Вопрос «правильной» подготовки ребенка к школьному обучению особо важен в условиях современного образования для педагогов и родителей будущих первоклассников.
Одним из немаловажных аспектов развития ребенка в период подготовки к школе является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук.
Проблема формирования графических навыков у детей дошкольного возраста освещена в трудах таких ученых и педагогов, как С.М. Блинова, А.Р. Лурия, И.М.Сеченов, Ж.И. Шиф. Ученые указывают на тесную связь сформированности графических навыков с развитием письменной речи детей старшего дошкольного возраста, в частности, на такие аспекты, как развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук [3, с.92].
Графический навык – это сложное речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны, как речевое (интеллектуальное), а с другой как, двигательное.
Навык – это «действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля» [3, с.195].
Как отмечают Ю. С., Белая, И. И. Буренок «для формирования навыка важно, чтобы обучающийся был подготовлен к обучению этому навыку. При этом любой навык имеет свои специфические сферы, которые должны быть в состоянии готовности к моменту формирования навыка. Иногда он может образоваться только на базе уже значительно сформировавшегося другого навыка» [1].
Известный психолог А.Р. Лурия в книге «Очерки психофизиологии письма» отметил, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [4, с.22]. «Истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев, -утверждал В.А.Сухомлинский, – от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли».
Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес как для биологов, языковедов, историков, так и для педагогов, психологов и других специалистов, так как руки ребенка -специфический орган, обладающий множеством функций.
Проблему формирования графических навыков у детей дошкольного возраста можно решить на занятиях по развитию речи, художественному труду, в игровой и изобразительной деятельности, создав соответствующие условия. Огромным арсеналом для формирования графических навыков у детей обладает изобразительное искусство, в частности, Мезенская роспись.
У детей 7-го года жизни уже сформированы навыки изображения графическими средствами: штрих, линия, пятно.
Навык – это способность выполнять в процессе деятельности ее элементы с минимальным контролем сознания [4].
Это хорошо отработанные действия, сформированные путем упражнений, входящие в структуру умений. Следовательно, графические навыки – это способ выполнять графические элементы (линии, точки, круги, овалы) с минимальным контролем сознания, сформированные путем специальных упражнений (штриховка, упражнения в полосе, графический диктант и т.д.), входящие в структуру умений в изобразительной деятельности. Графические навыки письма относятся к сенсорным навыкам человека, тесно связаны с учебной деятельностью и обслуживают процесс письменной речи. Сложность и специфика графических навыков в том, что формируются они не изолированно, а с развитием письменной речи [6].Графика является прекрасным средством, способствующим развитию мелких мышц руки и формированию необходимых графических навыков.
Графика– вид изобразительного искусства, включающий рисунок и печатные художественные произведения, основывающиеся на искусстве рисунка, но обладающие собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями.
В подготовительной к школе группе необходимо использовать различные средства по формированию графических навыков у детей для соответствующей подготовки к письму руки и глаз.
Одним из таких средств является Мезенская роспись, обладающая такими чертами, как графичность, символичность, фризовость, многоярусность. Знакомство детей с росписью осуществляется на занятиях по декоративно-прикладному искусству.
А. Миловский утверждает, что мезенская роспись – один из наиболее древних русских художественных промыслов [5, с.6]. Семантика Мезени и стилизация рисунка, лаконичность и выразительность сближает ее с древними наскальными рисунками русского Севера, сдержанный колорит напоминает пещерные росписи. Роспись несет огромную знаковую информацию: бесконечные горизонтальные ряды орнаментов напоминают протяженные напевы старинных песен, узоры древней вышивки. Орнамент росписи имеет достаточно скупую, примитивно-условную графическую форму. Геометрические ряды, отображающие древние символы солнца, земли, воды, сочетаются со знаками коней, оленей, птиц, связанных с древними славянскими культами (олень-знак обильной жизни, конь-символ семейного счастья.
Язык орнамента росписи в большинстве значений полностью совпадает с пиктографическим письмом древнего человека: изображение земли – горизонтальная прямая, воды – волнистая линия, огня-крест и т.д. [2, с.142].
Опытно-экспериментальная работа по формированию графических навыков у детей 6-7 года жизни была проведена с 16 воспитанниками старшего дошкольного возраста на базе подготовительной группы ДОУ №1п.Переволоцкий Оренбургской области. Данная работа проводилась на занятиях по изодеятельности, которые проводились по общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. М.А. Васильевой [6].
В ходе освоения программы дети учатся видеть взаимосвязь реальной действительности и народного искусства, формируется эстетический вкус дошкольников, развивается творчество и фантазия, ассоциативное мышление и любознательность, наблюдательность и воображение, совершенствуются технические умения и навыки рисования, воспитывается уважение к народным ценностям, развиваются способности и интегративные качества.
Варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных особенностей, позволило, наряду с изучением искусства России, познакомить ребят с богатствами и промыслами отдельных регионов, имеющих этнокультурные свои традиции, и включить в серию занятий по декоративному искусству изучение культуры народов Крайнего Севера на материале мезенской росписи.
В течение месяца с детьми проводился следующий комплекс занятий:
В процессе занятий мы познакомили детей с историей возникновения росписи, делая акцент на таких отличительных чертах росписи, как графичность, фризовость, локальность цветовой гаммы, обереговая символика.
Все темы занятий основаны на единстве утилитарных и эстетических принципов, достигаемых в процессе реализации таких специфических методов и приемов декоративного искусства, как стимуляция, ритмичность, художественность.
Итогом занятий стали не только сформированные графические навыки, а также развитие эмоциональной отзывчивости на различные формы проявления народного искусства, формирование основ духовной культуры каждого ребенка, формирование потребностно-мотивационной сферы личности в процессе общения с произведениями декоративно-прикладного искусства.
В процессе опытно-экспериментальной работы были определены показатели сформированности графических навыков у дошкольников:
Каждый показатель оценивается по 3-х балльной системе.Минимальное количество баллов-1 балл, максимальное-12 баллов.
Далее были выделены уровни сформированности графических навыков:
В качестве диагностического материала детям были предложены графические задания по С.
