Дата:30.05.2018г.
Білім беру саласы: Коммуникация.
Бөлімдер: Развитие речи.
Тақырыбы: «Вот и лето к нам пришло» (Беседа)
Мақсаты: Учить заучивать наизусть небольшое стихотворение. Развивать умение ребенка думать и говорить, вести диалог: задавать вопросы и отвечать на них. Воспитывать звуковую и интонационную выразительность речи.
Развивающая среда: картинки с изображением признаков лета.
Словарная работа: Желтый сарафанчик, беленькое платьице, легкое, воздушное, ветерку послушное.
Билингвальный компонент: жаз – лето, шөп – трава, бақбақ – одуванчик, жапырақ – листья, жасыл – зеленый.
Ұйымдастырушы қозғаушы қызметтүрі –
мотивационно-
побудительный
Дети встают в круг радости.
– С добрым утром мама, папа!
Здравствуйте в саду ребята!
Солнце, небо и зверята!
Утра доброго всем вам!
Сәлеметсіздерме балалар!
-Ребята, жил на свете язычок в домике, услышал он, что кто – то поет песенку жука: ж-ж-ж.
Ему тоже захотелось спеть эту песенку, но у него не получилось, и он огорчился. Он знал только песенку змеи, листьев и гуся.
– Что это за песенка – спойте мне.
Дұрыс .
-Давайте поможем Язычку, научим его петь звонкую песенку жука.
– Ребята эту песенку поет даже горлышко, дотронтесь рукой до горлышка почувствуйте, как оно вибрирует. Жақсы, балалар!
– Язычку очень понравилась эта песенка, он сочинил еще и другие песенки. Послушайте и повторяйте их.
Упр. « Спой песенку».
Цель: автоматизировать звуки.
Дұрыс балалар!
Дети стоят в кругу, здороваются на казахском языке.
Сәлеметсізбе.
Ш – ш – ш.
Дети поют ж – ж – ж.
Жу-жу-жу.
Жи-жи-жи.
Уж-уж-уж.
Ож-ож-ож.
Ұйымдастыру ізденушілік –
организационно – поисковый
-Ребята в какое время года можно услышать жужжание жуков, стрекотание кузнечиков?
Өте жақсы.
– По каким признакам можно узнать, что наступило лето?
Жарайсыңдар, балалар!
-Ребята, лето – казакша – жаз.
Скажем хором, индивид. 3-4 реб.
Жақсы.
Летом вырастает густая, высокая, зеленая трава.
Казакша – трава – шөп.
Скажем все хором, индив. 3-4 реб.
Зеленый – казакша – жасыл.
Скажем все хором, индив. 3-4 реб.
Өте жақсы балалар!
Подрастет, нарядится
В беленькое платьице,
Легкое, воздушне,
Ветерку послушное.
– Какой сарафанчик носит одуванчик?
А когда подрастет, что он наденет?
– Какое – это платьице?
Жарайсыңдар, балалар!
Скажем все хором, индив. 3-4 реб.
Өте жақсы.
Игра: « Жуки».
Цель: Автоматизировать звук «Ж». Учить четко произносить слова, действовать по правилам игры.
открытыми. Жуки залетели, загудели летают по комнате. Подул ветер, он захлопнул окна. Попались жуки, подлетели к окнам столкнулись со стеклом – упали. Лежат на спине, барахтаются,
жалобно жужжат.
Ждет он, кто ему поможет.
Играю еще раз.
Летом можно услышать.
Летом очень жарко, все загорают, купаются, ходят босиком на даче, на пляже. Появляются насекомые, поют песенки птички, расцветают цветы, поспевают ягоды, грибы.
Жаз.
Шөп.
Жасыл.
Слушают стихотворение.
Носит одуванчик желтый сарафанчик.
Подрастет, нарядится в беленькое платьице.
Легкое, воздушное,
ветерку послушное.
Бақбақ.
Дети становятся в круг, берутся за руки поднимают воротики – это окна, несколько детей за кругом –это жуки.
Дети в кругу отпустили руки – закрыли окна.
Все повторяют слова.
Помогают жукам встать, открывают окна и жуки вылетают.
Рефлексивті – коррекциялаушы
Рефлексивно – корригирующий
Ребята, вспомните, чем занимались на занятии?
Что понравилось?
Жарайсыңдар, балалар!
Выслушиваю ответы детей.
Выслушиваю детей.
Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение Куйбышевского района – детский сад «Золотой ключик» общеразвивающего вида с
приоритетным направлением по художественно эстетическому развитию воспитанников
Согласовано
Старший воспитатель_______________
Технологическая карта занятия по развитию речи в первой младшей группе
«В гости к Мишке»
(Образовательные области: «Познавательное развитие», «Социальнокоммуникативное развитие», «Художественно
эстетическое развитие», «Речевое развитие»)
Провела: воспитатель ДОУ Золотой ключик
Ластовская Т.
Методы, формы, приёмы,
Результат
Привлечение
направленного
внимания.
возможные виды
деятельности
Привлечение внимания детей
к воздушному шарику.
Ребята, к нам сегодня пришли
гости. Давайте с ними
поздороваемся. Скажем:
«Доброе утро».
И друг другу улыбнемся.
Молодцы!
Ребята, что за неожиданный
предмет появился в группе.
Дети: Воздушный шарик.
Воспитатель: Да, совершенно
верно. Ребята посмотрите, что
это он нам принес?
Дети: Письмо.
Воспитатель: А вы знаете от
кого оно?
Дети: Нет.
Воспитатель: Ребята, здесь
есть подсказка. Посмотрите, Актуализация
23 мин
«Социально
коммуникативное
развитие»,
Воспитывать в
детях чувство
сострадания и
желание
помогать.
Дети отправляются в
лес на помощь к
Мишки.
кто здесь нарисован.
Дети: Медведь.
Воспитатель: Давайте с вами
откроем его и узнаем, что в
нем. Ребята, здесь написано,
что медведю нужна наша
помощь. Поможем медведю?
Дети: Да.
Воспитатель: А кто знает, где
живет медведь?
Дети: В лесу.
Воспитатель: Чтобы помочь
мишке, нам нужно отправиться
с вами в лес.
Вот так, вот так
Он ушами шевелит!
Зайке холодно сидеть,
Надо лапочки погреть.
Вот так, вот так
Надо лапочки погреть!
Зайке холодно стоять, Надо зайке поскакать.
Вот так, вот так
Надо зайке поскакать!
Воспитатель: Вот так можно
поиграть с зайкой.
Давайте посмотрим, если там
еще игрушки.
Воспитатель: Но прежде чем
посмотреть в сундучок. Прошу
вас послушать внимательно
загадку.
На спине – иголки – длинные,
до колкие. А свернется он в
клубок – нет ни головы, ни ног.
Дети: Ежик.
Воспитатель: Да, это ежик.
Где он живет?
Дети: В лесу.
Давайте поиграем с ежиком
Жил в лесу колючий ежик,
Был клубочком и без ножек, (Обнимают себя за плечи)
Не умел он хлопать —Хлоп
хлопхлоп,
(Хлопают в ладоши) .
Не умел он топать —Топтоп
топ.
(Выполняют “топотушки”).
Не умел он прыгать — Прыг
прыгпрыг
(Прыгают на двух ногах) .
Только носом двигать – Шмыг
шмыгшмыг
А ребятки в лес пришли,
Ежика в лесу нашли,
Научили хлопать — Хлопхлоп
хлоп,
(Хлопают в ладоши) .
Научили топать — Топтоптоп.
Мишка: Спасибо, вам ребята.
Я хочу угостить вас вкусными
яблочками.
Воспитатель и дети: Спасибо
тебе Мишка, мы рады, что
смогли тебе помочь!
А сейчас нам нужно вернуться
в детский сад. До свидания
Мишка! Беремся за веревочку
и полетели.
Мы на шарике летим
Свысока на всех глядим!
Заключительный
этап.
23 мин
Задает вопросы по
содержанию
занятия.
Высказывают свои
впечатления от
увиденного.
Подведение итогов НОД:
Ребята, вот мы с вами и
прилетели в нашу группу.
Ребята, где мы с вами были?
Что мы с вами делали? С
какими игрушками мы играли?
Ребята, нас же Мишка угостил
яблочками, пойдемте кушать
Осознание себя, как
участника
познавательного
процесса.
Сформированность
разговорной речи. яблочки. Давайте, скажем до
свидания нашим гостям. До
свидания!| 1.Мотивационно-проблемный |
Приветствую детей. -Ребята, давайте возьмемся за руки. «Друг» Собрались все дети в круг, Я – твой друг и ты – мой друг. Вместе за руки возьмемся И друг другу улыбнемся! (Взяться за руки и посмотреть друг на друга с улыбкой) Присаживайтесь на стульчики. -Отгадайте загадку: У Аленушки-сестрицы Унесли братишку птицы. Высоко они летят. Далеко они глядят. Посмотрите на иллюстрацию. -Как называется сказка, к которой она нарисована? -О ком эта сказка? -Давайте поможем узнать Алёнушке, куда гуси-лебеди унесли её братца. |
Слушают воспитателя. (Взяться за руки и посмотреть друг на друга с улыбкой) Гуси-лебеди Сказка называется «Гуси-лебеди» Сказка о сестрице Аленушке и братце Иванушке ,эта сказка, о том как гуси-лебеди украли Иванушку. |
Стоя в кругу. Сидя на стульчиках. |
Художественное слово Наглядный (презентация) |
2. Деятельностный 2.1Физминутка “Гуси-Лебеди” 2.2 Повторное чтение текста 2. |
Ребята, сейчас я вам прочитаю русскую народную сказку «Гуси-лебеди» (Приложение 1, сказка) – С чего начинается сказка? -Послушала ли Алёнушка маму? -Что сделала Алёнушка после того, как украли братца? -Что первое на пути встретила Аленушка? -Что печь предложила скушать Алёнушке? -А Алёнушка что ответила печке? -Почему печка не подсказала Алёнушке как дальше идти? -Что дальше Аленушка встретила на своем пути? -Что яблоня предложила скушать Алёнушке? -А Алёнушка что ответила яблоне. -А после яблоне, что было на пути Алёнушки? -Что река предложила отведать Алёнушке? -А Алёнушка что ответила печке? -Кого дальше встретила Алёнушка? -Что она у него спросила? -После того как ёж показал дорогу, где оказалась Алёнушка? -Что сделала Аленушка, когда увидела братца? -Кто увидел, что Иванушку украли? -Под чем Аленушка с братом спрятались, когда бежали от гусей-лебедей? -Почему река разрешила спрятаться им? -А потом, под чем прятались герои сказки? -Почему яблоня разрешила спрятаться им? -Что самое последнее встретили на пути Аленушка с Иванушкой? -Почему печка разрешила спрятаться им? -Чем закончилась сказка? Белые лебеди, Лебеди летели И на воду сели, Сели, посидели. Лебеди летят, Крыльями машут, Прогнулись над водой, Качают головой. Прямо и гордо умеют держаться Очень бесшумно на воду садятся. Присаживайтесь на свои места. Сейчас я вам ещё раз прочитаю сказку, а вы внимательно послушайте. Приложение 1, сказка) Сейчас мы с вами попробуем пересказать сказку по очереди, с помощью картинок. С чего начиналась сказка? (Спрашиваю первого ребенка) А теперь продолжит сказку Серёжа. Что было дальше? Чем закончилась сказка, нам ответит Наташа. А теперь каждый из вас попробует пересказать сказку полностью. |
Слушают воспитателя. Слушают сказку. Сказка начинается с того, жили старичок со старушкою; у них была дочка да сынок маленький. Мама сказала дочке, что мы пойдем на работу, принесем тебе булочку, будь умна, береги братца, не ходи со двора. Она не послушала маму, и не уследила за братцем. Она пошла, искать братца. Она встретила первую печь. Печь предложила скушать Алёнушке ржаные пирожки. Она ответила, что у её батюшки пшеничные не едятся. Потому, что она не съела пирожка, который предложила печка. Аленушка встретила яблоню. Яблоня предложила скушать Алёнушке лесные яблочки. Что у неё дома и садовые не едятся. На её пути дальше была молочная река с кисельными берегами. Река предложила Алёне простого молока с киселём. Она ответила, что дома у неё сливочки не едятся. Аленушка встретила ежа. Где её братец. Она оказалась возле дома Бабы-Яги. Она схватила и унесла братца. Гуси-лебеди увидели, что украли Иванушку. Под рекой. Потому что они попробовали её киселя с молоком. Под яблоней. Потому что они попробовали её яблочки. Они встретили печку. Потому что они попробовали её пирожки. Гуси-лебеди остались ни с чем, а Аленушка с братцем вернулись домой. Руки в стороны, изображают взмахи крыльями. Присаживаются на корточки. Руки в стороны, изображают взмахи крыльями. Наклоняются вперёд. Кивают головой. Сидят на корточках. Слушают сказку. Пересказывают сказку с помощью картинок и наводящих вопросов. |
Сидя на стульчиках. Сидя на стульчиках. Сидя на стульчиках. Сидя на стульчиках. Сидя на стульчиках. Сидя на стульчиках. Стоя кругу. Сидя на стульчиках. Сидя на стульчиках. |
Беседа. Чтение сказки Вопросы. Беседа. Наводящие вопросы. Беседа. Беседа. Беседа. Показ способов действий. Чтение сказки Беседа. Наглядный (презентация) Подсказывающ- ие вопросы |
Технологическая карта ОД
ООД ФЦКМ «Маша бусы потеряла».
Горбачева Ольга Михайловна
Воспитатель первой квалификационной категории
Возрастная группа: младшая группа
Образовательная область: познавательное развитие
Интеграция видов деятельности: речевое развитие, физическое развитие, социально-коммуникативное развитие, художественно-эстетическое развитие.
Цель: создавать положительны эмоциональный настрой детей; развивать способность к сопереживанию, сочувствию, желанию помочь.
Задачи:
Образовательные: побуждать детей к совместной поисковой деятельности, обучать детей фиксировать внимание на цветовых свойствах предметов, закреплять умение называть цвета, закреплять знания об осени, закреплять знания о диких животных.
Развивающие: развивать интеллектуальные способности в ходе познавательной деятельности, развивать координацию и синхронность работы рук, умение воспроизводить движение пальцев в соответствии с текстом; развивать воображение, память, мышление.
Воспитательные: воспитывать умение сопереживать, желание прийти на помощь.
Планируемый результат: дети решают проблемную ситуацию, изготовление продукта детского творчества (бусы).
Подготовительная работа: беседа об осени, беседа о диких животных, разгадывание загадок о животных, использование игр и упражнений позитивно влияющих на эмоциональные самочувствие детей, разучивание игр и упражнений на развитие мелкой моторики рук.
Оборудование: массажные коврики, листья желтых и красных цветов, две корзинки, желуди, каштаны, лотки, карточки с животными и их тенью, шнурки, бусинки разного цвета, карточки со схемами изготовления бус, магнитофот.
Технология изучения указанной темы
№ | Этап занятия | Ход занятия | ||
Деятельность педагога | Деятельность детей | Время | ||
1. |
Вводная часть
Психологический настрой
| Воспитатель приглашает детей в группу.
Мы проснулись рано утром, Потянулись бодро, шумно. Чтобы сон ушел, зевнули, Головой слегка тряхнули. Разбудил нас бег на месте. К ванной побежали вместе. Умывались и плескались. Зубы вычистить пытались. Причесались аккуратно. Приоделись опрятно. Не хотим мы больше спать, Будем весело играть. | Дети спокойно друг за другом входят в группу.
Дети выполняют движения по тексу. |
1 мин. |
2. | Мотивационно – ориентировочный
| Воспитатель показывает детям куклу и говорит: «Ребята, сегодня, когда шла на работу, увидела плачущую Машу. | ||
Название: Конспект НОД по развитию речи во 2 младшей группе, домашние животные, «Котик Васька»
Номинация: Детский сад, домашние животные, Конспект НОД, развитие речи, 2 младшая группа
Автор: Горячева Юлия Александровна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ центр развития детский сад № 19
Цель: развивать активный словарь детей, обогащать его образными словами и выражениями, вовлекать детей в разговор при рассматривании живого котенка, картины. Формировать способность перевоплощаться в образ, развивать творческие способности, поддерживать желание изображать то, что эмоционально значимо для каждого. Воспитывать духовно – нравственную сферу: сердечность, доброту, чуткость.
Дети играют, воспитатель заходит в группу, в руках корзина, прикрывая салфеткой, подходит к детям и тихим голосом обращается к ним
— Детки, мне нужна была корзина, нашла ее, но в ней кто-то ест. Кто-то в ней шевелится, боюсь заглянуть. Вы не знаете, кто это может быть?
Дети высказывают свои предположения, если они не догадываются, воспитатель загадывает загадку: «Бархатные лапки, а в лапках царапки», воспитатель трогает то, что в корзине так, чтобы из корзины показался хвостик, с удивлением вынимает из корзины живого котенка.
— О, и правда, котенок! Как он залез в корзину? (дети высказывают свои предположения). Хорошо, что я зашла в группу, а если бы я пошла с ней в магазин… Что могло бы произойти?
Также интересное занятие по развитию речи: Конспект НОД по развитию речи во 2 младшей группе «Грязнуля»
Воспитатель гладит котенка, приговаривает, что зря испугалась, что котенок такой ласковый, добрый, пушистый, гладенький, предлагает детям погладить котенка.
— Детки, вам нравится котенок?
— Как мы назовем его?
Котик – коток, серый лобок.
Ласков Вася, да хитер.
Лапки бархатные, ноготок остер.
Обращаюсь к детям с вопросами:
— Вы посмотрели, какого цвета глаза у котенка?
— Какая шерстка?
— Любят ли котята играть?
— С чем котята любят играть?
Воспитатель предлагает детям посмотреть, как котенок играет с бантиком на шнурочке, а дети предлагают для игр мячи, клубочки, шарики, бантики.
Через некоторое время воспитатель говорит детям, что котенок что-то заволновался, наклоняется к котенку и говорит, обращаясь к детям, что он соскучился по маме и братикам, мы скоро его отнесем котенка к маме – кошке и к другим котятам.
— А этот котенок вам нравится?
— Что делает котенок? (играет с клубком)
— А как вы думаете, весело ему? Почему?
— А этот котенок вам нравится? (показываю на котенка, который лакает молоко)
— Какая у него шерсть? (серая, пушистая, мягкая)
— Что он делает?
— Расскажите, что какие другие котята, что они делают?
— А какой котенок вам нравится больше всего? Почему?
— Какой котенок самый веселый, грустный? Почему вы так решили?
— Как вы думаете, хорошо ли котятам?
— Какая мама кошка?
— Какие у нее глаза?
— Как она смотрит на своих котят?
— Действительно, хорошо с мамой, спокойно, уютно, весело, хочется поиграть. А вы хотели бы поиграть как эти котята? Тогда я на время стану волшебницей, возьму волшебную палочку, скажу волшебные слова и вы превратитесь в игривых, шаловливых, веселых котят, а себя – в маму – кошку.
Вы мои котятки,
Покажите бархатные лапки,
Хвостики пушистые,
Мордочки чистые.
Поиграть хотите?
Мяу – мяу, хотите?
Ой! Ловите, мяу – мяу, ловите!
«Кошка – мама» «нечаянно» высыпает клубочки из корзины. Дети играют с клубочками: ловят их, катают, приносят «маме – кошке». «Мама – кошка» учит «котят» мягким, ловким, быстрым движениям, хвалит своих игривых «котят».
