Автор: Волкопялова Наталья Александровна
Конспект НОД Познание: формирование элементарных математических представлений
средняя группа
Составила: Волкопялова Н.А.
Программное содержание:
1. Учить детей считать до 4, пользоваться правильными числительными.
2. Закрепить умение уравнивать множество на основе счёта.
3. Совершенствовать знания о круге, треугольнике, квадрате в дидактических играх.
4. Закреплять умение раскладывать множества слева направо правой рукой.
Интеграция образовательных областей: познание, социализация, художественная литература, труд, коммуникация.
Демонстрационный материал: Подставка с двумя полочками, набор игрушек (зайчики, медвежата)
Раздаточный материал: У каждого ребёнка карточка «одеялко» с заплатками в виде геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), тарелка с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник).
Ход занятия: Ребята, у нас скоро Новый Год, кто из вас хотел бы побывать в сказочном лесу? (ответы детей).
Я предлагаю отправиться в сказочный лес. Представьте себе, что ваши столы превратились в волшебный поезд, и он отвезёт нас прямо на полянку в гости к лесным зверюшкам. Занимайте скорее места, отправляемся в путь.
На нижнюю полочку подставки ставлю 3 зайчика, а на верхнюю 2 медвежонка, но так чтобы дети не видели.
Говорю детям: Ребятки, к нам в гости пришли друзья. Как вы думаете кто это? (ответы детей). Чтобы вы догадались, я вам загадаю загадки.
Любит красную морковку,
Грызёт капусту очень ловко,
Скачет он то тут, то там,
По лесам и по полям,
Серый, белый и косой,
Кто скажите он такой – (заяц).
Он зимой в берлоге спит,
Потихонечку храпит,
А проснётся, ну реветь,
Как зовут его – (медведь).
Молодцы ребятки, отгадали. Показываю на доску и говорю: Вот, посмотрите, какие зайчики, и мишки к нам пришли.
Задаю вопросы.
-Какие игрушки на верхней полочке? (ответ детей: Медвежата.)
-Сколько их? (ответ детей: Два медвежонка.)
-Какие предметы на нижней полочке? (ответ детей: Зайчики)
-Сколько их? (ответ детей: Три зайчика)
-Кого больше зайчиков или медвежат? (ответ детей: Зайчиков)
-На сколько больше зайчиков чем медвежат? (ответ детей: на одного зайчика больше)
-Кого меньше медвежат или зайчиков? (ответ детей: медвежат)
Насколько меньше медвежат чем зайчиков? (ответ детей: на одного медвежонка меньше)
Какое число больше 3 или 2? (ответ детей: три)
На сколько больше? (ответ детей: на один)
Какое число меньше 2 или 3? (ответ детей: два)
На сколько меньше? (ответ детей: на один)
Воспитатель: Ребятки посмотрите, нашим медвежатам стало обидно, потому что их меньше чем зайчиков.
-Как можно сделать так, чтобы зайчиков и медвежат стало одинаково?
Вместе с детьми выясняем, что можно либо поставить ещё одного медвежонка, либо убрать одного зайчика.
Решаем добавить одного медвежонка.
-Сколько стало медвежат? (ответ детей: медвежат и зайчиков теперь поровну: три зайчика и три медвежонка)
Воспитатель: Ребятки посмотрите, наши зверюшки так развеселились, что к ним прибежал ещё один медвежонок. (помещаю на верхнюю полочку ещё одного медвежонка)
-Больше стало медвежат или меньше? (ответ детей: больше)
Считаю медвежат: один медвежонок, два медвежонка, три медвежонка, четыре медвежонка. Всего четыре медвежонка.
-Сколько медвежат стало? (ответ детей: четыре медвежонка)
-Сколько зайчиков? (ответ детей: три зайчика)
-Кого больше медвежат или зайчиков? (ответ детей: медвежат)
-Кого меньше зайчиков или медвежат? (ответ детей: зайчиков)
-Какое число больше 4 или 3? (ответ детей: четыре)
-Какое число меньше 3 или 4? (ответ детей: три)
-Насколько 3 меньше 4? (ответ детей: на один)
-На сколько 4 больше 3? (ответ детей: на один)
Говорю детям: Дети, посмотрите, теперь медвежат стало больше чем зайчиков.
Что нужно сделать, чтобы зверюшек стало поровну? (ответ детей: надо прибавить ещё одного зайчика).
Помещаю на нижнюю полочку ещё одного зайчика. Предлагаю посчитать зайчиков. Дети считают: один зайчик, два зайчика, три зайчика, четыре зайчика. Всего четыре зайчика.
Теперь давайте посчитаем медвежат: один медвежонок, два медвежонка, три медвежонка, четыре медвежонка. Всего четыре медвежонка.
Как получилось 4 зайчика? (ответ детей: к трём зайчикам прибавили одного зайчика)
Хвалю детей за правильное решение заданий.
Ну вот, пора и возвращаться нам с вами обратно в группу, но на прощание давайте подберём заплатки к «одеялкам» для наших зверей, чтобы им было тепло спать в своих постельках.
Раздаю детям одеялки с заплатками и тарелки с геометрическими фигурами.
Молодцы, ребятки, теперь звери не замёрзнут и будут нас вспоминать с благодарностью.
Ребята возвращаются на своём волшебном поезде обратно в группу.
comments powered by HyperComments
Программа развития социально-личностной сферы ребенка-дошкольника «Я могу! Я знаю! Я буду!»Конспекты занятий в средней группе (4–5 лет).
Программа развития социально-личностной сферы ребенка-дошкольника
«Я могу! Я знаю! Я буду!»
Образовательная область, в которой программа может быть использована: «Социализация», интегрирование с областями «Коммуникация», «Здоровье», «Безопасность», «Познание». Программа рассчитана на дошкольников 3-7 лет и их родителей.
Цель данной программы – формирование у детей бережного отношения к своему здоровью, повышение социально-психологической культуры ребенка, повышение социально-психологической компетенции его родителей.
Систематическая работа по данной программе позволяет ребенку легче адаптироваться в группе сверстников, способствует повышению самооценки, снижению тревожности, появлению сплоченности в детском коллективе, знакомит с навыками саморегуляции.
На занятиях, проводимых по программе, дети знакомятся со своим организмом, получают целостное представление о здоровье и способах его сохранения, узнают об эмоциональной жизни человека, учатся управлять своими эмоциями, получают информацию о желаниях других детей и взрослых, учатся сообщать о своих переживаниях.
Проведение занятий на протяжении всего дошкольного периода способствует развитию чувства симпатии по отношению к сверстникам; развитию способности понимать и ценить индивидуальность других детей, развитию чувства эмпатии, умению взаимодействовать между собой в игровой, трудовой, учебной и др. деятельностях.
С помощью данной программы мы хотим ввести ребенка в сложный мир человеческих взаимоотношений со сформировавшимся бережным отношением к своему здоровью.
Занятие 1
Тема «Какой я?»
Цель: сплочение коллектива, формирование адекватной самооценки.
Задачи:
– способствовать осознанию ребенком себя, своих возможностей, способностей;
– предоставить детям возможность высказать свое мнение, идеи.
Ход занятия. Воспитатель напоминает о правилах проведения занятия (сидим по кругу, говорит только тот, у кого мячик или игрушка).
Упражнение «Имя и движение»
Каждому ребенку предлагается назвать свое имя и показать какое-нибудь движение (хлопнуть в ладоши, топнуть ногой, присесть, поднять руки и т. д.).
Дидактическая игра «Мой портрет»
Научить детей различать индивидуальные особенности своей внешности и пола: мальчик или девочка, какого цвета волосы, во что одет. Дети по очереди рассказывают о себе.
Зайчонок предлагает детям игру.
Итоговая игра «Угадай, кто это»
Зайчонок рассказывает о ком-нибудь из детей, не называя имени: какой он (она), что умеет хорошо делать, какого цвета волосы, глаза, во что одет. Выслушав рассказ, дети угадывают, о ком шла речь. Тот, кто первый угадает, подходит к указанному в описании ребенку, выводит его за руку к Зайчонку, и они, взявшись за руки, шагают под пение остальных детей.
Встаньте дети, встаньте в круг,
Встаньте в круг, встаньте в круг.
Ты мой друг, и я твой друг,
Добрый, добрый друг.
На слова «ля-ля-ля» все дети хлопают в ладоши.
Итог занятия: Воспитатель: сегодня на занятии мы учились рассказывать о себе. Мы узнали друг о друге много интересного и хорошего.
Занятие 2
Тема «Я расту»
Цель: способствовать умению осознавать, что ребенок с каждым годом становится старше.
Задачи:
– помочь детям понять собственную индивидуальность в окружающем мире;
– помочь детям понять, что они с каждым годом становятся все взрослее и больше.
Ход занятия. Зайчонок приходит к детям на занятие и приносит альбом с фотографиями. Рассказывает детям, что он принес альбом, но никак не может узнать, кто изображен на фотографиях.
Дети и воспитатель вместе рассматривают фотографии и определяют, кто на них изображен.
Потом Зайчонок говорит, что на фотографии ребятки маленькие, а теперь они выросли, и еще будут расти.
Упражнение «Кто сначала, кто потом»
Детям предлагаются различные изображения детей, где они показаны в разном возрасте. Надо разложить фотографии по мере роста детей.
Художественное слово. Стихотворение А. Барто «Я расту»
А я не знал, что я расту
Все время, каждый час.
Я сел на стул –
Но я расту,
Расту, шагая в класс.
Расту, когда гляжу в окно,
Расту, когда сижу в кино,
Когда светло,
Когда темно,
Расту,
Расту я все равно…
Стоим мы с папой
На мосту,
Он не растет,
А я расту…
Расту я в дождик
И в мороз,
Уже я маму
Перерос.
Упражнение «Ребенок и взрослый»
Игра «Самый высокий»
Воспитатель говорит, что все дети в группе разного роста, сравнивают двух детей по росту.
Выбирают самого высокого и низкого ребенка.
Итог занятия: Воспитатель говорит о том, что все дети растут, и сегодня самый высокий в группе, а через месяц самым высоким будет кто-нибудь другой.
Занятие 3
Тема «Какая пища полезней»
Цель: формирование у детей ответственности за свое здоровье.
Задачи:
– научить детей правильному питанию;
– познакомить с полезными продуктами;
– познакомить с культурой питания.
Ход занятия.
Сказка о Зайчонке-сладкоежке
В лесу, в дупле, жил-был Зайчонок со своей семьей. Мама Белка готовила вкусную еду, но Зайчонок ничего не хотел есть, кроме сладостей.
«Не хочу кашу, а хочу конфеты», – кричал он утром на весь лес.
«Не хочу суп и котлету, а хочу шоколадку», – кричал он днем.
«Не хочу морковку, а хочу торт», – кричал он вечером.
И это происходило каждый день.
Мама Белка не знала, что делать с таким сыном. И вот однажды…
Воспитатель спрашивает у детей, что же случилось с Зайчонком. Выслушивает ответы детей и продолжает сказку.
И вот однажды утром Зайчонок не смог встать с кровати, у него болел животик, кружилась головка. «Что же со мной случилось?» – подумал он.
Что же случилось с Зайчонком? (Он заболел) Правильно. А почему он заболел? (Потому что нельзя есть только сладкое)
Еда должна быть не только вкусной, но и полезной, так как полезные продукты снабжают организм энергией, чтобы можно было двигаться, играть и расти. Есть очень много полезных продуктов, это: ……… (помогают дети) Правильно. Сладости и конфеты вкусные, но не очень полезные. Их можно есть, но совсем немного.