Е. Гавриной [3,с.78].
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы было отмечено, что дети испытывали трудности при выполнении волнистых, повторяющихся линий и округлых линий в форме спиралей и овалов. Из 16 ребят только 37, 5% имеют высокий уровень сформированности графических навыков, средний уровень-56, 5%, низкий -6 %.
Таким образом, исходная диагностика показала, что большинство воспитанников группы имеют средний уровень сформированности графических навыков, несмотря на то, что в группе ведется систематическая работа по изобразительному искусству. Необходим системный подход в формировании у детей 7-го года жизни графических навыков.
Далее была проведена апробация разработанного комплекса занятий по формированию графических навыков детей средствами Мезенской росписи.
На занятиях детей познакомили с историей возникновения Мезенской росписи, делая акцент на таких характерных отличительных чертах росписи, как графичность, фризовость, соответствие космологической модели мира, обереговой символике.
Инструментарий занятий увеличивался и усложнялся постепенно: от использования туши и палочки на первых занятиях, до оперирования гуашью и кистями разного размера – на последних.
Все темы основаны на единстве утилитарных и эстетических принципов, достигаемого в процессе реализации таких специфических методов и приемов декоративного искусства, как стимуляция, условность, ритмичность, художественность [8, с.169].
В ходе контрольных срезов были даны упражнения на выявление чувства ритма, композиционных навыков, умения проводить линии заданной формы. Диагностика показала следующие результаты: 62,5 % детей обнаружили высокий уровень сформированности графических навыков, 37, 5 % – средний уровень.
Повышение количественного показателя детей с высоким уровнем сформированности графических навыков на 25 % связано с тем, что комплекс занятий по мезенской росписи способствует развитию мелких мышц руки и формированию необходимых для подготовки к письму графических навыков.
Таким образом, успех формирования графических навыков у детей зависит как от профессиональных умений педагога, так и от результатов поиска новых форм и методов по их формированию.
На практике педагоги часто сталкиваются с позицией родителей, что главным в подготовке к школе является обучение детей чтению, счету, письму. Отсюда стремление как можно раньше дать в руки ребенку ручку. Ошибочно считая эти умения показателем высокого уровня готовности к школе, родители оставляют без должного внимания другие стороны развития. Между тем наиболее важным в дошкольном возрасте является формирование графических навыков как основной частью работы по подготовке руки ребенка к письму. Под графическими навыками подразумеваются владение карандашом, умение рисовать, штриховать, обводить, соединять по точкам и т. д.
Графические навыки относятся к сенсорным навыкам человека. Но, в отличие от большинства сенсорных навыков, графические навыки связаны с учебной деятельностью.
Чтобы будущий первоклассник умело обращался с ручкой, карандашом, фломастером, кистью, нужно развивать движения его пальцев, стремясь к тому, чтобы они были свободными, уверенными, согласованными.
С ребенком следует выполнять упражнения, направленные на укрепления подвижности пальцев, развитие силы, координации движений.
В дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему. Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создавать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.
Уделяя в дошкольном возрасте должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторике и координации движения руки мы решаем сразу две задачи:
во-первых, косвенным образом влияем на общее интеллектуальное развитее ребенка, во-вторых, готовим к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Поэтому работа над развитием мелкой моторики и графических навыков должна начаться задолго, до поступления в школу.
Графический навык предполагает:
умение красиво и легко (а значит ненапряженно) рисовать
легко и непринужденно удерживать пишущий инструмент (карандаш, ручку), соблюдая необходимый угол наклона;
устойчивое сохранение правильной позы у рисующего или пишущего ребенка;
выполнение графических движений с интересом, увлеченно, без повышенной напряженности.
Развивать графические навыки у детей можно с помощью системы специальных упражнений, которые направлены на то, чтобы:
• научить проводить прямые горизонтальные линии слева направо в направлении письма,
• научить проводить прямые вертикальные линии сверху вниз и снизу вверх,
• проводить наклонные линии в различных направлениях,
• проводить ломаные, изогнутые линии с поворотом, петлеобразные линии с элементами безотрывного письма,
• воспитывать умение сосредотачиваться.
Организуя работу по формированию графических навыков у детей дошкольного возраста , следовала принципу «от простого к сложному».
У детей 3- 4 лет, о развитии графических навыков говорить рано т.к. точность и ловкость движения пальцев приобретается детьми в старшем дошкольном возрасте и поэтому больше внимания уделять развитию мелкой моторике рук .
Для этого можно проводить следующие игры и игровые упражнения:
– пальчиковые игры
– игры с прищепками
– игры с пуговицами
– игры с сыпучими крупами
– игры со шнурками
– игры с откручиванием и закручиванием крышек
– игры со счётными палочками
– математический планшет
– творческий труд с пластилином, бумагой
– гимнастика и упражнения для пальцев и кистей рук
Пальчиковые игры – это веселые упражнения для пальцев и рук.
С их помощью можно инсценировать какие-либо сказки, стихотворения, истории. Пальчиковые игры являются важной частью работы по развитию мелкой моторики рук у дошкольников. Игры эти очень эмоциональны, увлекательны для детей, а также исключительно полезны для их общего развития так как они способствуют:
Развитию речи. Сочетание движений рук и проговаривания стихов делает речь ребенка более четкой, ритмичной, яркой. Именно поэтому тренировка движений пальцев и кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционных движений, подготовки кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга, стимулирующим развитие мышления ребенка.
Развивают восприятие, умение вслушиваться в речь взрослого.
Способствуют развитию творческой деятельности.
Развивают память, ведь в пальчиковых играх нужно запоминать многое: и положение пальцев, и последовательность движений, да и просто стихи.
Развивают эмоциональность, формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком.
Игры с прищепками – помимо развития мелкой моторики, с помощью прищепок можно изучать цвета, счет, математические представления, развивать логическое мышление, творческое воображение. А с детьми постарше и алфавит можно выучить, и цифры. Для проведения данных игр нужно предварительно вырезать из картона фигурки, к которым в дальнейшем будут прикрепляться прищепки. Малышу будет интереснее не просто манипулировать с предметами по образцу, а проявлять фантазию, выбирая из предложенных нескольких фигурок нужную.