Название: Конспект занятия по развитию речи во 2 младшей группе по фгос
Номинация: Детский сад, Конспект НОД, домашние животные, развитие речи, 2 младшая группа
Автор: Горячева Юлия Александровна
Должность: воспитатель
Место работы: МБДОУ центр развития детский сад № 19
Месторасположение: г.
Тимашевск, Краснодарский край
Дата изменения: 16.06.2017
Уметь слушать и слышать воспитателя, уважительное отношение к отвечающему товарищу. Мотивациялық-қозғаушы Мотивационно-побудительный
1. Организационный момент
Дети входят в групповую комнату, проходят на ковер. Приветствуют на гос.языке.
Игра “Цвет для настроения”. Детям предлагается выбрать геометрическую фигуру любого цвета. Интересуюсь, какого цвета у ребенка будет настроение.
Побуждаю присесть на стульчики: – отырындар балалар.
Проявляют интерес к занятию.
– салеметсіздерме!
Встают вкруг и выбирают геометрическую фигуру, называют цвет своего настроения.
2. Знакомство с темой
Обращаю внимание на посылку стоящую в группе:
– Что это?
Посмотрите, какая она?
Ребята, а как вы думаете, что в ней?
Обращают внимание на корзинку.
-Посылка
– Большая
Ответы детей (сюрприз)
– Корзина
Ответы детей, что можно положить в корзину.
Отвечают, что можно положить в корзину.Ой,посмотрите что это?
а тут письмо корзина с письмом. А, что можно положить в корзину?
Ребята, посмотрите, здесь еще и письмо!
Давайте прочитаем?
Читаю загадки и расставляют фрукты из корзины на стол.
Послушайте:
1. Я на лампочку похожа
И на Ваньку-встаньку тоже.
У меня румяный бок,
А откусишь – брызнет сок.
2. Круглое, румяное,
Я расту на ветке.
Любят меня взрослые
И маленькие детки.
3. Яркий, сладкий, налитой,
Весь в обложке золотой.
Не с конфетной фабрики –
Из далёкой Африки.
– Молодцы, ребята! Все загадки отгадали.
– Что это? Как можно назвать, одним словом?
– Ребята, где растут фрукты?
– Деревья, на которых растут фрукты, называются фруктовые.
– Фруктовые деревья растут в саду.
Обращают внимание на конверт.
Внимательно слушают и отгадывают загадки.
Груша, Яблоко, Апельсин.
– Груша, Яблоко, Апельсин – это фрукты
– фрукты растут на деревьях.
– Фруктовые ( это слово повторяют хором).
– Ребята, а сейчас мы с вами посмотрим, что растет в саду…
– Ребята, а сейчас давайте мы с вами отдохнем и прогуляемся.
Смотрят слайд-шоу «Фруктовый сад» .
При просмотре закрепляют названия фруктов на казахском языке: алма, алмұрт, алхора.
Просмотр слайд-шоу «Фруктовый сад»
При просмотре закрепляю названия фруктов на казахском языке: алма, алмұрт, жүзім.
– Посмотрите какая «Волшебная коробка»! В ней много разных фруктов. Хотите узнать, какие там фрукты? (Прошу ребенка, подойди ко мне. Опусти руку в мешочек, взять фрукт, но не вытаскивать.)
– Сначала попробуй угадать, что это и какой он формы?
Обыгрывают дидактическую игру «Волшебная коробка». Ребенок, подходит к воспитателю, опускает руку в коробку, берет фрукт, но не вытаскивать. Сначала попробует угадать, какой он. – Круглый, овальный, маленький, большой.
Выполлняют движения физминутку соответственно с музыкой.
Физминутка «Раз, два, три, четыре, пять»
Предлагаю встать и под музыку погулять.
– Посмотрите, кто там прячется? Это Миша! Салематсізбе Миша!
-Миша хочет вам показать одну историю, что у него произошло.
Просмотр фрагмента мультфильма «Маша и медведь» – «День Варенья».
-ребята, что же произошло с Мишей, как же ему помочь.
Обращают внимание на появившегося медведя, приветствуя его.
Просматривают фрагмента мультфильма «Маша и медведь» – «День Варенья».
Отвечают, что Маша у Миши съела все варенье. Нужно наварить ему варенья.
Аппликация из ватных дисков
– Сварим фруктовое варенье! Посмотрите, здесь уже одна банка есть, видимо одна осталась. Из чего это варенье?
Посмотрите, как вам нужно будет варить «Фруктовое варенье». Из чего мы будем варить. Показываю шаблоны фруктов, которые Миша принес в корзинке (яблоко, грушу и сливу) и спрашиваю, какой это фрукт. Сейчас я вам покажу ребятки как надо наклеить. Обмакнуть кисточку в клей, намазать место для фрукта на картоне (банке), прижать салфеткой.
Смотрят показ воспитателя, как обмакнуть кисточку в клей, намазать место для фрукта на картоне, прижать тряпочкой.
Побуждаю на пальчиковую гимнастику
Пальчиковая гимнастика
Выполняют пальчиковую гимнастику:
Жёлтый-жёлтый наш лимон,
Кислым соком брызжет он.
В чай его положим
Вместе с жёлтой кожей.
(Одноимённые пальцы соединяются подушечками – показываем.
Пальцы резко разводим в стороны.
Соединяем большой, указательный и средний пальцы одной руки и «опускаем лимон в чай». Пальцы в том же положении, делаем вращательные движения – «помешиваем чай)
Давайте сами попробуйте приклеить.
[b]Рефлексивті – коррекциялаушы
Рефлексивно – корригирующий[/b]
3.Подвести итог занятия
– Все ребятки приклеили фрукты. Посмотрите, какое вкусное варенье у нас получилось.
Интересуюсь, из какого фрукта сделала варенье Катя, какое варенье у тебя получилось? (Спрашиваю 2-3 детей). Что Алина тебе понравилось на занятие?
Мишка остался доволен благодарит за помощь. Поощряю детей. Молодцы! (Побуждаю сложить свои баночки Мишке в корзину)
– Ребята Мишка и вам гостинцев прихватил (раздаются конфеты).
Рассматривают работы друг друга.
Катя отвечает, что у нее варенье из груш. Это грушовое варенье и т.д.
Отвечают 2-3 ребенка.
Убирают свое место, уносят работы на выставку.
Радуются выполненной работе и складывают свои банки в корзинку Мишке.
Угощаются конфетами и прощаются с медведем.
Күтілетін нәтиже:Ожидаемый результат:
Кабылдайды. Воспроизводят: обобщающие понятие «фрукты», продолжая запоминать названия фруктов груша, яблоко, апельсин.
Түсінеді. Понимают: как образовывать относительные прилагательные и согласовывать их с существительными в роде и числе; как составлять простые осложнённые однородными членами предложения; значения слов: ағаш – дерево, алма – яблоко, алмұрт-груша, жүзім-виноград.
Қолданады. Применяют: работу кисти с клеем – обмакнуть кисточку в клей, намазать место для фрукта на картоне, прижать тряпочкой.
Технологическая карта по рисованию во 2-ой младшей группе
Тема: «Разноцветные бабочки»
Образовательные области: творчество, познание, коммуникация, развитие речи, ознакомление с окружающим миром.
Цель: развивать цветовое восприятие, совершенствовать мелкую моторику пальцев рук и кистей. Вызвать положительный отклик на результаты своего творчества.
Цель: формирование умение передавать в рисунке впечатление от окружающей жизни.
Задачи:
Обучающая: Закреплять умение рисовать короткие штрихи и линии, правильно держать карандаш…
Развивающая: Развивать желание рисовать
Воспитательная: Воспитывать аккуратность.
Целевые ориентиры: стремиться к общению со взрослыми и сверстниками.
Словарная работа: разноцветное лето, красный, зеленый, желтый, оранжевый, синий, перелетают (бабочки), шуршит (карандаш), припечатать, монотипия.
Оборудование и материалы: бабочки, вырезанные из альбомного листа, акварельные краски, кисточки, по одному неотточенному шестигранному карандашу на каждого ребенка, емкости с водой на каждый стол, цветочки из картона со стебельком на каждого ребенка, салфетки.
Средства реализации:
Наглядные: сюжетные картинки.
Вербальные: чтение стихотворения
Мультемедийные: музыка
Методика проведения
I Вводная часть
Мотивационно – побудительный этап деятельности
Педагог проводит короткую беседу о лете, создает у детей радостный, положительный настрой на предстоящее занятие рисованием.
– Ребята, какого цвета лето? (Дети перечисляют яркие краски, присущие теплому солнечном лету)
– А каких вы знаете насекомых, которые летают только летом и очень похожи на цветы? (Бабочки)
II Основная часть
Организационно – поисковый этап деятельности.
– Давайте и мы сегодня с вами нарисуем самых красочных бабочек, которые вы увидите сегодня.
Дети занимают места за столами и отгадывают загадку:
Если ты его отточишь,
Нарисуешь все, что хочешь;
Солнце, горы, сосны, пляж,
Что же это? (карандаш).
– Правильно, ребята! А чем еще можно рисовать? (Фломастерами, мелом, кисточками и красками)
– А что помогает нам рисовать всеми этими и другими предметами? (С помощью наводящих вопросов, если дети не ответят сразу, добиться правильного ответа – рука и пальцы).
– Скажите, а чтобы быть готовыми к длинному, интересному дню, чувствовать себя бодрыми и веселыми, что мы делаем по утрам? Чем занимаемся? (зарядкой).
– Правильно! Вот и для того, чтобы нам начать рисовать, нужно приготовить наши пальчики к работе. Давайте поиграем с ними.
Пальчиковая игра:«Знакомство с пальчиками»
Дружно пальцы встали в ряд
(покажите ладони)
Десять крепеньких ребят
(сожмите пальцы в кулак)
Эти два – всему указка
(покажите указательные пальцы)
Все покажут без подсказки.
Пальцы – два середнячка
(продемонстрируйте средние пальцы)
Два здоровых бодрячка.
Ну, а эти безымянны
(покажите безымянные пальцы)
Молчуны, всегда упрямы.
Два мизинца-коротышки
(вытяните мизинцы)
Непоседы и плутишки.
Пальцы главные средь них
(покажите большие пальцы)
Два больших и удалых
(остальные пальцы сожмите в кулак)
– Молодцы! А теперь возьмите карандаш в обе руки между ладонями, зажмите его и покатайте. Поднесите к правому уху (к левому уху).
– Что вы слышите?
– Какой звук издает карандаш? (Он шуршит)
– Правильно он шуршит. Потрите еще карандаш между ладонями и послушайте.
А теперь положите карандаш и потрогайте свои ладошки. Какими они стали? Приложите их к щекам, ко лбу. Что вы чувствуете? (Ладошки стали теплыми)
– Правильно! Вот теперь ваши руки и пальцы готовы к рисованию.
Сегодня я предлагаю вам необычный способ рисования. Вы никогда так раньше не рисовали. Хотите попробовать и научиться? Он называется “монотипия”. Это, когда рисовать нужно только на одной половинке листа, а другую просто к нему припечатать и получится целая картинка. Посмотрите на бабочку. У нее две пары крыльев.
Порядок работы:
1. Окуная кисточку в воду, добавим воду в краску, и часть краски превратится в густую лужицу. Помешаем краску с водой на палитре.
2. Часть этой лужицы оказалась в кисточке. Поставим ею пятнышко на правом крыле бабочки. Сначала желтой, потом – красной, потом – синей. После каждой краски кисточку надо поболтать в баночке с водой, чтобы она помылась.
3. Закроем правое крыло бабочки левым, прогладим рукой всю поверхность крыла. Считать умеете? 1, 2, 3, 4, 5…
4. Откроем крылья бабочки. Если получились бледные крылышки, значит краска была слишком жидкой. Если воды было мало, то часть краски успела высохнуть и не отпечаталась на другом крыле.
Краска, разбавленная как надо, хорошо отпечаталась и сама нарисовала разнообразные узоры.
Дети выполняют работу.
В ходе выполнения детьми задания педагог восхищается выбранными ими яркими красками и удачным проявлением их волшебного умения. По окончании работы предлагает разукрасить бабочке головку и тело.
III Заключительная часть
Рефлексивно – корригирующий этап деятельности
– Ребята, пока мы отдыхали и порхали, как бабочки, наши разрисованные необычным способом бабочки подсохли, и мы можем их доделать, чтобы с ними поиграть.
(Дети доводят работу до конца, а пока подсыхает клей, с помощью салфеток протирают руки и столы, наводят порядок на рабочем месте)
– Ну вот, ваши бабочки совсем готовы и можно с ними поиграть.
Dev Sci.
Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 1 марта.
Опубликован в окончательной отредактированной форме как:
PMCID: PMC3582035
NIHMSID: NIHMS411497
Департамент психологии Стэнфордского университета, Стэнфорд CA 94305.
Для корреспонденции: Fernal , Департамент психологии Стэнфордского университета, Стэнфорд, Калифорния 94305. ude.drofnats@dlanrefa Окончательная отредактированная версия этой статьи издателем доступна на Dev Sci. См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья. Это исследование выявило как сходства, так и разительные различия в раннем владении языком среди младенцев из широкого круга благополучных и неблагополучных семей. Младенцы, изучающие английский язык ( n = 48), наблюдались в течение долгого времени от 18 до 24 месяцев с использованием измерения обработки разговорной речи в реальном времени. Первая цель состояла в том, чтобы отследить изменения в эффективности обработки информации в связи с изучением лексики в этой разнообразной выборке.
Вторая цель состояла в том, чтобы изучить различия в этих важнейших аспектах раннего языкового развития по отношению к семейному социально-экономическому статусу (SES).Наиболее важные выводы заключались в том, что значительные различия в словарном запасе и эффективности языковой обработки были очевидны уже в 18 месяцев между младенцами из семей с более высоким и низким уровнем SES, а к 24 месяцам между группами SES наблюдался шестимесячный разрыв в навыках обработки, критически важных для развитие языка.
Между детьми существуют разительные различия в моделях раннего языкового развития. Некоторые младенцы начинают говорить до своего первого дня рождения, в то время как другие не произносят слов до конца второго года жизни (Fenson et al., 2006). Хотя некоторые поздно говорящие люди наверстывают упущенное через несколько месяцев, другие продолжают демонстрировать более медленные траектории языкового роста и достигают более низкого уровня владения языком (Bates, Dale & Thal, 1994; Fernald & Marchman, 2012).
Различия в социально-экономическом статусе (SES) сильно связаны с вариациями языковых результатов. К моменту поступления в детский сад дети из неблагополучных семей существенно отличаются от своих более благополучных сверстников по вербальным и другим когнитивным способностям (Ramey & Ramey, 2004), различиям, которые позволяют предсказать будущие успехи или неудачи в учебе (Lee & Burkum, 2002).У взрослых также различия в уровне владения языком в рамках SES (Pakulak & Neville, 2010) отражают совокупное влияние широкого спектра эндогенных факторов и факторов окружающей среды на протяжении всей жизни.
Несмотря на такие доказательства значительных различий между детьми в изучении языка в раннем возрасте, исследования усвоения, как правило, больше фокусируются на выяснении общих закономерностей развития языка, чем на понимании причин и последствий изменчивости. Этот акцент был обусловлен несколькими факторами: во-первых, поиск сходства, а не различий между детьми основан на философии науки, которая лежит в основе психологических исследований в более широком смысле, – философии, которая отдает приоритет процессам, которые считаются универсальными, а не эндогенным и экспериментальным.
факторы, которые могут привести к изменчивости (Arnett, 2008).Во-вторых, использование контролируемых экспериментальных методов в исследованиях раннего языкового развития способствует межгрупповым сравнениям младенцев разного возраста с ограниченным вниманием к изменчивости внутри возрастных групп (Fernald, 2010). В-третьих, подавляющее большинство исследований развития в США опираются на «удобные выборки» детей из семей с более высоким СЭС, которые не репрезентативны для большей популяции и, таким образом, по своей сути ограничены в вариабельности (Henrich, Heine & Norenzayan, 2010). В-четвертых, хотя исследователи в области образования задокументировали сильные различия в речевых способностях детей школьного возраста с разной степенью SES (e.г., Дикинсон и Таборс, 2001; Lee & Burkam, 2002), эта литература часто рассматривается как «прикладное» исследование, имеющее ограниченное отношение к «фундаментальным» исследованиям языкового развития. Здесь мы утверждаем, что понимание степени и происхождения изменчивости среди детей в возникновении раннего владения языком должно быть центральным в любой теории развития, которая признает, на любом уровне, влияние раннего опыта детей на языковой рост.
Эта точка зрения мотивирует текущее исследование различий, а также сходства в раннем владении языком среди детей из семей с более высоким и низким уровнем SES.В экспериментальных исследованиях с использованием измерения времени взгляда мы показали, что младенцы развивают скорость и эффективность в интерпретации устной речи в реальном времени (Fernald, Pinto, Swingley, Weinberg & McRoberts, 1998) и что индивидуальные различия в эффективности ранней обработки тесно связаны к вариациям в более поздних языковых результатах детей (например, Fernald, Perfors & Marchman, 2006; Marchman & Fernald, 2008). Однако в этих предыдущих исследованиях, как и во многих других университетских исследованиях с детьми, изучающими английский язык, большинство участников были из высокообразованных и обеспеченных семей.Целью настоящего исследования было изучить развитие эффективности языковой обработки по отношению к изучению словарного запаса у изучающих английский язык младенцев из семей с разным уровнем SES.
Используя методы обработки данных в реальном времени, мы наблюдали за детьми в течение долгого времени от 18 до 24 месяцев, сосредоточив внимание на двух группах вопросов: Во-первых, в какой степени младенцы из этого более широкого диапазона SES демонстрируют параллельный выигрыш в эффективности обработки данных и словарном запасе между 18 и 24 месяцами? И, во-вторых, есть ли доказательства того, что связанные с SES различия в навыках обработки, критически важные для развития языка, уже присутствуют в младенчестве?
Вывод о том, что дети из неблагополучных семей начинают детский сад с более низкими языковыми и когнитивными навыками, чем дети из более обеспеченных семей, – старая новость, которая неоднократно появлялась в исследованиях с 1950-х годов (e.г., Bereiter & Englemann, 1966; Deutsch, Katz, & Jensen, 1968). Устойчивость таких различий подтверждается в более поздних исследованиях, таких как лонгитюдное исследование в раннем детстве, когорта детского сада (ECLS-K), всесторонний анализ успеваемости детей младшего возраста по грамотности и математике на основе большой и репрезентативной на национальном уровне выборки (Lee & Буркам, 2002).
Еще до того, как они пошли в детский сад, дети из группы с наивысшим квинтилем SES имели баллы, которые были на 60% выше, чем в группе с самым низким уровнем.Что касается размера эффекта, то дети в наивысшем квинтиле SES набрали на 0,7 единицы стандартного отклонения (SD) по успеваемости детей со средним SES, в то время как дети в самом низком квинтиле SES набрали почти 0,5 единицы стандартного отклонения ниже среднего. СЭС значит. Более того, различия в когнитивных способностях детей при поступлении в детский сад, которые были связаны с различиями в SES, были значительно больше, чем различия, связанные с расой / этнической принадлежностью. Другое недавнее исследование показало, что 65% дошкольников с низким уровнем SES, участвующих в программах Head Start, имели клинически значительную задержку речевого развития (Nelson, Welsh, Vance Trup, & Greenberg, 2011).Это исследование выявило систематическую связь между степенью задержки речевого развития и другими слабостями в академических и социально-эмоциональных навыках, которые были хорошо установлены к 4-летнему возрасту.