Игра «Какой продукт»
Детям раздаются кружочки красного и зеленого цвета. Если воспитатель называет полезный продукт – дети поднимают зеленую карточку, если нет – красную.
Зайчонок, теперь ты понял, почему ты заболел? (Да, понял)
Мы даже знаем стихотворение, только не про Зайчонка, а про кота.
Художественное слово. Стихотворение М. Карима «Мой кот»
Мой серенький кот
Совсем не растет.
И даже усы не растут.
Он супа не ест
И кашу не ест –
Попробуй-ка, вырасти тут!
С утра этот кот
Конфеты сосет,
Грызет шоколад он потом,
И вот почему
Коту моему
Не быть настоящим котом.
Итог занятия: Воспитатель вместе с детьми делает вывод: чтобы чувствовать себя хорошо, надо питаться разнообразными и полезными продуктами.
Занятие 4
Тема «Радость, грусть»
Цель: формирование умения правильно оценивать свое настроение и состояние другого человека по внешним признакам, познакомить с техниками улучшения настроения.
Задачи:
– познакомить с мимикой, жестами, походкой, голосом при эмоциональных проявлениях радости и грусти;
– обсудить ситуации, когда человек радостен и грустен.
Ход занятия.
Упражнение «Какое настроение». Дети по очереди, по кругу говорят, какое у них настроение и почему.
Настроение бывает разное: грустное, веселое, плохое и хорошее.
Зайчонок рассказывает ребятам, что у него вчера было хорошее настроение.
Вопрос. Когда бывает хорошее настроение? (Ответы детей)
Зайчонок продолжает: «А сегодня у меня грустное настроение».
Вопрос. А когда бывает грустное настроение? (Ответы детей)
Что надо сделать, чтобы изменить грустное настроение? (Ответы детей)
Упражнение «Грустный лес». Половина детей изображают грустные деревья, а вторая половина изображают птичек, которые пытаются развеселить грустные деревья.
После игры подводятся итоги, обсуждается, как можно развеселить грустного человека.
Дидактическая игра «Настроение». Как мы уже знаем, настроение бывает разное. Раздаются карточки с изображением людей и животных с разным настроением.
Сначала надо выбрать карточки всех грустных людей и животных, а затем всех веселых.
Итоговое упражнение «Покажи настроение». Воспитатель просит показать при помощи мимики и жестов грустное и веселое настроение.
Воспитатель: у каждого бывает грустное радостное настроение, но настроением можно управлять при помощи различных игр и упражнений.
Занятие 5
Тема «Как нужно ухаживать за собой»
Цель: формирование у детей навыков личной гигиены.
Задачи:
– развивать навыки личной гигиены;
– закреплять предназначение предметов личной гигиены.
Ход занятия. К нам в гости пришел Зайчонок и принес новую сказку.
Сказка о мыле, полотенце, мочалке
Есть такая замечательная страна – Здоровейка. В этой стране живут только здоровые люди и животные, потому что они умеют ухаживать за собой. В этой стране очень много самого разного мыла: от маленького – для мышки, до самого большого – для великанов; очень много шампуней – целые реки, и пахнут они все по-разному: клубникой, цветами, яблоками.
А рыбы похожи на мочалки. А полянки в этой стране как пушистые, мягкие полотенца. Лес похож на множество расчесок, больших и маленьких, длинных и коротких. И вот однажды в эту страну попал мальчик-грязнуля. Он не знал, что это за страна и очень удивлялся, что реки так вкусно пахнут. Ему очень захотелось прыгнуть в реку, которая пахла клубникой. Рыбы, похожие на мохнатые мочалки, плавали вокруг него и задевали его своими плавниками и хвостиками. Когда он вышел на берег, то удивился, каким он стал чистым. Под ногами была мягкая, пушистая полянка. Ему захотелось отдохнуть на этой полянке. Он прилег, а когда поднялся, заметил, что стал сухим. За лесом виднелся замок, но не было тропинки, и мальчик пошел прямо через лес. Пока он шел по лесу, деревья-расчески расчесали ему волосы, и к замку он вышел чистым и причесанным. В замке Принцесса-чистюля подарила ему расческу, зубную щетку, мыло, шампунь, пахнущий клубникой, и мягкое, пушистое полотенце. И после этого мальчик всегда был чистым и опрятным.
Чтобы все дети были всегда чистыми и здоровыми, им нужны умывальные принадлежности.
Упражнение «Что для чего»
«Я умываюсь» – покажи картинки с предметами, которые понадобятся при умывании.
«Я принимаю душ», «Я чищу зубы» – ребенок должен показать картинки с соответствующими предметами.
Упражнение» Где мы были мы не скажем, а что делали покажем» (Дети с помощью жестов показывают какое-либо движение, другие отгадывают)
Итог занятия: Чтобы быть всегда чистыми и опрятными, надо соблюдать и выполнять определенные правила.
Художественное слово. Отрывок из сказки К. Чуковского «Мойдодыр» (по выбору воспитателя).
Занятие 6
Тема «Обида, гнев»
Цель: формирование умения справляться со своими чувствами.
Задачи:
– познакомить с мимикой и жестами эмоциональных проявлений гнева, обиды;
– научить детей способам преодоления негативных эмоций.
Ход занятия. Зайчонок приходит к ребятам, у него плохое настроение.
– Что случилось, Зайчонок?
– Мама вчера рассердилась на меня, а я – на маму.
– А что случилось?
– Было еще не поздно, я хотел посмотреть телевизор, а мама выключила.
– Почему?
– Не знаю.
– Ты не спросил у мамы, почему она не хотела, чтобы ты смотрел телевизор?
– Нет, я на нее обиделся.
– Давайте, ребята, поможем Зайчонку. Как вы думаете, почему мама не разрешила смотреть телевизор?
Воспитатель выслушивает ответы детей, дальше беседа продолжается в зависимости от того, что предлагают дети.
Обобщение. Надо стараться не ссориться друг с другом, с мамой и другими людьми. Надо попытаться понять другого человека и не обижаться на него.
Упражнение «Вулкан». Воспитатель говорит о том, что когда человек сердится, он может выплеснуть свои негативные эмоции, как вулкан.
Дети берутся за руки в кругу, садятся на корточки, изображают вулкан.
Дальше, изображая извержение вулкана, они медленно встают, поднимают руки вверх, издавая гул (от очень тихого до очень громкого «у-у-ух»).
Итоговое упражнение «Ты обиды не держи, поскорее расскажи»
Воспитатель рассказывает детям, что для того, чтобы не испытывать чувства обиды, нужно рассказать о ней обидчику или кому-то еще.
Дети все вместе повторяют правило: «Ты обиды не держи, поскорее расскажи». Можно спросить у детей, может быть кто-то хочет прямо сейчас рассказать о какой-то своей обиде?
Зайчонок: Я постараюсь не обижаться на свою маму, не буду огорчать ее и портить ей настроение.
Занятие 7
Тема «Откуда берутся болезни»
Цель: формирование у детей навыка заботы о своем здоровье.
Задачи:
– дать элементарные представления о микробах как возбудителях болезней;
– познакомить с правилами, как нужно вести себя в случае болезни.
Ход занятия.
Воспитатель рассказывает, что мир вокруг нас полон очень маленьких существ, которые называются «микробы». Микробов очень много, они все разные. Некоторые из них вызывают болезни, это болезнетворные микробы; а есть полезные, с помощью которых на молочных заводах изготовляют из молока кефир, йогурт и т. д. Микробы очень маленькие, они окружают нас повсюду, и невооруженным глазом их нельзя увидеть. Для этого люди придумали специальный прибор, который называется микроскоп. Он увеличивает изображение любых предметов в несколько сотен раз (рассматривают с детьми микроскоп).
Вредные микробы, попав в организм, начинают размножаться и вызывают болезни. Но только врач может правильно поставить диагноз и назначить лечение.
Что надо делать в случае болезни:
– лечь в постель, укутаться одеялом;
– пить теплый чай с малиной, морсы;
– полоскать горло;
– чаще проветривать комнату;
– вызвать врача, никаких лекарственных препаратов самостоятельно не принимать.
Итог занятия: воспитатель с детьми делают вывод: нас окружают микробы, они могут быть опасны, но при соблюдении определенных правил, мы можем от них защититься.
Занятие 8
Тема «Как я слышу, вижу»
Цель: формирование у детей знаний об органах слуха, зрения.
Задачи:
– дать детям представление о роли зрения, слуха;
– познакомить с правилами по уходу за ушами и глазами.
Ход занятия. Появляется Зайчонок. У него закрыты глаза и уши.
«Никого не вижу, никого не слышу!»
– Зайчонок, ты что делаешь?
«Никого не вижу, никого не слышу!»
А вот представь себе, что ты на самом деле перестанешь видеть и слышать. Что будет? (Выслушивает ответы детей)
Да, когда ничего не видишь и не слышишь, очень трудно жить.
Упражнение «Проверяем слух». Воспитатель шепотом произносит слова, кто услышал, поднимает руку и называет слово.
Игра «Хвастунишка». Показывая на свои ушки, дети должны рассказать о них. «Мои ушки маленькие, симпатичные, я их люблю. Они помогают мне».
Воспитатель предлагает детям поговорить о глазах.
Упражнение «Зеркало». Воспитатель предлагает детям взять зеркальце, посмотреть в него и ответить на вопрос: «Что в зеркальце видишь?»
Выслушав ответы детей, воспитатель объясняет детям, что все это они видят потому, что у них есть глаза.
Зайчонок показывает детям картинки с разными предметами, которые могут быть опасными как для глаз, так и для ушей.
Чтобы был хороший слух, надо запомнить правила:
– не ковыряй в ушах;
– защищай уши от сильного ветра;
– не слушай громкую музыку;
– не допускай попадания воды в уши.
Чтобы было хорошее зрение:
– не смотри книги лежа;
– не сиди близко к телевизору;
– ежедневно умывайся;
– не три глаза грязными руками.
Итог занятия: чтобы уши и глаза были здоровыми, надо выполнять правила ухода за ними и бережно относиться к органам слуха и зрения.
Занятие 9
Тема «Будь осторожен дома»
Цель: формирование у детей ответственности за свою безопасность.
Задачи:
– дать детям представление об опасностях, которые подстерегают их дома;
– научить правильному поведению в той или иной ситуации.
Ход занятия. Воспитатель рассказывает детям, что дома их может подстерегать много разных опасностей.
Появляется Зайчонок и приносит с собой картинки с изображением опасных предметов.
1. Аптечка. Для чего нужна аптечка? (Ответы детей)
Какую опасность представляет аптечка? (Ответы детей)
– Нельзя без разрешения открывать аптечку, поэтому лекарства убирают далеко от детей.
2. Плита. Вопросы детям (по аналогии). (Ответы детей)
– Нельзя близко подходить к включенной плите, снимать посуду с плиты, включать плиту без взрослых.
3. Шкаф с ножами.
Вопросы детям. (Ответы детей)
– Нельзя брать без разрешения ножи.
4. Кран с водой. Вопросы детям. (Ответы детей)
– Нельзя сильно включать кран, когда ты дома один. Ребенок должен знать кран с горячей водой.
5. Открытое окно. Вопросы детям. (Ответы детей)
– Нельзя подходить к открытому окну, забираться на стул или подоконник.
6. Балкон. Вопросы детям. (Ответы детей)
– Нельзя наклоняться вниз.
