Картотека игр по социально-коммуникативному развитию в младшей группе.
« Назови себя»
Цель: Формировать умение представлять себя коллективу сверстников.
Ребенку предлагают представить себя, назвав свое имя так, как ему больше нравится, как бы он хотел, чтобы его называли в группе.
«Назови ласково».
Цель: воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу.
Ребенку предлагают бросить мяч или передать игрушку любимому сверстнику (по желанию) ласково называя его по имени.
«Волшебный стул».
Цель: воспитывать умение быть ласковым, активизировать в речи детей нежные, ласковые слова.
Один ребенок садится в центр на «волшебный стул», а остальные говорят о нем добрые, ласковые слова.
«Волшебная палочка».
Цель: продолжать воспитывать умение быть ласковыми.
Дети встают в круг. Один ребенок передает палочку рядом стоящему и ласково его называет.
«Замри».
Цель: развивать умение слушать, развивать организованность.
Смысл игры в простой команде воспитателя «Замри», которая может раздаться в моменты деятельности детей, в самых разных ситуациях.
«Ручеёк»
Цель: развивать умение действовать совместно и учить доверять и помогать тем, с кем общаещься.
Перед игрой воспитатель беседует с детьми о дружбе и взаимопомощи, о том как можно преодолеть любые препятствия.Дети встают друг за другом и держаться за плечи впереди стоящего. В таком положении преодолевают любые препятствия.
Обогнуть озеро, пролезть под стол и т.д.
«Волшебная палочка».
Цель: формирование представлений о возможностях своих и сверстников.
Один называет сказку, другой ее персонажей и т.д.
«Магазин вежливых слов»
Цель: развивать доброжелательность, умение налаживать контакт со сверстниками.
Воспитатель: у меня в магазине на полке лежат вежливые слова: приветствия (здравствуйте, доброе утро, добрый день и т.
д.) ; ласковые обращения (дорогая мамочка, милая мамочка и т.д.).
Я буду предлагать вам различные ситуации, а вы покупаете у меня нужные слова.
Ситуация. Мама принесла из магазина яблоки. Тебе очень хочется, но мама сказала, что нужно дождаться обеда.
Как ты ее попросишь, чтобы она все таки дала тебе яблоко ?
«Кузовок».
Цель: продолжать закреплять вежливые слова.
Дети садятся вокруг стола, на котором стоит корзина. Воспитатель, обращается к ребенку: «Вот тебе кузовок, клади в него вежливое слово».
«Вот какая бабушка»
Цель: развивать уважение к старшим, закреплять ласковые слова.
Каждый ребенок по очереди рассказывает, как зовут бабушку, как ласково ее можно назвать.
«Чудесный мешочек»
Цель: расширение объема словаря развитие тактильного восприятия и представлений о признаках предметов.
Дети поочередно узнают на ощупь предмет, называют его и достают из мешочка.
«Добрые слова».
Цель: развивать умение употреблять в речи добрые слова.
Дети подбирают добрые слова. Показать детям картинку, где дети трудятся. Как можно назвать детей, которые трудятся? (Трудолюбивые, активные, добрые, благородные и т.д.)
«Коврик примирения».
Цель: развивать коммуникативные навыки и умение разрешать конфликты.
Придя с прогулки, воспитатель сообщает детям, что два мальчика поссорились из – за игрушки. Приглашает присесть друг против друга на «коврик примирения» выяснить причину раздора и найти путь мирного решения проблемы. Обсудить, как поделить игрушку.
«Как быть, что делать?»
Цель: пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение.
Создать ситуацию: отсутствуют краски отдельных цветов, не хватает пластилина для лепки.
Дети самостоятельно ищут решения.
«Посылка»
Цель: расширение объема словаря, развитие связной речи.
Ребенок получает посылку от Деда Мороза и начинает описывать свой подарок, не называя и не показывая его. Предмет предъявлен после того, как будет отгадан детьми.
«Вот какой Дед Мороз»
Цель: развивать уважение, закреплять ласковые слова.
Ребенок рассказывает, какие подарки приносил дед Мороз , как он его благодарил, как можно его ласково назвать.
«Без маски»
Цель: развивать умение делиться своими чувствами, переживаниями, строить не законченные предложения.
