU SP | H, чтобы они могли вписаться в меняющийся ландшафт (21).Иностранным студентам GSU SPH, у которых нет дома в США, кроме кампуса, пришлось столкнуться не только с закрытием, но и со страхом, что инфляция, вызванная глобальной экономической бездеятельностью, может потенциально повлиять на их стипендии.
Поскольку студенты все еще переживали шок закрытия университетского городка и приспосабливались к новому миру преимущественно онлайн-классов, общее мнение заключалось в том, что они упустят личное общение с преподавателями и своими сверстниками.Это связано с тем, что в каждом семестре студенты обычно записываются не только на онлайн-курсы – они обычно выбирают комбинацию. После анализа собранных данных стало очевидно, что многие студенты согласны с отсутствием физического присутствия преподавателей – в той мере, в какой преподаватели сообщали о своих ожиданиях относительно курса, были доступны и предоставляли материалы курса и оценки. Меньше поездок на работу, экономия на бензине, больше времени на выполнение заданий, управление временем и времяпрепровождение с семьей – вот некоторые из положительных результатов закрытия кампуса.Среди заявленных дополнительных положительных результатов было больше времени для отдыха, более тесное общение с преподавателями и снисходительность к датам подачи заданий. Реакции, связанные с управлением временем, были непредвиденными.
Студенты дали ряд рекомендаций в ответ на вопрос о том, что руководство и преподаватели GSU SPH могут сделать для улучшения дистанционного обучения. После анализа качественных заявлений, сделанных студентами относительно рекомендаций, были выявлены следующие шесть тем; i) потребность в надежных технологиях; (ii) большая гибкость при оценивании и выставлении оценок; (iii) улучшить доступ преподавателей и время ответа на студенческую переписку; (iv) адаптация к учебной нагрузке студентов; (v) подготовка преподавателей к онлайн-обучению; и (vi) облегчить привлечение контента для синхронных классов.Практики, которые не улучшили их опыт, будут рассмотрены, а положительные будут задокументированы и воспроизведены в будущем. Исследования показывают, что активный, увлекательный и принадлежащий учащимся образовательный опыт ведет к более глубокому обучению.
Ограничения этого исследования включают тот факт, что в исследовании приняли участие <25% студентов SPH GSU. Хотя данные подтверждают усилия, которые преподаватели и руководство SPH приложили для содействия эффективной и актуальной педагогике во время этого кризиса, было бы предпочтительнее, чтобы откликнулась не менее одной трети студенческого контингента.Кроме того, исследование ограничено тем, что оно проводилось в беспрецедентные времена, когда была высокая вероятность того, что эмоциональные уровни учащихся могли повлиять на их восприятие влияния перехода в онлайн.
Несмотря на беспрецедентные события, которые привели к тому, что студентам GSU SPH пришлось завершить весенний семестр 2020 года с помощью дистанционного обучения, это исследование показало, что студенты по-прежнему были заинтересованы в обучении и выполнении своих оценок и заданий вовремя.Учитывая, что резкие и непредвиденные изменения также повлияли на преподавание, мотивацию и подготовку преподавателей, рекомендации студентов руководству SPH и преподавателям принять определенные меры для улучшения дистанционного обучения в будущем были задокументированы и предоставят доказательства изменений в будущем. . Это исследование касается результатов студентов только в GSU SPH, однако некоторые рекомендации, предоставленные студентами, могут иметь отношение к другим высшим учебным заведениям.
Все наборы данных, созданные для этого исследования, включены в статью / дополнительный материал.
Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены институциональным наблюдательным советом Университета штата Джорджия. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.
EA-M написала черновик рукописи, провела качественный анализ данных, завершила и отредактировала рукопись. KR-W написал часть черновика рукописи и отредактировал рукопись. BY провел статистический анализ.Рукопись редактировал СС-Б. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Мы благодарим г-жу Суванн Сент-Джеймс-Браун за ее помощь в сборе данных и проведении последующих мероприятий. Мы также благодарим преподавателей GSU SPH за то, что они поделились информацией об исследовании со студентами.
1. Бисвас А., Бхаттачарджи У, Чакрабарти А.К., Тевари Д.Н., Бану Х., Датта. Возникновение нового коронавируса и COVID-19: остаться или вымереть? Crit Rev Microbiol . (2020) 46: 182–93. DOI: 10.1080 / 1040841X.2020.1739001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
6. О’Мэлли Дж., МакКроу Х. Восприятие студентов дистанционным обучением, онлайн-обучением и традиционным классом. Online J Dist Learn Admin .(1999) 2: 1–10.