В процессе конструирования различных предметов и объектов можно разучивать с ребенком стихотворения что, безусловно, будет способствовать расширению и активизации словаря дошкольника, а также развитию его памяти и внимания.
Игры с пуговицами – работа должна производиться индивидуально, под пристальным вниманием взрослого.
Пуговицы стоит отбирать крупные, ориентируясь на технику безопасности. Время проведения игр – от 5 до 15 минут. Можно учить ребенка застегивать и расстегивать пуговицы, предлагать ему выкладывать из них какой-либо произвольный рисунок или узор.
Игры с крупами необычайно популярны: они нравятся детям и способствуют развитию мелкой моторики. А родителей радует доступность этого развивающего материала. Особенно весело играть крупой в зимнее время, когда нет доступа в любимую песочницу. Для игр хорошо подходят любые крупы – гречка, фасоль, кукурузная крупа, пшенка, различные хлопья.
Их лучше всего просто перебирать руками – это прекрасно для развития сенсорики и речи, это своеобразный массаж ладоней. Можно пересыпать, складывать в различные формочки, закапывать руки, зажимать крупинки в кулаке, искать мелкие предметы, рисовать на крупе .
Игры со шнурками направлены на развитие мелкой моторики руки, утончения движений пальцев, концентрации внимания, способствует развитию точности глазомера, координации и последовательности действий.
Такие игры станут хорошей подготовкой руки к письму, они тренируют усидчивость. Шнуровка – это разновидность развивающей игрушки с отверстиями, предназначенными для продевания шнурка.
Игры с откручиванием и закручиванием крышек – такие игрушки как нельзя лучше подходят для развития мелкой моторики рук ребенка. Пытаясь закрутить или раскрутить крышку , прилагая усилия ребенок будет тренировать пальчики рук. Кроме того, эта игрушка будет способствовать развитию координации движений, памяти, внимания , усидчивости. Ребенок легче освоит знания цветов, левая сторона, правая; верх, низ на плоскости. Для достижения разных целей можно использовать задачи с усложнением, учитывая индивидуальные способности каждого ребенка. Начинать игру с самого простого, при этом поощряем ребенка, не только за удачное решение, но и за попытку преодолеть трудности.
Игры со счётными палочками – палочки способствуют развитию мелкой моторики рук, упражнения со счётными палочками развивают подвижность кисти руки, внимание, воображение, ловкость, координацию, мышление и сообразительность.
Позволяют закрепить представления о геометрических фигурах, овладеть конструктивными навыками, знакомит ребёнка с понятием «симметрия». Психологи советуют:
Возраст, с которого стоит вовлекать детей в занятия с набором счетных палочек, родители определяют сами. Но специалисты все же рекомендуют не нагружать мозг малютки слишком рано. Оптимально начинать занятия приблизительно с трехлетнего возраста.
Вначале стоит дать малышу ознакомиться с дидактическим материалом – позволить поиграть, поскладывать фигурки, пирамидки. Так маленькому ученику проще будет изучить форму и цвет деталей, попробовать на ощупь материал, из которого они сделаны. Только так дети смогут сделать умозаключение относительно того, что одни палочки короче других, уловить их цветовые отличия.
Начало занятий необходимо сделать игровым – ребенок не должен чувствовать давления со стороны взрослых, иначе в дальнейшем у него сформируется отвращение к математике.
Ко всем выводам и ответам малыш должен прийти сам- именно самостоятельное мышление сделает его знания прочными и долговечными. Так утверждают специалисты в области педагогики.
Математический планшет – данная игра дает возможность ребенку на чувственном опыте освоить некоторые базовые представления об объектах окружающего мира, их свойствах и отношениях: форма, цвет, размер, количество, часть и целое, положение в пространстве, сформировать любознательность и познавательную мотивацию. Работая в парах дети учатся общению и взаимодействию с взрослыми и сверстниками, формируется готовность к совместной деятельности, развивается самостоятельность, умение действовать по словесной инструкции т.е. происходит социально – коммуникативное и речевое развитие. Дети учатся творчески реализовывать свои замыслы, получать эстетическое удовольствие от своей работы и работ друзей. Развитие воображения будет способствовать получению творческих результатов во всех видах деятельности.
Происходит физическое развитие через развитие координации движений рук, мелкой моторики рук.
Творческий труд с пластилином, бумагой – развивать творчество детей можно различными путями, в том числе в работе с различными материалами, которые включают в себе различные виды создания образов предметов из бумаги, пластилина. Техника работы с бумагой может быть различной: обрывная и вырезанная аппликация, техника мозаики, поделки в технике «оригами», создание различных объёмов, используя технику «бумагопластики». Рисование пластилином для детей – это не только интересное времяпровождение, но и совместное творческое занятие, объединяющее родителя и ребенка, педагога и детский коллектив. Пластилинография развивает мелкую моторику, учит творчески мыслить, дает знания о способах смешивания цветов и получения новых оттенков, знакомит с текстурой материала для лепки.
Процесс изготовления поделок оказывает большое влияние на развитие и мышление ребёнка, произвольного внимания, значительно повышая его устойчивость, удовлетворяет любознательность детей.
Детские руки приобретают уверенность, а пальцы становятся более гибкими, совершенствуется координация движений.
Гимнастика и упражнения для пальцев и кистей рук – имеет очень важное значение, поскольку таким образом дети учатся лучше понимать свое тело и между делом развивают мелкую моторику рук. Массаж важно проводить регулярно, чтобы активизировать определенные зоны в головном мозге.
Для проведения данных игр необходимо создать предметно – развивающую среду : игры и пособия для развития мелкой моторики (пирамидки, мозаики, конструкторы, дидактические игры и пособия, игры-шнуровки, счётные палочки, пособия для плетения, застёгивания пуговиц и молний, закручивании и раскручивании крышек и др. ).
Работу с дидактическим материалом можно проводить с небольшой группой детей и индивидуально, побуждая детей к самостоятельным действиям с дидактическим материалом, наблюдать за их действиями, при необходимости оказывать помощь.