Воспитатель говорит начало предложения, дети должны закончить.
Чего мне по- настоящему хочется, так это ………….
Особенно мне нравится, когда…………………………
Однажды меня очень напугало то, что ………………..
«День ночь»
Цель: развивать умение сотрудничать, достигать желаемого результата.
После слов «День наступает- все оживает» Участники игры хаотично двигаются, прыгают. Когда воспитатель произносит: «Ночь наступает- все замирает», дети замирают в причудливых позах.
«Слушать за окном, за дверью»
Цель: развивать слуховое внимание.
По заданию воспитателя все дети сосредотачивают свое внимание на звуках и шорохах коридора. Затем по очереди перечисляют и объясняют что они услышали.
«Кто лучше похвалит»
Цель: уметь назвать признаки животных по образцу взрослого, развивать внимание, умение описывать.
Воспитатель берет себе медведя ,а ребенку дает зайчика.
И начинает: «У меня медведь.» Ребенок: «А у меня заяц.» и т.д.
«Про кого я говорю»
Цель: развивать наблюдательность, умение ориентироваться на основные признаки описываемого объекта.
Воспитатель описывает сидящего перед ним ребенка, называя его детали одежды и внешнего вида.
Например: «Это девочка, на ней юбка и кофточка, волосы у нее светлые, бант красный. Она любит играть с куклой Таней.»
«Вот какой папа».
Цель: развивать уважение к папе, закреплять ласковые слова.
Ребенок рассказывает, как зовут папу, как он с ним играет, как он его ласково называет.
«Опиши друга».
Цель: развивать внимательность и умение описывать то, что видел.
Дети встают спиной друг к другу и по очереди описывают прическу, одежду, лицо своего партнера. Потом описание сравнивается с оригиналом и делается вывод о том, насколько ребенок был точен.
«Вот какая мама».
Цель: развивать любовь к маме, закреплять ласковые слова.
Каждый ребенок по очереди рассказывает, как зовут его маму, как она заботится о нем, как ее можно ласково назвать.
«Что изменилось?».
Цель: внимательности и наблюдательности, необходимых для эффективного общения.
Водящий выходит из группы. За время его отсутствия в группе производится несколько изменений (в прическе детей, в одежде, можно пересесть на другое место,) но не больше двух – трех изменений.
«Подарок на всех»
Цель: развивать чувство коллектива, умение дружить , делать правильный выбор сотрудничать со сверстниками.
Детям дается задание: «Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?».
«Почемучка».
Цель: развивать умение дружить, быть вежливым.
Например, если девочку обидеть, она заплачет.
Если вы нечаянно толкнули, то……………
Вам подарили игрушку, то……………
«Обыграй превращение»
Цель: воспитывать доверие друг к другу, чувство ответственности за другого.
Воспитатель по кругу передает предмет (мяч, кубик), называя их условными именами.
Дети действуют с ними так, как если бы это были названные взрослым объекты Например, по кругу передают мячик. Ведущий называет его «Яблоко»- дети «моют», «едят», «нюхают» и т.д.
«Ожившие игрушки».
Цель: формировать у детей культуру общения.
Воспитатель. Вам, наверное, рассказывали или читали сказки о том, как оживают ночью игрушки. Закройте пожалуйста глаза и представьте свою самую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки. А мы попробуем отгадать, какую игрушку ты изображал.
«Съедобное – несъедобное»
Цель: развитие слухового внимания, развитие умения выделять существенные признаки предмета (съедобность, одушевленность).
Ведущий произносит слово и кидает одному из детей мяч и называет предмет. Если съедобный, игрок ловит мяч, а если несъедобное, уклоняется от мяча.
«Волшебная палочка».
Цель: формирование представлений о возможностях своих и сверстников, закрепить признаки весны.
Дети передают палочку и называют признаки весны.
«Давайте поздороваемся».
Цель: создавать в группе психологически непринужденную обстановку.
Воспитатель и дети говорят о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Детям предлагается поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой и придумать свой собственный способ приветствия.
«Что может произойти?».
Цель: развивать воображение, закреплять умение заканчивать предложение, умение слушать друг друга.
Что может произойти, если……….
«Оживут все сказочные герои».