8. Шахар М., Нойман Ю. Различия между академической успеваемостью традиционного и дистанционного образования: метааналитический подход. Int Rev Res Open Dist Learn . (2003) 4: 1–20. DOI: 10.19173 / irrodl.v4i2.153
CrossRef Полный текст | Google Scholar
9. Simonson GAB. Дистанционное обучение. Британника: Британская энциклопедия, Inc. (2016).
11. Аль-Тамими DM. Применение информационных и коммуникационных технологий в медицинском образовании. J Fam Comm Med . (2003) 10: 67–76.
PubMed Аннотация | Google Scholar
13. Армстронг-Менса Э., Рэмси-Уайт К., Алема-Менсах Э. Интегративное обучение в бакалавриате США в области общественного здравоохранения: обзор восприятия студентами эффективных высокоэффективных образовательных практик в Государственном университете Джорджии. Фронт общественного здравоохранения . (2019) 7: 101. DOI: 10.3389 / fpubh.2019.00101
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
14.Лю S GJ, Хан B, Йен CJ. На пути к ориентированной на учащихся системе отсева онлайн-курсов общественного колледжа. Int J E-Learn. (2007) 6: 519–42.
Google Scholar
16. Лобель М., Нойбауэр М., Сведбург Р. Элементы группового взаимодействия в классе синхронного онлайн-обучения в реальном времени без участия F2F. USDLA J. (2002) 16: 9–31.
17. Дзюбан CD, Ван М.С., Кук И.Дж. Fox Rocks: Восприятие студентами отличного и плохого качества преподавания в колледже .Университет Центральной Флориды (2004 г.).
18. Schunk DH, Pintrich PR, Meece JL. Мотивация в образовании . 3-е изд. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл (2008).
19. Schunk DH. Самоэффективность и образование и обучение. В: Maddux JE, редактор. Самоэффективность, адаптация и приспособление. Пленум серии по социальной / клинической психологии . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press (1995).
PubMed Аннотация | Google Scholar
Почти пятнадцать лет назад, в 2005 году, мы вместе с нашими коллегами опубликовали статью Harvard Business Review , в которой был представлен новый подход к личному и профессиональному развитию: идея о том, что получение подтверждения – мощный способ для нас расти, особенно когда дело доходит до в форме рассказов, описывающих моменты, когда мы находимся в лучшем состоянии.В этой статье мы представили Reflected Best Self Exercise (RBSE), инструмент, основанный на наших академических исследованиях, который в настоящее время используется тысячами людей во всем мире в корпоративных тренингах, построении команды, программах для руководителей высшего звена, а также на различных курсах магистратуры и бакалавриата. дисциплин.
Исследования, основанные на этой работе, показывают, что положительные отзывы об их сильных сторонах и вкладе очень полезны. Это способствует здоровым эмоциям, укрепляет свободу воли и находчивость, а также помогает улучшить качество наших отношений с коллегами, друзьями и членами семьи.Обмен информацией о нашем отражении самого себя с новыми коллегами в рамках процесса адаптации также повышает удовлетворенность работой и снижает текучесть кадров.
Само по себе выполнение полного упражнения «Отраженный лучший результат» дает концентрированную, хотя и нечастую, дозу положительной обратной связи. Но есть и естественные способы, с помощью которых вы можете узнавать о себе и активировать себя на работе каждый день. Мы видели, что этот более постоянный подход помогает людям находить новые возможности для развития тех частей себя, которые теряются в повседневных требованиях работы, замечать новые способы создания своей работы или делать новые шаги в направлении долгожданного призвания.В этой статье рассказывается о пяти практиках, позволяющих замечать и извлекать выгоду из повседневных возможностей развития на основе вашего лучшего «я».
Уведомление о положительных отзывах
Большинство людей хорошо настроены на критическую обратную связь; это раздражает, угрожает и эмоционально, и, как следствие, очень запоминается. Напротив, часто легко позволить себе незаметно ускользнуть от позитивных размышлений о наших действиях. Пребывание в лучах похвалы также может показаться неловко нескромным. Поэтому нужна практика, чтобы наслаждаться моментами позитива и удерживать их в памяти.
Чтобы запечатлеть эти моменты, создайте пространство (цифровое или физическое), где вы сохраните все полученные положительные отзывы. Это могут быть благодарственные письма, комментарии, написанные в ваших официальных оценках, или ссылки на вашу работу в цепочках электронной почты. И не ограничивайте эту подборку своей профессиональной жизнью: отзывы о вашей личной жизни могут быть столь же важными.