С детьми 4-6 лет можно использовать пальчиковые игры в сочетании с кинезиологическими упражнениями которые способствуют развитию умственных способностей и физическому здоровью ребенка, игры с предметами, игры и игровые упражнения на развитие графической моторики :
Обведение;
Раскрашивание картинок;
Работа с трафаретом;
Штриховку;
Графические задания;
Рисование по клеточкам;
Графический диктант.
Обведение – учимся рисовать! Ребёнок должен обвести изображение по контуру – пунктиру. Такие рисунки по точкам или обводилки прекрасно развивают мелкую моторику и графомоторику, используются как элемент подготовки детей к письму и правильного расположения ручки или карандаша в руке.
Раскрашивание картинок – это развлечение для детей, причем развлечение очень полезное, тренирующее фантазию, навыки письма и рисования, пространственное мышление и моторику. Несмотря на свою простоту, раскраски очень полезны и не уступают по важности другим развивающим играм в процессе развития ребенка. Основное достоинство раскрасок – это их доступность и портативность. Раскраски для детского сада нужно подбирать самые общие, т.е. не посвященные какой-то конкретной тематике или популярному мультфильму. Дело в том, что вкусы у детей различаются, и если вы будете давать им конкретные раскраски, то получится, что вы навязываете им свое мнение. Лучше всего выбрать нейтральные раскраски в виде букв, цифр, простых животных, цветов, героев русских народных сказок и т.
п. Работа с трафаретом
Работа с трафаретом – способствует закреплению знаний о геометрических фигурах, размере предмета, творческому воображению, логическому мышлению. Дети выполняют сначала задания по образцу, затем составляют изображения самостоятельно.
Штриховка – одно из важнейших упражнений для подготовки руки ребёнка к письму. Ребенка просят выполнить различные виды штриховок по образцам: вертикальные (сверху вниз, горизонтальные (слева направо, наклонные, «клубочками» ,круговые движения руки, полукругами). Линии сложной формы должны выполняться одним движением кисти руки.
Графические задания , рисование по клеткам. Прямые и наклонные линии, квадраты, треугольники – в одной клетке на самом деле можно расположить много фигур. Графические игры и упражнения помогут ребенку без труда овладеть письмом, будут содействовать развитию зрительной памяти, воображения и речи. Необходимо следить за правильной осанкой ребенка во время выполнения задания.
Графический диктант. Раньше такое непростое упражнение предлагали только школьникам, сегодня же с ним успешно справляются даже тренированные четырехлетки. Конечно же, ребенку интересней создавать какой-то законченный предмет, чем абстрактную и бессмысленную ломаную линию. Выполняется графический диктант на листе бумаги с бледной сеткой (чтобы хорошо был виден карандаш) начинается рисование с указанного места. Ручки и фломастеры использовать не рекомендуется Диктовать необходимо медленно, чтобы дошкольник успевал проводить отрезки: одна клетка вверх, две клетки вправо, две клетки вниз и т.д. Желательно, чтобы получившееся изображение было легко узнаваемым и понятным.
Графические диктанты развивают внимание, логическое и абстрактное мышление, воображение, усидчивость, мелкую моторику, умение ориентироваться на листе, координировать свои движения, правильно держать ручку и карандаш, различать понятия «право-лево», «верх-низ».
Учитывая возрастные особенности старших дошкольников, в том числе особенности зрительного восприятия особое внимание необходимо уделять упражнениям на развитие зрительного и пространственного восприятия.
Они помогают формированию и совершенствованию ориентировки на листе бумаги и навыка движения по нему руки. Занятия в основном проводятся в тетрадях с клеткой. Клетка дает большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков письма, благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве.
Все упражнения необходимо проводить в игровой форме, так как они вызывают у детей интерес и не приводят к переутомлению.
Для эффективности работы важно соблюдать следующие принципы:
– принцип осознания совершаемых действий (действия сопровождаются проговариванием этих действий)
– принцип развернутости навыков. Темп и механизм освоения навыков у разных детей неодинаков в силу их индивидуальных способностей. Поэтому отрабатываются навыки освоения движений ребенка в оптимальном именно для него режиме.
– принцип обратной связи. По ходу занятий комментировала , помогала, подсказывала и оценивала действие ребенка для закрепления у него правильных двигательных действий.
Применение данного принципа позволяло ребенку быстро корректировать свои двигательные действия, если он допускал ошибки.
А также использовала следующие приемы:
– систематичность проведения игр и упражнений. Не следует ожидать немедленных результатов, так как автоматизация навыка развивается многократным его повторением.
– последовательность – (от простого к сложному). Сначала на правой руке, затем на левой; при успешном выполнении – на правой и левой руке одновременно. Недопустимо что-то пропускать и «перепрыгивать» через какие-то виды упражнений, так как это может вызвать негативизм ребенка, который на данный момент физиологически не в состоянии справиться с заданием;
– все игры и упражнения должны проводиться по желанию ребенка, на положительном эмоциональном фоне. Для любого человека, независимо от его возраста, значим результат. Поэтому любое достижение малыша должно быть оцененно;
– если ребенок постоянно требует продолжения игры, необходимо постараться переключить его внимание на выполнение другого задания.
Во всем должна быть мера. Недопустимо переутомление ребенка в игре, которое также может привести к негативизму.
Таким образом, систематическая и целенаправленная, работа по данной проблеме способствует укреплению и развитию мелкой моторики рук у детей, развитию познавательных процессов, графических навыков, совершенствованию пространственных представлений , подготовке к овладению письмом в школе, совершенствованию активной речи, словарного запаса.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
От первых каракулей до сложных деревенских сцен ваш ребенок проходит множество этапов. Описание.
Так же, как и обучение хождению, обучение рисованию варьируется от одного ребенка к другому.
Пропорции более точные, но пространственная логика не соблюдается: животных можно увидеть в профиль, а персонажей — лицом вперед! Отношения между предметами обостряются, детали множатся.Восемь лет считается возрастом, когда дети, проявляющие склонность к графике, рисуют более детально и образно. Они предпочитают этот способ выражения и быстро прогрессируют. С 12 лет они продолжают развиваться, в то время как их товарищи отказываются от карандаша из-за отсутствия благодарных результатов.