«Дождь будет идти, не переставая».
Цель занятия:
Дидактический материал:
Предварительная работа:
Расширение словарного запаса:
Воспитатель показывает картинку с изображением семьи, читает стихотворение, показывая в ходе чтения на отдельных членов семьи:
У меня семья такая большая,
Дружная семья.
Когда дома их встречаю.
Так доволен я.
Папа, мама, брат с сестрою,
Дедушка и бабушка,
Счастье я свое не скрою
Ах, какой я радостный.
Я люблю, когда мы вместе,
С ними мне так интересно.
Воспитатель показывает картинку с бабушкой и дедушкой и продолжает:
Только есть одна печаль:
Дед и бабушка мои.
Нет со мной их, так мне жаль,
Далеко живут они.
Ждут они к себе внучат,
Приезжай! – давно так просят:
Я б поехал, только как,
Одному так трудно очень.
Воспитатель: Ребята, а давайте мы вместе поедем и проведаем бабушку и дедушку? Вместе будет не страшно и легче. А кому будет трудно, мы ему поможем.
Поехали? Одевайтесь. Встанем дружно на лыжи и отправимся.
Воспитатель и дети изображают, как они одеваются, встают на лыжи и едут:
Приседая и пружиня на ногах, имитируют движение на лыжах, в такт движениям ног размахивают руками, как бы они отталкивались воображаемыми палками, при этом дружно издают звук: ш-ш-ш…
Воспитатель: Стойте, ребята, мы приехали.
Видите, как радостно нас встречает дедушка (показывает куклу, которая взмахивает руками и кивает головой).
Подражая голосу дедушки, говорит:
Внучата приехали! Какая радость. А бабушка уехала в гости к вам. Я остался дома. Мне надо покормить собаку нарубить дров, натопить домик. Вы бабушку по дороге не встретили?Дети отвечают.
Воспитатель (предлагает за детей):
Дедушка, а давай мы тебе поможем нарубить дров. Покажи, где дрова и дай нам топоры.
Ребята под руководством воспитателя выполняют упражнение «Рубим дрова» (Резко понимают руки над головой, с размаху опускают их вниз и резко выдыхают со звуком «Э-х-х!»
Воспитатель (обращается к дедушке):
Вот, дедушка, дров мы тебе нарубили, теперь хватит тебе топить печку? Не скучай без нас, а нам пора ехать домой. Может быть, еще и бабушку сможем встретить. А если не сможем, передавай ей от всех нас дружный привет. Живите дружно, не болейте, не скучайте и не замерзайте.
А когда сможете, приезжайте сами в гости к нам. Только вместе.
Воспитатель (говорит детям): прощайтесь с дедушкой, берите свои лыжи и поехали.
Дети повторяют Упражнение «Лыжи».
Воспитатель (говорит детям):
Ну, что дети, как вы думаете, хорошо, когда живут вместе и папа, и мама, и бабушка, и дедушка, и все дети? Вместе можно и помочь друг другу, и порадоваться друг за друга, вместе можно отметить праздники, помочь, когда трудно.
Давайте для большой и дружной семьи мы построим с вами дом.
Дети сидят на стульчиках и повторяют пальчиковую игру «Я хочу построить дом».
| Я хочу построить дом, | Руки над головой изображают крышу |
| Чтоб окошки были в нем | вместе соединяются большие и указательные пальцы так, чтобы получился квадрат |
| Чтоб у дома дверь была | Ладошки соединяются вместе большими пальцами друг к другу |
| Рядом чтоб сосна росла | Руку согнуть в локте с растопыренными пальцами и поставить на пальцы другой руки |
| Чтоб забор вокруг стоял | Руки перед собой соединить в кольцо |
| Пес чтоб дом тот охранял | Соединить средний и безымянный пальцы с большим, мизинец и указательный пальцы поднять вверх. |
| Чтоб на травке жил жучок Бегал быстрый паучок | Пальцы одной руки изображают ползущего по другой руке как по травке паучка Потом паучок быстро бежит (быстро передвигаются пальцы одной руки по другой) |
| Солнце грело | Руки над головой шевелят растопыренными пальцами, изображая лучи солнца |
| Дождик шел | Руки опущены вниз, пальцы шевелят, изображая текущие струи воды |
| чтоб цветок в саду расцвел | Кисти рук соединены у запястья, изображая раскрытый цветок |
| Чтоб флажок на доме был | Ребро правой руки стоит на пальцах левой и совершает колебательные движения – ветер шевелит флажок |
| А за домом ежик жил | Пальцы рук переплетены, изображают иголки ежа |
Воспитатель: Ребята, мы построили дом для нашей большой и дружной семьи. А теперь будем ждать всех в гости.