Социально-экономические градиенты в уровне владения языком также обнаруживаются среди групп населения, живущих в крайней бедности (Fernald, L., Weber, Galasso, & Ratsifandrihamanana, 2011).
Результаты, показывающие, что различия в речевых способностях SES проявляются уже в дошкольном возрасте, предполагают, что эти различия должны начать развиваться в первые годы жизни, направляя детей на определенные траектории с далеко идущими последствиями для дальнейшей академической успеваемости.Насколько рано начинают проявляться такие различия? Исследования по этому важному вопросу развития были ограничены по ряду причин – от методологических проблем при оценке уровня владения языком у детей младшего возраста до сложности участия в дебатах по политически чувствительным вопросам, связанным с социальным расслоением. Методологическую проблему легко охарактеризовать: до недавнего времени меры, доступные для оценки языковых и когнитивных навыков у детей младше 3 лет, не обладали высокой прогностической достоверностью, что ограничивало их эффективность в связывании характеристик в младенчестве с долгосрочными результатами.
Но с усовершенствованием более чувствительных методов оценки раннего языка, недавние исследования выявили значительную вариабельность вербальных навыков у очень маленьких детей, которые будут рассмотрены в следующем разделе. Другой комплекс проблем, который препятствовал исследованию ранних причин когнитивных различий у детей разного происхождения, охарактеризовать труднее. Наследие длительных и ожесточенных дебатов о природе расовых различий и различий в сфере SES в США усилило нежелание исследователей рассматривать вопрос о ранних источниках связанных с SES различий в когнитивных навыках, имеющих отношение к школьной успеваемости.
Краткая история этой сложной дискуссии имеет отношение к вопросам, поднятым в данном исследовании. В начале 20-го века научный консенсус заключался в том, что когнитивные способности полностью детерминированы генетически, и эта точка зрения постепенно изменилась с появлением все новых свидетельств того, что факторы опыта также имеют влияние (см. Fernald & Weisleder, 2011).
К 1960-м годам, когда движение за гражданские права сосредоточило внимание страны на неравенстве в возможностях получения образования для чернокожих детей, возник большой интерес к устранению пробелов в успеваемости, которые больше нельзя было игнорировать.Riessman (1962) утверждал, что различия в успеваемости в школе SES являются результатом культурных различий в раннем опыте детей меньшинств с родителями дома, а не неизменными генетическими различиями. Этот аргумент о «культурной депривации», казалось, давал надежду на решения посредством соответствующего вмешательства, хотя характеристика домашней среды детей из числа меньшинств как недостаточной когнитивной стимуляции явно имела негативные последствия. Хотя эта идея вызвала политическую поддержку новых программ, таких как Operation Head Start, то, что стало известно как «модель дефицита», также вызвала ожесточенные споры среди педагогов, которые возражали против того, чтобы родители не были виноваты в том, что их дети плохо учатся в школе.
К 1970-м годам политически мотивированная реакция на модель дефицита сошлась с ростом нативистских теорий языкового развития, которые фокусировались на модальных моделях развития, которые считались универсальными, а не на различиях между детьми. Фернальд и Вайследер (2011) утверждают, что это сближение повлияло на сокращение дебатов по вопросам, которые породили обширные исследования в течение предыдущих двух десятилетий, а именно, связаны ли различия в речевых способностях детей с помощью SES в какой-то степени с различиями в их раннем языковом опыте в дома, и если да, то вносят ли эти эмпирические различия вклад в существенные различия, наблюдаемые среди детей в их более поздних академических успехах.
Хотя интерес к вариативности в изучении языка значительно снизился к 1980-м годам, некоторые исследователи начали более глубоко исследовать потенциальный вклад раннего взаимодействия родителей и детей в различия в языковом развитии (например, Hart & Risley, 1995; Hoff- Ginsberg, 1998; Huttenlocher, Haight, Bryk, & Seltzer, 1991).
Основываясь на подробном анализе речи матери с младенцами дома, в этих исследованиях использовались лонгитюдные планы для выявления особенностей речи матери, которые позволяют прогнозировать показатели языкового результата.Харт и Рисли обнаружили, что к 36 месяцам дети с более высоким SES в их выборке говорили в два раза больше слов, чем дети с более низким SES. Но их наиболее примечательным открытием стало резкое различие в количестве ориентированной на ребенка речи среди семей на разных уровнях SES, различия, которые коррелировали с ранним словарным запасом детей, а также предсказывали более позднюю успеваемость в школе (Walker, Greenwood, Hart & Carta, 1994). Согласно Хоффу (2003), именно качество ранней языковой среды младенцев фактически опосредовало связь между SES и детским словарным запасом.
Эти исследования изменчивости языковой среды в раннем возрасте с небольшими выборками семей заложили основу для исследования раннего возникновения когнитивных различий в гораздо более крупных и разнообразных выборках детей из благополучных и неблагополучных семей.
. Фаркас и Берон (2004) исследовали ежемесячную траекторию роста знания устной лексики у чернокожих и белых детей в возрасте от 36 месяцев до 13 лет, используя большой репрезентативный набор национальных данных.Их наиболее поразительный вывод заключался в том, что большая часть неравенства в росте словарного запаса, связанного с расой и различиями в SES, возникла на до 36 месяцев. Более того, величина разрыва словарного запаса между чернокожими и белыми, которая была очевидна уже к возрасту поступления в школу, оставалась неизменной до 13 лет. Эти авторы пришли к выводу, что к 36 месяцам различия в языковом опыте детей в SES уже привели к значительным различиям в словарном запасе, которые затем еще больше увеличиваются в дошкольном возрасте и остаются неизменными после этого.Данные исследовательской сети NICHD по уходу за детьми младшего возраста также показали, что существенный разрыв в успеваемости между чернокожими и белыми детьми с низким доходом был очевиден уже к 3 годам, и что характеристики семьи, а также школы способствовали сохранению этого разрыва в начальной школе (Burchinal et al.
др., 2011). Третье недавнее исследование с большой репрезентативной выборкой из раннего детского лонгитюдного исследования, когорты рождения (ECLS-B) показало, что различия между младенцами с более низким и высоким SES по языковым и когнитивным показателям начали проявляться к 9 месяцам, и что через 24 месяца была средняя разница.5 единиц SD между группами SES по когнитивной оценке Бейли (Halle et al. 2009).
Все эти обширные исследования различий SES в когнитивных навыках, возникающих в раннем возрасте, были основаны на стандартизированных оценках языковых способностей с использованием показателей, требующих от ребенка выполнения инструкций и выполнения однозначной реакции, говоря или указывая. Но с учетом этих требований, такие оценки не могут быть эффективно использованы для детей младше 2 лет. В то время как родительские отчеты о словарном запасе ребенка могут дать ценные данные о раннем языковом развитии (Fenson et al., 2006), они не обеспечивают прямого измерения реакции ребенка.
До недавнего времени эти методологические ограничения затрудняли исследование причин индивидуальных различий в уровне владения языком у детей младше 24 месяцев. Однако усовершенствования экспериментальных методов теперь позволяют исследователям отслеживать ход понимания речи очень молодыми изучающими язык, обеспечивая прямые измерения эффективности языковой обработки на раннем этапе в режиме реального времени.
Недавние экспериментальные исследования языковой обработки во втором и третьем году обучения использовали измерения в реальном времени, чтобы оценить, насколько эффективно дети идентифицируют референт знакомого слова в реальном времени.В процедуре «глядя, слушая» (LWL) (Fernald, Zangl, Portillo & Marchman, 2008) дети видят изображения двух знакомых объектов, когда они слушают речь, называющую один из объектов, и их ответы кодируются с точностью до миллисекунды. точность. Поперечные исследования младенцев, изучающих английский и испанский языки, показывают резкое улучшение скорости и точности понимания языка за второй год (Fernald, Pinto, Swingley, Weinberg & McRoberts, 1998; Hurtado, Marchman & Fernald, 2007).
Более того, маленькие дети, как и взрослые, могут постепенно интерпретировать входящую речь, направляя их внимание на соответствующую картинку по мере того, как речевой сигнал разворачивается во времени (Fernald, Swingley & Pinto, 2001; Swingley, Pinto & Fernald, 1999). В продольном исследовании с участием детей ясельного возраста, изучающих английский язык, в возрасте от 15 до 24 месяцев, эти показатели онлайн-обработки оказались стабильными с течением времени, а скорость обработки через 24 месяца надежно коррелировала с ростом словарного запаса за этот период (Fernald et al., 2006). Более того, последующее исследование с теми же детьми шесть лет спустя показало тесную связь между эффективностью обработки информации в младенчестве и успеваемостью по стандартным тестам языковых и когнитивных навыков в начальной школе (Marchman & Fernald, 2008). Эти измерения в режиме реального времени выявили согласованные параллельные и прогностические связи с языковыми результатами в исследованиях типично развивающихся детей.
Они также обладают высокой прогностической достоверностью в исследованиях с опоздавшими на разговоры детьми с повышенным риском стойких задержек речевого развития (Fernald & Marchman, 2012).По этим причинам задача LWL хорошо подходит для исследования как сходства, так и различий в навыках обработки речи на раннем этапе у младенцев из разного социально-экономического положения.
Основными целями данного исследования было изучение раннего развития эффективности языковой обработки в связи с изучением словарного запаса у изучающих английский язык младенцев из семей из широкого демографического диапазона, а также определение того, являются ли различия в эффективности обработки речи SES. уже проявляется в младенчестве, в более молодом возрасте, чем было сообщено в предыдущих исследованиях.Все наши предыдущие исследования с детьми, изучающими английский язык, проводились в университетской лаборатории в процветающем городском районе, где почти все семьи, которые добровольно участвуют в исследованиях, являются обеспеченными и высокообразованными (Сайт 1).
Чтобы выйти за рамки этой удобной выборки семей с высоким уровнем SES, нам потребовалось создать дополнительный исследовательский центр в области, где можно было бы набрать эквивалентное количество англоязычных семей с низким и средним уровнем SES. Участок 2 расположен в городской зоне, сопоставимой по численности населения с Участком 1.Однако, поскольку эти две области существенно различаются с точки зрения среднего семейного дохода, стоимости жизни и процента детей, живущих в бедности, как показано на, мы можем включить гораздо более разнообразную выборку детей, изучающих английский язык, на сайте 2, чем это возможно в университетской лаборатории.
Демографическая информация о населении, среднем доходе, индексе стоимости жизни и уровне бедности на двух исследовательских участках
| Участок 1 | Участок 2 | |
|---|---|---|
| Всего населения a | 90 200 | 90 500 |
| % белых неиспаноязычных a | 66% | 83% |
| Средний доход на душу населения a | 69 000 долл. США | 23 900 долл. США |
| Индекс стоимости жизни b | 157.9 | 92,9 |
| % детей, живущих ниже федерального уровня бедности a , c | 5,3% | 22,9% |
Участниками были 48 детей, изучающих английский язык (26 женщин), набранных через записи о рождении и детские сады в Зоне 1 ( n = 20) и Зоне 2 ( n = 28). Критерии исключения во время набора включали преждевременные роды, родовые осложнения, нарушения слуха / зрения, медицинские проблемы или известное нарушение развития.
Сообщенная этническая принадлежность участников была неиспаноязычной белой (66%), азиатской (13%), коренной Аляски / американскими индейцами (10%), коренными жителями Гавайев / островов Тихого океана (6%) или афроамериканцами (4%). Получив брошюру с описанием проекта, заинтересованные родители связались с нами по телефону, через сайт или по ответной карточке. Затем родители были опрошены по телефону о языковом происхождении их ребенка, истории здоровья и семейном анамнезе языковых расстройств. Соответствующие критериям семьи приглашались присоединиться к исследованию, если ребенок регулярно не знакомился с другим языком, кроме английского.Шесть дополнительных участников были исключены из окончательного анализа, потому что семьи не смогли присутствовать на 24-месячной сессии тестирования или не заполнили оба языковых вопросника.
Хотя все участники были типично развивающимися младенцами из одноязычных англоязычных семей, они были разного социально-экономического происхождения, как показано на рис.
Матери в этих семьях в среднем имели около трех лет послевузовского образования, но охватывали широкий диапазон образовательных уровней: 21% не закончили или продолжали посещать среднюю школу, или не продолжили свое образование после окончания средней школы, 19% учились в колледже, 33% закончили бакалавриат.А., а еще 27% также получили некоторую степень бакалавра. обучение. также показывает баллы по четырехфакторному индексу социально-экономического статуса Холлингсхеда (HI, Hollingshead, 1975). Этот широко используемый индекс семейного SES основан на средневзвешенном уровне образования и профессии обоих родителей с возможными оценками от 8 до 66. HI делится на пять «слоев» социального статуса: неквалифицированный рабочий, полуквалифицированный рабочий, квалифицированный рабочий, полупрофессиональный и крупный профессионал. В этой выборке профессии родителей охватывали весь диапазон – от неквалифицированных рабочих до основных профессиональных.Для некоторых анализов семьи были разделены на подгруппы с более низким (≤ 45, n = 23) и более высоким SES (> 47, n = 25) подгруппами на основе медианного разделения баллов HI, как показано на рис.
Обе группы включали по крайней мере одну мать со средним образованием, а также несколько матерей, которые учились в колледже. Тем не менее, распределение уровней материнского образования существенно различается в этих двух группах. Около 90% матерей в группе с более высоким уровнем SES имели как минимум 4-летнее образование в колледже, более половины из которых имеют степень магистра или доктора, в то время как только 30% матерей в группе с более низким уровнем SES закончили колледж и одна имел степень магистра.Из детей из семей в группе с более высоким уровнем SES 19 были набраны в Зоне 1 и 6 в Зоне 2. Из детей из семей из группы с более низким уровнем SES 1 был набран в Зоне 1, а 22 – в Зоне 2.
Среднее (SD) и диапазон для материнского образования и Индекс Холлингсхеда для полной выборки и подгруппы с более низким и более высоким уровнем SES
| Все участники | Нижний уровень SES | Высший SES | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Издание по материнской линии a | 15. 3 (2,4) | 10-18 | 13,7 (2,2) | 10-18 | 16,7 (1,6) | 12-18 |
| HI b | 46,6 (15,1) | 14 – 66 | 33,9 (10,1) | 14-45 | 58,3 (7,3) | 47-66 |
В 18 и 24 месяцев родители заполнили MacArthur – Опросник коммуникативного развития Бейтса: слова и предложения (CDI: Fenson et al.
, 2006). В этом документе родителей просят родителей указать в контрольном списке (680 пунктов), какие слова их ребенок «понимает и говорит». Всем родителям было предложено заменить слова в контрольных списках вариантами тех слов, которые относятся к их семье (например, nana вместо grandmother ).
Понимание детьми знакомых слов в реальном времени оценивалось в возрасте 18 и 24 месяцев с использованием процедуры просмотра во время прослушивания (LWL) (Fernald et al., 2008). Аппаратура тестирования, процедуры записи, а также вербальные и зрительные стимулы были идентичны на участках 1 и 2, и одни и те же два экспериментатора проводили сеансы тестирования на обоих участках. В каждом испытании участники просматривали две картинки знакомых предметов, слушая речь, называя одну из картинок. Визуальные стимулы представляли собой красочные изображения (36 × 50 см) цели и отвлекающих объектов на сером фоне, выровненные по горизонтали на видеодисплее.
Дети сидели на коленях у опекуна во время 5-минутного сеанса, и опекуны носили затемненные солнцезащитные очки, чтобы ограничить их просмотр изображений.Каждое предложение стимула состояло из фразы-носителя с целевым словом в конечной позиции, за которой следовало слово, привлекающее внимание (например, Где машина? Тебе нравится? ). Лицо ребенка было записано на видео для последующего покадрового кодирования. В каждом испытании два изображения показывались одновременно в течение 2 с до начала речи, оставаясь на экране во время звукового стимула до 1 с после звукового смещения. Между испытаниями экран оставался пустым примерно на 1 с. Каждое испытание длилось примерно 7 с.
Женщина-носитель английского языка записала несколько знаков каждого предложения. Стимулы-кандидаты были проанализированы акустически; Окончательные предложения стимулов были отобраны так, чтобы быть сопоставимыми по естественности и контуру основного тона, и отредактированы так, чтобы несущие кадры и целевые слова совпадали по продолжительности.
В 18 месяцев средняя длина целевого существительного составляла 614 мс (диапазон = 604-623 мс). В 24 месяца средняя продолжительность существительного составляла 640 мс (диапазон = 565-769).
В 18 месяцев целевыми существительными были baby, doggy, birdie, kitty, ball, shoe, book и car , обозначения объектов, которые, вероятно, были знакомы англоговорящим детям в этом возрасте (Dale & Fenson, 1996).Каждый объект был представлен четыре раза как цель и четыре раза как отвлекающий, что дало 32 экспериментальных испытания. Между критическими испытаниями перемежались 4 испытания наполнителей (например, Вам нравятся эти картинки? ). В 24 месяца дети слышали предложения, содержащие знакомые целевые существительные ребенок, собачка, птичка, котенок, печенье, книга, машина и сок , каждое из которых представлялось дважды как цель и дважды как отвлекающее, в общей сложности 16 экспериментальных испытаний. Эти знакомые испытания слов перемежались с заполнителями (4 испытания) и испытаниями, в которых целевое слово помещалось в несущую рамку с прилагательным (16 испытаний) или семантически связанным глаголом (8 испытаний).
Эти испытания здесь не анализируются. Испытания, в которых родитель сообщил, что ребенок не понимает целевое слово, были исключены из анализа для каждого ребенка.
Картинки, соответствующие целевым словам, были представлены в фиксированных парах, сопоставленных по визуальной заметности, причем каждый объект одинаково часто служил целью и отвлекающим фактором. Все жетоны представляли предметы, обычно знакомые маленьким детям. Положение целевой картинки было уравновешено во время испытаний.Испытания были представлены в псевдослучайном порядке, так что одно и то же целевое слово никогда не встречалось в соседних испытаниях, а целевое изображение не появлялось на одной стороне более двух испытаний подряд.
Видеозаписи с детскими взглядами анализировались покадрово высококвалифицированными кодировщиками, слепыми к целевой стороне и состоянию. Все кодирование проводилось на сайте 1 кодировщиками, которые не участвовали в проведении сеансов и не видели сайт тестирования.
На каждом кадре кодировщики указывали, смотрит ли ребенок на левую картинку, правую картинку, между двумя картинками или в сторону от обоих.Это дало запись движений глаз с высоким разрешением для каждого 33-миллисекундного интервала, когда предложение стимула разворачивалось в соответствии с началом целевого существительного. Позже испытания были классифицированы как начальные или отвлекающие, в зависимости от того, какой образ ребенок фиксировал в начале целевого существительного. Для определения надежности 25% сеансов были независимо перекодированы, при этом согласие между наблюдателями рассчитывалось двумя способами. Во-первых, средняя доля кадров, на которых кодировщики согласились относительно местоположения взгляда, составляла в среднем 98%.Во-вторых, также была рассчитана средняя доля сдвигов взгляда, по которым кодировщики согласились в пределах одного кадра, что является более консервативным показателем, который также дает высокую надежность (97%).