Когда вы получаете смешанные отзывы, разделите положительные и отрицательные стороны. Это создаст у вас мысленное пространство, чтобы сосредоточиться исключительно на положительной обратной связи в течение определенного периода времени и использовать ее для понимания того, что вам следует делать дальше.Например, профессора, получившие оценку курса от сотен студентов, могут наладить партнерство с коллегами, которым доверяют. Каждый из вас будет нести ответственность за извлечение положительных комментариев из своих оценок курса и размещение их в своем файле Kudos.
Когда у вас будет запас положительных отзывов, установите время в своем календаре, чтобы регулярно его просматривать и пересматривать, давая себе возможность взглянуть на него свежим взглядом. Спросите себя: какие закономерности или темы я могу определить? Какие возможности я могу найти, чтобы лучше выразить свое «я»? Что еще я могу узнать об этих сильных сторонах и кто может предоставить такую точку зрения? Хотя некоторые люди могут предпочесть делать это самостоятельно, также полезно сотрудничать с надежным другом или тренером.Например, профессора в приведенной выше истории могут дважды в год встречаться с коллегой, которому доверяют, чтобы поделиться положительными отзывами, помочь друг другу интерпретировать их и творчески подумать о том, как включить то, что они узнают, в свои курсы.
Задать вопросы
Не принимайте только положительные отзывы; исследуйте его, чтобы лучше понять, как именно вы повлияли на него. Ключ в том, чтобы делать это так, чтобы это не выглядело эгоистичным, позволяя другим видеть, что вы не только восприимчивы к их отзывам, но и благодарны за них.
Например, после похвалы. Мы часто игнорируем комплименты, потому что нам неудобно их получать. Но на самом деле они дают возможность учиться, но только в том случае, если они конкретны и интересны. Попробуйте распечатать общие ярлыки и расплывчатые комментарии; постарайтесь понять, что хорошо сработало для вас и других в конкретных ситуациях. Скажите: «Спасибо, что заметили X; ваш отзыв сделал мой день! Не могли бы вы рассказать мне, что из моих действий оказало на вас особое влияние? Я пытаюсь понять, в чем мои сильные стороны, чтобы продолжать оказывать положительное влияние на работе.”
Во время формальной аттестации попросите подробный пример сильных сторон, выявленных вашим руководителем. Спросите также, есть ли какие-либо другие возможности, которые они знают, где можно было бы использовать эти сильные стороны. Например, после получения отзывов о том, что «командные собрания, кажется, проходят лучше, когда вы там», один из наших знакомых профессионалов спросил своего начальника, были ли другие встречи, на которых ее спокойное присутствие и навыки фасилитации могли бы быть использованы для улучшения групповых разговоров. Ее начальник понял, что она может быть полезна на предстоящем форуме клиентов, и родился новый способ продемонстрировать свои сильные стороны.
Исследования показывают, что менеджеры избегают конкретной, действенной похвалы, поэтому, возможно, вам придется сделать первый шаг, спросив о том, что у вас хорошо получается, а затем достаточно глубоко зондировать, чтобы получить конкретный ответ. Например, во время встречи один на один с вашим руководителем скажите: «Я пытаюсь больше узнать о том, как я способствую работе на работе, чтобы я мог продолжать развивать и использовать этот вклад. Как мой менеджер, вы, вероятно, лучше всех поймете, когда, где и как я могу изменить ситуацию в этой организации.Не могли бы вы привести мне конкретный пример того времени, когда, по вашему мнению, я был на высоте и добавил ценность вашей команде? »
Подумайте о встрече с наставником или тренером, чтобы обсудить только ваших сильных сторон и того, как вы можете развить и использовать их для большего воздействия. Устройте отдельное обсуждение, чтобы обсудить ваши возможности для развития в ваших слабых местах. Поскольку плохая обратная связь имеет более сильное влияние на нас, чем хорошая, для вас практически невозможно сосредоточить внимание как на сильных, так и на слабых сторонах на одной встрече.Если вы даете обратную связь другим, рассмотрите возможность использования этой практики, чтобы помочь вашим сотрудникам расти и процветать.
Изучай свои успехи
Проведите последующий анализ своей работы, чтобы установить ориентиры и выявить передовой опыт для будущей работы. Используйте пример спортивных команд: просмотрите «ленту», чтобы определить, что прошло хорошо, и разработать будущие «игры» на основе того, что вы обнаружите.