Вам поездка понравилась?
Скачать — Конспект социально-коммуникативного занятия в 1 младшей группе «Моя дружная семья»
Автор: Исакова Елена Владиславовна
Должность: воспитатель
Место работы: Детсад №190
Месторасположение: г.
Воронеж
Дата изменения: 05.04.2019
Дата публикации: 05.04.2019
Расстройство аутистического спектра (РАС) — это нарушение развития, которое может вызвать серьезные социальные, коммуникативные и поведенческие проблемы. Термин «спектр» относится к широкому спектру симптомов, навыков и уровней нарушений, которые могут быть у людей с РАС.
РАС влияет на людей по-разному и может варьироваться от легкой до тяжелой степени. Люди с РАС имеют некоторые общие симптомы, такие как трудности с социальным взаимодействием, но есть различия в том, когда симптомы появляются, насколько они серьезны, в количестве симптомов и наличии других проблем. Симптомы и их тяжесть могут меняться со временем.
Поведенческие признаки РАС часто проявляются на ранних стадиях развития. У многих детей симптомы проявляются в возрасте от 12 до 18 месяцев или раньше.
РАС поражает людей любой расы, этнической группы и социально-экономического положения. У мальчиков встречается в четыре раза чаще, чем у девочек. По оценкам Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC), примерно у 1 из каждых 54 детей в США был выявлен РАС.
Слово «аутизм» происходит от греческого слова «autos», что означает «я». Дети с РАС часто поглощены собой и, кажется, существуют в частном мире, в котором их способность успешно общаться и взаимодействовать с другими ограничена. У детей с РАС могут возникнуть трудности с развитием языковых навыков и пониманием того, что им говорят другие. У них также часто возникают трудности с невербальным общением, например, с помощью жестов рук, зрительного контакта и выражения лица.
Способность детей с РАС общаться и использовать язык зависит от их интеллектуального и социального развития. Некоторые дети с РАС могут быть не в состоянии общаться с помощью речи или языка, а некоторые могут иметь очень ограниченные навыки говорения.
У других может быть богатый словарный запас, и они могут подробно рассказывать о конкретных предметах. Многие имеют проблемы со значением и ритмом слов и предложений. Они также могут быть не в состоянии понять язык тела и значения различных голосовых тонов. В совокупности эти трудности влияют на способность детей с РАС взаимодействовать с другими людьми, особенно с людьми их возраста.
Ниже приведены некоторые модели использования речи и поведения, которые часто встречаются у детей с РАС.
Например, ребенок может ответить на вопрос, задав тот же вопрос. При отсроченной эхолалии ребенок повторяет ранее услышанные слова. Ребенок может сказать: «Хочешь чего-нибудь выпить?» всякий раз, когда он или она просит выпить. Некоторые дети с РАС говорят высоким или певучим голосом или используют речь робота. Другие дети могут использовать стандартные фразы, чтобы начать разговор. Например, ребенок может сказать: «Меня зовут Том», даже когда он разговаривает с друзьями или семьей. Третьи могут повторять то, что слышат в телевизионных программах или рекламных роликах.
Они могут выражать свое недовольство вокальными вспышками или другим неуместным поведением.Если врач подозревает, что у ребенка есть РАС или другое нарушение развития, он обычно направляет ребенка к различным специалистам, включая логопеда. Это медицинский работник, обученный лечить людей с нарушениями голоса, речи и языка. Логопед проведет всестороннюю оценку способности ребенка к общению и разработает соответствующую программу лечения. Кроме того, логопед может направить на проверку слуха, чтобы убедиться, что слух ребенка нормальный.