Для каждого ребенка были рассчитаны два показателя эффективности при обработке речи в реальном времени.
Во-первых, точность . вычислялась как средняя пропорция просмотра названного изображения при первоначальных испытаниях с целью и отвлекающими факторами, усредненная за 300-1800 мс от начала существительного.Средняя точность была основана на среднем 22,9 испытаниях ( SD = 5,3) на ребенка в 18 месяцев и 12,2 испытаниях ( SD = 2,9) через 24 месяца. Во-вторых, время реакции (RT) вычислялось только в тех испытаниях, в которых ребенок смотрел на отвлекающее изображение в начале целевого слова и перешел к целевому изображению в пределах 300-1800 мс от начала целевого слова. Испытания, в которых ребенок сдвигался в течение первых 300 мс или позже 1800 мс от начала целевого слова, были исключены, поскольку эти ранние и поздние сдвиги с меньшей вероятностью были вызваны предложением стимула (Fernald et al., 2008). Средние RT были основаны на среднем показателе 8,8 испытаний ( SD, = 3,6) через 18 месяцев и 5,0 испытаний ( SD, = 2,1) через 24 месяца.
Сосредоточившись на двух важнейших аспектах раннего владения языком – развитии выразительного словарного запаса и навыках обработки разговорной речи в реальном времени – в этом исследовании изучались различия и сходства в моделях изменений в развитии от 18 до 24 месяцев в разнородной группе. детей, изучающих английский язык. Центральный вопрос заключался в том, как изменчивость лексического развития и эффективности обработки в реальном времени будет связана с изменчивостью в семейной SES.Диаграммы рассеяния показывают, что различия SES в значительной степени коррелировали со словарным запасом, а также с точностью и временем реакции, двумя нашими показателями эффективности обработки: 18-месячные дети, выросшие в семьях с более высокими показателями HI, были более продвинуты в словарном запасе, r (48) = 0,34, p <0,02, и также были более точными, r (48) = 0,52, p <0,001 и быстрее, r (47) = -,50 , p <0,001 при распознавании устного слова в задаче LWL.
Корреляция между SES и этими тремя языковыми показателями также была значимой через 24 месяца: словарный запас: r (48) = 0,29, p <0,05; точность, r (48) = 0,30, p <0,05; RT, r (48) = -,45, p <0,001. Для следующего анализа мы разделили участников на две группы SES на основе среднего разделения оценок HI (см.), Чтобы сравнить детей из семей с более низким и высоким уровнем SES в их моделях изменения с возрастом в словарном запасе и эффективности обработки.
Диаграммы разброса словарного запаса, точности и RT через 18 месяцев с SES (HI). Пунктирная вертикальная линия указывает медианное разделение значений HI.
Средние значения словарного запаса в 18 и 24 месяца для детей с более высоким и низким уровнем SES показаны в и. В смешанном дисперсионном анализе 2 × 2 (ANOVA) с группой SES в качестве фактора между Ss и возрастом в качестве фактора в пределах Ss основной эффект возраста был значительным, F (1,46) = 163.
5, p <0,001, η p 2 = 0,78, что отражает больший словарный запас в 24 месяца, чем в 18 месяцев у всех детей. В среднем за этот период словарный запас детей увеличился примерно на 225 слов. Основной эффект группы SES также был значительным, F (1,46) = 8,6, p <0,001, η p 2 = 0,16, подтверждая, что дети в группе с более высоким SES были значительно более продвинутыми в словарном запасе, чем участники группы с более низким уровнем SES.Действительно, в 18 месяцев почти половина детей в группе с более низким SES ( n = 12) имели менее 50 слов в своем зарегистрированном словарном запасе, в то время как только восемь детей в группе с более высоким SES набрали 50 слов или меньше. . Аналогичная тенденция была очевидна в 24 месяца: дети из семей с более высоким SES произвели в среднем около 450 слов, в то время как дети из семей с более низким SES произвели примерно на 150 слов меньше, что согласуется с предыдущими сообщениями о различиях в словарном запасе SES в этом возрастном диапазоне.
(е.g., Arriaga, Fenson, Cronan & Pethick, 1998).
Среднее количество произнесенных слов, зафиксированных в CDI Макартура / Бейтса, в разбивке по возрасту и SES (HI). Планки погрешностей представляют собой SE среднего по участникам.
Среднее (СО) и диапазон выразительной лексики a в 18 и 24 месяцев для всех участников и по подгруппе SES b
| Возраст | Все участники | Нижняя СЭС | Высшее SES | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 18 месяцев | 141.9 (123,0) | 5-503 | 107,0 (114,2) | 5-503 | 174,0 (124,3) | 16-471 |
| 24 месяца | 367,9 (180,2) | 4-665 | 287,9 (163,3) | 4 – 573 | 441,5 (165,4) | 59 – 665 |
Еще более поразительным результатом было то, что характер изменения словарного запаса в зависимости от SES различался, что отражалось в значительной возраст по групповому взаимодействию SES, F (1,46) = 6.1, p <0,02, η p 2 = 0,12. Как проиллюстрировано в, разница в словарном запасе группы между детьми из семей с более низким и высоким уровнем SES была отчетливо очевидна к 18 месяцам, а к 24 месяцам разница между группами была еще больше. Дети в группе с более высоким SES добились значительно большего прогресса ( M = 268 слов, SD = 116) за этот период, чем дети в группе с более низким SES ( M = 180 слов, SD = 127 ), т (46) = 2.5, р <0,02.
Затем мы сравнили детей обоих возрастов в двух группах SES по двум показателям эффективности обработки – средней точности и средней RT (см.) – с использованием 2 (возраст) × 2 (группа SES) смешанный дисперсионный анализ.
Среднее (SD) точность и время реакции (RT) в задаче «смотреть во время слушания» в 18 и 24 месяца для всех участников и подгруппы SES более низкого и высокого уровня
| Все участники | Нижняя SES | Высшая SES | |
|---|---|---|---|
| Точность a | |||
| 18 месяцев | .64 (.09) * | .59 (.08) * | .69 (.07) * |
| 24 месяца | .73 (.10) * | .69 (.11) * | .77 (.08) * |
| RT b | |||
| 18 месяцев | 841 (185) | 947 (151) | 746 (162) |
| 24 месяца | 738 (162) | 802 (166) | 666 (108) |
В группах SES 24-месячные подростки тратили большую часть времени, глядя на правильную картинку, чем 18-месячные, F (1, 46) = 31.2, p <0,001, η p 2 = 0,40. Также наблюдались значительные межгрупповые различия в точности: дети с более высоким SES были более точными в целом, чем дети с более низким SES, F (1, 46) = 22,8, p <0,001, η p 2 = 0,33. Взаимодействие возраст × SES было ненадежным, p = 0,69, η p 2 = 0,003, что отражает сравнимый относительный прирост точности от 18 до 24 месяцев для младенцев в обеих группах.
Основной эффект возраста проиллюстрирован на рисунке, который показывает динамику взгляда на целевую картинку в задаче LWL для детей в возрасте 18 и 24 месяцев. На этом графике показано изменение со временем средней доли испытаний, в которых дети в целом фиксировали целевое изображение, усредненное по участникам с интервалом в 33 мсек по мере развертывания предложения. Пропорция взгляда на целевое изображение оставалась близкой к случайной, по крайней мере, на полпути к целевому существительному, когда впервые стала доступна акустическая информация, потенциально позволяющая идентифицировать правильный референт.После этого средняя доля правильно выглядящих людей начала увеличиваться, продолжая расти после смещения целевого существительного. В период от 18 до 24 месяцев дети повысили свой умение смотреть на названную цель до смещения целевого существительного, достигнув более высокого уровня точности за 24 месяца, чем шесть месяцев назад. Также важно отметить, что пропорция просмотра названной целевой картинки была значительно выше вероятности 0,50 шанс в 18 месяцев, t (47) = 11.2, p <0,0001 и 24 месяца, t (47) = 15,6, p <0,0001, что указывает на то, что дети в целом могли правильно идентифицировать референты имен знакомых объектов в обоих возрастах.
Средняя пропорция взгляда на целевое изображение как функция времени в мс от начала имени существительного в 18 и 24 месяца. Планки погрешностей представляют собой SE среднего по участникам. Вертикальной пунктирной линией отмечено акустическое смещение целевого слова.
Хотя точность улучшалась с возрастом для детей в обеих группах SES, было также сильное и раннее влияние SES.показывает временной ход поиска правильной целевой картины в 18 и 24 месяца для групп с более низким и высоким SES. Дети с более высоким SES ответили, посмотрев на названную цель раньше в предложении стимула, и достигли значительно более высокого уровня точности, чем в группе с более низким SES. Но что наиболее примечательно, так это то, что кривая для детей с более низким SES в 24 месяца по существу совпадает с кривой для детей с более высоким SES в 18 месяцев. Действительно, средняя точность для детей с более низким SES в 24 месяца ( M =.69) был идентичен таковому для детей с более высоким SES в 18 месяцев ( M = 0,69), что указывает на то, что 24-месячные дети в выборке с более низким SES в целом показывали тот же уровень, что и дети с более высоким SES, которые были на шесть месяцев моложе.
Средняя доля взглядов на цель как функция времени в мс от начала существительного для учащихся с более низким и более высоким уровнем SES. Незакрашенные квадраты / кружки представляют период времени правильного взгляда на 18 месяцев; закрашенные квадраты / кружки представляют собой динамику взглядов одних и тех же детей в 24 месяца.Планки погрешностей представляют собой SE среднего по участникам.
Подобные закономерности изменения развития были обнаружены при анализе скорости обработки данных, показанном на. В 24 месяца дети были примерно на 100 мс быстрее, чтобы инициировать переход от отвлекающего к целевому изображению, в среднем, чем в 18 месяцев, значительный основной эффект возраста, F (1,45) = 15,2, p <0,001, η p 2 = 0,25. Основное влияние SES на RT также было значительным, F (1,45) = 27.5, p <0,001, η p 2 = 0,38, подтверждая, что дети в группе с более высоким SES в целом значительно быстрее распознавали знакомые слова, чем дети в группе с более низким SES. Не было значимого взаимодействия возраст × группа SES, p = 0,27, η p 2 = 0,03, что отражает параллельное увеличение скорости реакции с увеличением возраста в обеих группах детей. Однако, в соответствии с результатами по точности, абсолютные различия в скорости обработки данных между двумя группами в каждом возрасте были существенными: средняя RT для детей с более низким SES в 24 месяца была сопоставима со средней RT для 18-месячных детей в группе. Высшая группа СЭС.
Среднее RT, чтобы инициировать переход от отвлекающего к целевому изображению в 18 и 24 месяца для учащихся с более высоким и низким уровнем SES. Планки погрешностей представляют собой SE среднего по участникам.
В окончательном анализе выяснялось, соответствует ли вариативность навыков онлайн-обработки данных словарному запасу в этой разнообразной выборке. Корреляции первого порядка между RT и точностью понимания прочитанного в реальном времени и показателями словарного запаса через 18 и 24 месяца показаны в.Как и в предыдущих исследованиях с более однородными выборками детей из благополучных семей, изучающих английский язык, мы обнаружили надежную связь между успеваемостью в LWL-задании и объемом выразительного словарного запаса как в 18, так и в 24 месяца, хотя в более поздний момент эти связи были сильнее и устойчивее. . Через 24 месяца точность и RT коррелировали как с предыдущими, так и с одновременными показателями словарного запаса, составляя 15–23% дисперсии. Эти результаты перекликаются с повторяющимся выводом о том, что те дети, которые быстрее и точнее интерпретируют знакомые слова в реальном времени, как правило, являются теми, кто, как сообщается, также производит больше слов (Fernald et al., 2006; Фернальд и Марчман, 2012; Hurtado et al., 2007).
Корреляции первого порядка ( r ) между эффективностью обработки и словарным запасом в 18 и 24 месяца
| 18 месяцев | 24 месяца | |||
|---|---|---|---|---|
| Точность | RT | Точность | RT | |
| Словарь | ||||
| 18 месяцев | .35 * | -.25 # | .43 ** | -.42 ** |
| 24 месяца | .43 * * | -.18 | .48 ** | -.47 ** |
Это исследование выявило сходства, но также и поразительные различия в уровне владения языком в раннем возрасте среди младенцы из благополучных и менее благополучных семей.Наша первая цель состояла в том, чтобы отследить изменения в развитии эффективности языковой обработки в связи с изучением словарного запаса в этой разнообразной выборке детей, изучающих английский язык. Нашей второй целью было изучить различия SES в этих важнейших аспектах раннего языкового развития. Наиболее важным выводом было то, что значительные различия в уровне владения языком между младенцами из семей с более высоким и низким уровнем SES были очевидны уже в возрасте 18 месяцев, а к 24 месяцам между двумя группами наблюдался 6-месячный разрыв.
Хотя участники этого исследования были из очень разных слоев общества, они показали общие закономерности изменения эффективности языковой обработки в реальном времени в период с 18 до 24 месяцев. Дети старшего возраста с большей вероятностью, чем дети младшего возраста, интерпретировали входящий речевой сигнал постепенно, фиксируя целевую картинку, как только у них было достаточно информации, чтобы идентифицировать референт.Мы также обнаружили надежную связь между навыками ранней обработки разговорной речи и развитием словарного запаса, воспроизводя результаты, ранее показанные у детей из богатых, высокообразованных семей (Fernald et al., 2006; Fernald & Marchman, 2012), но никогда раньше при изучении английского языка дети из более широкого круга СЭС. Эти результаты являются дополнительным доказательством того, что обработка языка в реальном времени согласована с ранним развитием словарного запаса.
Распространение более ранних результатов, показывающих устойчивую взаимосвязь между эффективностью обработки информации в раннем возрасте и объемом словарного запаса, на более разнообразную группу детей, изучающих английский язык, было важной отправной точкой.Однако более неожиданным результатом этого исследования было то, что к 18 месяцам уже наблюдались существенные различия среди детей в зависимости от SES. Дети из семей с более низким SES имели значительно более низкий словарный запас, чем дети из семей с более высоким SES в том же возрасте, и они также были менее эффективны при обработке данных в реальном времени. Как видно из рисунка, средняя точность для детей с более низким SES увеличилась с 0,59 до 0,69 в возрасте от 18 до 24 месяцев; однако средняя точность для детей с более высоким SES составила уже .69 в 18 месяцев, увеличиваясь до 0,77 к 24 месяцам. Измерения скорости обработки данных показали аналогичную закономерность: у детей с более низким SES средняя RT в 24 месяца ( M = 802 мс) была все еще не такой быстрой, как средняя RT в 18 месяцев у детей с более высоким SES ( M = 746 мс). Эти различия были эквивалентны шестимесячной разнице между детьми с более высоким и низким уровнем SES по объему словарного запаса и по обоим показателям эффективности языковой обработки.
Откуда берутся эти существенные различия? На вариабельность вербальных способностей людей в некоторой степени влияют генетические факторы (Oliver & Plomin, 2007), но вклад раннего опыта в различия в уровне владения языком также существенен.Исследования языковых проблем у близнецов также показали, что факторы окружающей среды более действенны, чем генетические, в объяснении сходства в языковом развитии детей в одной семье (Oliver, Dale & Plomin, 2004). Другие исследования предполагают, что вклад факторов окружающей среды в изменчивость IQ недооценивается в исследованиях поведенческой генетики, которые, как правило, сосредоточены на детях из семей среднего класса (Rowe, Jacobson & Van den Oord, 1999; Turkheimer, Haley, Waldron, D. Онофрио и Готтесман, 2003).В исследовании близнецов из семей, различающихся по SES, Turkheimer et al. (2003) обнаружили, что 60% различий в когнитивных способностях объясняется общими факторами окружающей среды среди детей, живущих в бедности, с генетическим вкладом, близким к нулю; однако для детей из семей с более высоким СЭС наблюдалась противоположная картина. В то время как способность SES управлять наследуемостью вербальных и других когнитивных способностей обсуждается (Hanscombe et al., 2012), существует консенсус, что генетический потенциал младенцев в этих областях может быть реализован только при соответствующей поддержке окружающей среды.В семьях, где постоянно доступны адекватные ресурсы и поддержка, дети с большей вероятностью будут защищены от неблагоприятных обстоятельств, чем дети из бедных семей, и, следовательно, с большей вероятностью смогут реализовать свой потенциал развития.
Существует множество различных факторов опыта, связанных с жизнью в бедности, которые могут способствовать изменчивости в изучении языка. Например, физические условия повседневной жизни, связанные с безопасностью, санитарией, уровнем шума, воздействием токсинов и опасными условиями, резко различаются для детей в семьях с более низким и высоким уровнем SES, равно как и доступ к важнейшим ресурсам, таким как адекватное питание и медицинское обслуживание (Bradley & Corwyn, 2002).Условия социальной и психологической поддержки также различаются, с более высоким уровнем стресса и нестабильности в неблагополучных семьях (Evans, Gonnella, Marcynyszyn, Gentile & Salpekar, 2005). Известно, что все эти факторы окружающей среды имеют последствия для когнитивных и социальных результатов у маленьких детей (например, Evans, 2004). Существуют также хорошо известные различия в качестве родительско-детского взаимодействия между семьями, различающиеся по СЭС, связанные с этими косвенными факторами. Например, родители, находящиеся в состоянии большего стресса, обычно менее чутко реагируют на своих детей (Mesman, van IJzendoorn, & Bakermans-Kranenburg, 2011) и обеспечивают менее адекватную социальную и когнитивную стимуляцию.Вероятно, это один из важных факторов, способствующих хорошо задокументированным различиям SES в количестве и качестве речи, ориентированной на детей (Hoff, 2003; 2006). Харт и Рисли (1995) подсчитали, что к 36 месяцам дети из благополучных семей, которых они наблюдали, слышали на 30 миллионов больше обращенных к ним слов, чем дети, выросшие в бедности, – поразительная разница, которая предсказывала важные долгосрочные результаты (Walker, et al. ., 1994).
Могут ли различия в раннем языковом опыте влиять на индивидуальные различия в эффективности обработки информации младенцами в реальном времени, а также в изучении словарного запаса? Этот вопрос изучался в ходе лонгитюдного исследования испаноязычных семей, изучая связи между материнским разговором, эффективностью обработки информации детьми и лексическим развитием (Hurtado, Marchman, & Fernald, 2008).Те младенцы, чьи матери разговаривали с ними больше в 18 месяцев, были теми, кто выучил больший словарный запас к 24 месяцам. Но наиболее примечательным открытием было то, что те младенцы, у которых было больше и богаче речи, также были более эффективны в обработке речи в реальном времени через шесть месяцев по сравнению с теми, кто слышал меньше материнской речи. Одна из интерпретаций этих результатов заключается в том, что возможность разнообразного и разнообразного взаимодействия с языком со стороны внимательного воспитателя дает младенцу не только модели для изучения языка, но и ценную практику устного перевода в реальном времени.Таким образом, беседа, ориентированная на ребенка, оттачивает навыки обработки, используемые для понимания прочитанного в Интернете, что позволяет быстрее выучить новый словарный запас.