От 2 до 4 палочек – это конечности. В детском саду обучение письму поддерживается обучением рисованию. Например, рисуя мосты и волны, ребенок открывает для себя скоропись «м» и «н».
Различные этапы обучения сопутствуют друг другу: он рисует свои инициалы в возрасте фигурки, пишет свое имя буквами, когда у его персонажей есть голова и тело, и т. д.
1967
Дж. Дж. Гибсон и Патрисия Йонас, Корнельский университет понимая, что Гибсон не предназначал их для публикации. Ссылки на эти эссе должны прямо указывать их как неопубликованные рукописи. Копии могут быть распространены, если это заявление включено в каждую копию.
Термин графика используется для описания навыков как рисования, так и письма. Поскольку это совершенно разные навыки, термин может иметь разное значение. Оба навыка, однако, развиваются из зрительно-моторной координации, которая, хотя и считается само собой разумеющейся, похоже, не анализировалась психологами.
Его можно назвать фундаментальным графическим актом (Gibson, 1966, гл. 11). Это определяется как любой вид манипуляции, которая оставляет следы на поверхности. Одним из примеров является каракули или рисование пальцами ребенка, действия, которые оставляют следы на поверхности, а другим примером является царапанье или канавки, оставляющие вмятины на поверхности. то есть облегчение. Инструмент может использоваться или не использоваться. А след можно определить как изменение светоотражающей способности поверхности путем изменения либо ее цвета, либо ее расположения. Согласно «экологической оптике», это два основных способа, которыми поверхность может структурировать свет (Gibson, 1966, гл. 10). Таким образом, поверхность обеспечивает новый источник визуальной стимуляции, «дисплей» в общем смысле этого слова.
Графический акт, как и другие виды ручной деятельности, прогрессивен во времени и, таким образом, влечет за собой несколько режимов проприоцепции или обратной связи, включая визуальную обратную связь.
Он управляется визуально. Но особая характеристика такого рода манипуляций — создание отображения ì постоянной записи движения руки в отличие от преходящего ощущения и видения движения. С помощью след , движение во времени преобразуется в форму в пространстве, трассировка нарастает по мере перемещения графического инструмента (или самой руки) по поверхности.
Предполагается, что получение отображения, создание следов, на которые можно смотреть, приносит удовлетворение само по себе. Мы знаем, что маленькие дети задолго до 18-месячного возраста любят каракулить, царапать, мазать, размазывать, рисовать и т. п. с использованием инструментов или без них, и есть данные, свидетельствующие о том, что приматы, кроме человека, также занимаются этим. эта деятельность. Были выставлены рисунки пальцев или изображения обезьян.
Развитие рисования и письма . Предполагается, что умение рисовать в смысле изображения постепенно развивается из более фундаментального акта создания следов.
По мере того, как ребенок открывает или обучается элементам изображения (таким, как эквивалентность линий на бумаге краям объектов в мире) и когда он начинает распознавать предметы, места, животных и людей на картинках, которые окружают ему, он начинает называть предметы на своих рисунках и, наоборот, рисовать предметы, которые он может назвать.
Навык письма также развивается из графического акта, но в более позднем возрасте. Этот навык зависит от усвоения графемо-фонемных соответствий в алфавите, т. е. от различения букв друг от друга и заучивания их звуковых эквивалентов. Прежде всего, письмо состоит в преобразовании фонем в графемы, а чтение состоит в преобразовании графем в фонемы. В психологическом отношении они взаимно взаимны, но в развитии чтение обычно предшествует письму. Начертание букв как курсивом, так и печатным шрифтом требует высокого порядка калькологического мастерства, то есть владения прямолинейностью, кривизной, наклонностью, угловатостью, открытостью и замкнутостью линий, чего обыкновенно не достигали мастера.
шестилетнему, как бы много он ни практиковался в каракулях и рисовании. И изображение, и позднее написание таким образом отличает от акта создания дисплея. Но первоначальный недифференцированный изобразительный акт, можно предположить, продолжает развиваться и уточняться у ребенка независимо от изображения и письма. Это может быть мотивировано простым удовольствием от создания следов, на которые можно смотреть. Кажется, что создание форм приносит удовлетворение, даже если они не изображают объекты и не конкретизируют речь. Эта мотивация часто называется эстетической и утверждается как основа искусства. Кажется, это интерес к созданию и различению оптических структур ради самих себя. «Рисование» у взрослых обычно не называют искусством, но оно имеет ту же мотивацию.
Эволюция рисования и письма . В истории человека, в отличие от истории ребенка, есть все основания полагать, что рисование и живопись возникли около 20—30 тысяч лет назад с открытием пещерными жителями возможности изображения.
Письменность, как мы знаем, появилась около пяти или шести тысяч лет назад с открытием алфавитов. Исторически, как и генетически, эти навыки развились из создания следов. Доказательства того, что основной графический акт предшествовал созданию репрезентативных изображений, можно найти на тех же стенах пещер, на которых появляются картины, поскольку рисунки, рисунки, кальки и ручная печать сохранились вместе с истинными изображениями.
Интересно отметить, что изготовление объемных изображений, скульптур, по-видимому, развивалось примерно в то же время, что и создание графических изображений, картин. Это наводит на мысль, что то, что можно было бы назвать основным пластическим актом, формообразованием вещества, практиковалось человеком на протяжении бесчисленных веков наряду с основным изобразительным актом. На самом деле мы знаем, что изготовление посуды и инструментов из глины, камня и дерева предшествовало созданию репрезентативных скульптур. Акт пластический психологически подобен акту изобразительному, и между двумя видами зрительной манипуляции нет резкой границы, но нас интересует здесь только последний.