Обучение детей с РАС улучшению их коммуникативных навыков необходимо для того, чтобы помочь им полностью раскрыть свой потенциал. Существует много разных подходов, но лучшая программа лечения начинается рано, в дошкольном возрасте, и адаптирована к возрасту и интересам ребенка. Он должен касаться как поведения ребенка, так и его коммуникативных навыков, а также предлагать регулярное подкрепление положительных действий.
Большинство детей с РАС хорошо реагируют на строго структурированные специализированные программы. Родители или основные опекуны, а также другие члены семьи должны быть вовлечены в программу лечения, чтобы она стала частью повседневной жизни ребенка.
Для некоторых детей младшего возраста с РАС улучшение речи и языковых навыков является реалистичной целью лечения. Родители и опекуны могут увеличить шансы ребенка на достижение этой цели, уделяя внимание его или ее языковому развитию на раннем этапе. Подобно тому, как малыши учатся ползать, прежде чем ходить, дети сначала развивают предъязыковые навыки, прежде чем они начнут использовать слова. Эти навыки включают использование зрительного контакта, жестов, движений тела, подражание, лепет и другие вокализации, помогающие им общаться. Дети, у которых отсутствуют эти навыки, могут быть обследованы и пролечены логопедом, чтобы предотвратить дальнейшие задержки развития.
Для детей немного старшего возраста с РАС коммуникативные тренинги обучают базовым речевым и языковым навыкам, таким как отдельные слова и фразы.
Расширенное обучение подчеркивает, как язык может служить цели, например, научиться поддерживать разговор с другим человеком, что включает в себя сохранение темы и по очереди говорить.
Некоторые дети с РАС могут никогда не развить устную речь и языковые навыки. Для этих детей целью может быть обучение общению с помощью жестов, например языка жестов. Для других целью может быть общение с помощью системы символов, в которой изображения используются для передачи мыслей. Системы символов могут варьироваться от досок с картинками или карточек до сложных электронных устройств, которые генерируют речь с помощью кнопок для представления обычных предметов или действий.
Закон федерального правительства об аутизме CARES от 2014 года привлек внимание к необходимости расширения исследований и улучшения координации между всеми компонентами Национальных институтов здравоохранения (NIH), которые финансируют исследования РАС.
К ним относятся Национальный институт психического здоровья (NIMH), а также Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD),
Вместе пять институтов NIH (NIMH, NIDCD, NICHD, NIEHS и NINDS) поддерживают Центры передового опыта по аутизму (ACE), программу исследовательских центров и сетей в университетах по всей стране. Здесь ученые изучают широкий спектр тем, от фундаментальных научных исследований, изучающих молекулярные и генетические компоненты РАС, до трансляционных исследований, проверяющих новые типы поведенческой терапии. В некоторых из этих исследований участвуют дети с РАС, у которых ограничены речевые и языковые навыки, и это может привести к тестированию новых методов лечения или терапии.
NIDCD поддерживает дополнительные исследования, направленные на улучшение жизни людей с РАС и их семей. Семинар под руководством NIDCD был посвящен детям с РАС, у которых ограничены речевые и языковые навыки, в результате чего были опубликованы две новаторские статьи. 1 Другой семинар NIDCD по измерению языка у детей с РАС привел к рекомендациям, призывающим к стандартизированному подходу к оценке языковых навыков. Контрольные показатели упростят и сделают более точным сравнение эффективности различных методов лечения и лечения.
Исследователи в университетах и организациях по всей стране, финансируемые NIDCD, также изучают:
проблемы, с которыми сталкиваются многие с РАС. Информация от других институтов и центров NIH, которые участвуют в исследованиях РАС, доступна на странице NIH Health Information с помощью поиска по термину «аутизм».
Кроме того, NIDCD ведет каталог организаций, предоставляющих информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, равновесия, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.
Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатный голосовой телефон: (800) 241-1044
Бесплатный телетайп: (800) 241-1055
Электронная почта: [email protected]
Адамс, К. (2005). Вмешательство в социальную коммуникацию для детей школьного возраста: обоснование и описание. Семинары по речи и языку, 26 (3), 181–188. https://doi.org/10.1055/s-2005-917123
Адамс, К. (2015). Оценка и вмешательство для детей с прагматическими языковыми нарушениями. В Д. Хва-Фрёлих (ред.), Развитие и расстройства социальной коммуникации (стр. 141–169). Психология Пресс.