Если вы получили положительный отзыв лично, после прекращения взаимодействия выделите время, чтобы задумчиво написать об опыте, создав краткое повествование о том, что вы сделали, и о том, какое влияние это оказало.Ведение дневника – это мощная практика, которая может помочь вам увидеть, как вы можете проявить себя с лучшей стороны. Например, известный нам директор по интеллектуальной собственности начал вести дневник, чтобы попытаться повысить свое личное и профессиональное развитие. Размышление над своими записями позволило ему заметить, что он лучше всего справлялся со своими требовательными клиентами, когда накануне вечером ужинал с ними в неформальной обстановке, когда часто получал некоторые подсказки об интересах и проблемах клиента. Этот предварительный просмотр клиента укрепил его уверенность, успокоил и позволил полностью присутствовать на более официальных встречах.Как только он понял это, он начал проводить эти неформальные обеды более регулярно, позволяя своим лучшим «я» выступать более последовательно. Это привело к укреплению отношений с клиентами и, в конечном итоге, к продвижению по службе.
Также найдите время, чтобы подумать о своих сильных сторонах в более общем плане. Например, как ваши сильные стороны могут дополнить ваши слабые? И подумайте о теневой стороне ваших сильных сторон: как ваши слабости могут пересилить или заставить вас неправильно использовать свои сильные стороны, и как вы можете избежать этого?
После того, как вы научитесь лучше анализировать себя, замечая положительные отзывы, задавая вопросы и изучая свои успехи, вы разовьете более целостное и связное понимание содержания своего лучшего «я» и контекстных факторов, которые позволят вам это сделать. лучше себя в своей работе.Следующие шаги помогут подготовить вас к тому, чтобы воплотить в жизнь это лучшее «я» двумя способами: практиковать и расплачиваться за это.
Практикуйтесь в лучшем проявлении себя
В особо токсичных условиях бывает трудно получить какое-либо подтверждение. Поиск способов проявить себя наилучшим образом в этих условиях может дать вам личные возможности, особенно в периоды низкой рабочей недели, рабочего года или карьеры. Вот несколько вариантов:
Привнесите аспекты вашего лучшего Я из другой области в рабочее место.Найдите какой-нибудь выход или канал, где вы получите подтверждение вашего ценного вклада. Это может потребовать от вас более широкого осмысления себя, выхода за рамки непосредственной рабочей среды, а затем вернуть в свою работу то, чему вы научились, будучи ценным сотрудником в другом месте. Например, если вы являетесь членом религиозного сообщества, клуба выпускников, общественной организации или организатором местных обедов, извлеките из этих различных ролей положительные отзывы о ваших сильных сторонах и вкладе и импортируйте их в свою рабочую роль.Например, если члены вашей семьи называют вас веселым мастером-мастером, мастером всех сломанных инструментов и технологий, подумайте, как вы могли бы применить это на практике. Один из наших клиентов получил наилучшие отзывы об организации нескольких крупномасштабных мероприятий, на которых собрались разные члены сообщества; это помогло ей увидеть, как она могла бы использовать тот же подход, чтобы объединить своих профессиональных заинтересованных сторон для руководства крупной инициативой внутренних изменений.
Создайте на работе место, чтобы проявить себя как можно лучше.Если можете, создавайте свою работу так, чтобы хотя бы один аспект вашей роли раскрыл вас с лучшей стороны. Если ваша работа действительно трудна, найдите хотя бы узкий набор задач, в которых вы можете использовать все свои силы, чтобы компенсировать менее приятные аспекты, в то время как вы рассматриваете долгосрочную жизнеспособность вашего пребывания в должности. Мы часто чувствуем себя наиболее ценными на работе, когда видим, какое влияние мы оказываем на других. Следовательно, поиск ролей и выходов, которые позволят вам отдавать себя другим на работе или в вашем профессиональном сообществе, вероятно, будет важным способом создать пространство для вашего лучшего самовыражения.
Когда вы получаете отрицательный отзыв, попробуйте рассмотреть его вместе с положительными отзывами, которые есть в вашем файле. Напоминание себе о том, как вы создаете ценность, снизит вашу обороноспособность и даст вам уверенность в себе и свободу воли, необходимые для тщательного рассмотрения возможностей использования этой отрицательной обратной связи для роста. Определите те аспекты вашего лучшего «я», которые помогут вам справиться с задачей включения мудрости в отрицательную обратную связь, и понять, как развиваться, не теряя самоощущения.
Pay It Forward
Лучший способ не забыть сосредоточиться на самом лучшем – это намеренно поделиться с другими подробными отзывами об их собственном. Такая практика может вызвать норму взаимности, в результате чего такая форма обмена обратной связью становится обычной.