Вот сколько опасностей подстерегает нас дома, но если выполнять все правила и быть осторожным, то ничего не случится.
Зайчонок вспоминает еще раз все правила. А если беда все-таки случилась, что же делать? – Обязательно сообщить родителям.
Если дома никого нет:
– надо набрать номер телефона 03;
– назвать себя;
– назвать адрес.
Игровое упражнение «Скорая помощь». Дети делятся на две команды, одна команда звонит в «Скорую помощь», другая команда – «Скорая помощь».
Во время упражнения дети учатся называть свое имя и адрес.
Итог занятия: сегодня на занятии мы с вами узнали как вести себя с опасными предметами. Если мы будем выполнять все правила, с нами беды не случится.
Художественное слово. Стихотворение М. Лазарева «Остановись и подумай»
Если я буду осторожен,
То не пораню себе кожи,
Гвоздь забивая молотком,
И не ошпарюсь кипятком.
Что б ни делал – никогда
Не причиню себе вреда.
Автор: Берсенева Екатерина Юрьевна
педагог-психолог МАДОУ № 326
г. Екатеринбурга Свердловской области
Программное содержание:
Предварительная работа с воспитанниками средней группы: чтение сказок, изучение стихотворений о животных, составление сказок по схемам.
Материалы: игрушечная белочка, книжка с чистыми листами, аудио запись, схемы сказки, модели, игрушки.
Воспитатель. Ребята, а вы любите сказки? А какие сказки вам больше всего нравятся? О ком они?
Я сегодня принесла еще одну книгу сказок. Давайте посмотрим, какие там живут сказки?
(Воспитатель открывает книгу, а там пустые страницы).
Ой, а куда это исчезли сказки? Почему?
Воспитатель. Наши дети в последнее время много смотрят телевизор, а сказок почти не читают. Сказки обиделись и ушли от нас. А вы хотите их вернуть? (Да). Тогда отправляемся на поиски сказок. На чем мы будем путешествовать?
Дети. На самолете.
Воспитатель. Усаживайтесь поудобнее и отправляемся в путешествие.
(Звучит голос, который просит пристегнуть ремни безопасности, шум самолета)
Воспитатель. Вот мы прибыли в Сказочную страну.
Дети подходят к «волшебным» дверям.
Воспитатель. Чтобы открылась дверь надо образовать слова противоположного значения
Дидактическая игра «Скажи наоборот»
День – ночь,
Зима – лето,
Горячий – холодный,
Белый – черный,
Утро – вечер,
Толстый – худой,
Длинный – короткий,
Гладкий – колючий.
Воспитатель. Молодцы! Вот и открылись наши двери.
Мы с вами в Сказочной стране.
Нас встречает «Музей сказок». Дети, а кто знает, что такое музей? (место, где хранятся ценные вещи).
А как вы думаете, что хранится в сказочном музее? (сказочные вещи)
Да, герои разных сказок оставили здесь свои вещи. Давайте попробуем отгадать, какая вещь кому принадлежит.
Дидактическая игра «Музей сказочных вещей»
Яйцо — курице из сказки «Про курочку Рябу»
Кувшин — Журавлю из сказки «Лисичка и Журавль»
Пирожки-Маше из сказки «Маша и Медведь» и т.п.
Воспитатель. Молодцы, все сказки хорошо знаете. Итак, путешествуем дальше. Ой, а что это за конверт? Что в нем? (Воспитатель открывает конверт). Дети, здесь зашифрованы сказки, давайте попробуем назвать их.
Дидактическая игра «Какая сказка здесь спряталась?»
Дети рассматривают модели сказок. («Колобок», «Три поросенка», «Маша и медведь», «Репка», «Волк и семеро козлят») Молодцы, хорошо знаете сказки.
Я думаю, что теперь нам надо немножко отдохнуть.
Физкультминутка.
Мы за сказками пошли,
Но не сразу их нашли.
Ножками мы топали,
Кулачками стучали,
Помнят сказки нас,
Наклонились мы на «раз».
А на «два» мы поднялись,
Вместе за руки взялись.
Все по кругу мы пошли.
Наши сказочки нашли.
(Под звуки веселой музыки дети идут дальше и находят белочку, которая сидит и плачет). Ребята, а вы знаете почему плачет белочка? (Нет). Потому что о ней нет никакой сказки. А хотите, чтобы была еще и сказка о белочке?
Дидактическая игра «Составляем сказку»
Педагог предлагает детям самим сочинить сказку с помощью схем. Как мы можем начать сказку?
В одном далеком сказочном лесу жила маленькая белочка… Далее дети рассказывают по очереди, опираясь на подсказанные вопросы. Составив коллективно сказку, дети еще раз пересказывают сказку по схемам. Хорошая получилась у нас сказка. Какими словами мы ее закончим? («Вот и сказочке конец, а кто слушал — молодец»).
Воспитатель. Ну что же, малыши, а нам пора отправляться домой. Давайте садиться в самолет. (под гул самолета дети возвращаются обратно.).
Вот мы и дома. Понравилось вам в Сказочной стране?
Воспитатель вновь обращает внимание на книгу со сказками.
Дети, посмотрите, в книге опять есть сказочки. Они вернулись к нам, потому что вы хорошо знаете сказки.
Итог. Рефлексия
Воспитатель. Почему вы сегодня отправились на поиски сказок?
— Какие сказки вам нравятся?
— На кого из героев сказок вы хотели бы быть похожими? Почему?
Во-первых, каждая команда имеет свою динамическую природу, обусловленную живым взаимодействием внутри и вне команды, изменениями в описании ее задач, изменениями в самой команды, такие как новый состав и изменения в окружающей среде с течением времени (Arrow, 1997; Cronin, Weingart, & Todorova, 2011; Ilgen, Hollenbeck, Johnson, & Jundt, 2005; Kozlowski & Klein, 2000; Marks, Mathieu, и Заккаро, 2001).Динамика и частота таких изменений варьируется в зависимости от типа команды. Представьте себе, например, разницу между командой, работающей в тесном контакте в небольшом отделении экстренной помощи на месте происшествия, общающейся лицом к лицу и сталкивающейся с нехваткой времени, и разрозненной командой техников, разбросанных по всему миру и разрабатывающих новые технологии, просто общение по электронной почте и через Интернет и наличие достаточного времени для завершения проекта.
Во-вторых, благодаря динамике и частоте изменений, с которыми сталкивается команда, процессы командного обучения и результаты развиваются с течением времени.В связи с этим Маркс, Матье и Заккаро (2001) в своей модели повторяющегося цикла развития команды предполагают, что команды чередуют этапы действия и перехода в течение своей жизни. На этапах действий команды участвуют в действиях, которые непосредственно способствуют выполнению задачи и цели. Однако на переходных этапах команды в первую очередь сосредотачиваются на оценке и/или планировании действий, чтобы структурировать и направлять их достижение командной цели. Следует ожидать, что на каждом этапе различные процессы и результаты группового обучения играют роль в зависимости от типа команды, ее ситуации и среды, а также ее задачи и цели.Поэтому мы утверждаем, что групповое обучение следует рассматривать как динамичное и зависящее от контекста явление.
В-третьих, время также может влиять на хранение знаний в командах.
Команды сохраняют результаты процессов командного обучения, например, в рукописях или базах данных, а также в памяти членов команды. Мы утверждаем, что из-за роли, которую играет время, понимание процесса хранения требует динамического подхода. Процессы командного обучения приводят к развитию командного познания: способу, которым знания, важные для работы команды, мысленно организуются, представляются и распределяются в команде, что позволяет членам команды предвидеть и выполнять действия (Kozlowski & Ilgen, 2006).Командное познание развивается внутри команд с течением времени (DeChurch & Mesmer-Magnus, 2010). Это эмерджентное состояние команды, которое является динамичным по своей природе и меняется в зависимости от командного контекста, входных данных, процессов и результатов с течением времени и, следовательно, от типа команды (Kozlowski & Ilgen, 2006; Marks, Mathieu, & Zaccaro, 2001; Мохаммед, Ферзанди и Гамильтон, 2010 г.).
Командное познание хранится в большем количестве структур, чем только общая ментальная модель, как это предлагается в модели Decuyper et al.
(2010).Общие или командные ментальные модели относятся к коллективно принадлежащим долгосрочным знаниям, которые члены команды разработали в ходе более раннего командного обучения, командного опыта и командных дискуссий (Mohammed, Ferzandi, & Hamilton, 2010). Таким образом, общие или командные ментальные модели команды связаны с ее историей и продолжительностью жизни. Например, в случае специальных команд, члены которых сотрудничают только в течение короткого периода времени. Они привнесут в команду индивидуальные ментальные модели, и степень их сходства проявится во время сотрудничества (Кеннон-Бауэрс, Салас и Бликенсдерфер, 1999; Кук, Кикель и Хелм, 2001; Кук, Салас, Кэннон-Бауэрс, и Стаут, 2000).Кроме того, члены команды оценивают текущую ситуацию. В этом отношении Эндсли (1988, стр. 97) называет ситуационную осведомленность «восприятием элементов окружающей среды в объеме времени и пространства, пониманием их значения и проекцией их статуса в ближайшем будущем». ». Делясь своими индивидуальными оценками ситуации, они могут развивать общую осведомленность о ситуации (Кук, Стаут и Салас, 1997; Кук, Стаут и Салас, 2001).
И общие, или командные, ментальные модели, и совместное осознание ситуации являются составляющими для создания динамичного и постоянно меняющегося общего понимания текущей ситуации, что отражено в модели командной ситуации (Cooke et al., 1997; Кук и др., 2001). Эта модель командной ситуации (TSM) определяется как «ментальное представление, связанное с динамическим пониманием текущей ситуации (т. е. окружающей среды, задачи, команды), которое создается членами команды момент за моментом» (Cooke et al., 2000; Rico). , Санчес-Мансанарес, Гил и Гибсон, 2008 г., стр. 167). TSM — это продукт и совместно используемая интерпретация доступной информации как из общих или групповых ментальных моделей, так и из общего понимания ситуации. Он развивается от момента к моменту, пока команда занята задачей (Cannon-Bowers, Salas & Blickensderfer, 1999; Cooke et al., 2000).
Команда может иметь несколько TSM, каждый из которых содержит знания по определенному предмету. Согласно Матье, Хеффнеру, Гудвину, Саласу и Кэннон-Бауэрсу (2000), это может быть познание, связанное с задачей: понимание целей работы команды, требований к производительности, задачи, оборудования и ресурсов, другими словами, TSM задача.
TSM также может включать в себя познание командной работы, которое, в свою очередь, относится к пониманию требований и навыков командного взаимодействия и взаимозависимости членов команды (DeChurch & Mesmer-Magnus, 2010; Mathieu et al., 2008; Mohammed et al., 2010): TSM команды. TSM имеют динамическую природу и варьируются в зависимости от командного контекста, входных данных, процессов и результатов (Kasl, Marsick, & Dechant, 1997; Kozlowski & Ilgen, 2006; Marks et al., 2001; Mohammed et al., 2010). ). Внешний вид TSM меняется со временем из-за их диалектической связи с процессами командного обучения (Cooke, Gorman, Duran, & Taylor, 2007; Decuyper et al., 2010; Edmondson, 2003; Edmondson et al., 2007; Van den Bossche, Gijselaers, Segers, & Kirschner, 2006; Van den Bossche, Gijselaers, Segers, Woltjer, & Kirschner, 2011; Wilson et al., 2007). Таким образом, TSM как результат группового обучения, содержание которого различается в зависимости от типа команды и развивается с течением времени, является важной переменной в теоретической модели командного обучения (см.