Как преимущество в эффективности обработки данных может способствовать изучению словарного запаса? Исследования со взрослыми показывают, что более высокая скорость обработки данных может высвободить дополнительные когнитивные ресурсы (например, Salthouse, 1996), что может быть особенно полезно на ранних этапах изучения языка. Младенец, который может интерпретировать знакомое слово быстрее, имеет больше ресурсов, доступных для изучения последующих слов, с преимуществами для изучения новых слов, которые появляются позже в предложении.Небольшое начальное преимущество в эффективности интерпретации знакомых слов может быть усилено за счет процессов положительной обратной связи, что приведет к более быстрому росту словарного запаса, что, в свою очередь, приведет к дальнейшему повышению восприимчивой языковой компетенции. Если быстрый лексический доступ к знакомым словам облегчает изучение новых слов, то повышение эффективности языковой обработки в 18 и 24 месяца может иметь каскадные преимущества, которые приведут к дальнейшему увеличению словарного запаса.
Результаты нескольких исследований подтверждают идею о том, что вариативность как скорости обработки, так и словарного запаса может иметь долгосрочные последствия.В исследованиях со взрослыми и детьми среднее RT при выполнении различных задач предсказывало успех когнитивных оценок в любом возрасте (Kail & Salthouse, 1994). Поскольку средняя RT у взрослых так согласованно коррелирует с показателями памяти, мышления, языка и подвижного интеллекта, Салтхаус (1996) утверждал, что постепенное увеличение скорости обработки данных в основном объясняет изменения когнитивных и языковых функций с возрастом в процессе развития. Эта ассоциация была охарактеризована как каскад развития Фрай и Хейл (1996), которые предположили, что увеличение скорости обработки данных укрепляет рабочую память, а более сильная рабочая память приводит к большей когнитивной компетентности.Поскольку размер словарного запаса также предсказывает IQ как у взрослых, так и у детей (Matarazzo, 1972; Vance, West & Kutsick, 1989), раннее преимущество в лексическом развитии может иметь каскадные преимущества и для других аспектов изучения языка (Bates et al., 1988 ). Знание словарного запаса также служит основой для более поздней грамотности (Lonigan, Burgess & Anthony, 2000), а владение языком в дошкольном возрасте является предиктором академической успеваемости (Alexander, Entwisle & Horsey, 1997). Из этих результатов ясно, что обнаруженные нами на раннем этапе различия в уровне владения языком между детьми из разного происхождения SES имеют серьезные последствия для их долгосрочных траекторий развития.
В этом исследовании мы обнаружили существенные различия как в изучении словарного запаса, так и в эффективности языковой обработки, которые уже присутствовали к 18 месяцам, с шестимесячным разрывом между детьми ясельного возраста с более высоким и низким SES к 24 месяцам. Эти результаты отражают результаты нового анализа набора данных ECLS-B, в котором использовались более глобальные меры, чтобы показать, что достоверные различия в когнитивных способностях между детьми в семьях с более низким и высоким SES наблюдались к 24 месяцам (Halle et al., 2009; Tucker-Drob, Rhemtulla, Harden, Turkheimer & Fask, 2011). Наши выводы являются первым доказательством того, что связанные с SES различия в языковых навыках проявляются еще в более раннем возрасте. Используя высокоточные измерения реакции младенцев на знакомые слова в реальном времени, только через 24 месяца менее обеспеченные дети достигли тех же уровней скорости и точности, что и более обеспеченные дети в 18 месяцев, т.е. развитие эффективности обработки. Такое большое несоответствие нельзя просто отбросить как временную задержку, учитывая, что различия в траекториях языкового роста детей, устанавливаемые к трехлетнему возрасту, имеют тенденцию сохраняться и являются предиктором последующих успехов или неудач в школе (Burchinal et al., 2011; Фаркас и Берон, 2004).
Поскольку это различие можно охарактеризовать как отставание в эффективности ранней обработки данных с потенциально важными долгосрочными последствиями, важно сформулировать этот вывод в свете научных открытий, раскрывающих слабые стороны спорной «модели дефицита» 1960-х годов. Мнение о том, что дети из неблагополучных семей по своей природе «культурно лишены» (Riessman, 1962), основывалось на расплывчатом представлении о культуре, воплощенном в практиках, институтах и ценностях среднего класса.В то время было мало что известно о реальной деятельности и практике родителей в разных семьях, и еще меньше было научных данных о траекториях когнитивного и языкового развития от младенчества до детства. Таким образом, термин «дефицит» использовался как глобальное обвинение стилей воспитания в бедных семьях, которые просто отличались от семей среднего класса – благонамеренная, но ошибочная попытка помочь учителям понять трудности, с которыми дети из числа меньшинств сталкиваются в недавно десегрегированной школе. система.
Обе стороны спора обладали непонятной неопределенностью. Сторонники модели дефицита предложили причинно-следственную связь влияния раннего жизненного опыта детей на дальнейшее когнитивное развитие, в котором как прогностические переменные, так и переменные результата были плохо определены. В то время как многие критики модели дефицита поднимали весомые аргументы, призывая к большему уважению к различным культурным практикам (например, Heath, 1983), другие возражали, предлагая упрощенные и контрпродуктивные предложения, часто отражающие политическую повестку дня.Эти предложения варьировались от призывов к прекращению исследований практики воспитания детей в семьях меньшинств, поскольку они были по своей сути патерналистскими и расистскими, до сосредоточения внимания на искоренении бедности, а не на «обвинении жертвы» (Ryan, 1971). Модель дефицита в то время была непоследовательной, и продолжающиеся дебаты по этой конструкции не привели к большей точности или пониманию (Gorski, 2006).
Пытаясь переосмыслить этот аргумент, мы заканчиваем примером из питания, где когнитивные последствия могут быть связаны с конкретными дефицитами, не вызывая рефлексивной оппозиции, связанной с моделями дефицита в социальных науках.Дети с железодефицитной анемией (ЖДА), как правило, низкоэнергетичны и имеют когнитивные трудности. В течение многих лет преобладающим объяснением этих симптомов было то, что родители относились к летаргическим детям с ЖДА как к младшим, что предположительно замедляло их когнитивное развитие (Pollitt, 1993). Таким образом, различия среди детей в глобальных показателях когнитивных способностей были приписаны плохо определенным проблемам в родительском поведении. Однако недавнее исследование ЖДА привело к гораздо более точному определению как причин, так и последствий.Исследования на животных моделях показывают, что дефицит железа в пре- и постнатальном развитии нарушает оптимальный ход миелинизации, что затем снижает эффективность нейронной передачи (Beard, Wiesinger, & Connor, 2003). А лонгитюдное исследование, измеряющее реакцию мозга на слуховые и зрительные стимулы, показывает, что у детей с ЖДА наблюдается более медленная нейронная передача, что с большой вероятностью влияет на эффективность когнитивной обработки (Algarín, Peirano, Garrido, Pizarro, & Lozoff, 2003).
Опираясь на фундамент исследований, показывающих прочную связь между конкретным причинным фактором и конкретными последствиями, эти открытия связи между дефицитом железа и долгосрочными когнитивными проблемами становятся ценными и очень важными в качестве информации для общественного здравоохранения.Если матери сказали, что у ее ребенка «культурный дефицит в питании», такое широкое и расплывчатое утверждение можно было бы воспринять только как оскорбление. Однако, если бы она услышала о новом исследовании, показывающем, что железо абсолютно необходимо для оптимального развития мозга в младенчестве и что здоровое развитие мозга имеет жизненно важное значение для успеха ее ребенка в школе и в дальнейшей жизни, она могла бы быть более заинтересована в изучении новых способов обеспечить ребенку больше железа.
В то время как недавние исследования в области питания сосредоточены на биологических факторах, влияющих на раннее когнитивное развитие, появляется все больше научных доказательств того, что факторы опыта также играют решающую роль в раннем языковом развитии младенцев – благодаря развитию словарного запаса (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006), а также усиление навыков языковой обработки в реальном времени (Hurtado et al., 2008; Weisleder & Fernald, на рассмотрении). Хотя настоящее исследование не было разработано для изучения причин изменчивости, которую мы обнаружили среди детей, наши результаты дополняют эту литературу, показывая потенциальные преимущества эффективности ранней обработки для увеличения словарного запаса, а также раскрывая потенциальные затраты для детей с менее эффективными навыками обработки. , с точки зрения упущенных возможностей для обучения. С точки зрения фундаментальных исследований и теории овладения языком, важно исследовать не только типичные траектории развития детей из привилегированных семей, но и широкий диапазон вариабельности, которая становится очевидной при включении детей из более разного происхождения.Мы достигаем этой цели здесь, документируя существенные различия между младенцами с низким и высоким уровнем SES, которые проявляются уже на втором году жизни, используя чувствительные меры раннего владения языком, которые, как известно, позволяют прогнозировать более поздние результаты. Следующим шагом является изучение мощных источников изменчивости раннего опыта, которые способствуют таким различиям в формирующейся у младенцев языковой способности, а также изучение природы и времени их влияния на более крупных и разнообразных выборках детей.С политической точки зрения, самая сложная задача состоит в том, чтобы представить эти открытия как послание общественного здравоохранения (Knudsen, Heckman, Cameron, & Shonkoff, 2006), чтобы помочь лицам, осуществляющим уход, понять решающую роль, которую они могут сыграть в создании условий для развития и развития младенцев. укрепить навыки, необходимые для оптимального развития.
Это исследование было поддержано грантами Национальных институтов здравоохранения (HD42235 и DC008838). Мы благодарны детям и родителям, которые участвовали в этом исследовании, а также нашим партнерам по сообществу в Северной Калифорнии, которые помогли нам провести это исследование.Особая благодарность Крисе Брюмер, Джиллиан Маес, Вивиане Лимон, Люсии Мартинес, Нерейде Уртадо, Поорниме Бхат, Рикардо Хоффманну Биону, Кайлу Макдональду, Кэтрин Адамс, Мофеде Дабабо и сотрудникам Центра исследований младенцев Стэнфордского университета.
TEA рассмотрит новые региональные программы обучения этой осенью. Чтобы начать процесс подачи программы обучения на рассмотрение, заинтересованные ESC или LEA должны отправить электронное письмо координатору TEA CTE в масштабе штата, который поддерживает согласованный карьерный кластер с 5 октября 2021 года по 25 октября .Контактную информацию каждого координатора можно найти на сайте TEA CTE.
Электронное письмо, указывающее на интерес, должно включать:
Координаторы ответят заявочными материалами для приемлемых программ обучения.Заполненные заявки должны быть поданы в TEA 1 ноября 2021 года . Дополнительную информацию см. В информационном бюллетене от 20 сентября.
TBD Курсы теперь имеют инновационный курс Номера PEIMS
Обновлены следующие инновационные курсы. Пожалуйста, ознакомьтесь с соответствующими рамочными документами на карточке «Программы обучения » для получения обновленных номеров PEIMS, предварительных требований и обновлений уровня обучения. Если вы хотите получить информацию о знаниях и навыках , посетите страницу курса Innovative CTE. (10/2021)
https://tea.texas.gov/texas-educators/certification
См. Раздел CTE Teacher Resource на нашей странице CTE слева для получения дополнительной информации о том, как найти конкретный курс.
Вы можете быстро найти ответы ниже или выполнить поиск в нашей базе знаний.
Поиск
Яйца для чтения предназначены для детей от 2 до 13 лет.Программа начинается с абсолютного начального уровня, поэтому детям не нужно никаких предварительных знаний для начала. В рамках Reading Eggs есть три программы: Reading Eggs Junior для детей 2–4 лет, Reading Eggs для детей 3–7 лет и Reading Eggspress для детей 7–13 лет.
Программа «Яйца для чтения» была разработана командой высококвалифицированных преподавателей, авторов учебных материалов, аниматоров и веб-разработчиков. Основное внимание в нем уделяется основным навыкам и стратегиям чтения, которые необходимы для устойчивого успеха в чтении.Он полностью поддерживает то, что дети изучают в школе.
Да, “чтение яиц” начинается с самого начала и учит всем навыкам, необходимым вашему ребенку научиться читать. Дети в возрасте от трех лет могут использовать эту программу для подготовки к первым годам обучения в школе. С младшими детьми лучше проводить уроки более одного раза, так как маленькие дети любят повторять уроки, а повторение уроков действительно поможет им в обучении.Уроки чтения яиц можно повторять сколько угодно раз.
Некоторым детям не нравится читать из-за ранних неудач, в то время как другим детям трудно сохранить многие навыки и концепции, необходимые для успешного чтения. Работа на компьютере или планшете – отличный способ для детей развить навыки. Они могут прогрессировать в своем собственном темпе, и если у них возникают проблемы, уроки можно повторять столько раз, сколько они хотят.Программа оказалась успешной для детей с трудностями в обучении, с расстройством аутистического спектра и других читателей, испытывающих трудности.
Для детей, испытывающих трудности с чтением, повторение является одним из ключей к успеху, а игры и задания «Чтение яиц» доставляют удовольствие, поэтому детям будет интересно их повторять.
В конце каждой карты ваш ребенок должен будет пройти тест. После завершения этой викторины вы получите персонализированное электронное письмо с описанием успехов вашего ребенка в чтении, а также его навыков и концепций.У вас также есть собственная информационная панель (Семейная панель), на которой в реальном времени отображается подробный обзор освоенных навыков чтения, количества прочитанных книг и т. Д.
Reading Eggs открывает для вашего ребенка все аспекты обучения чтению, уделяя особое внимание основному учебному плану по фонетике и фонематическому восприятию, словесному восприятию, лексике, пониманию и чтению смысла. Программа основана на серьезных научных исследованиях и фокусируется на пяти основных ключах к успеху чтения – фонетике, фонематической осведомленности, словарном запасе, понимании и беглости речи.Чтобы получить более подробный обзор того, как работает Reading Eggs, щелкните здесь.
Программа представляет собой серию последовательных уроков, которые начинаются с полностью начального уровня. Он развивает основные навыки чтения в прогрессе, который приведет человека, не умеющего читать, до уровня чтения 2-го класса. Затем чтение Eggspress охватывает навыки для детей до 6-го класса.
Да, книги «Яйца для чтения» и наборы книг – отличный способ получить доступ к программе.В каждый комплект книг для чтения «Яйца для чтения» входит 10 книг для чтения и код доступа, который открывает 14-дневную подписку на онлайн-программу. В комплекты книг также входит карта прогресса с наклейками. После каждого урока вы можете добавлять стикеры на карту в качестве награды и отмечать прогресс. Эта замечательная функция добавляет полезного опыта и повышает мотивацию. Узнайте больше здесь.
Книги с упражнениями Reading Eggs – еще один отличный ресурс Reading Eggs. Эти книги включают соответствующий урок письма для каждого урока чтения.Эти полноцветные учебники – отличный способ закрепить и расширить то, что дети изучают в Интернете. Узнайте больше о наших книжных продуктах здесь. Связь между чтением и письмом очень сильна. Исследования показывают, что письмо – отличный способ укрепить навыки чтения и речи.
Вам нужно быть там только на первом уроке, чтобы убедиться, что ваш ребенок знает дорогу и понимает, что делать.После этого это совершенно необязательно, но это может быть интересно посмотреть, если у вас есть время.
Мы упорно трудились, чтобы сделать этот веб-сайт лучшим образовательным онлайн-сайтом для детей младшего возраста. В нем есть все, что любят делать дети. Игры, песни, разнообразные занятия и множество наград – все вместе делает обучение чтению увлекательным, веселым и приятным занятием.
Программа «Яйца для чтения» разработана для того, чтобы дети читали как можно быстрее.Для этого нам сначала нужно сосредоточиться на звуках и часто встречающихся словах, которые позволят детям прочитать свои первые простые слова и предложения. Мы хотим, чтобы дети узнали, как буквы образуют слова и как из этих слов составлять предложения – предложения, которые они могут читать. Вот почему программа не продвигается в алфавитном порядке, поскольку «Чтение яиц» – это обучение навыкам и стратегиям, которые важны, когда вы учитесь читать. В самом начале программы дети узнают, что прочитанное имеет смысл и имеет смысл.Они также добиваются настоящего успеха – дети читают свою первую книгу рассказов в Уроке 9 – и в этом вся суть обучения чтению, чтение книг для смысла и удовольствия.
После каждых пяти уроков каждый ребенок зарабатывает достаточно золотых яиц, чтобы перейти в раздел «Игры». Здесь они могут выбрать игру. По мере того, как дети работают над уроками чтения, они концентрируются, усердно работают и достигают успехов, поскольку они осваивают много новых навыков чтения.Мы хотим, чтобы дети знали, что мы понимаем, что они упорно трудятся в своем обучении. Они заслуживают награды за свои усилия, а иногда просто хотят поиграть. Вот для чего эти игры – забавный способ сказать «молодец»!
Просто войдите в свою учетную запись Reading Eggs. На экране семейной панели инструментов нажмите зеленую кнопку «Купить» в верхней части экрана. Если вы вошли в систему и не видите кнопку «Купить», вам необходимо перейти на страницу Семейной панели инструментов в своей учетной записи.Если вы находитесь на карте вашего ребенка (в самой программе), вам нужно будет вернуться на свою Семейную панель управления. Если у вас нет учетной записи, просто нажмите здесь, чтобы зарегистрироваться.
Успеваемость вашего ребенка будет сохранена при покупке онлайн-подписки. Чтобы сохранить прогресс, вам необходимо убедиться, что вы вошли в свою учетную запись, в которой есть прогресс, который вы хотите сохранить. Если вы совершаете покупку по телефону, сообщите в службу поддержки клиентов о том, что вы расширяете существующую учетную запись.
Да, вы можете использовать Reading Eggs на iPad и iPhone. Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с нашими полными техническими требованиями.
Да, вы можете использовать Reading Eggs на устройствах Android. Для получения дополнительной информации ознакомьтесь с нашими полными техническими требованиями.
Для новых моделей, таких как iPad Air или iPad Pro , выполните следующие действия:
Для старых моделей iPad:
Для Galaxy Tab 3:
Если после выполнения этих действий у вас все еще возникают проблемы со звуком, обратитесь в нашу дружелюбную службу поддержки клиентов.
Когда вы регистрируетесь, Reading Eggs отправляет письмо активации на указанный вами адрес электронной почты. Электронное письмо может попасть в нежелательную почту, поэтому обязательно проверьте все области своего почтового ящика. Если вы не получили письмо с активацией в течение 15 минут, возможно, ваша регистрация не прошла успешно. Попробуйте зарегистрироваться снова, используя уникальное имя для входа.
Если вы пытались сбросить пароль, и вам нужно сбрасывать его каждый раз при входе в систему, у вас может быть правильный пароль, но неправильное имя пользователя. Ваше имя пользователя подробно указано в электронном письме, которое отправляется на ваш адрес электронной почты при сбросе пароля учетной записи Reading Eggs.
Все, что вам нужно, – это настольный компьютер, ноутбук, планшет или мобильное устройство, подключение к Интернету и возможность подключать вашего ребенка к программе не реже двух раз в неделю.Программа лучше всего работает при широкополосном подключении.
Здесь вы можете связаться с нашей дружелюбной службой поддержки клиентов.
Чтобы просмотреть полный список технических требований, щелкните здесь.
Чтобы просмотреть полный список советов по устранению неполадок, щелкните здесь.
Зайдите в свой дом и щелкните значок Zoom.Затем нажмите на пол своего дома, куда вы хотите добавить предмет. Внизу экрана появятся дополнительные кнопки. Нажмите кнопку +, чтобы добавить элементы. Если вы хотите добавить элементы в свой сад, сначала увеличьте масштаб своего сада, а затем добавьте свои элементы.
Аватар – это онлайн-персонаж, которого могут создавать дети.