Адамс, К., Локтон, Э., и Коллинз, А. (2018). Метапрагматическая экспликация и социальная атрибуция при расстройстве социальной коммуникации и языковом расстройстве развития: сравнительное исследование.
Журнал исследований речи, языка и слуха, 61 (3), 604–618. https://doi.org/10.1044/2017_JSLHR-L-17-0026
Адамс, К., Локтон, Э., Фрид, Дж., Гейл, Дж., Эрл, Г., Макбин, К., Нэш , М., Грин, Дж., Вейл, А., и Лоу, Дж. (2012). Проект вмешательства в социальную коммуникацию: рандомизированное контролируемое исследование эффективности речевой и языковой терапии для детей школьного возраста, у которых есть проблемы с прагматическим и социальным общением с расстройством аутистического спектра или без него. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 47 (3), 233–244. https://doi.org/10.1111/j.1460-6984.2011.00146.x
Американская психиатрическая ассоциация. (2013). Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (5-е изд.).
Американская ассоциация речи, языка и слуха. (2016). Сфера деятельности по патологии речи и языка [Сфера деятельности]. https://www.asha.org/policy/
Американская ассоциация речи, языка и слуха.
(2023). Этический кодекс [Этика]. https://www.asha.org/policy/
Ашори, М. (2019). Эффективность обучения жизненным навыкам социальных навыков глухих учащихся. Биомедицинский журнал научных и технических исследований, 19 (3), 14276–14280. [PDF]
Бамбини В., Аркара Г., Бечи М., Буонокор М., Кавалларо Р. и Бозиа М. (2016). Коммуникативные нарушения как основная черта шизофрении: частота прагматического дефицита, когнитивные субстраты и связь с качеством жизни. Комплексная психиатрия , 71, 106–120. https://doi.org/10.1016/j.comppsych.2016.08.012
Брукнер-Вертман Ю., Лаор Н. и Голан О. (2016). Расстройство социальной (прагматической) коммуникации и его связь со спектром аутизма: дилеммы, вытекающие из классификации DSM-5. Журнал аутизма и нарушений развития, 46 (8), 2821–2829. https://doi.org/10.1007/s10803-016-2814-5
Кальдерон, Р., и Гринберг, М. (2003). Социально-эмоциональное развитие глухих детей. В М.
Маршарк и П. Э. Спенсер (ред.), Оксфордский справочник по изучению, языку и образованию глухих (стр. 177–189). Издательство Оксфордского университета.
Карр, Э. Г., Данлэп, Г., Хорнер, Р. Х., Когель, Р. Л., Тернбулл, А. П., Сейлор, В., Андерсон, Дж., Альбин, Р. В., Когель, Л. К., и Фокс, Л. (2002). Поддержка позитивного поведения: эволюция прикладной науки. Journal of Positive Behavior Interventions, 4 (1), 4–16. https://doi.org/10.1177/109830070200400102
Каррутерс, С., Тейлор, Л., Садик, Х., и Трипп, Г. (2021). Профиль прагматических нарушений речи у детей с СДВГ: систематический обзор. Развитие и психопатология . . https://doi.org/10.1017/S0954579421000328
Каммингс, Л. (2007). Прагматика и языковые расстройства взрослых: прошлые достижения и будущие направления. Семинары по речи и языку, 28 (02), 96–110. https://doi.org/10.1055/s-2007-970568
Каммингс, Л. (ред.). (2021). Справочник по прагматическим языковым расстройствам.
Спрингер.