рис. 2).
Рис. 2. Контекстно-зависимая модель для группового обучения в составе командной группы на месте происшествия (OSCT).
В Разделе 3, основываясь на вышеупомянутых размышлениях, мы пересматриваем общую модель группового обучения (Decuyper et al., 2010), анализируя ее компоненты в контексте групп управления чрезвычайными ситуациями и иллюстрируя наши аргументы в конкретных условиях на месте происшествия. -командно-командные (ОСКТ).
Одним из важных аспектов социального познания является формирование впечатлений о других людях.Вынесение этих суждений быстро и точно помогает нам направлять наше поведение, чтобы правильно взаимодействовать с людьми, которых мы знаем.
Если мы сможем выяснить, почему наш сосед по комнате злится на нас, мы сможем отреагировать и решить проблему; если мы сможем определить, как мотивировать людей в нашей группе усерднее работать над проектом, тогда проект может стать лучше.
Наши первоначальные суждения о других в значительной степени основаны на том, что мы видим. Физические характеристики других людей, особенно их пол, раса, возраст и физическая привлекательность, очень важны, и мы часто сосредотачиваем свое внимание на этих аспектах (Schneider, 2004; Zebrowitz & Montepare, 2006).
Хотя признание этого может показаться неуместным или поверхностным, на нас сильно влияет физическая привлекательность других, и во многих случаях физическая привлекательность является наиболее важным фактором, определяющим нашу первоначальную симпатию к другим людям (Уолстер, Аронсон, Абрахамс и Роттманн). , 1966). Младенцы в возрасте всего года предпочитают смотреть на лица, которые взрослые считают привлекательными, чем на непривлекательные лица (Langlois, Ritter, Roggman, & Vaughn, 1991).
Психологи-эволюционисты утверждали, что наша вера в то, что «красивое тоже хорошо», может быть связано с тем, что мы используем привлекательность как признак здоровья; люди, которых мы находим более привлекательными, могли также эволюционно быть более здоровыми (Zebrowitz, Felloous, Mignault, & Andreoletti, 2003).
Одним из показателей здоровья является молодость. Лесли Зебровиц и ее коллеги (Zebrowitz, 1996; Zebrowitz, Luevano, Bronstad, & Aharon, 2009) подробно изучили склонность мужчин и женщин отдавать предпочтение людям, черты лица которых схожи с чертами лица младенцев. Эти черты включают большие, круглые и широко расставленные глаза, маленький нос и подбородок, выступающие скулы и большой лоб. Люди с детскими лицами (как мужчины, так и женщины), подобные тем, что изображены на рис. 15.1, «Детские лица», считаются более привлекательными, чем люди с недетскими лицами.
Рисунок 15.1 Детские лица. Люди с детскими лицами воспринимаются как привлекательные. Еще одним показателем здоровья является симметрия.
Людей больше привлекают более симметричные лица, чем менее симметричные, и это может быть частично связано с восприятием симметричных лиц как более здоровых (Rhodes et al., 2001).
Хотя вы можете подумать, что мы предпочитаем необычные или уникальные лица, на самом деле все наоборот. Ланглуа и Роггман (1990) показывали студентам университетов лица мужчин и женщин.Лица были составлены из 2, 4, 8, 16 или 32 лиц в среднем. Исследователи обнаружили, что чем больше лиц было усреднено в стимуле, тем более привлекательным он считался. Опять же, наша симпатия к средним лицам может быть вызвана тем, что они кажутся более здоровыми.
Хотя предпочтение молодых, симметричных и средних лиц наблюдалось в разных культурах и, таким образом, кажется общим человеческим предпочтением, разные культуры также могут иметь уникальные представления о том, что является привлекательным.В современных западных культурах стройность в моде, и люди предпочитают тех, у кого мало лишнего жира (Crandall, Merman, & Hebl, 2009).
Потребность быть стройной, чтобы быть привлекательной, особенно сильна для женщин в современном обществе, а желание поддерживать низкий вес тела может привести к низкой самооценке, расстройствам пищевого поведения и другим нездоровым привычкам. Однако норма худобы не всегда была в силе; предпочтение женщин со стройной, мужественной и спортивной внешностью стало сильнее за последние 50 лет.В отличие от относительно универсальных предпочтений в пользу молодости, симметрии и усредненности, другие культуры не демонстрируют такой сильной склонности к худобе (Sugiyama, 2005).
Мы часто используем внешность людей, чтобы формировать о них наши суждения и определять нашу реакцию на них. Тенденция приписывать личностные характеристики людям на основе их внешнего вида или принадлежности к социальным группам известна как стереотипизация .Наши стереотипы о физически привлекательных людях заставляют нас видеть в них более доминирующих, сексуально теплых, психически здоровых, умных и социально квалифицированных людей, чем мы воспринимаем физически непривлекательных людей (Langlois et al.
, 2000). И наши стереотипы заставляют нас относиться к людям по-разному — физически привлекательные получают более высокие оценки на экзаменах по сочинению, более успешно проходят собеседования при приеме на работу и получают более мягкие приговоры в судебных решениях, чем их менее привлекательные коллеги (Хосода, Стоун-Ромеро и Коутс). 2003; Зебровиц и Макдональд, 1991).
В дополнение к стереотипам о физической привлекательности мы также регулярно стереотипируем людей на основе их пола, расы, возраста, религии и многих других характеристик, и эти стереотипы часто негативны (Schneider, 2004). Стереотипы несправедливы по отношению к людям, которых мы судим, потому что стереотипы основаны на наших предубеждениях и негативных эмоциях в отношении членов группы. Стереотипы тесно связаны с предрассудками , тенденцией не любить людей из-за их внешности или принадлежности к группе , и дискриминацией, негативным поведением по отношению к другим, основанным на предубеждениях.
Стереотипы, предрассудки и дискриминация работают вместе. Мы не можем голосовать за геев на государственных должностях из-за наших негативных стереотипов о геях, и мы можем избегать представителей других религий или людей с психическими заболеваниями из-за наших предубеждений.
Некоторые стереотипы могут частично соответствовать действительности. Исследования показали, например, что привлекательные люди на самом деле более общительны, более популярны и менее одиноки, чем менее привлекательные (Langlois et al., 2000). И, в соответствии со стереотипом о том, что женщины «эмоциональны», женщины в среднем более эмпатичны и настроены на эмоции других, чем мужчины (Hall & Schmid Mast, 2008).Групповые различия в личностных чертах могут частично возникать из-за того, что люди действуют по отношению к другим на основе своих стереотипов, создавая самоисполняющееся пророчество . самоисполняющееся пророчество происходит , когда наши ожидания относительно личностных характеристик других заставляют нас вести себя по отношению к этим другим таким образом, чтобы эти убеждения сбывались .
Если у меня сложился стереотип о том, что привлекательные люди дружелюбны, то я могу вести себя по-дружески по отношению к привлекательным людям.Это дружелюбное поведение может быть встречено привлекательным человеком взаимностью, и если многие другие люди также будут вести себя так же позитивно с этим человеком, в конечном итоге он или она действительно могут стать более дружелюбными.
Но даже если привлекательные люди в среднем дружелюбнее непривлекательных, не все привлекательные люди дружелюбнее всех непривлекательных. И даже если женщины в среднем более эмоциональны, чем мужчины, не все мужчины менее эмоциональны, чем все женщины. Социальные психологи считают, что лучше относиться к людям как к личностям, чем полагаться на наши стереотипы и предубеждения, потому что стереотипы и предубеждения всегда несправедливы и часто неточны (Fiske, 1989; Stangor, 1995).Более того, многие из наших стереотипов и предубеждений возникают вне нашего сознания, так что мы даже не осознаем, что используем их.
Возможно, вы захотите проверить свои собственные стереотипы и предубеждения, выполнив тест на имплицитные ассоциации, измеряющий бессознательные стереотипы.
https://implicit.harvard.edu/implicit/demo
Мы используем наши стереотипы и предрассудки отчасти потому, что они просты; если мы сможем быстро оценить людей на основе их внешности, это сэкономит нам много времени и усилий.Мы можем быть эволюционно предрасположены к стереотипизации. Поскольку нашим первобытным предкам нужно было точно отделять членов своей родственной группы от членов других, категоризация людей на «нас» (внутренняя группа ) и «их» ( внешняя группа ) была полезной и даже необходимой (Нойберг, Кенрик и Шаллер, 2010). И положительные эмоции, которые мы испытываем в результате членства в нашей группе — известные как социальная идентичность — могут быть важной и положительной частью нашего повседневного опыта (Hogg, 2003).
Мы можем обрести социальную идентичность как члены нашего университета, нашей спортивной команды, нашей религиозной и расовой группы и многих других групп (рис. 15.2, «Социальная идентичность»).
Но то, что мы можем использовать наши стереотипы, не означает, что мы должны их использовать. Стереотипы, предубеждения и дискриминация, независимо от того, применяются ли они сознательно или бессознательно, мешают некоторым людям эффективно вносить свой вклад в жизнь общества и могут создавать для них как психические, так и физические проблемы со здоровьем (Swim & Stangor, 1998).В некоторых случаях преодоление наших предубеждений требуется по закону, как подробно описано в Канадской хартии прав и свобод 1982 г. и Американском законе о равных возможностях при трудоустройстве 1972 г.
Существуют индивидуальные различия в предубеждениях, так что некоторые люди с большей вероятностью пытаются контролировать свои стереотипы и предрассудки и противостоять им, в то время как другие применяют их более свободно (Czopp, Monteith, & Mark, 2006; Plant & Devine, 1998).
Например, некоторые люди верят в групповую иерархию — что некоторые группы, естественно, лучше других, — в то время как другие люди более эгалитарны и придерживаются меньше предрассудков (Sidanius & Pratto, 1999; Stangor & Leary, 2006).
Социальные психологи считают, что мы должны работать над тем, чтобы избавиться от наших предубеждений. Склонность придерживаться стереотипов и предубеждений и действовать в соответствии с ними можно уменьшить, например, за счет позитивных взаимодействий и дружбы с членами других групп, за счет практики избегания их использования и за счет образования (Hewstone, 1996).
Исследования показали, что люди могут делать очень точные выводы о других на основе очень ограниченных данных.Амбади и Розенталь (1993) сняли видеозаписи шести аспирантов и семи аспирантов, когда они преподавали в бакалавриате. Курсы охватывали различные области учебной программы колледжа или университета, включая гуманитарные, социальные и естественные науки.
Для каждого учителя были сняты три 10-секундных видеоклипа: 10 секунд с первых 10 минут занятия, 10 секунд с середины занятия и 10 секунд с последних 10 минут занятия.