Чтобы изменить внешний вид аватара, перейдите в «Мой аватар» в программе.Ваш ребенок сможет выбирать самые разные предметы в раздевалке. У них есть много бесплатных предметов на выбор, а также дополнительные аксессуары, которые они могут купить в магазине. Чтобы заплатить за это, у них должно быть достаточно золотых яиц, которые они зарабатывают, выполняя уроки и книги. Вашему ребенку нужно будет посетить Магазин и купить эти предметы, прежде чем он пойдет в раздевалку.
Каждый ребенок уникален, и они могут выразить это, создав своего собственного онлайн-персонажа, своего аватара.Этот причудливый персонаж на основе яиц приветствует их каждый раз, когда они возвращаются. Этот аватар – их собственное творение, и дети могут менять этого персонажа сколько угодно раз.
После каждого урока дети получают в награду нового замечательного существа «Яйца для чтения», которое они добавляют в свой зоопарк. Эта коллекция продолжает расти, чем больше уроков чтения они проходят. Дети любят коллекционировать, и на наших милых тварей интересно смотреть и собирать. Существа Чтения Яиц также весело учатся читать связи – перейдите на свою страницу Существа и проверьте каждую карточку, и вы увидите, что карточки с существами содержат информацию, которая позволяет узнать букву или звук, которые были в центре внимания урока.
Помимо уроков по чтению яиц, ваш ребенок может изучить несколько областей обучения, включая головоломки (забавные словесные головоломки для младших школьников), тесты по вождению (оценка), Story Factory (онлайн-создание историй), Storylands (уроки понимания) и орфография. Эти области открываются на разных этапах программы, в зависимости от того, на каком уроке идет ваш ребенок.
Некоторые родители могут захотеть ограничить доступ к Reading Eggs Junior.Это сделано для того, чтобы дети могли сосредоточиться на уроках «Чтение яиц» или «Чтение яиц». Вы можете временно отключить Reading Eggs Junior, войдя в свою семейную панель управления, выбрав «Изменить данные» на вкладке вашего ребенка и выбрав «Отключить чтение яиц для детей». Прогресс вашего ребенка не будет потерян, и вы можете включить его снова, когда захотите.
Моя программа – это информационная доска, которая упрощает доступ к урокам и книгам Reading Eggs. Дети могут легко отслеживать свои успехи в чтении с помощью «Моей программы» и просматривать рекомендации по книгам для каждого урока, а также отслеживать свои успехи в правописании.Моя программа также включает специальные наградные видеоролики, которые проигрываются, когда ребенок достигает определенного уровня чтения.
Мы добавили «Моя программа», чтобы дети могли легко читать книги, соответствующие их уровню чтения. Теперь к каждому уроку прилагаются 4 подходящие книги – 2 художественные и 2 научно-популярные.
Есть более 350 художественных и документальных книг для чтения детьми. Каждая книга была тщательно адаптирована к уровню чтения вашего ребенка.
Моя программа начинается с урока 11. Когда дети открывают «Яйца для чтения», они видят доску со своим именем, например “Программа Джарры” или “Программа Эллы”. По мере того, как ребенок прогрессирует в чтении яиц, на доске «Моя программа» отражается его прогресс. Он также показывает каждому ребенку, какие уроки они могут делать дальше, а также 4 книги для чтения и предлагаемый урок правописания. Каждый значок ведет их прямо к выбранной задаче.
Да, все книги уровней 0–20 включают функцию чтения вслух, чтобы дети могли свободно слушать книгу.
Да, все книги идут с тестом на понимание. Это короткие тесты из 5 или 10 вопросов, которые проверяют, поняли ли дети прочитанное. За прохождение викторины дети зарабатывают золотые яйца.
Нет, они могут читать книги или продолжать уроки. Книги не являются обязательными, но большинству детей понравится широкий выбор предлагаемых книг.
Если ваш ребенок сейчас на Уроке 20, и он прочитал книги Урока 20, книги, которые он прочитал, будут заменены более ранними книгами в программе.
Это просто: пройдите больше уроков чтения! После того, как ребенок прочитает все книги, соответствующие уроку, который он изучает, ему нужно выполнить больше уроков, чтобы получить больше книг и подняться на уровень выше.
Да, они всегда есть на книжной полке вашего ребенка. Просто нажмите на значок чтения книг, который появляется на доске «Моя программа», чтобы просмотреть и прочитать все книги, которые прочитал ваш ребенок.
Чтобы книга перешла в категорию “Книги для чтения”, дети должны пройти тест по этой книге. После того, как викторина будет пройдена (и яйца заработаны), книга переместится на вашу книжную полку “Книги для чтения”.
Fast Phonics подходит для детей от 5 до 10 лет.Программа предназначена для начинающих и начинающих читать, а также для детей старшего возраста с пробелами в их основных знаниях о чтении. Программа также очень полезна для изучающих английский язык (ELL и ESL).
Fast Phonics имеет 20 уровней, каждый из которых представлен как горный пик. Каждый пик полностью покрывает один набор букв с более чем 20 занятиями.
Каждый пик Fast Phonics состоит из частей, называемых камнями.Камень – это видео или интерактивное учебное задание. Есть также книги для чтения с собственными викторинами, а также викторины в конце каждого пика. Дети завершают «Камни» в своем собственном темпе.
«Яйца для чтения» учит детей учиться читать, используя пять основных элементов обучения чтению: знание фонем, обучение звуку, словарный запас, беглость речи и понимание. Fast Phonics берет на себя фонематическую осведомленность и компоненты фонетики, найденные в Reading Eggs, и идет еще глубже.Он предлагает последовательные уроки, ориентированные именно на синтетическую акустику. Fast Phonics можно использовать вместе или после Reading Eggs, чтобы ваш ребенок имел полное и глубокое понимание фонетики, необходимое для того, чтобы помочь ему учиться на протяжении всей жизни.
Начинающим читателям и детям старшего возраста с пробелами в их основных знаниях требуется регулярная практика определения фонем (звуков) и обучения сочетанию этих звуков для чтения слов. Этот ключевой навык представлен на пике 1 программы.Мы рекомендуем учащимся начинать с Пика 1, чтобы эти ключевые навыки закреплялись и осваивались с каждым набором новых фонем.
Да, вы можете настроить уровень вашего ребенка в Fast Phonics на семейной панели управления. Войдите в свою панель управления и на вкладке вашего ребенка выберите «Не на нужном уровне?» Отрегулируйте уровень »с правой стороны. Выберите вкладку Fast Phonics, а затем откройте раскрывающееся меню, чтобы выбрать урок (пиковый уровень), на который вы хотите поместить своего ребенка.
Fast Phonics был впервые выпущен в июле 2020 года и в настоящее время включает:
Поскольку тест на определение уровня будет доступен позже, вы можете либо настроить уровень своего ребенка с помощью семейной информационной панели, либо попросить его начать в начале программы и проработать каждое действие и пик.Чтобы двигаться дальше, необходимо достичь 8/10 или 80%. Вашему ребенку будет предложено повторить попытку, если результат не будет достигнут.
Ваш ребенок будет зарабатывать монеты Йети и драгоценные камни за звуки букв и слова, которые они выучили.
В области «Прогресс» они смогут увидеть звуки букв и слов на каждом пике, который они освоили, а также средний балл в каждой викторине по окончанию пика.
На каждом пике есть два сундука с сокровищами, которые нужно разблокировать, что даст вашему ребенку увлекательные улучшения в его доме Йети.
1 октября 2021 г.
Председатель Фонда Технического колледжа Атланты Г-жаКонстанс Мак была названа одной из 40-летних школ Джорджии Тренд до 40 лет. Колледж чрезвычайно гордится мисс Мак и ее достижениями и надеется увидеть еще много в ее будущем. Грузия Тренд 2021 40 моложе 40 лет
19 сентября 2021 г.
Технический колледж Атланты (ATC) и Столичный государственный колледж Атланты (AMSC) объединились в воскресенье, 19 сентября 2021 года, для своего первого «Два колледжа, одно сообщество» 5K Fun Run / Walk в пользу студенческих стипендий.Доктор Виктория Силс, президент Atlanta Tech и доктор Джордж Льюис, президент AMSC, начали гонку под дождем, обратившись к …
15 сентября 2021 г.
В поисках нового старта г-жа Тавиа Болл переехала из Тампы, Флорида, в Атланту, Джорджия, в 2018 году, чтобы быть ближе к своим маленьким детям.После работы на складе у г-жи Болл возникло желание заняться грузоперевозками, и у нее возник интерес к созданию собственной транспортной компании. Она чувствовала, что ей нужно …
27 августа 2021 г.
Представители города Атланта и штата Джорджия посетили кампус Технического колледжа Атланты (ATC), чтобы узнать больше о «наиболее охраняемом секрете Атланты».В рамках экскурсий, организованных студенческими послами, преподавателями или сотрудниками, гостям кампуса была предоставлена подробная экскурсия по лучшему УВД, который может предложить. Остановки включены …
Гибкие методы, такие как scrum, kanban, и бережливое производство , выходят за рамки ИТ и попадают в другие функции.Хотя некоторые компании добиваются значительных улучшений в производительности, скорости вывода на рынок и удовлетворенности клиентов и сотрудников, другие испытывают трудности.
Лидеры не понимают Agile. В результате они невольно продолжают использовать традиционные методы управления, которые подрывают гибкие проекты.
Изучите основы гибкой разработки. Разберитесь в условиях, в которых он работает или не работает. Начните с малого и дайте ему распространиться органически.Разрешите «мастерам» настраивать его. Используйте Agile на вершине. Разрушьте препятствия на пути к гибкому поведению.
Гибкие методы инноваций произвели революцию в информационных технологиях. За последние 25–30 лет они значительно повысили показатели успеха в разработке программного обеспечения, улучшили качество и скорость вывода на рынок, а также повысили мотивацию и производительность ИТ-команд.
Сейчас гибкие методологии, включающие новые ценности, принципы, практики и преимущества и являющиеся радикальной альтернативой командно-административному управлению, распространяются в широком диапазоне отраслей и функций и даже в топ-менеджеры.Национальное общественное радио использует гибкие методы для создания новых программ. John Deere использует их для разработки новых машин, а Saab – для производства новых истребителей. Intronis, лидер в сфере облачных сервисов резервного копирования, использует их в маркетинге. C.H. Робинсон, глобальный сторонний поставщик логистических услуг, применяет их в человеческих ресурсах. Винодельня Mission Bell использует их для всего: от производства вина до складирования и управления группой высшего руководства. И GE полагается на них, чтобы ускорить широко разрекламированный переход от конгломерата 20-го века к «цифровой промышленной компании 21-го века».«Вынимая людей из их функциональной разрозненности и помещая их в самоуправляемые и ориентированные на клиента междисциплинарные команды, гибкий подход не только ускоряет прибыльный рост, но и помогает создать новое поколение квалифицированных генеральных менеджеров.
Распространение Agile открывает интригующие возможности. Что, если бы компания могла добиться положительной прибыли, увеличив на 50% внедрение новых продуктов? Что, если бы маркетинговые программы могли генерировать на 40% больше запросов клиентов? Что, если бы человеческие ресурсы могли набрать на 60% больше своих приоритетных задач? Что, если бы вдвое больше рабочих было эмоционально вовлечено в свою работу? Agile привнесла такие улучшения в ИТ.Возможности в других частях компании значительны.
Но есть серьезное препятствие. Когда мы спрашиваем руководителей, что они знают об Agile, обычно мы отвечаем неловкой улыбкой и шуткой вроде «Достаточно, чтобы быть опасным». Они могут использовать связанные с Agile термины («спринты», «временные рамки») и утверждать, что их компании становятся все более и более гибкими. Но поскольку они не прошли обучение, они не совсем понимают подход. Следовательно, они невольно продолжают управлять способами, противоречащими принципам и практикам гибкой разработки, что подрывает эффективность гибких команд в подразделениях, которые им подчиняются.
Эти руководители запускают бесчисленные инициативы со срочными сроками, вместо того, чтобы уделять первоочередное внимание двум или трем. Они распространяют себя и своих лучших людей на слишком много проектов. Они планируют частые встречи с членами agile-команд, вынуждая их пропускать рабочие сессии или присылать замену. Многие из них чрезмерно вовлекаются в работу отдельных команд. Они больше говорят, чем слушают. Они продвигают маргинальные идеи, которые команда ранее рассматривала и отбрасывала.Они регулярно отменяют решения команды и добавляют уровни проверки и средства контроля, чтобы ошибки не повторялись. Из самых лучших побуждений они сводят на нет те преимущества, которые могут принести гибкие инновации.
Инновации – это все, что нужно для гибкой разработки. Хотя этот метод менее полезен в рутинных операциях и процессах, в наши дни большинство компаний работают в очень динамичных средах. Им нужны не только новые продукты и услуги, но и инновации в функциональных процессах, особенно с учетом быстрого распространения новых программных инструментов.Компании, которые создают среду, в которой процветает гибкая разработка, обнаруживают, что команды могут быстрее производить инновации в обеих этих категориях.
В ходе нашей работы по консультированию и изучению таких компаний мы выделили шесть важнейших практик, которые следует применять лидерам, если они хотят извлечь выгоду из гибкого потенциала.
Некоторые руководители, кажется, ассоциируют agile с анархией (каждый делает то, что хочет), тогда как другие считают, что это означает «делать то, что я говорю, только быстрее».Но Agile не является ни тем, ни другим. (См. Врезку «Ценности и принципы Agile».) Он бывает нескольких разновидностей, которые имеют много общего, но подчеркивают несколько разные вещи. Они включают scrum, , который подчеркивает творческую и адаптивную командную работу при решении сложных проблем; бережливое развитие, , которое фокусируется на постоянном устранении отходов; и канбан, , который сосредоточен на сокращении времени выполнения заказа и объема незавершенной работы. Один из нас (Джефф Сазерленд) помог разработать методологию схватки, и на это его частично вдохновила «Игра по разработке новых продуктов», статья HBR 1986 года, соавтором которой стал другой из нас (Хиротака Такеучи).Поскольку scrum и его производные используются как минимум в пять раз чаще, чем другие методы, мы будем использовать его методологии для иллюстрации гибких практик.
Существует как минимум дюжина методологий гибких инноваций, которые разделяют ценности и принципы, но различаются по акцентам. Специалисты часто сочетают разные подходы. Вот три из самых популярных форм и контекстов, в которых каждая работает лучше всего.
| Схватка | Канбан | Бережливая разработка | |
|---|---|---|---|
| Руководящие принципы | Расширяйте возможности творческих межфункциональных команд | Визуализация рабочих процессов и ограничение незавершенной работы | Устранение отходов из системы в целом |
| Благоприятные условия для усыновления | Творческие культуры с высоким уровнем доверия и сотрудничества, или Радикальные инновационные команды, которые хотят изменить свою рабочую среду | Процессно-ориентированные культуры, предпочитающие эволюционные улучшения с несколькими предписанными практиками | Процессно-ориентированные культуры, которые предпочитают эволюционные улучшения с всеобъемлющими ценностями, но без установленных практик |
| Предписанные роли | Владельцы инициатив, ответственные за ранжирование приоритетов команды и предоставление ценности клиентам и бизнесу Координаторы процесса, которые направляют рабочий процесс Небольшие кросс-функциональные инновационные команды | Нет | Нет |
| Правила предписанных работ | Пять событий: Планирование спринта для подготовки к следующему раунду работы Фиксированные временные спринты постоянной продолжительности (1–4 недели) для создания потенциально выпускаемого приращения продукта. Ежедневные 15-минутные выступления для обзора прогресса и препятствий на поверхности Обзоры спринтов, которые проверяют новый рабочий прирост Ретроспективы спринта, чтобы команда могла изучить и улучшить себя Три результата (или «артефакта»): Бэклог спринта, подмножество элементов невыполненного портфолио, выбранных для завершения в следующем спринте. Деблокируемые рабочие приращения | Начните с того, что вы делаете сейчас Визуализируйте рабочие процессы и этапы Ограничьте незавершенное производство на каждом этапе разработки Измеряйте и сокращайте время цикла | Нет |
| Подход к культурным изменениям | Быстро внедрять минимально предписанные практики, даже если они существенно отличаются от таковых в остальной части организации Осваивайте предписанные практики, а затем адаптируйте их с помощью экспериментов | Уважать существующие структуры и процессы Повышение прозрачности рабочих процессов Поощряйте постепенные совместные изменения | Уважать существующие структуры и процессы Подчеркните гибкие ценности во всей организации, сводя к минимуму организационное сопротивление |
| Преимущества | Способствует радикальному прорыву, сохраняя при этом (в отличие от skunkworks) преимущества работы в составе головной организации Доставляет самые ценные инновации в кратчайшие сроки Быстро увеличивает командное счастье Развивает общие управленческие навыки | Избегает столкновений с культурой родительской организации Максимизирует вклад членов команды за счет гибкой структуры команды и рабочих циклов Облегчает быстрое реагирование на срочные проблемы за счет гибких рабочих циклов | Оптимизирует систему в целом и задействует всю организацию Обеспечивает максимальную гибкость в настройке методов работы |
| Вызовы | Лидерам может быть сложно определить приоритеты инициатив и передать контроль самоуправляемым командам Новые навыки матричного управления необходимы для координации десятков или сотен многопрофильных команд. Фиксированное время итерации может не подходить для некоторых проблем (особенно тех, которые возникают ежедневно) Некоторые члены команды могут быть недостаточно задействованы в определенных циклах спринта. | Практики должны выяснить, как лучше всего применять самые гибкие ценности и принципы Широкое разнообразие практик может затруднить определение приоритетов инициатив и координацию между командами. Когда инициативы не увенчаются успехом, бывает сложно определить, выбрали ли команды неправильные инструменты или использовали правильные инструменты неправильным образом. | Новичков, пытающихся изменить поведение, может разочаровывать отсутствие предписывающих методологий Эволюционные улучшения могут снизить вероятность радикальных прорывов, а крупные улучшения – менее быстрыми. Лидерам необходимо, чтобы постоянное устранение отходов было вдохновляющим и увлекательным занятием. |
| Источник Даррелл К.Ригби, Джефф Сазерленд и Хиротака Такеучи Из «Embracing Agile», апрель 2016 г. | © HBR.ORG | ||
Основы схватки относительно просты. Чтобы воспользоваться возможностью, организация формирует и наделяет полномочиями небольшую команду, обычно от трех до девяти человек, большинство из которых работают на полную ставку. Команда кросс-функциональна и включает в себя все навыки, необходимые для выполнения поставленных задач. Он управляет собой и несет строгую ответственность за каждый аспект работы.
«Инициативный владелец» команды (также известный как владелец продукта) несет полную ответственность за предоставление ценности клиентам (включая внутренних клиентов и будущих пользователей) и бизнесу. Человек в этой роли обычно приходит из бизнес-подразделения и делит свое время между работой с командой и координацией с ключевыми заинтересованными сторонами: клиентами, старшими руководителями и бизнес-менеджерами. Владелец инициативы может использовать такую технику, как дизайн-мышление или краудсорсинг, чтобы создать всеобъемлющий «портфель невыполненных заказов» многообещающих возможностей.Затем он или она постоянно и безжалостно ранжирует этот список в соответствии с последними оценками ценности для внутренних или внешних клиентов и компании.