Курентон, С.М., и Джастис, Л.М. (2004). Использование деконтекстуализированного языка афроамериканскими и кавказскими дошкольниками: черты грамотного языка в устных рассказах. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 35, 240–253. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2004/023)
Эллис Вейсмер, С., Рубенштейн, Э., Виггинс, Л., и Дуркин, М.С. (2021). Предварительное эпидемиологическое исследование расстройства социальной (прагматической) коммуникации по отношению к расстройству аутистического спектра и нарушениям развития без дефицита социальной коммуникации. Journal of Autism and Developmental Disorders , 51 (8), 2686–2696. https://doi.org/10.1007/s10803-020-04737-4
Эллис Вейсмер, С., Томблин, Дж. Б., Дуркин, М. С., Болт, Д., и Палта, М. (2021). Предварительное эпидемиологическое исследование расстройства социальной (прагматической) коммуникации в контексте нарушения речи, связанного с развитием. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств , 56 (6), 1235–1248.
https://doi.org/10.1111/1460-6984.12664
Фуджики, М., и Бринтон, Б. (2017). Вмешательство в социальную коммуникацию для детей с языковыми нарушениями. В RJ McCauley, ME Fey и R. Gillam (Eds.), Лечение речевых расстройств у детей . Брукс.
Грей, К. (1994). Разговоры в комиксах: иллюстрированные взаимодействия, которые обучают разговорным навыкам учащихся с аутизмом и связанными с ним расстройствами. Горизонты будущего.
Грей, К., Уайт, А.Л., и МакЭндрю, С. (2002). Книга “Мои социальные истории”. Издательство Джессики Кингсли.
Грин, Б. К., Джонсон, К. А., и Бретертон, Л. (2014). Прагматические языковые трудности у детей с гиперактивностью и проблемами внимания: интегрированный обзор. Международный журнал языковых и коммуникативных расстройств, 49 (1), 15–29. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12056
Хелланд, В. А., Лундервольд, А. Дж., Хейманн, М., и Поссеруд, М.-Б. (2014). Стабильные связи между поведенческими проблемами и языковыми нарушениями в детстве — важность прагматических языковых проблем, Research in Developmental Disabilities, 35 (5), 943-951.
https://doi.org/10.1016/j.ridd.2014.02.016
Хатчинс, Т.Л., и Прелок, П.А. (2006). Использование социальных историй и разговоров в комиксах для продвижения социально значимых результатов для детей с аутизмом. Семинары по речи и языку, 27 (1), 047–059. https://doi.org/10.1055/s-2006-932438
Хва-Фрёлих, Д. А. (2015). Оценка социальной коммуникации и вмешательство для детей, подвергшихся жестокому обращению. В DA Hwa-Froelich (Ed.), Развитие и расстройства социальной коммуникации (стр. 287-319). Психология Пресс.
Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями от 2004 г., опубл. Л. № 108-446, § 118 Стат. 2647 (2004). http://idea.ed.gov/
Инглбрет, Э., Джонс, К., и Павел, Д.М. (2008). Интеграция культуры американских индейцев/коренных жителей Аляски в общий сборник рассказов. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 39, 521–527. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2008/07-0051)
Изарик К., Эдж Р. и Лехвар Д.
(2021). Обзор подходов логопедов к оценке нарушений социальной коммуникации у детей. Перспективы специальных групп ASHA, 6 (1), 1–17. https://doi.org/10.1044/2020_PERSP-20-00147
Джонсон С., Мэтьюз Р., Дрейпер Э.С., Филд Д.Дж., Мактелов Б.Н., Марлоу Н., Смит Л.К. и Бойл , EM (2015). Раннее появление отсроченной социальной компетентности у детей, рожденных поздно и умеренно недоношенными. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics , 36 (9), 690–699. https://doi.org/10.1097/DBP.000000000000022
Knours, HET, & Marschark, M. (2020). Консультация глухих и слабослышащих детей с когнитивными нарушениями. В M. Marschark & HET Knours (Eds.), Оксфордский справочник по глухим исследованиям в области обучения и познания (стр. 426–437). Издательство Оксфордского университета.
Кок, Т. Б., Пост, В. Дж., Туча, О., де Бонт, Э. С. Дж. М., Кампс, В. А., и Клингма, А. (2014). Социальная компетентность у детей с мозговыми расстройствами: метааналитический обзор.
Neuropsychology Review, 24 (2), 219–235. https://doi.org/10.1007/s11065-014-9256-7
Леманек, К.Л., Уильямсон, Д.А., Грешем, Ф.М., и Дженсен, Б.Дж. (1986). Обучение социальным навыкам детей и подростков с нарушением слуха. Модификация поведения, 10 (1), 55–71. https://doi.org/10.1177/01454455860101004
Лютке-Штальман, Б. (1995). Классы, общение и социальная компетентность. Перспективы образования и глухоты, 13 (4), 12–16.