Исследователи затем попросили девять студенток оценить клипы учителей по 15 параметрам, включая оптимистичный, уверенный , активный , восторженный , доминирующий , приятный , теплый , , , , , , , , поддерживающий .Затем Амбади и ее коллеги сравнили оценки участников, видевших учительницу всего 30 секунд, с оценками тех же преподавателей, которые были выставлены студентами, проведшими с учителем целый семестр и оценившими ее на протяжении всего семестра. конце семестра по таким шкалам, как «Оцените качество работы секции в целом» и «Оцените работу руководителя секции в целом». Как видно из Таблицы 15.1 «Точное восприятие за 30 секунд», оценки участников и оценки студентов тесно связаны друг с другом.
| [Пропустить таблицу] | |
| Переменная | Коэффициент корреляции Пирсона ( r ) |
|---|---|
| Принятие | 0,50 |
| Активный | 0,77 |
| Внимательный | 0,48 |
| Компетентный | 0,56 |
| Уверенный | 0.82 |
| Доминант | 0,79 |
| Эмпатический | 0,45 |
| Восторженный | 0,76 |
| Честный | 0,32 |
| Симпатичный | 0,73 |
| (Не)тревожный | 0,26 |
| Оптимистичный | 0,84 |
| Профессиональный | 0,53 |
| Поддерживающий | 0.55 |
| Теплый | 0,67 |
| В целом по всем признакам | 0,76 |
В этой таблице показаны коэффициенты корреляции Пирсона между впечатлениями, которые произвела группа студентов после того, как они посмотрели видеоролик, где инструкторы преподают всего 30 секунд, и рейтингами преподавания тех же инструкторов, сделанными студентами, которые провели целый семестр в класс. Вы можете видеть, что все корреляции положительные, и многие из них довольно велики.Вывод состоит в том, что люди иногда способны очень быстро составить точное впечатление о других людях. | |
Если вас удивит тот факт, что суждения, сделанные о людях за 30 секунд, сильно коррелируют с суждениями, сделанными о тех же людях после целого семестра, то, возможно, вы еще больше удивитесь, узнав, что нам не нужно даже столько времени . Действительно, Уиллис и Тодоров (2006) обнаружили, что даже десятой доли секунды было достаточно, чтобы вынести суждения, которые сильно коррелируют с теми же суждениями, сделанными другими людьми, которым было дано несколько минут на вынесение суждений.Другое исследование показало, что мы можем делать точные суждения, например, о нашем восприятии продавцов (Ambady, Krabbenhoft, & Hogan, 2006) и о сексуальной ориентации других людей (Ambady, Hallahan, & Conner, 1999) всего за несколько секунд. Тодоров, Мандисодза, Горен и Холл (2005) обнаружили, что люди голосовали за политических кандидатов в значительной степени на основании того, выглядели ли их лица, видимые только в течение одной секунды, как лица компетентных людей.
В совокупности это исследование показывает, что мы способны формировать первоначальные впечатления о других быстро и часто довольно точно.
Одна из самых важных задач, стоящих перед людьми, — это развитие успешных отношений с другими людьми (рис. 15.3, «Близкие отношения»). Эти отношения включают в себя знакомство и дружбу, а также более важные близкие отношения , которые являются долгосрочными интимными и романтическими отношениями, которые мы развиваем с другим человеком — например, в браке (Hendrick & Hendrick, 2000). Поскольку большинство из нас в какой-то момент захочет вступить в близкие отношения, и поскольку близкие отношения важны с точки зрения эволюции, поскольку они формируют основу для эффективного воспитания детей, полезно знать, что психологи узнали о принципах симпатии и любви внутри себя. их.
Основным интересом социальных психологов является изучение межличностного влечения , или того, что заставляет людей любить и даже любить друг друга (рис.
15.3, «Близкие отношения»). Одним из важных факторов является воспринимаемое сходство ценностей и убеждений партнеров (Davis & Rusbult, 2001). Сходство важно для отношений как потому, что оно более удобно (проще, если оба партнера любят кататься на лыжах или ходить в кино, чем если только один), так и потому, что сходство поддерживает наши ценности — я могу лучше относиться к себе и своему выбору занятия, если я увижу, что вам нравится делать то же, что и мне.
Симпатия также усиливается самораскрытием , тенденцией к частому общению, без страха перед репрессиями, в принимающей и чуткой манере . Друзья остаются друзьями, потому что мы можем открыто говорить с ними о наших потребностях и целях, а также потому, что они слушают наши потребности и откликаются на них (Reis & Aron, 2008). Но самораскрытие должно быть сбалансированным.
Если я расскажу вам о том, что важно для меня, я ожидаю, что вы сделаете то же самое в ответ. Если самораскрытие не будет взаимным, отношения могут не продлиться.
Другим важным детерминантом симпатии является близость , или степень , в которой люди физически находятся рядом с нами . Исследования показали, что у нас больше шансов завязать дружбу с людьми, которые находятся поблизости, например, с теми, кто живет в том же общежитии, что и мы, и даже с людьми, которые просто оказались ближе к нам в наших классах (Назад, Шмукле). и Эглофф, 2008).
Близость влияет на симпатию через принцип простого воздействия, что является тенденцией предпочитать стимулы (включая людей, но не ограничиваясь ими), которые мы видели чаще . Морленд и Бич (1992) изучили простое разоблачение, когда женщины-конфедераты посещали большой лекционный класс с участием более 100 студентов 0, 5, 10 или 15 раз в течение семестра. В конце семестра другим ученикам в классе показывали фотографии сообщников и просили указать, узнают ли они их, а также насколько они им понравились.
Количество посещений занятий сообщниками не влияло на способность других учеников узнавать их, но влияло на их симпатию к ним. Как и предсказывала гипотеза простого воздействия, студенты, которые чаще посещали занятия, нравились больше (рис. 15.4, «Простое воздействие в классе»).
Эффект простого воздействия очень силен и проявляется в самых разных ситуациях. Младенцы, как правило, больше улыбаются фотографии того, кого они видели раньше, чем фотографии того, кого видят впервые (Brooks-Gunn & Lewis, 1981), и люди предпочитают изображения, перевернутые бок о бок свои собственные лица нормальному (неперевернутому) лицу, в то время как их друзья предпочитают свое нормальное лицо перевернутому (Mita, Dermer, & Knight, 1977).
Это ожидается на основе простого экспонирования, поскольку люди видят свои лица в основном в зеркалах и, таким образом, чаще видят перевернутое лицо.
Простое воздействие вполне может иметь эволюционную основу. Сначала у нас есть страх перед неизвестным, но по мере того, как вещи становятся более знакомыми, они кажутся более похожими и безопасными и, таким образом, производят более позитивный эффект и кажутся менее угрожающими и опасными (Freitas, Azizian, Travers, & Berry, 2005). На самом деле исследования показали, что стимулы, как правило, производят более позитивный эффект, когда они становятся более знакомыми (Harmon-Jones & Allen, 2001).Когда стимулами являются люди, вполне может быть дополнительный эффект. Знакомые люди с большей вероятностью будут рассматриваться как часть своей группы, а не чужой, и это может привести к тому, что они нам больше понравятся. Лесли Зебровиц и ее коллеги обнаружили, что нам нравятся люди нашей собственной расы отчасти потому, что они воспринимаются как похожие на нас (Zebrowitz, Bronstad, & Lee, 2007).
В самых успешных отношениях два человека начинают видеть себя единым целым. Артур Арон и его коллеги (Арон, Арон и Смоллан, 1992) оценили роль близости в отношениях, используя шкалу включения других в самооценку, как показано на рисунке 15.5, «Включение других в самооценку». Вы можете попробовать выполнить измерение самостоятельно для некоторых других людей, которых вы знаете, например, для членов вашей семьи, друзей, супруга, подруги или парня. Мера проста в использовании и интерпретации; если люди видят круги, представляющие себя и другого, как более перекрывающиеся, это означает, что отношения близки. Но если они выбирают круги, которые меньше перекрываются, то и отношения становятся менее выраженными.
Рис. 15.5. Включение других в шкалу «я».Эта шкала используется для определения того, насколько близки два партнера друг к другу. Респондент просто обводит кружком ту из семи цифр, которая, по его мнению, лучше всего характеризует отношения. Хотя мера близости очень проста, было обнаружено, что она предсказывает удовлетворенность людей своими близкими отношениями и склонность пар оставаться вместе (Aron, Aron, Tudor, & Nelson, 1991; Aron, Paris, & Арон, 1995).
Когда партнеры в отношениях чувствуют, что они близки, и когда они указывают, что отношения основаны на заботе, теплоте, принятии и социальной поддержке , мы можем сказать, что отношения являются интимными (Reis & Aron, 2008). ).
Когда пара начинает вместе заниматься домашним хозяйством, заводит детей и, возможно, вынуждена заботиться о пожилых родителях, требования в отношениях становятся соответственно выше. В результате этой сложности партнеры в близких отношениях все чаще обращаются друг к другу за помощью в координации действий, запоминании дат и встреч и выполнении задач. Отношения близки отчасти потому, что пара становится в высшей степени взаимозависимой , полагающейся друг на друга для достижения важных целей (Berscheid & Reis, 1998).
В отношениях, в которых положительное взаимопонимание между партнерами развивается и поддерживается в течение определенного периода времени, партнеры, естественно, довольны отношениями и становятся приверженными им.
Приверженность относится к чувствам и действиям, которые заставляют партнеров работать вместе для поддержания отношений (Rusbult, Olsen, Davis, & Hannon, 2001) и характеризуются взаимными ожиданиями того, что я и партнер будут реагировать на чувства друг друга. потребности (Clark & Mills, 2004).Партнеры, которые привержены отношениям, считают своих партнеров более привлекательными, менее способны представить себя с другим партнером, выражают меньший интерес к другим потенциальным партнерам и с меньшей вероятностью расстаются (Simpson & Harris, 1994).
Люди также находят отношения более удовлетворительными и дольше остаются в них, когда чувствуют, что они вознаграждают их. Когда потребности одного или обоих партнеров не удовлетворяются, отношения находятся в затруднительном положении. Это не означает, что люди думают только о выгодах, которые они получают; они также будут учитывать потребности другого.Но в долгосрочной перспективе оба партнера должны получать выгоду от отношений.
Хотя сексуальное возбуждение и волнение более важны в начале отношений, близость также определяется сексуальным и романтическим влечением. Действительно, близость также зависит от страсти — партнеры должны проявлять положительное влияние по отношению друг к другу . Счастливые пары пребывают в хорошем настроении, когда находятся рядом друг с другом; они смеются друг с другом, выражают одобрение, а не критику поведения друг друга, и наслаждаются физическим контактом.Люди счастливее в своих отношениях, когда они рассматривают другого человека в положительном или даже идеализированном смысле, а не в более реалистичном и, возможно, более негативном (Murray, Holmes, & Griffin, 1996).
Маргарет Кларк и Эдвард Лемей (2010) проанализировали литературу о близких отношениях и утверждали, что их наиболее важной характеристикой является чувство отзывчивости. Люди счастливы, здоровы и, скорее всего, останутся в отношениях, в которых они уверены, что могут доверять другому человеку, который понимает, ценит их и заботится о них.
Именно эта безусловная отдача и получение любви способствует благополучию обоих партнеров и обеспечивает надежную базу, которая позволяет обоим партнерам процветать.
Когда мы наблюдаем за поведением людей, мы можем попытаться определить, действительно ли поведение отражает их скрытую личность. Если Фрэнк ударит Джо, мы можем задаться вопросом, агрессивен ли Фрэнк от природы или, возможно, Джо спровоцировал его. Если Лесли оставит большие чаевые официантке, мы можем задаться вопросом, щедрый ли она человек или обслуживание было особенно превосходным. Процесс попытки определить причины поведения людей с целью изучения их личностей известен как каузальная атрибуция (Jones et al., 1987).
Установление причинно-следственных связей немного похоже на проведение эксперимента. Мы внимательно наблюдаем за интересующими нас людьми и отмечаем, как они ведут себя в разных социальных ситуациях.