Владелец инициативы не сообщает команде, кто что должен делать и сколько времени займет выполнение задач. Скорее, команда создает простую дорожную карту и детально планирует только те действия, которые не будут изменены до выполнения. Его члены разбивают задачи с наивысшим рейтингом на небольшие модули, решают, какой объем работы возьмет на себя команда и как ее выполнить, разрабатывают четкое определение «выполнено», а затем начинают создавать рабочие версии продукта в короткие циклы (меньше более месяца), известная как спринтов. Координатор процесса (часто обученный мастер схватки) руководит процессом. Этот человек защищает команду от отвлекающих факторов и помогает задействовать коллективный разум.
Процесс прозрачен для всех. Члены команды проводят короткие ежедневные «стоячие» встречи для обзора прогресса и выявления препятствий. Они разрешают разногласия с помощью экспериментов и обратной связи, а не бесконечных споров или апелляций к властям. Они тестируют небольшие рабочие прототипы части или всего предложения с несколькими клиентами в течение коротких периодов времени.Если клиенты будут в восторге, прототип может быть выпущен немедленно, даже если один из руководителей не является его поклонником или другие считают, что ему нужно больше наворотов. Затем команда обдумывает способы улучшения будущих циклов и готовится перейти к следующему первоочередному приоритету.
По сравнению с традиционными подходами к управлению Agile предлагает ряд основных преимуществ, все из которых были изучены и задокументированы. Это увеличивает продуктивность команды и удовлетворенность сотрудников. Это сводит к минимуму потери, связанные с повторяющимися встречами, повторяющимся планированием, избыточной документацией, дефектами качества и низкими характеристиками продукта.За счет улучшения видимости и постоянной адаптации к меняющимся приоритетам клиентов Agile улучшает взаимодействие с клиентами и их удовлетворенность, быстрее и более предсказуемо выводит на рынок наиболее ценные продукты и функции и снижает риски. Привлекая членов команды из разных дисциплин в качестве коллег, он расширяет организационный опыт и укрепляет взаимное доверие и уважение. Наконец, за счет значительного сокращения времени, затрачиваемого на микроменеджмент функциональных проектов, это позволяет старшим менеджерам более полно посвятить себя более ценной работе, которую могут выполнять только они: создание и корректировка корпоративного видения; определение приоритетов стратегических инициатив; упрощение и фокусирование работы; назначение нужных людей задачам; усиление межфункционального сотрудничества; и устранение препятствий на пути прогресса.
Agile – не панацея. Его наиболее эффективно и легко реализовать в условиях, которые обычно встречаются в инновационном программном обеспечении: решаемая проблема является сложной; решения изначально неизвестны, и требования к продукту, скорее всего, изменятся; работа может быть модульной; возможно тесное сотрудничество с конечными пользователями (и быстрая обратная связь от них); а творческие команды обычно превосходят командно-контрольные группы.
По нашему опыту, эти условия существуют для многих функций по разработке продуктов, маркетинговых проектов, деятельности по стратегическому планированию, проблем цепочки поставок и решений по распределению ресурсов. Они реже встречаются в рутинных операциях, таких как техническое обслуживание оборудования, закупки, торговые звонки и бухгалтерский учет. А поскольку Agile требует обучения, изменения поведения и часто новых информационных технологий, руководители должны решить, оправдают ли ожидаемые выгоды усилия и затраты на переход.
| Условия | Благоприятный | Неблагоприятный |
|---|---|---|
| Рыночная среда | Предпочтения клиентов и варианты решений часто меняются. | Рыночные условия стабильны и предсказуемы. |
| Привлечение клиентов | Возможны тесное сотрудничество и быстрая обратная связь. Клиенты лучше понимают, чего они хотят, по мере продвижения процесса. | Требования ясны с самого начала и останутся стабильными. Клиенты недоступны для постоянного сотрудничества. |
| Инновация Тип | Проблемы сложные, решения неизвестны, а масштабы четко не определены. Технические характеристики продукта могут измениться. Творческий прорыв и время выхода на рынок очень важны. Межфункциональное сотрудничество жизненно важно. | Подобная работа была проделана и раньше, и новаторы считают, что решения очевидны.Подробные спецификации и планы работы можно с уверенностью прогнозировать, и их следует придерживаться. Проблемы могут быть решены последовательно в функциональных разрозненных хранилищах. |
| Модульность работы | Дополнительные разработки имеют ценность, и клиенты могут их использовать. Работу можно разбить на части и проводить в быстрых итеративных циклах. Поздние изменения поддаются контролю. | Клиенты не могут начинать тестирование частей продукта, пока все не будет завершено. Поздние изменения дороги или невозможны. |
| Влияние промежуточных ошибок | Они дают ценное обучение. | Они могут быть катастрофическими. |
| Источник Bain & Company Из «Embracing Agile», май 2016 г. | © HBR.ORG | |
Гибкие инновации также зависят от наличия кадра активных участников.Один из ее основных принципов – «Создавайте проекты вокруг мотивированных людей. Обеспечьте им среду и поддержку, в которых они нуждаются, и доверьте им выполнение работы ». Когда большая часть компании, подразделения или команды предпочитает применять гибкие методологии, лидерам может потребоваться оказать давление на противников, чтобы последовать их примеру или даже заменить их. Но лучше нанять страстных добровольцев, чем принуждать сопротивляющихся.
По этому пути пошла компанияOpenView Venture Partners, инвестировавшая около 30 компаний.Узнав об Agile от некоторых компаний из своего портфеля, Скотт Максвелл, основатель фирмы, начал использовать ее методологии в самой фирме. Он обнаружил, что они легче подходят для одних занятий, чем для других. Например, Agile хорошо зарекомендовал себя для стратегического планирования и маркетинга, где сложные проблемы часто можно разбить на модули и решить творческими мультидисциплинарными командами. В случае продажи этого не произошло: любой торговый звонок может изменить список дел представителя на месте, и было бы слишком сложно и долго собирать команду продаж, изменять портфель заказов и переназначать учетные записи каждый час. .
Гибкие инновации зависят от количества активных участников.
Maxwell предоставил компаниям, входящим в портфель OpenView, обучение принципам и методам гибкой разработки и позволило им решить, следует ли применять этот подход. Некоторым из них сразу понравилась идея реализовать ее; у других были другие приоритеты, и они решили воздержаться. Интронис был одним из его поклонников. Его маркетинговое подразделение в то время полагалось на годовой план, ориентированный в первую очередь на выставки. Отдел продаж жаловался, что маркетинг был слишком консервативным и не приносил результатов.Поэтому компания наняла Ричарда Делахайе, веб-разработчика, ставшего маркетологом, для внедрения гибкой разработки. Под его руководством команда маркетинга научилась, например, тому, как проводить тематический вебинар за несколько дней, а не за несколько недель. (Быстро подготовленная сессия по вредоносному ПО CryptoLocker привлекла 600 регистрантов – все еще рекорд компании.) Сегодня члены команды продолжают создавать календари и бюджеты для подразделения цифрового маркетинга, но с гораздо меньшим количеством деталей по позициям и большей гибкостью для случайных разработок.Команда продаж намного счастливее.
Крупные компании обычно запускают программы изменений как массовые усилия. Но наиболее успешное внедрение гибкой разработки обычно начинается с малого. Часто они начинают с ИТ, где разработчики программного обеспечения, вероятно, знакомы с принципами. Затем Agile может распространиться на другую функцию, когда первые практикующие будут выступать в качестве тренеров. Кажется, что каждый успех создает группу страстных евангелистов, которым не терпится рассказать другим в организации, как хорошо работает Agile.
Принятие и расширение гибкости в John Deere, компании по производству сельскохозяйственного оборудования, является примером. Джордж Томе, инженер-программист, ставший менеджером проекта в корпоративной ИТ-группе Deere, начал в 2004 году скромно применять принципы гибкой разработки. Постепенно, через несколько лет, их начали использовать и подразделения разработки программного обеспечения в других подразделениях Deere. Этот растущий интерес облегчил знакомство с методологией в организациях, занимающихся развитием бизнеса и маркетингом.
В 2012 году Том работал менеджером в отделе корпоративного маркетинга группы исследований и разработок, ответственной за открытие технологий, которые могут революционизировать предложения Deere. Джейсон Брантли, глава подразделения, был обеспокоен тем, что традиционные методы управления проектами замедляют внедрение инноваций, и эти двое решили посмотреть, сможет ли Agile ускорить процесс. Томе пригласил двух других руководителей подразделений на учебные курсы по гибкой методологии. Но вся терминология и примеры были взяты из программного обеспечения, и для одного из менеджеров, не имевшего опыта работы с программным обеспечением, они показались тарабарщиной.Томе понял, что другие отреагируют таким же образом, поэтому он разыскал гибкого коуча, который знал, как работать с людьми, не имеющими опыта работы с программным обеспечением. За последние несколько лет он и тренер тренировали команды во всех пяти центрах группы НИОКР. Томе также начал публиковать еженедельные одностраничные статьи о принципах и практиках гибкой разработки, которые рассылались по электронной почте всем желающим и позже размещались на сайте Deere Yammer. Сотни сотрудников Deere присоединились к дискуссионной группе. «Я хотел разработать базу знаний об Agile, которая была характерна для Deere, чтобы любой сотрудник организации мог ее понять», – говорит Томе.«Это заложило бы основу для перехода к Agile в любую часть компании».
Используя гибкие методы, Enterprise Advanced Marketing значительно сократил время цикла инновационных проектов – в некоторых случаях более чем на 75%. Одним из примеров является разработка примерно за восемь месяцев рабочего прототипа новой «формы машины», которую компания Deere еще не раскрыла. «Если бы все прошло идеально в рамках традиционного процесса, – говорит Брантли, – то в лучшем случае это заняло бы полтора года, а может и два с половиной или три года.«Agile также привел к другим улучшениям. Вовлеченность команды и счастье в подразделении быстро перешли из нижней трети результатов компании в верхнюю треть. Качество улучшилось. Скорость (измеряемая количеством работы, выполненной в каждом спринте) увеличивалась в среднем более чем на 200%; некоторые команды достигли роста более чем на 400%, а одна команда взлетела на 800%.
Такой успех привлекает внимание. Сегодня, по словам Томе, почти в каждой области в John Deere кто-то либо начинает использовать Agile, либо думает о том, как его можно использовать.
японских учеников боевых искусств, особенно изучающих айкидо, часто изучают процесс, называемый шу-ха-ри. В штате шу изучают проверенные дисциплины. Освоив их, они попадают в состояние га , где разветвляются и начинают изменять традиционные формы. В конце концов они продвигаются к ри, , где они настолько тщательно усвоили законы и принципы, что могут свободно импровизировать по своему усмотрению.
Освоение гибких инноваций аналогично. Прежде чем приступить к модификации или настройке гибкой разработки, человек или команда извлекут выгоду из практики широко используемых методологий, которые принесли успех в тысячах компаний. Например, не следует начинать с распределения по командам на неполный рабочий день или с ротации членства. Эмпирические данные показывают, что стабильные команды на 60% продуктивнее и на 60% быстрее реагируют на запросы клиентов, чем команды, чередующиеся членов.
Принципы Toyota могут применяться в операциях, требующих экспертизы.
Со временем опытным практикам должно быть разрешено настраивать гибкие методы. Например, один принцип гласит, что команды должны постоянно следить за своим прогрессом и препятствиями. Первоначально наиболее популярным способом сделать это было вручную перемещать цветные стикеры из столбца «дел» в «делаю» и «готово» на больших белых досках (известных как доски канбан).Многие команды по-прежнему привержены этой практике и с удовольствием посещают свои командные комнаты, не являясь членами команды, чтобы посмотреть и обсудить прогресс. Но другие обращаются к программному обеспечению и компьютерным экранам, чтобы минимизировать время ввода и обеспечить одновременный обмен информацией в нескольких местах.
Ключевой принцип, которым руководствуется этот тип импровизации: если команда хочет изменить определенные методы, она должна экспериментировать и отслеживать результаты, чтобы убедиться, что изменения улучшаются, а не снижают удовлетворенность клиентов, скорость работы и боевой дух команды.
Spotify, компания, занимающаяся потоковой передачей музыки, является примером опытного адаптера. Основанная в 2006 году, компания была гибкой с момента рождения, и вся ее бизнес-модель, от разработки продуктов до маркетинга и общего управления, ориентирована на улучшение качества обслуживания клиентов за счет гибких инноваций. Но высшие руководители больше не диктуют конкретные методы; напротив, они поощряют экспериментирование и гибкость, если изменения соответствуют принципам гибкой разработки и могут улучшить результаты.В результате практика различается в 70 «отрядах» компании (название Spotify для гибких инновационных команд) и ее «отделениях» (термин компании для обозначения функциональных компетенций, таких как разработка пользовательского интерфейса и тестирование качества). Хотя почти каждый отряд состоит из небольшой кросс-функциональной команды и использует ту или иную форму визуального отслеживания прогресса, ранжирования приоритетов, адаптивного планирования и мозговых штурмов о том, как улучшить рабочий процесс, многие команды пропускают диаграммы сгорания (которые показывают работу выполненная и оставшаяся работа), которые являются общей чертой гибких команд.Они также не всегда измеряют скорость, ведут отчеты о проделанной работе и не используют одни и те же методы для оценки времени, необходимого для выполнения данной задачи. Эти отряды протестировали свои модификации и обнаружили, что они улучшают результаты.
Некоторые действия высшего руководства не подходят для гибких методологий. (Рутинные и предсказуемые задачи, такие как оценка производительности, интервью с прессой и посещение заводов, клиентов и поставщиков, попадают в эту категорию.) Но многие и, возможно, самые важные, таковы.Они включают разработку стратегии и распределение ресурсов, культивирование прорывных инноваций и улучшение организационного сотрудничества. Руководители высшего звена, которые объединяются в гибкую команду и учатся применять дисциплину в этой деятельности, достигают далеко идущих преимуществ. Их собственная продуктивность и моральный дух улучшаются. Они говорят на языке команд, над которыми они работают. Они сталкиваются с общими проблемами и учатся их преодолевать. Они распознают и пресекают поведение, мешающее гибким командам.Они учатся упрощать и фокусировать работу. Результаты улучшаются, повышается уверенность и вовлеченность во всей организации.
Ряд компаний перераспределили 25% или более рабочего времени избранных руководителей из функциональной разрозненности в группы гибких руководителей. Эти группы упорядочивают портфели заказов в масштабе предприятия, создают и координируют гибкие команды в других частях организации для решения высших приоритетов и систематически устраняют препятствия на пути к их успеху. Вот три примера C-Suite, которые взяли на себя Agile:
Systematic, компания-разработчик программного обеспечения с 525 сотрудниками, начала применять гибкие методологии в 2005 году. Когда они распространились на все команды разработчиков программного обеспечения, Майкл Холм, генеральный директор и соучредитель компании, начал беспокоиться о том, что его руководящая команда препятствует прогрессу. «У меня было такое чувство, что я говорил:« Следуй за мной – я за тобой », – сказал он нам. «Команды разработчиков использовали scrum и делали вещи по-другому, в то время как команда менеджеров застряла в том же старомодном стиле» – двигалась слишком медленно и полагалась на слишком много письменных отчетов, которые всегда казались устаревшими.Поэтому в 2010 году Холм решил руководить своей исполнительной группой из девяти человек как гибкой командой.
Команда изменила приоритеты управленческой деятельности, исключив более половины повторяющихся отчетов и преобразовав другие в системы реального времени, одновременно увеличив внимание к критически важным для бизнеса элементам, таким как коммерческие предложения и удовлетворенность клиентов. Группа начинала с встреч каждый понедельник на час или два, но сочла, что скорость принятия решений слишком медленная. Таким образом, он начал проводить ежедневные 20-минутные выступления в 8:40, чтобы обсудить, что члены сделали накануне, что они будут делать в этот день и где им нужна помощь.Совсем недавно старшая команда начала использовать физические доски для отслеживания собственных действий и улучшений, поступающих от бизнес-единиц. Другие функции, включая HR, юриспруденцию, финансы и продажи, теперь работают примерно так же.
В 2015 году General Electric провела ребрендинг в «цифровую промышленную компанию» с акцентом на продукты с цифровой поддержкой. Частью преобразования было создание GE Digital, организационного подразделения, в которое входят все более чем 20 000 сотрудников компании, связанных с программным обеспечением.Брэд Сурак, который начал свою карьеру в качестве инженера-программиста, а сейчас является главным операционным директором GE Digital, был хорошо знаком с Agile. Он пилотировал схватку с руководящей группой, отвечающей за разработку промышленных интернет-приложений, а затем, совсем недавно, начал применять ее к процессам управления нового подразделения, таким как операционные обзоры. Сурак является инициативным владельцем, а технический руководитель – мастером схватки. Вместе они определили приоритетные задачи, которые должна решить исполнительная группа, включая упрощение административного процесса, которому команды следуют при приобретении оборудования, и решение сложных вопросов ценообразования для продуктов, требующих участия нескольких предприятий GE.
Члены scrum-команды проводят двухнедельные спринты и три раза в неделю проводят встречи в стойке. Они отмечают свой прогресс на доске в открытом конференц-зале, где это может видеть любой сотрудник. Сурак говорит: «Это снимает загадку с того, что руководители делают каждый день. Наши сотрудники хотят знать, созвучны ли мы тому, что им важно как сотрудникам ». Команда собирает опросы сотрудников, проводит анализ первопричин, препятствующих более эффективной работе, и отчитывается перед людьми во всей организации, говоря (фактически): «Мы вас услышали.Вот как мы улучшим ситуацию ». Сурак считает, что это показывает организации, что «руководители работают так же, как инженеры», повышая мотивацию сотрудников и приверженность гибким методам разработки.
Эрик Мартелла, вице-президент и генеральный менеджер винодельни Mission Bell, производственного предприятия Constellation Brands, представил Agile и помог ему распространиться по всей организации. Руководители каждого отдела выступали в качестве владельцев инициативы в различных гибких командах своих отделов.Эти отдельные команды достигли впечатляющих результатов, но Мартелла беспокоился, что их время тратится слишком мало, а приоритеты отдела и предприятия не всегда совпадают. Он решил объединить руководителей отделов в гибкую команду руководителей, сосредоточенную на корпоративных инициативах, которые имеют наибольшую ценность и дают наибольшие возможности для межфункционального сотрудничества, например, увеличение потоков процессов на складе.
Команда отвечает за создание и постоянное уточнение отставания по приоритетам предприятия, гарантируя, что гибкие команды работают над правильными проблемами и имеют достаточные ресурсы.Члены команды также защищают организацию от любимых проектов, которые не заслуживают высокого приоритета. Например, вскоре после того, как Мартелла начал внедрять Agile, он получил электронное письмо от начальника корпоративного офиса Constellation, в котором предлагалось, чтобы винодельня изучило личное увлечение отправителя. Раньше Мартелла мог ответить: «Хорошо, мы прыгнем прямо на это». Вместо этого он ответил, что винодельня следует принципам Agile: идея будет добавлена в список потенциальных возможностей и будет расставлена по приоритетам.Так получилось, что руководителю понравился такой подход – и когда ему сообщили, что его предложению присвоен низкий приоритет, он с готовностью принял это решение.
Scrum «снимает загадку с того, что руководители делают каждый день».
Работа в Agile-командах также может помочь подготовить функциональных менеджеров, которые редко выходят из своей изолированности в сегодняшних сверхспециализированных организациях, для выполнения общих управленческих ролей. Он знакомит их с людьми из других дисциплин, обучает методам совместной работы и подчеркивает важность тесного сотрудничества с клиентами – все это необходимо для будущих лидеров.