Мотивация изображения и письма в отличие от демонстрации . Предполагается, что цель индивидуума при составлении заявлений и в письменной форме состоит в том, чтобы передать информацию другому индивидууму или, в более общем смысле, в общении. Это социальные акты, подобные речи, которые, конечно, существовали у человеческого рода задолго до представления и письма и которые также раньше возникают у ребенка. Преимущество изображений и письма перед речью состоит в том, что они обеспечивают постоянный источник стимуляции, запись передаваемой информации. Они делают это, изменяя светоотражающую способность поверхности, тем самым предоставляя оптическую матрицу любому, кто смотрит на нее (Gibson, 19).54). Но можно предположить, что целью недифференцированного изобразительного акта является , а не сообщение или передача информации о мире. Мотивация следообразования не социальная, а индивидуальная. Это упражнение в создании вариаций структуры оптического массива и в их замечании.
Их изготовление необходимо для рисования и письма; замечать их необходимо для восприятий, опосредованных изображениями и письменными словами.
Развитие опосредованного восприятия у ребенка . Подразумевается различие между непосредственным восприятием и опосредованным восприятием. Вместе с ним развивается и непосредственное восприятие ребенком ближайшего окружения. Он улавливает все больше и больше информации от света, попадающего в его глаза из окружающего мира. Но он также узнает о мире, о большем мире, получая информацию из вторых рук. Картины и письмо (не говоря уже о моделях и игрушках, которые сейчас не рассматриваются) являются важными посредниками этого косвенного восприятия. Свет к его глазам от картинки или страницы передает информацию о предметах, местах, событиях, животных и людях помимо информации для указания изображения или страницы. Он очень рано начинает улавливать информацию с картинки или изображения, потому что массив часто очень похож на тот, что исходит от естественного источника, на который его зрение уже настроено (Нохберг и Брукс, 1962).
Только гораздо позже он учится читать — извлекать информацию из письма, — потому что, хотя он и понимает речевые эквиваленты, алфавитный код полон трудных зрительных различений (Гибсон, Гибсон, Пик и Оссер, 19).62) и он также должен выучить сам код. Но воспитание его внимания к основным графическим вариациям, к знакам, следам, линиям и к изгибам, наклонам, углам, пересечениям и замыканиям или разрывам линий (Hochberg, 1962), безусловно, облегчается, если он имеет практику. в создании этих вариаций путем каракулей, обводки, рисования и т.п.
Обычно мы не говорим, что ребенок должен научиться понимать картинки, мы говорим, что он должен научиться читать. Причина этого, вероятно, в том, что изобразительное восприятие не влечет за собой обучения код , тогда как чтение делает. Но дело в том, что он должен научиться обнаруживать тонкости визуальной структуры, будь то изображение, печать или сама среда, потому что именно вариации структуры передают информацию. В этом заключается справедливость заявления художников о том, что они могут научить остальных из нас видеть (Kepes, 1944).
Они касаются визуальной структуры как таковой и ее способности вызывать восприятие совершенно независимо от того, воспринимается ли мир непосредственно, или косвенно представлен в изображении, или еще более косвенно с помощью диаграмм, или еще более косвенно с помощью буквенных и числовых символов.
Эксперименты, предложенные этой теорией . В первую очередь необходимо проверить гипотезу о том, что основной изобразительный акт у детей раннего возраста мотивирован следообразованием. Вместо этого каракули могут быть мотивированы просто удовольствием от движения, кинестезией или стремлением к активности (Lowenfield and Brittain, 1964). Предполагая, что нормальные дети будут писать, когда им предоставляется возможность, прогнозируется, что они не захотят продолжать движение стилуса по поверхности, если он не оставит видимого следа. Условием управления будет идентичный в остальном инструмент, который оставляет ли след. Кинестетика, включая ощущения сопротивления и трения поверхности и видимого движения инструмента, должна быть одинаковой в обоих состояниях.
Моторный акт и сопутствующая ему проприоцепция будут одинаковыми. В экспериментальных условиях будет отсутствовать только устойчивая запись движения, новый источник внешнего восприятия.
Дальнейшее предсказание может состоять в том, что маленькие дети будут еще более неохотно выполнять движения в воздухе без контакта стилуса с поверхностью. Двигательное действие снова то же самое, наряду с кинестезией в традиционном значении этого термина, но тактильные ощущения сопротивления и трения были устранены. Эта теория предполагает и другие эксперименты (например, по восприятию следообразования объектом, не находящимся под произвольным контролем наблюдателя, и по психологии «копирования» по сравнению с рисованием «от руки», по развитие противопоставления «образа» и «действительности»), но это надо оставить на будущее.
Исследование 1
Проверяемая гипотеза состоит в том, что дети не захотят двигать стилусом по поверхности, когда он не оставляет следов, по сравнению с тем, когда он делает это, когда он оставляет след, несмотря на эквивалентность обоих актов во всех других отношениях.
Относительное количество времени, затраченное на каракули с каждым из инструментов, является основным показателем мотивации в этом исследовании. При таком индексе можно наблюдать как вербальные, так и довербальные Ss. Для выявления возможных различий в развитии были отобраны люди разного возраста и с разным опытом письма.
Метод . Сравнивались два идентичных ручных инструмента, только один из которых давал след. Неследящий инструмент был сделан из деревянного стержня, окрашенного и сформованного так, чтобы он выглядел точно так же, как и следящий инструмент, который представлял собой большой карандаш № 2. Позаботились о том, чтобы инструменты были одинаково острыми. (Экспериментатор не мог различить их только на основе тактильной обратной связи.) Двойные листы белой бумаги размером 11 1/2″ x 17″ были приклеены к мазонитовым доскам того же размера. Чернила, внедренные во второй лист, высвобождались под давлением, приложенным к первому; таким образом была получена запись о движении бесследного орудия, хотя при использовании этого орудия ребенок не видел никаких следов.
Четырнадцать детей в возрасте от 15 до 38 месяцев (средний возраст 28 месяцев) наблюдались у себя дома в ситуации свободной игры, в присутствии матери, а иногда и старшего брата или сестры. Для проведения эксперимента требовалось два «Э», один для определения времени сеансов, а другой для направления активности ребенка. Чтобы не создавать тестовую атмосферу, инструкции были сведены к минимуму; Эс просто объяснили, что они взяли с собой несколько игрушек, потому что «им нравилось смотреть, как играют дети». Когда раппорт был установлен, ребенка усаживали за стол, на пол или на колени матери. Активный Е положил перед собой бумагу и доску, а затем вручил ему один из инструментов, отметив, что это очень хороший «карандаш». Большинство S продолжали писать без дальнейших указаний; некоторые из младших S ответили только после короткой демонстрации каракулей E или старшего брата или сестры.