Нельсон, К. (1978). Как дети представляют знание своего мира в языке и вне его: предварительный отчет. В R. S. Siegler (Ed.), Детское мышление: что развивается? (стр. 255–273). Эрльбаум.
Нельсон, Н. (2010). Нарушения речи и грамотности: от младенчества до подросткового возраста. Эллин и Бэкон.
Он, З. Х., Райан, Н. П., Конжарски, М., Катроппа, К., и Старгатт, Р. (2021). Социальное познание при черепно-мозговой травме у детей: систематический обзор и метаанализ. Neuropsychology Review, 32 (1), 127–148.
https://doi.org/10.1007/s11065-021-09488-2
Опрос, Г. Х., Маскалунас, К., Уоллс, Л., Дурбин, С., Ханкен, Х., и Петру, Дж. (2021 г. ). Измерительные свойства оценок социальной коммуникации для подростков переходного возраста: систематический обзор. Услуги по языку, речи и слуху в школах, 52 (3), 917–936. https://doi.org/10.1044/2021_LSHSS-20-00141
Розема С., Кроу Л. и Андерсон В. (2012). Социальная функция у детей и подростков после черепно-мозговой травмы: систематический обзор 1989–2011 гг. Journal of Neurotrauma, 29 (7), 1277–1291. https://doi.org/10.1089/neu.2011.2144
Шлезингер, Х.С., и Медоу-Орланс, К.П. (1972). Звук и знак: Детская глухота и психическое здоровье. Издательство Калифорнийского университета.
Шлосс, П.Дж., и Смит, Массачусетс (1990). Обучение социальным навыкам слабослышащих учащихся. Ассоциация Александра Грэма Белла для глухих.
Шнайдер, Н., и Гольдштейн, Х. (2009). Social Stories™ улучшают поведение детей с языковыми нарушениями во время выполнения задания.
Journal of Early Intervention, 31 (3), 250–264. https://doi.org/10.1177/1053815109339564
Seltzer, VC (2009). Диагностика и терапия с участием сверстников: Пособие по успешной практике работы с подростками. Издательство Нью-Йоркского университета.
Шарковски, А., Янг, А., Мэтьюз, Д., и Мейнцен-Дерр, Дж. (2020). Развитие прагматики у глухих и слабослышащих детей: призыв к действию. Педиатрия, 146 (Приложение 3), S310–S315. https://doi.org/10.1542/peds.2020-0242L
Тимлер, Г. (2008 г., ноябрь). Социальная коммуникация: основа для оценки и вмешательства. Лидер ASHA, 13 (15), 10–13. https://doi.org/10.1044/leader.FTR1.13152008.10
Вернон, Д. С., Шумейкер, Дж. Б., и Дешлер, Д. Д. (1996). SCORE навыки: Социальные навыки для совместных групп. Пограничные предприятия.
Верносфадерани, А. М. (2014). Эффективность обучения жизненным навыкам на повышение самооценки слабослышащих учащихся в инклюзивных школах.
Открытый журнал медицинской психологии, 3 (1), 94–99. https://doi.org/10.4236/ojmp.2014.31012
Уэбб, Б.Дж., Миллер, С.П., Пирс, Т.Б., Строузер, С., и Джонс, В.П. (2004). Влияние обучения социальным навыкам высокофункциональных подростков с расстройствами аутистического спектра. Акцент на аутизме и других нарушениях развития, 19 (1), 53–64. https://doi.org/10.1177/108835760401
Westby, CE (2015). Оценка социальной коммуникации и вмешательство для детей с деструктивным расстройством поведения. В DA Hwa-Froelich (Ed.), Развитие и расстройства социальной коммуникации (стр. 320-349). Психология Пресс.
Вестби, К. (2017). Помните об этой теории: у глухих или слабослышащих детей часто возникают проблемы с прагматическими навыками, особенно с «теорией разума», говорит эксперт. Лидер ASHA , 22 (4), 18–20. https://doi.org/10.1044/leader.AEA.22042017.18
Whitehouse, A.J., Watt, HJ, Line, EA, & Bishop, DVM (2009).