Исследование Scrum Alliance, независимой некоммерческой организации, насчитывающей более 400 000 участников, показало, что более 70% практиков Agile сообщают о напряженности между своими командами и остальной частью организации. Неудивительно: они следуют разным дорожным картам и движутся с разной скоростью.
Вот показательный пример: крупная компания, предоставляющая финансовые услуги, которую мы исследовали, запустила пилотный проект по созданию своего следующего мобильного приложения с использованием гибких методологий.Конечно, первым делом нужно было собрать команду. Это потребовало бюджетного запроса для авторизации и финансирования проекта. Запрос вошел в пакет представлений, претендующих на утверждение в следующем процессе годового планирования. После нескольких месяцев обзоров компания наконец одобрила финансирование. В ходе пилотного проекта было создано эффективное приложение, которое хвалили клиенты, а команда гордилась своей работой. Но до того, как приложение было выпущено, оно должно было пройти тестирование уязвимостей в традиционном «водопадном» процессе (длительная последовательность, в которой компьютерный код проверяется на документацию, функциональность, эффективность и стандартизацию), и очередь на этот процесс была длинной. .Затем приложение нужно было интегрировать в основные ИТ-системы, что потребовало еще одного каскадного процесса с затором от шести до девяти месяцев. В конце концов, общее время выпуска улучшилось очень незначительно.
История Toyota была тщательно исследована и тщательно задокументирована, но то, что на самом деле происходит внутри компании, остается загадкой.Вот новый взгляд на негласные правила, которые дают Toyota ее конкурентное преимущество.
Вот несколько методов для устранения таких препятствий на пути к гибкой разработке:
Отдельным командам, занимающимся небольшими частями больших и сложных проблем, необходимо видеть и работать в соответствии с одним и тем же списком корпоративных приоритетов, даже если не все команды, отвечающие за эти приоритеты, используют гибкие процессы. Если новое мобильное приложение является высшим приоритетом для разработки программного обеспечения, оно также должно быть высшим приоритетом при составлении бюджета, тестировании уязвимостей и интеграции программного обеспечения.В противном случае гибкие инновации будут испытывать трудности при внедрении. Это ключевая ответственность управленческой команды, которая сама практикует гибкую разработку.
Многие руководители полагают, что создание большего числа кросс-функциональных команд потребует серьезных изменений в организационной структуре. Это редко бывает правдой. Многофункциональные группы с широкими полномочиями по определению нуждаются в некоторой форме матричного управления, но для этого в первую очередь требуется, чтобы разные дисциплины научились работать вместе одновременно, а не по отдельности и последовательно.
У людей может быть несколько боссов, но не у решений. В гибкой операционной модели должно быть предельно ясно, кто отвечает за создание кросс-функциональной команды, выбор и замену членов команды, назначение лидера группы и утверждение решений команды. Группа гибких руководителей часто уполномочивает старшего руководителя выявлять критические проблемы, разрабатывать процессы для их решения и назначать единственного владельца для каждой инновационной инициативы.Другие руководители высшего звена должны избегать сомнений в решениях собственников и их отмены. Давать советы и помощь – это нормально, но если вам не нравятся результаты, смените владельца инициативы – не лишайте его дееспособности.
Исследования Центра коллективного интеллекта Массачусетского технологического института и других организаций показывают, что, хотя интеллект людей влияет на работу команды, коллективный интеллект команды еще более важен. К тому же изменить намного проще.Agile-команды используют фасилитаторов процессов для постоянного улучшения своего коллективного интеллекта – например, путем уточнения ролей, обучения методам разрешения конфликтов и обеспечения равного вклада членов команды. Перенос показателей с показателей производительности и использования (насколько заняты люди) на бизнес-результаты и командное счастье (насколько ценны и вовлечены люди) также помогает, как и системы признания и вознаграждения, которые ставят командные результаты выше, чем индивидуальные усилия.
Генерал Джордж С. Паттон-младший, как известно, советовал руководителям никогда не рассказывать людям , как что-то делать: «Скажите им , что делать , и они удивят вас своей изобретательностью». Вместо того, чтобы отдавать приказы, лидеры в гибких организациях учатся направлять с помощью таких вопросов, как «Что вы порекомендуете?» и “Как мы можем это проверить?” Такой стиль управления помогает функциональным экспертам превратиться в генеральных менеджеров, а также помогает корпоративным стратегам и организациям превратиться из разрозненной борьбы за власть и ресурсы в совместные кросс-функциональные команды.
Инновации Agile произвели революцию в индустрии программного обеспечения, которая, возможно, претерпела более быстрые и глубокие изменения, чем любая другая сфера бизнеса за последние 30 лет. Теперь он готов преобразовать почти все остальные функции в каждой отрасли. На данный момент самым большим препятствием является не необходимость в улучшенных методологиях, эмпирических доказательствах значительных преимуществ или доказательстве того, что Agile может работать вне ИТ. Это поведение руководителей. Те, кто научится проводить внедрение гибкой разработки в более широкий круг бизнес-операций, ускорят прибыльный рост.
Версия этой статьи появилась в выпуске за май 2016 г. (стр. 40–48, 50) журнала Harvard Business Review .Куда бы вы ни отправились, PCC – отличное место для начала. С нашими академическими вариантами вы можете пройти обучение, чтобы получить полезную работу, или заработать кредиты для перевода в университет. Если вам нужна помощь в выборе программы, вы можете поговорить с кем-нибудь в одном из наших центров карьеры.
Программы этого пути могут привести к карьере в творческих профессиях и предложить обогащающее жизнь обучение, которое вы можете подать на четырехлетнюю степень.
Станьте профессиональным целителем и войдите в специализированную область медицины с программами этого пути. Учитесь в клинических условиях с помощью передовых технологий.Сравните полный спектр медицинских программ в PCC.
Можете ли вы представить себя организатором информации, улучшением коммуникации и принятием деловых решений? Если вам нравится решать проблемы и достигать целей, начните строить карьеру в бизнесе.
Любишь работать руками? Вам нравится строить, ремонтировать и обслуживать здания, системы и технологии? Посмотрите, есть ли здесь для вас карьера.
Начните свою профессиональную карьеру в одной из этих программ или заработайте кредит на курсах естественных наук, которые будут переведены в университет.
Программы этого пути могут привести к карьере на государственной службе или расширить ваши знания о мире и обществе.
Параметры фильтра ( загрузка… )Измените параметры фильтра …
Изучение моделей злоупотребления наркотиками и алкоголем и выздоровление
Исследование эволюции человеческих обществ
Переводные зачетные единицы
Участвовать в программе обучения, спонсируемой работодателем
Превратите идеи в чертежи и 3D-модели зданий
Развивайте творческое решение проблем, изучая изобразительное искусство
Переводные зачетные единицы
Пройдите формальное обучение, чтобы стать профессиональным переводчиком
Восстановить поврежденные автомобили с покраской и структурным ремонтом
Проверять, тестировать, диагностировать и ремонтировать легковые и легковые автомобили
Ремонт и устранение неисправностей самолетов, вертолетов и реактивных двигателей
Научитесь летать и начните карьеру профессионального пилота
Исследуйте живые системы, от крошечных клеток до всей биосферы
Кредиты для перевода в университет
Проведение лабораторных экспериментов и исследование новых лекарств
Станьте плотником, реконструируйте дома или управляйте строительными площадками
Осмотреть здания на предмет безопасности и пожарной опасности
Получите квалификацию в области бухгалтерского учета, управления или маркетинга
Исследуйте микроскопические миры и подготовьтесь к карьере в сфере здравоохранения
Кредиты для перевода в университет
Развивайте наблюдательность и проницательность для работы с детьми и семьями
Изучение мандаринского языка и культуры
Переводные баллы в университет
Изучение проектирования мостов, зданий и защиты окружающей среды
Создание чертежей и цифровых моделей изделий и машин
Решение практических задач с использованием сетей, баз данных и веб-сайтов
Фокус на теории и математических основах программирования
Кредиты для перевода в университет
Сбор доказательств, расследование дел и защита прав человека
Стажер в дилерском центре Caterpillar, занимающийся ремонтом тяжелой техники
Подготовка пациентов, стерилизация инструментов и поддержка у кресла
Выполнять сложные процедуры, такие как очистка и обезболивание
Станьте механиком грузовиков, тракторов, лодок и поездов
Определите структуры богатства, бедности и капитализма
Кредиты для перевода в университет
Начните карьеру учителя или помощника учителя
Изучение токов, напряжения, цепей и возобновляемых источников энергии
Стабилизировать пострадавших и доставить пострадавших в критическом состоянии
Изучите основы перед переводом в четырехлетний университет
Кредиты для перевода в университет
Искать решения климатического кризиса, исчезающих видов и загрязнения
Кредиты для перевода в университет
Изучите знания и опыт цветных
Кредиты для перевода в университет
Станьте личным тренером, тренером или инструктором по фитнесу
Монтаж и ремонт систем отопления и охлаждения в крупных зданиях
Тушить пожары, проводить спасательные операции и помогать при стихийных бедствиях
Получите награды в специализированных областях интересов
Анализ рациона питания для подготовки к карьере в сфере здравоохранения
Кредиты для перевода в университет
Изучение французского языка и культуры
Зачетные переводы в университет
Укрепите свою научную базу
Кредиты для перевода в университет
Исследуйте ландшафт и сообщества поверхности Земли
Кредиты для перевода в университет
Исследуйте вулканы, окаменелости и внутреннее строение Земли
Кредиты для перевода в университет
Изучение немецкого языка и культуры
Кредиты для перевода в университет
Начните карьеру, помогая пожилым людям оставаться активными и вовлеченными
Создание карт, иллюстрирующих и интерпретирующих статистику
Визуальное общение с помощью иллюстраций и типографики
Сбор и систематизация истории болезни пациента
Обратите внимание на роль физического и психического благополучия в нашей культуре
Кредиты для перевода в университет
Изучите прошлые события и их влияние на настоящее
Кредиты для перевода в университет
Сравнивайте культуры через искусство, философию, историю и язык
Переводные зачетные единицы
Создавайте устойчивые внутренние пространства с помощью освещения, текстиля и планировки
Изучение японского языка и культуры
Кредиты для перевода в университет
Отточите свои навыки составления отчетов, письма и редактирования
Зачетные единицы для перевода в университет
Проектирование и строительство открытых пространств и экологически чистых сред обитания
Улучшить понимание и оценку письменной речи
Зачетные единицы для перевода в университет
Изготовление металлических деталей и инструментов с использованием компьютеризированного оборудования
Разрешение конфликтов и повышение производительности на рабочем месте
Улучшить математические навыки и подготовиться к математическим специальностям
Кредиты для перевода в университет
Записывайтесь на прием, измеряйте показатели жизнедеятельности и отправляйте лабораторные образцы
Выполнение рентгеновских снимков и компьютерной томографии для выявления заболеваний и травм
Проведение лабораторных исследований для диагностики и профилактики заболеваний
Изучите базовые навыки в области здравоохранения, исследуя возможности карьерного роста
Производство микрочипов и печатных плат в чистом помещении
Создание контента, сочетающего текст, графику, аудио и видео
Изучение основ теории музыки и исполнительского мастерства
Кредиты для перевода в университет
Объедините искусство и науку в качестве продюсера или звукооператора
Определить курс лечения и обеспечить длительный уход
Пройдите обучение без отрыва от производства, разработанное специально для вашего бизнеса
Проведение проверки зрения и оказание помощи окулистам
Оказывать поддержку юристам, корпорациям и государственным учреждениям
Приобретайте навыки для крепкой и здоровой семьи
Кредиты для перевода в университет
Оценить убеждения о том, как мы должны прожить свою жизнь
Кредиты для перевода в университет
Развивать навыки в таких видах деятельности, как танцы, плавание и самооборона
Кредиты для перевода в университет
Экспериментируйте с законами движения и готовьтесь к карьере в науке
Кредиты для перевода в университет
Исследования в области налогообложения, гражданства и правительства
Зачетные переводы в университет
Анализируйте эмоции, мотивацию и личность
Кредиты для перевода в университет
Исследуйте мифы, доктрины, ритуалы и традиции
Кредиты для перевода в университет
Изучение русского языка и культуры
Кредиты для перевода в университет
Изучить подходы к справедливому обращению со всеми людьми в обществе
Кредиты для перевода в университет
Оценить социальные проблемы и возможные решения
Кредиты для перевода в университет
Изучение испанского языка и культуры
Зачетные единицы для перевода в университет
Изучите актерское мастерство, режиссуру, дизайн и сценическое мастерство
Зачетные переводы в университет
Брать уроки первокурсников и второкурсников, которые переходят в университеты
Оказывать базовую медицинскую помощь всем животным
Научитесь плавить металл и подготовьтесь к торговле на фабрике
Выражайте идеи через стихи, эссе и сценарии
Зачетные единицы для перевода в университет
GED® является зарегистрированным товарным знаком Американского совета по образованию и не может использоваться без разрешения.Бренды GED® и GED Testing Service® находятся в ведении GED Testing Service LLC по лицензии.
Эта статья была одобрена тренером по карьере Indeed
Навыки управления проектами позволяют успешно вести проект от начала до конца с большей эффективностью. Независимо от вашей роли в команде, улучшение ваших навыков управления проектами может иметь прямое влияние на способность команды выполнить задание.Есть много навыков управления проектами, которые могут улучшить вашу производительность, но они требуют практики и развития. В этой статье мы исследуем 20 навыков, которыми должен обладать каждый руководитель проекта.
Навыки управления проектами относятся к основным способностям, необходимым для успешного выполнения проекта от начала до конца. Например, менеджер проекта должен быть организованным, хорошо осведомленным и уметь выполнять несколько задач одновременно. Они также должны быть хорошим коммуникатором, сильным лидером и эффективно решать проблемы.
Связано: Понимание процессов и этапов управления проектом
Руководители проектов несут ответственность за инициирование, разработку, планирование, выполнение, мониторинг и завершение проектов. Они управляют командами, способствуют приверженности и мотивируют членов команды, управляют ожиданиями ключевых заинтересованных сторон и сообщают о статусе основных этапов проекта. Они составляют исчерпывающий рабочий план и управляют бюджетом проектов.
Связано: Важность управления проектами
Вот 20 основных навыков, которые должен иметь каждый руководитель проекта:
Связано: Типы сертификатов управления проектами
Руководители проектов должны обладать сильными коммуникативными навыками, чтобы иметь возможность передавать сообщения клиентам и членам команды. Им нужен этот навык, чтобы эффективно делиться своим видением, целями, идеями и проблемами. Им также необходимы коммуникативные навыки для подготовки презентаций и отчетов.
Сильные лидерские качества имеют решающее значение для руководителей проектов. Они позволяют руководителям контролировать и координировать задачи, а также мотивировать и поощрять команду и определять дорожную карту для успешного завершения проекта.
Для обеспечения бесперебойной работы процессов и соответствия общим целям менеджеры проектов должны обладать сильными организационными навыками. Хотя это включает в себя возможность многозадачности, это также включает в себя приоритезацию задач, разделение проектов и документирование всего для легкого доступа и использования в будущем.
Менеджер проекта должен эффективно согласовывать условия с поставщиками, клиентами и другими заинтересованными сторонами.Вы также должны использовать навыки ведения переговоров при работе со своей командой, чтобы привести всех в соответствие со стратегическими целями или управлять межличностными конфликтами в команде.
Менеджер проекта должен уметь объединять команду и двигать ее в одном направлении, согласовывая свои личные цели с целями организации. Навыки управления командой включают способность эффективно делегировать обязанности, разрешать конфликты, оценивать работу и обучать членов команды, чтобы помочь им улучшить свои навыки.
У каждого проекта есть сроки, а это означает, что существует множество задач, которые необходимо выполнить в короткие сроки. Руководители проектов должны иметь возможность создавать временную шкалу проекта и поддерживать эти сроки на протяжении всего жизненного цикла проекта.
Хотя они обычно не очевидны, риски неизбежны во время проекта, поэтому менеджер проекта должен иметь опыт и способность точно определять, что может пойти не так, и реализовывать стратегию снижения рисков.Они должны уметь задавать своей команде сложные вопросы и постоянно подтверждать сроки, решения и зависимости. Они также должны знать, как использовать профессиональные инструменты управления рисками, которые позволяют им анализировать потенциальные риски для разработки стратегий снижения рисков.
Менеджер проекта должен уметь собрать информацию, взвесить все «за» и «против», а затем сформулировать лучшее решение. Сильные навыки решения проблем позволят руководителям проектов иметь структурированный подход к решению проблем для достижения положительного результата.
Одна из важнейших обязанностей менеджера проекта – создать жизнеспособный бюджет и контролировать его на протяжении всего жизненного цикла. Руководителям проектов обычно необходим опыт, чтобы иметь возможность эффективно определять, где превышаются затраты и какие изменения им необходимо внести, чтобы контролировать затраты. Им нужна возможность отслеживать расходы, составлять таблицы и решать, на что следует или не следует тратить бюджет.
Чтобы команда оставалась довольной и мотивированной, когда сроки быстро приближаются, менеджер проекта должен обладать мотивационными навыками. Тактика включает использование положительного подкрепления, похвалы и тимбилдинга. Они должны уметь создавать позитивную, веселую и совместную рабочую среду.
Техническое письмо – это форма написания, которую менеджеры проектов используют при составлении потенциальных результатов, рассылке служебных записок, нацеливании на выпуски продуктов или рассылке обновлений новостей.
Руководители проектов должны уметь адаптироваться к грядущим тенденциям в продуктах, новым технологиям, демографическим характеристикам пользователей и многому другому. Это особенно важный навык на материальном уровне, так как они должны вести целые команды в правильном направлении.
Техническая подкованность и практический опыт работы с новейшими технологиями могут позволить вам повысить производительность вашей команды. Зная, как адаптироваться к текущим технологическим тенденциям, вы сможете повысить производительность и повысить эффективность своей команды.
Менеджер проекта должен уметь собирать информацию на протяжении всего срока реализации проекта и сообщать о ней для будущей оценки. Это особенно важно, если в проекте возникают проблемы. Менеджеры проектов нуждаются в навыках отчетности, чтобы координировать свои действия с менеджерами, клиентами и членами команды для определения ожиданий, целей и передачи информации о результатах.
Активное слушание – важная часть эффективного общения, которое позволяет менеджерам проектов общаться с членами команды, развивать лучшие отношения с клиентами и управлять ожиданиями ключевых заинтересованных сторон.Активное слушание позволяет им полностью понять точку зрения человека, с которым они разговаривают, и посочувствовать ему.
Исследовательские навыки позволяют руководителю проекта заполнить любые пробелы в знаниях, которые могут позволить ему выполнить проект более эффективно или более успешно.
Межличностные навыки включают уверенность в себе, навыки управления отношениями и сотрудничества.Способность хорошо сотрудничать как часть команды позволяет команде работать вместе более продуктивно и выполнять проект более эффективно. Навыки управления взаимоотношениями также важны, поскольку они позволяют руководителю проекта развивать и развивать отношения с клиентами, поставщиками и членами команды. Правильный уровень уверенности в себе также может повысить уверенность команды в целом, повысить моральный дух и повысить производительность.
Хороший менеджер проекта должен уметь применять структуры и методологии, такие как Agile и SCRUM, на протяжении всего жизненного цикла проекта.
3 Пересказ текста
Она сказала мне, что плачет потому, что порвала ниточку на бусах. Эти бусы подарил