Секундомер включался, когда С. начинал строчить, и останавливался в те промежутки времени, когда он не строчил и не делал пауз, чтобы указать на какие-то аспекты каракулей или как-то еще поговорить об этом.
Эти паузы были очень короткими, и, поскольку они повторялись постоянно и, по-видимому, свидетельствовали об интересе к заданию, их рассматривали как часть времени, в течение которого S занимался каракулями. Сеанс прекращался, когда С. говорил, что закончил, или просил еще одну бумагу, или прекращал писать. Однако, если он хотел закончить сеанс до истечения 10 секунд, ему предлагалось «поиграть немного дольше». Когда S нацарапал 90 секунд, ему было приказано сообщить E, когда он закончит, чтобы ему дали новый материал. (Предварительные тесты показали, что более молодые S были невнимательными во время второго сеанса, если им разрешалось писать более 90 секунд во время первого). или невнимательность принимались за критерий окончания сеанса; эта процедура привела к небольшому завышению очень коротких сеансов. В большинстве случаев S не знал, что время сеанса измеряется, так как E, управлявший секундомером, сидел на некотором расстоянии от него. Каждому S была предоставлена возможность рисовать обоими инструментами, причем порядок представления чередовался среди S.
Результаты . В таблице 1 показано количество времени в секундах, в течение которого каждый ребенок рисовал с помощью инструмента для отслеживания и инструмента без отслеживания. Дети перечислены в порядке возрастания возраста. Для всех S устранение следа снижало активность каракулей; средние значения составили 71,7 секунды с инструментом отслеживания и 20,6 секунды с инструментом без отслеживания. Разница существенная. (t = 5,35, d.f. = 13, p<0,001 2 – хвостатые)
Таблица 1Время, затраченное на наброски с использованием инструментов трассировки и инструментов без трассировки | ||||
|---|---|---|---|---|
| Продолжительность активности в секундах | Продолжительность активности в секундах | |||
| Тема | Возраст (мес.) | Трассирующий инструмент | Инструменты, не предназначенные для отслеживания | Соотношение времени с инструментами без трассировки к ко времени с инструментами трассировки |
| 1 | 15 | 72 | 30 | 0,417 |
| 2 | 16 | 22 | 16 | 0,727 |
| 3 | 18 | 75 | 34 | 0,453 |
| 4 | 22 | 35 | 15 | 0,428 |
| 5 | 23 | 30 | 10 | 0,333 |
| 6 | 25 | 72 | 3 | 0,042 |
| 7 | 30 | 123 | 4 | 0,033 |
| 8 | 30 | 55 | 29 | 0,527 |
| 9 | 33 | 145 | 12 | 0,083 |
| 10 | 35 | 90 | 41 | 0,455 |
| 11 | 37 | 115 | 65 | 0,565 |
| 12 | 37 | 53 | 5 | 0,094 |
| 13 | 38 | 53 | 2 | 0,038 |
| 14 | 38 | 64 | 23 | 0,359 |
| Среднее | 71,7 сек | 20,6 сек | 0. .325 | |
Следующие наблюдения также подтверждают гипотезу о том, что устойчивый след должен иметь место, если нужно мотивировать каракули. При использовании инструмента отслеживания Ss часто привлекали внимание к своим каракулям, указывая или называя их, но это типичное поведение не проявлялось, когда инструмент не оставлял следов. Это, конечно, не удивительно, но показывает предполагаемую важность внешнего проявления для ребенка. Общие реакции на инструмент без следов включали частые осмотры инструмента или бумаги, повышенное давление (судя по более тяжелым отпечаткам, оставленным на углеродном листе), озадаченные взгляды на Э и отвлекаемость. Кроме того, восемь S указали на источник своего замешательства такими замечаниями, как «Это не работает», «Оно сломано» или «У этого нет чернил!» Было также отмечено, что, хотя каракули без сопутствующего визуального внимания были редкостью, они происходили чаще при использовании инструмента без отслеживания. Двое S, например, обнаружив, что инструмент не оставляет следов, продолжали очень медленно водить им по бумаге, но смущенно наблюдали за буквами E.
Они как будто ожидали, что с ними снова сыграют какую-нибудь шутку. Наконец, у Ss, по-видимому, была довольно постоянная тенденция производить вертикальные или горизонтальные штрихи вперед и назад с помощью инструмента без трассировки, какими бы сложными или продвинутыми ни были их каракули с помощью инструмента трассировки. Интересной интерпретацией этого вывода может быть то, что S возвращаются к более примитивной форме каракулей при использовании инструмента без отслеживания (Lowenfeld and Brittain, 19).64), но простое объяснение состоит в том, что движение вперед и назад — это просто обычная процедура «заставить карандаш писать».
Данные могут быть выражены как отношение времени, используемого с инструментом без трассировки, ко времени, используемому с инструментом трассировки (время без трассировки/время трассировки). Эти соотношения также представлены в таблице 1. Количество времени, затраченное на инструмент без отслеживания, в среднем составляло только одну треть от времени, проведенного с инструментом отслеживания.
Однако можно предположить, что если дети будут писать, чтобы получить трассировку, они вообще не будут использовать инструмент, не связанный с трассировкой. Эта гипотеза была фактически подтверждена в четырех случаях под номерами 6, 7, 12 и 13. Эти дети остановились, как только обнаружили, что инструмент «не работает». Но следует помнить, что Ss имплицитно давали инструкции рисовать, когда их просили играть с бумагой и чем-то вроде карандаша. Субъект 11, например, был очень уступчивым, действуя только по предложению Э. в течение всего сеанса. Хотя она рисовала неследящим инструментом дольше, чем любой другой ребенок, когда в конце наблюдения ее спросили, нравится ли ей этот «карандаш», она ответила, что он ей не нравится, потому что «он не пишет». Более того, опыт работы с графическими инструментами должен породить ожидания, которые могут привести к попыткам заставить карандаш оставлять следы, т. е. требуется некоторое время, чтобы обнаружить, что инструмент без следов нельзя заставить оставлять видимые следы.