После того, как мы сделали наши наблюдения, мы делаем выводы. Иногда мы можем решить, что поведение было вызвано главным образом человеком ; это называется атрибуцией человек .В других случаях мы можем определить, что поведение было вызвано прежде всего ситуацией ; это называется созданием атрибуции ситуации . А в других случаях мы можем решить, что поведение было вызвано как человеком, так и ситуацией.
Легче установить атрибуцию человека, когда его поведение более необычное или неожиданное. Представьте, что вы идете на вечеринку и вас представляют Тесс. Тесс пожимает вам руку и говорит: «Приятно познакомиться!» Можете ли вы легко заключить на основании такого поведения, что Тесс — дружелюбный человек? Возможно нет.Поскольку социальная ситуация требует, чтобы люди вели себя дружелюбно (пожали вам руку и сказали «приятно познакомиться»), трудно понять, вела ли Тесс дружелюбие из-за ситуации или потому, что она действительно дружелюбна.
Представьте, однако, что вместо того, чтобы пожать вам руку, Тесс показывает вам язык и уходит. Я думаю, вы согласитесь, что в этом случае легче сделать вывод, что Тесс недружелюбна, потому что ее поведение настолько противоречит тому, что можно было бы ожидать (Jones, Davis, & Gergen, 1961).
Хотя люди достаточно точны в своих атрибуциях (можно сказать, что они «достаточно хороши»; Fiske, 2003), они далеки от совершенства. Одна из ошибок, которую мы часто совершаем, когда судим о себе, состоит в том, что мы делаем корыстных атрибуций на , оценивая причины нашего собственного поведения чрезмерно позитивно . Если вы хорошо справились с тестом, вы, вероятно, припишете этот успех человеческим причинам («Я умный», «Я очень усердно учился»), но если вы плохо справляетесь с тестом, вы, скорее всего, будете приписывать ситуации ( «Испытание было тяжелым», «Мне не повезло»).Хотя ожидается, что причинно-следственные связи будут логичными и научными, наши эмоции не имеют значения.
Другая причина, по которой наши атрибуции часто бывают неточными, заключается в том, что мы, вообще говоря, слишком быстро приписываем поведение других людей чему-то личному в них, а не чему-то в их ситуации. Мы скорее скажем: «Лесли оставила большие чаевые, значит, она должна быть щедрой», чем «Лесли оставила большие чаевые, но, возможно, это потому, что обслуживание было действительно превосходным». Распространенная тенденция переоценивать роль личностных факторов и упускать из виду влияние ситуаций при оценке других известна как фундаментальная ошибка атрибуции или систематическая ошибка соответствия (рис. 15.6, «Фундаментальная ошибка атрибуции»).
Фундаментальная ошибка атрибуции частично возникает из-за того, что другие люди так заметны в нашем социальном окружении. Когда я смотрю на вас, я вижу вас в центре своего внимания, и поэтому я, вероятно, буду приписывать вам личность. Если ситуация перевернута таким образом, что люди видят ситуацию с точки зрения других, фундаментальная ошибка атрибуции уменьшается (Storms, 1973).
И когда мы судим о людях, мы часто видим их только в одной ситуации. Вам легко думать, что ваш профессор математики «придирчив и внимателен к деталям», потому что это описывает ее поведение в классе, но вы не знаете, как она ведет себя со своими друзьями и семьей, что может быть совершенно другим. И мы также склонны приписывать личности, потому что это легко. Мы с большей вероятностью совершим фундаментальную ошибку атрибуции — быстро придем к заключению, что поведение обусловлено лежащей в основе личностью, — когда мы устали, отвлечены или заняты другими делами (Trope & Alfieri, 1997).
Здесь применима важная мораль о восприятии других: мы не должны слишком быстро осуждать других людей . Легко думать, что бедные люди ленивы, что люди, говорящие что-то резкое, грубы или недружелюбны, а все террористы — сумасшедшие.
Но эти атрибуции часто могут чрезмерно подчеркивать роль человека, что приводит к неуместной и неточной тенденции обвинять жертву (Lerner, 1980; Tennen & Affleck, 1990). Иногда люди ленивы и грубы, а некоторые террористы, вероятно, безумны, но на этих людей также может влиять ситуация, в которой они оказались. Беднякам может быть труднее найти работу и получить образование из-за среды, в которой они выросли, люди могут говорить грубые вещи, потому что чувствуют угрозу или испытывают боль, а террористы, возможно, усвоили в своей семье и школе, что совершать насилие в служение их убеждениям оправдано.Когда вы обнаружите, что приписываете сильному человеку поведение других, я надеюсь, вы остановитесь и подумаете более внимательно. Хотели бы вы, чтобы другие люди приписывали вам ваше поведение в той же ситуации, или вы предпочли бы, чтобы они более полно рассматривали ситуацию, связанную с вашим поведением? Возможно, вы совершаете фундаментальную ошибку атрибуции?
Отношение относятся к нашим относительно устойчивым оценкам людей и вещей (Albarracín, Johnson, & Zanna, 2005).
Каждый из нас придерживается многих тысяч взглядов, в том числе о семье и друзьях, политических партиях и политических деятелях, правах на аборт, предпочтениях в музыке и многом другом. Некоторые из наших взглядов, в том числе отношение к спорту, катанию на американских горках и смертной казни, передаются по наследству, что отчасти объясняет, почему мы во многих отношениях похожи на своих родителей (Olson, Vernon, Harris & Jang, 2001). Другие установки изучаются посредством прямого и косвенного опыта с объектами установок (De Houwer, Thomas, & Baeyens, 2001).
Отношение важно, потому что оно часто (но не всегда) предсказывает поведение. Если мы знаем, что человек более позитивно относится к Frosted Flakes, чем к Cheerios, то мы, естественно, предскажем, что он купит больше первых, когда доберется до рынка. Если мы знаем, что Чарли безумно любит Шарлин, то не удивимся, когда он сделает предложение руки и сердца. Поскольку установки часто предсказывают поведение, люди, которые хотят изменить поведение, часто пытаются изменить установки с помощью убедительных коммуникаций .
В таблице 15.2 «Методы, которые могут быть эффективными для убеждения других», представлены некоторые из многих методов, которые можно использовать для изменения отношения людей (Cialdini, 2001).
| [Пропустить таблицу] | |
| Техника | Примеры |
|---|---|
| Выбирайте эффективные коммуникаторы. | Коммуникаторы, которые привлекательны, опытны, заслуживают доверия и похожи на слушателя, наиболее убедительны. |
| Учитывайте цели слушателя. | Если слушатель хочет, чтобы его развлекали, то лучше использовать юмористическую рекламу; если слушатель обрабатывает объявление более внимательно, используйте более продуманное. |
| Используйте юмор. | Людей легче убедить, когда они в хорошем настроении. |
Используйте классическое кондиционирование. | Попробуйте ассоциировать свой продукт с положительными стимулами, такими как забавные шутки или привлекательные модели. |
| Используйте эмоции слушателя. | Юмористическая и вызывающая страх реклама может быть эффективной, потому что она пробуждает эмоции у слушателя. |
| Используйте поведение слушателя, чтобы изменить его или ее отношение. | Одним из подходов является техника «нога в двери» . Сначала запросите небольшой запрос, а затем запросите более крупный запрос после того, как меньший запрос будет принят. |
Установки лучше предсказывают поведение одних людей, чем других.Люди с высоким уровнем самоконтроля — тенденции регулировать поведение в соответствии с требованиями социальных ситуаций — склонны изменять свое поведение в соответствии с социальной ситуацией и, таким образом, не всегда действуют в соответствии со своими установками (Gangestad & Snyder, 2000).
Обладатели высокого самоконтроля соглашаются с такими утверждениями, как «В разных ситуациях и с разными людьми я часто веду себя как совсем другие люди» и «Думаю, я устраиваю шоу, чтобы произвести впечатление или развлечь людей». Установки с большей вероятностью предсказывают поведение людей с низким самоконтролем, которые с большей вероятностью будут действовать в соответствии со своими собственными установками, даже когда социальная ситуация предполагает, что они должны вести себя иначе.Люди с низким уровнем самоконтроля с большей вероятностью согласятся с такими утверждениями, как «На вечеринках и общественных собраниях я не пытаюсь делать или говорить то, что понравится другим» и «Я могу отстаивать только те идеи, в которые я уже верю».
Соответствие между социальными ситуациями, в которых выражаются установки и поведением, также имеет значение, так что корреляция между установками и поведением выше, когда социальные ситуации совпадают. Представьте на минуту случай Магритта, 16-летнего старшеклассника.
Магритт говорит родителям, что ненавидит курить сигареты. Но насколько вы уверены, что отношение Магритта предскажет ее поведение? Готовы ли вы поспорить, что она никогда не попробует курить, когда гуляет со своими друзьями?
Проблема здесь в том, что отношение Магритта выражается в одной социальной ситуации (когда она с родителями), тогда как поведение (попробовать сигарету) будет происходить в совершенно другой социальной ситуации (когда она с друзьями). .Соответствующие социальные нормы, конечно, сильно различаются в этих двух ситуациях. Друзья Магритта могли бы убедить ее попробовать курить, несмотря на ее первоначальное негативное отношение, соблазнив ее давлением сверстников. Поведение с большей вероятностью будет согласовываться с установками, когда социальная ситуация, в которой происходит поведение, аналогична ситуации, в которой выражается установка (Ajzen, 1991).
Возможно, вы не удивились, узнав, что наше отношение предопределяет наше поведение, но, возможно, вас еще больше удивит, узнав, что наше поведение также влияет на наше отношение.
Логично, что если мне нравятся Frosted Flakes, я их куплю, потому что мое положительное отношение к продукту влияет на мое поведение. Но мое отношение к Frosted Flakes также может стать более позитивным, если я решу — по какой-то причине — купить их. Имеет смысл, что любовь Чарли к Шарлин заставит его сделать предложение руки и сердца, но также верно и то, что он, вероятно, полюбит Шарлин еще больше после того, как сделает это.
Поведение влияет на отношение частично через процесс самовосприятия. Самовосприятие возникает , когда мы используем собственное поведение в качестве руководства, помогающего нам определить наши собственные мысли и чувства (Бем, 1972; Олсон и Стоун, 2005). В одной из демонстраций силы самовосприятия Уэллс и Петти (1980) поручили участникам исследования покачивать головой вверх-вниз или из стороны в сторону, когда они читают передовицы газет. Участники, которые покачали головой вверх-вниз, позже согласились с содержанием редакционных статей больше, чем люди, которые покачали ими из стороны в сторону.
Уэллс и Петти утверждали, что это произошло из-за того, что участники использовали свое собственное поведение, покачивая головой, чтобы определить свое отношение к редакционным статьям.
Убеждающие могут использовать принципы самовосприятия для изменения отношения. Техника «нога в двери» — это метод убеждения, при котором человека сначала убеждают принять довольно незначительную просьбу, а затем просят о более крупной . В ходе одной демонстрации Геген и Джейкоб (2002 г.) обнаружили, что студенты, участвовавшие в компьютерной дискуссионной группе, с большей вероятностью добровольно заполнили анкету из 40 вопросов о своих пищевых привычках (что требовало от 15 до 20 минут их времени), если они уже это сделали. несколькими минутами раньше согласились помочь тому же запрашивающему с простым вопросом, связанным с компьютером (о том, как преобразовать тип файла), чем если бы им сначала не была предоставлена меньшая возможность помочь.Идея состоит в том, что, когда их спросили во второй раз, люди посмотрели на свое прошлое поведение (согласившись на небольшую просьбу) и сделали вывод, что они полезны.