Настоящая гипотеза утверждает, что каракули с самого начала мотивированы удовлетворением от просмотра следа или изображения. Альтернативная гипотеза состоит в том, что каракули имеют вначале только деятельностный мотив и что ребенок должен научиться ожидать следа, следующего за манипулированием, после чего он способствует мотивации. Согласно этой последней гипотезе, переносимость инструмента, не связанного с отслеживанием, должна снижаться с возрастом и опытом письма. Однако корреляция между возрастом и мерой такой толерантности (отношение времени с нетрассирующим инструментом к времени с трасирующим инструментом) незначительна (r = 40). хотя небольшая тенденция в соответствующем направлении очевидна. Это не свидетельствует о том, что удовлетворение от наблюдения за следом зависит от усвоенного ожидания. Напротив, есть и другие данные, свидетельствующие о том, что удовлетворение является немедленным и автоматическим. Поведение 16-месячной S (номер 2) считается здесь особенно важным, поскольку до наших наблюдений у нее не было опыта работы с инструментами для трассировки (хотя она, возможно, наблюдала, как ее старший брат пишет).
Ребенку сначала дали инструмент без следов, но его нельзя было заставить писать, даже подражая брату. Затем ей дали инструмент для отслеживания. Она ответила, как и прежде ì размахивала инструментом и время от времени ударяла им по бумаге ì до тех пор, пока случайно не взглянула на бумагу, постукивая по ней пером. С этого момента ребенок начал строчить с большим интересом и возрастающим контролем. Хотя раньше она сжимала инструмент в кулаке, теперь она стала держать его сверху. Е. представила неследящий инструмент второй раз во время первой паузы в активности ребенка, так как опасалась, что ее внимание отвлечется до того, как можно будет провести сравнение двух инструментов. Этот сеанс был короче, и ребенок снова начал стучать по бумаге. Таким образом, кажется, что, хотя ее не учили ни пользоваться карандашами, ни процессом создания «картинок», ее интерес заключался в создании следов. Когда их не было, строчить перестали. Вероятно, мы наблюдали у этого ребенка первое проявление писанины, и это, по-видимому, открытие фундаментального графического акта.
Исследование 2
Проверка гипотезы о том, что дети рисуют для того, чтобы предаться двигательной активности ради нее самой или для того, чтобы сделать выразительные движения ради самой себя, состоит в том, чтобы попросить их рисовать в воздухе с помощью кальки. Они должны быть готовы сделать это даже после того, как научились писать, если действие возникло таким образом. Моторная кинестезия такая же, как та, которая сопровождает движение стилуса по поверхности, и «зрительная кинестеза» наблюдения за движением руки и инструмента тоже такая же. Графическая запись исключается, как и в предыдущем опыте, а также сопутствующие ощущения в руке или давление и трение инструмента о поверхность. Последние однако тактильных сопровождений изобразительной деятельности (Гибсон, 1966, гл. 7) и не строго моторных сопровождений.
Чтобы проверить это предсказание, четырем трехлетним детсадовцам задали следующие вопросы:
Вы когда-нибудь рисовали в воздухе?
Сможете нарисовать этим карандашом изображение в воздухе?
Покажи, как ты это делаешь.
Если представить, что здесь большой лист бумаги, сможешь ли ты нарисовать рисунок? (Почему бы и нет?)
Думаешь, это хороший способ делать картинки?
(Если ребенок отказывался рисовать в воздухе, четвертый вопрос задавался во время этого экспериментатора.)
Все дети отказывались рисовать в воздухе, даже когда это занятие характеризовалось как «притворство». Эти результаты нельзя объяснить общим нежеланием выступать, потому что все дети просили бумагу, на которой можно было бы нарисовать «настоящую» картинку, которую они могли бы «увидеть». Предсказание не подтвердилось, и это ставит под сомнение гипотезу о том, что писанина есть чисто двигательная деятельность или что она начинается с нее.
Создание следов определяется как координация глаз-рука ì визуально контролируемая или управляемая манипуляция, такая как поднятие и опускание вещей ì имеющая характерную особенность создания отображения , нового внешнего источника визуальной стимуляции, на которую может смотреть продюсер и которая остается видимой не только ему, но и другим.
Понимаемый таким образом графический акт не объясняется ни классическим чувством кинестезии, ни более поздними представлениями о зрительной обратной связи, а требует новых психологических допущений. Однако это представляется многообещающей основой для понимания развития рисования и письма у ребенка ì графического общения в широком смысле этого слова. Это также делает понятным открытие нашими доисторическими предками изображений, пиктограмм и алфавита. Изображение и письмо рассматриваются как приложения основного графического акта к формам социальной коммуникации, которые, в отличие от речи, охватывают время и позволяют накапливать знания.
Создание следов само по себе может быть очень сложным, как понимают художники-графики, и может, изолируя переменные в отображении, сделать наше восприятие окружающей природной среды более острым.
Эта теория происхождения видимых изображений предполагает связь между развитием восприятия у ребенка и развитием его способности делать предметы, стимулирующие восприятие.
Связь не существует между восприятием и «двигательным действием» или восприятием и «поведением», как утверждают бихевиористы. Учась улавливать и замораживать информацию о стимулах на поверхности, ребенок учится не столько действовать, сколько обнаруживать.
Чтобы проверить эту концепцию изобразительной деятельности, два предсказания были проверены на маленьких детях в том возрасте, когда они начинают или начинают писать. Во-первых, если следы необходимы для действия, а движения с соответствующими им обратными связями случайны, дети должны меньше двигаться при использовании карандаша без следов, чем при использовании обычного карандаша. Все дети так и сделали, а некоторые отказались выполнять задание, обнаружив, что инструмент не ведет след. Разница проявилась у одного ребенка, о котором говорили, что он никогда не писал до эксперимента.
Во-вторых, если движений рук и сопутствующих им кинестетических и визуальных обратных связей достаточно для акта, дети должны быть готовы «рисовать картинку в воздухе».