Поведение также влияет на наше отношение через более эмоциональный процесс, известный как когнитивный диссонанс. Когнитивный диссонанс относится к дискомфорту, который мы испытываем, когда выбираем поведение, которое считаем неприемлемым (Festinger, 1957; Harmon-Jones & Mills, 1999). Если мы чувствуем, что зря потратили время или действовали вопреки нашим собственным моральным принципам, мы испытываем негативные эмоции (диссонанс) и можем изменить свое отношение к поведению, чтобы уменьшить негативные чувства.
Эллиот Аронсон и Джадсон Миллс (1959) изучили, может ли когнитивный диссонанс, возникающий в процессе инициации, объяснить, насколько сильно студенты чувствуют приверженность группе, частью которой они были. В своем эксперименте студентки университета вызвались присоединиться к группе, которая будет регулярно собираться для обсуждения различных аспектов психологии секса. Согласно случайному распределению, некоторым женщинам сказали, что они должны будут выполнить неловкую процедуру (их попросили прочитать несколько непристойных слов и некоторые сексуально ориентированные отрывки из романа на публике), прежде чем они смогут присоединиться к группе, в то время как другие женщинам не нужно было проходить это посвящение.
Затем все женщины получили возможность послушать разговор группы, который оказался очень скучным.
Аронсон и Миллс обнаружили, что женщины, прошедшие через смущающий опыт, впоследствии сообщали о большей симпатии к группе, чем те, кто этого не делал. Они утверждали, что чем больше усилий человек затрачивает, чтобы стать членом группы (например, суровая инициация), тем больше он будет предан группе, чтобы оправдать усилия, которые он приложил во время инициации.Идея состоит в том, что усилия создают диссонирующие когниции («Я проделал всю эту работу, чтобы присоединиться к группе»), которые затем оправдываются созданием более согласных («Хорошо, эта группа действительно довольно забавная»). Таким образом, женщины, приложившие мало усилий, чтобы попасть в группу, смогли увидеть группу как унылую и скучную беседу, какой она и была. Однако женщинам, прошедшим более строгую инициацию, удалось убедить себя в том, что такое же обсуждение было полезным опытом.
Когда мы прилагаем усилия для чего-то — инициации, большой покупной цены или даже части нашего драгоценного времени — нам, скорее всего, это занятие понравится больше, чем если бы усилия были меньше; в противном случае мы испытаем неприятное чувство диссонанса.
После того, как мы покупаем продукт, мы убеждаем себя, что сделали правильный выбор, потому что продукт превосходен. Если нам не удается сбросить вес, которого мы хотели, мы решаем, что все равно хорошо выглядим. Если мы раним чьи-то чувства, мы можем даже решить, что он или она плохой человек, который заслуживает нашего негативного поведения. Чтобы избавиться от плохого самочувствия, люди прибегают к весьма экстраординарным рационализациям. Неудивительно, что большинство из нас считает, что «Если бы мне пришлось все делать заново, я бы не изменил ничего важного.
Айзен, И. (1991). Теория запланированного поведения. Организационное поведение и процессы принятия решений человеком, 50 (2), 179–211.
Альбаррасин Д., Джонсон Б. Т. и Занна М. П. (ред.). (2005). Справочник отношений . Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Амбади, Н., и Розенталь, Р. (1993). Полминуты: прогнозирование оценок учителя на основе тонких срезов невербального поведения и физической привлекательности. Журнал личности и социальной психологии, 64 (3), 431–441.
Амбади, Н., Халлахан, М., и Коннер, Б. (1999). Точность суждений о сексуальной ориентации по тонким срезам поведения. Журнал личности и социальной психологии, 77 (3), 538–547.
Амбади, Н., Краббенхофт, Массачусетс, и Хоган, Д. (2006). 30-секундная распродажа: использование суждений на тонком срезе для оценки эффективности продаж. Журнал потребительской психологии, 16 (1), 4–13.
Арон, А., Арон, Э. Н., и Смоллан, Д. (1992). Включение другого в шкалу самости и структуру межличностной близости. Журнал личности и социальной психологии, 63 (4), 596–612.
Арон, А., Арон, Е. Н., Тюдор, М., и Нельсон, Г. (1991). Близкие отношения как включение другого в себя. Журнал личности и социальной психологии, 60 , 241–253.
Арон, А., Пэрис, М., и Арон, Е. Н. (1995). Влюбляться: проспективные исследования изменения самооценки. Журнал личности и социальной психологии, 69 (6), 1102–1112.
Аронсон, Э., и Миллс, Дж. (1959). Влияние серьезности инициации на симпатию к группе. Журнал ненормальной и социальной психологии, 59 , 171–181.
Бэк, доктор медицинских наук, Шмукле, С.К., и Эглофф, Б. (2008). Стать друзьями случайно. Психологическая наука, 19 (5), 439–440.
Бем, DJ (1972). Теория самовосприятия. В L. Berkowitz (Ed.), Достижения в области экспериментальной социальной психологии (Vol.6). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.
Бершайд, Э., и Рейс, Х.Т. (1998). Влечение и близкие отношения. В Д. Т. Гилберте, С. Т. Фиске и Г. Линдзи (ред.), Справочник по социальной психологии (4-е изд., тома 1–2, стр. 193–281). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill.
Брукс-Ганн, Дж., и Льюис, М. (1981). Социальное восприятие младенцев: ответы на изображения родителей и незнакомцев.
Психология развития, 17 (5), 647–649.
Чалдини, Р.Б. (2001). Влияние: наука и практика (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Кларк, М.С., и Лемей, Э.П., младший (2010). Близкие отношения. В С. Т. Фиске, Д. Т. Гилберте и Г. Линдзи (ред.), Справочник по социальной психологии (5-е изд., том 2, стр. 898–940). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
Кларк, М.С., и Миллс, Дж. (2004). Межличностное влечение в обменных и коммунальных отношениях. В HT Reis & CE Rusbult (Eds.), Близкие отношения: основные показания (стр. 245–256). Филадельфия, Пенсильвания: Тейлор и Фрэнсис.
Крэндалл, К.С., Мерман, А., и Хебл, М. (2009). Предубеждение против жира. В TD Nelson (Ed.), Справочник по предрассудкам, стереотипам и дискриминации (стр. 469–487). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.
Чопп, А. М., Монтейт, М. Дж., и Марк, А. Ю. (2006). Борьба за перемены: снижение предвзятости посредством межличностной конфронтации.
Журнал личности и социальной психологии, 90 (5), 784–803.
Дэвис, Дж. Л., и Расбалт, CE (2001). Выравнивание отношения в близких отношениях. Журнал личности и социальной психологии, 81 (1), 65–84.
Де Хауэр, Дж., Томас, С., и Байенс, Ф. (2001). Ассоциативное изучение симпатий и антипатий: обзор 25-летних исследований оценочной обусловленности человека. Психологический бюллетень, 127 (6), 853–869.
Фестингер, Л. (1957). Теория когнитивного диссонанса . Эванстон, Иллинойс: Роу, Петерсон.
Фиске, С. Т. (1989). Изучение роли намерения: к пониманию его роли в стереотипах и предрассудках. В JS Uleman & JA Bargh (Eds.), Непреднамеренная мысль (стр. 253–286). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Фиске, С. Т. (2003). Социальные существа . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
Фрейтас, А.Л., Азизян, А., Трэверс, С., и Берри, С.А. (2005). Оценочная коннотация беглости обработки: положительна по своей сути или обусловлена мотивационным контекстом? Журнал экспериментальной социальной психологии, 41 (6), 636–644.
Гангестад, С. В., и Снайдер, М. (2000). Самоконтроль: оценка и переоценка. Психологический бюллетень, 126 (4), 530–555.
Геген, Н., и Джейкоб, К. (2002). Запрос по электронной почте и статус солиситора: полевое исследование социального влияния в Интернете. Киберпсихология и поведение, 5 (4), 377–383.
Холл, Дж. А., и Шмид Маст, М. (2008). Всегда ли женщины более чувствительны к межличностным отношениям, чем мужчины? Влияние целей и предметной области. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (1), 144–155.
Хармон-Джонс, Э., и Аллен, Дж. Дж. Б. (2001). Роль аффекта в простом эффекте воздействия: данные психофизиологического и индивидуального подхода. Бюллетень личности и социальной психологии, 27 (7), 889–898.
Хармон-Джонс, Э., и Миллс, Дж. (1999). Когнитивный диссонанс: развитие ключевой теории социальной психологии . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Хендрик, К.
, и Хендрик, С.С. (ред.). (2000). Близкие отношения: справочник . Тысяча дубов, Калифорния: Sage.
Хьюстон, М. (1996). Контакт и категоризация: социально-психологические вмешательства для изменения межгрупповых отношений. В CN Macrae, C. Stangor и M. Hewstone (Eds.), Стереотипы и стереотипы (стр. 323–368). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Хогг, Массачусетс (2003). Социальная идентичность. В MR Leary & JP Tangney (Eds.), Справочник по самоидентификации (стр. 462–479). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Хосода, М., Стоун-Ромеро, Э. Ф., и Коутс, Г. (2003). Влияние физической привлекательности на результаты, связанные с работой: метаанализ экспериментальных исследований. Психология персонала, 56 (2), 431–462.
Джонс, Э. Э., Дэвис, К. Э., и Герген, К. Дж. (1961). Варианты ролевых игр и их информативность для восприятия человека. Журнал ненормальной и социальной психологии, 63 (2), 302–310.
Джонс, Э. Э., Канус, Д. Э., Келли, Х. Х., Нисбетт, Р. Э., Валинс, С., и Вайнер, Б. (ред.). (1987). Атрибуция: Восприятие причин поведения . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Ланглуа, Дж. Х., и Роггман, Л. А. (1990). Привлекательные лица только средние. Психологическая наука, 1 (2), 115–121.
Ланглуа, Дж. Х., Калаканис, Л., Рубинштейн, А. Дж., Ларсон, А., Халлам, М., и Смут, М. (2000). Максимы или мифы о красоте? Метааналитический и теоретический обзор. Психологический бюллетень, 126 (3), 390–423.
Ланглуа, Дж. Х., Риттер, Дж. М., Роггман, Л. А., и Вон, Л. С. (1991). Разнообразие лиц и предпочтения младенцев в отношении привлекательных лиц. Психология развития, 27 (1), 79–84.
Лернер, М. (1980). Вера в справедливый мир: фундаментальное заблуждение . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Пленум.
Мита, Т. Х., Дермер, М., и Найт, Дж. (1977). Перевернутые изображения лица и гипотеза простого воздействия.
Журнал личности и социальной психологии, 35 (8), 597–601.
Морленд, Р.Л. и Бич, С.Р. (1992). Эффекты воздействия в классе: развитие близости между учащимися. Журнал экспериментальной социальной психологии, 28 (3), 255–276.
Мюррей С.Л., Холмс Дж.Г. и Гриффин Д.В. (1996). Польза позитивных иллюзий: Идеализация и построение удовлетворения в близких отношениях. Журнал личности и социальной психологии, 70 (1), 79–98.
Нойберг, С.Л., Кенрик, Д.Т., и Шаллер, М. (2010). Эволюционная социальная психология. В С. Т. Фиске, Д. Т. Гилберте и Г. Линдзи (ред.), Справочник по социальной психологии (5-е изд., том 2, стр. 761–796). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
Олсон, Дж. М., и Стоун, Дж. (2005). Влияние поведения на установки. В книге Д. Альбаррасина, Б. Т. Джонсона и М. П. Занны (ред.), . Справочник по установкам (стр. 223–271). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Олсон, Дж. М., Вернон, П.
А., Харрис, Дж. А., и Джанг, К. Л. (2001). Наследуемость отношений: исследование близнецов. Журнал личности и социальной психологии, 80 (6), 845–860.
Plant, EA, & Devine, PG (1998). Внутренняя и внешняя мотивация реагировать без предрассудков. Журнал личности и социальной психологии, 75 (3), 811–832.
Рейс, Х. Т., и Арон, А. (2008). Любовь: что это такое, почему это важно и как она действует? Перспективы психологической науки, 3 (1), 80–86.
Родс, Г., Зебровиц, Л. А., Кларк, А., Калик, С. М., Хайтауэр, А., и Маккей, Р. (2001). Усредненность и симметрия лица сигнализируют о здоровье? Эволюция и поведение человека, 22 (1), 31–46.
Rusbult, CE, Olsen, N., Davis, JL, & Hannon, P.A. (2001). Механизмы приверженности и поддержания отношений. В J. Harvey & A. Wenzel (Eds.), Близкие романтические отношения: поддержание и улучшение (стр. 87–113). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.
Шнайдер, DJ (2004).
Психология стереотипизации . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Сиданиус, Дж., и Пратто, Ф. (1999). Социальное доминирование: межгрупповая теория социальной иерархии и угнетения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Симпсон, Дж. А., и Харрис, Б. А. (1994). Межличностное влечение. В книге А. Л. Вебера и Дж. Х. Харви (редакторы), Взгляды на близкие отношения (стр. 45–66). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Стангор, К. (1995). Неточность содержания и применения в социальных стереотипах. В YT Lee, LJ Jussim, & CR McCauley (Eds.), Точность стереотипов: к оценке групповых различий (стр. 275–292). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Стангор, К., и Лири, С. (2006). Межгрупповые убеждения: исследования с социальной стороны. Достижения в области экспериментальной социальной психологии, 38 , 243–283.
Стормс, доктор медицины (1973).
Видеозапись и процесс атрибуции: перестановка точек зрения актеров и наблюдателей. Журнал личности и социальной психологии, 27 (2), 165–175.
Сугияма, Л.С. (2005). Физическая привлекательность с точки зрения адаптации. В DM Buss (Ed.), Справочник по эволюционной психологии (стр. 292–343). Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.
Плавать, Дж. Т., и Стангор, К. (1998). Предубеждение: точка зрения цели . Санта-Барбара, Калифорния: Academic Press.
Теннен, Х., и Аффлек, Г. (1990). Обвинение других в угрожающих событиях. Психологический бюллетень, 108 (2), 209–232.
Тодоров, А., Мандисодза, А.Н., Горен, А., и Холл, К.С. (2005). Выводы о компетентности лиц предсказывают результаты выборов. Наука, 308 (5728), 1623–1626.
Тропе, Ю., и Альфиери, Т. (1997). Усилие и гибкость процессов диспозиционных суждений. Журнал личности и социальной психологии, 73 (4), 662–674.
Уолстер Э., Аронсон В.
, Абрахамс Д. и Роттманн Л. (1966). Важность физической привлекательности в поведении на свиданиях. Журнал личности и социальной психологии, 4 (5), 508–516.
Уэллс, Г.Л., и Петти, Р.Э. (1980). Влияние открытых движений головы на убеждение: совместимость и несовместимость ответов. Фундаментальная и прикладная социальная психология, 1 (3), 219–230.
Уиллис, Дж., и Тодоров, А. (2006). Первые впечатления: Принятие решения после 100-миллисекундного воздействия на лицо. Психологическая наука, 17 (7), 592–598.
Зебровиц, Лос-Анджелес (1996). Внешность как основа стереотипизации. В CN Macrae, C. Stangor и M. Hewstone (Eds.), Стереотипы и стереотипы (стр. 79–120). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.
Зебровиц, Л.А., и Макдональд, С.М. (1991). Влияние детскости и привлекательности тяжущихся лиц на вынесение решений в судах по мелким искам. Право и поведение человека, 15 (6), 603–623.
Зебровиц, Л.
А. и Монтепаре, Дж. (2006). Экологический подход к восприятию человека: эволюционные корни и современные ответвления. В М. Шаллер, Дж. А. Симпсон и Д. Т. Кенрик (ред.), Эволюция и социальная психология (стр. 81–113). Мэдисон, Коннектикут: Психосоциальная пресса.
Zebrowitz, L.A., Bronstad, PM, & Lee, HK (2007). Вклад фамильярности лица в ингрупповой фаворитизм и стереотипы. Социальное познание, 25 (2), 306–338.
Зебровиц, Л.А., Феллус, Ж.-М., Миньо, А., и Андреолетти, К. (2003). Впечатления черт как сверхобобщенные ответы на адаптивно значимые черты лица: данные коннекционистского моделирования. Обзор личности и социальной психологии, 7 (3), 194–215.
Zebrowitz, L.A., Luevano, V.X., Bronstad, PM, & Aharon, I. (2009). Нейронная активация у мужчин с детским лицом соответствует активации у младенцев. Социальная неврология, 4 (1), 1–10.
Рис. 15.2: Кто номер 14? Кейтлин Риган (http://www.
flickr.com/photos/caitlinator/4006197725), используемая по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).
Рисунок 15.3: Верхнее левое фото предоставлено Скарлет Уайт (http://www.flickr.com/photos/iloveblue/2528773058), использовано в соответствии с CC-BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0 /). Другие фотографии © Thinkstock.
Рисунок 15.4: Адаптировано из Moreland & Beach, 1992.
Рис. 15.5: Адаптировано из Aron, Aron, & Smollan, 1992.
Рисунок 15.6: «Бездомный человек» Мэтью Войтунски распространяется под лицензией CC BY 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/deed.en). «Бездомный в Нью-Йорке» JMSuarez находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed.en).
Спросите тех, кто вошел в пекло среднего возраста, что они думают о своих умственных способностях, и вы, скорее всего, услышите массу жалоб — их мозг работает не так быстро, как раньше, они отвлекаются и не сосредоточены , и они никогда не могут вспомнить ничьего имени.
Хотя некоторые из этих жалоб отражают реальное снижение функций мозга в среднем возрасте, недостатки мозга среднего возраста, вероятно, преувеличены анекдотичными свидетельствами и даже некоторыми научными исследованиями.
Вопреки своей репутации более медленной и тупой версии юношеского мозга, кажется, что разум среднего возраста не только сохраняет многие способности юности, но и приобретает некоторые новые. Мозг взрослого человека, по-видимому, способен хорошо перестроиться в среднем возрасте, включив в себя десятилетия опыта и поведения.Исследования показывают, например, что ум людей среднего возраста более спокойный, менее невротический и лучше справляется с социальными ситуациями. У некоторых людей среднего возраста даже улучшились когнитивные способности.
«Существует устойчивый потенциал пластичности, реорганизации и сохранения способностей», — говорит когнитивный нейробиолог Патрисия Рейтер-Лоренц, доктор философии, из Мичиганского университета в Анн-Арборе.
Теперь у исследователей есть беспрецедентное количество данных о старении мозга, полученных в ходе Сиэтлского лонгитюдного исследования, в ходе которого за последние 50 лет отслеживались когнитивные способности тысяч взрослых.Эти результаты показывают, что взрослые люди среднего возраста лучше справляются с четырьмя из шести когнитивных тестов, чем те же самые люди в молодости, говорит руководитель исследования Шерри Уиллис, доктор философии, из Вашингтонского университета в Сиэтле.
В то время как навыки запоминания и скорость восприятия начинают снижаться в юношеском возрасте, вербальные способности, пространственное мышление, простые математические способности и навыки абстрактного мышления улучшаются в среднем возрасте.
Когнитивные способности стареющего мозга также широко изучались у пилотов и авиадиспетчеров.Опять же, у более старых пилотов наблюдается снижение скорости обработки и объема памяти, но их общая производительность, похоже, остается неизменной.
В исследовании, опубликованном в журнале Neurology (Vol. 68, No. 9) в 2007 году, исследователи тестировали пилотов в возрасте от 40 до 69 лет, когда они выполняли полеты на авиасимуляторах. Пилотам постарше потребовалось больше времени, чтобы научиться пользоваться тренажерами, но они лучше, чем их более молодые коллеги, справились с поставленной задачей: избежать столкновений.
Многие люди среднего возраста убеждены, что они просто не так развиты умственно и даже не так умны, как раньше, говорит Уиллис.Но возможно, это иллюзия, возникающая из-за тех аспектов познания, которые действительно страдают в среднем возрасте.
«У них может возникнуть ощущение, что они умственно отсталые, только потому, что у них медленное восприятие или медленные психомоторные навыки», — говорит она, хотя на самом деле их мозг выполняет большинство задач на удивление хорошо.
Раньше исследователи полагали, что с возрастом активность мозга замедляется, поэтому в целом более старый мозг проявляет меньшую активность, чем более молодой.
Но исследования функциональной нейровизуализации опровергли это предположение.
Например, психолог Шерил Грейди, доктор философии, из Университета Торонто, и ее коллеги обнаружили, что пожилые люди используют больше своего мозга, чем молодые люди, для выполнения определенных задач. В исследовании, опубликованном в Journal of Neuroscience (Vol. 3, No. 2) в 1994 году, Грейди сообщил, что выполнение задания на сопоставление лиц активирует в основном затылочные зрительные области у молодых людей, но пожилые люди также используют эти области. как префронтальная кора.(Обе группы взрослых одинаково хорошо справляются с этой задачей.)
Несколько групп, в том числе группа Грейди, также обнаружили, что пожилые люди, как правило, используют оба полушария мозга для задач, которые активируют только одно полушарие у молодых людей. По словам Рейтер-Лоренц, молодые люди демонстрируют аналогичную двустороннюю билатеральную активность мозга, если задача достаточно сложна, но пожилые люди используют оба полушария при более низких уровнях сложности.
Кажется, стратегия работает. Согласно работе, опубликованной в Neuroimage (Vol.17, № 3) в 2002 г. наиболее успешные пожилые люди с наибольшей вероятностью проявят такую билатеральность. Пожилые люди, которые продолжают использовать только одно полушарие, не так хороши.
Рейтер-Лоренц находит эти изменения с возрастом обнадеживающими, поскольку они показывают, что мозг среднего возраста способен изменять то, как он действует, чтобы выполнить поставленную задачу. «Компенсация за счет одних мозговых механизмов может компенсировать потери в других», — говорит она.
Грейди предупреждает, что многие исследования мозга людей среднего возраста носят предварительный характер, поскольку эта возрастная группа «недостаточно изучена.Это, конечно, недостаточно изучено». По словам Грейди, в большинстве исследований функциональной визуализации, например, в качестве испытуемых принимают участие студенты колледжей и пенсионеры. Когнитивные характеристики промежуточных возрастов часто просто экстраполируются с двух концов спектра.
Хотя линейный континуум может быть точным для многих признаков, он не всегда может быть правильным предположением. Собственная работа Грейди по активации мозга во время задач на память, например, предполагает, что паттерн среднего возраста действительно находится между паттернами молодого взрослого и пожилого человека.
Например, количество белого вещества в головном мозге, которое образует связи между нервными клетками, кажется, увеличивается до 40-50 лет, а затем снова падает. «Так что это говорит о том, что есть некоторые изменения в развитии, которые действительно не достигают своего пика где-то в среднем возрасте», — говорит Грейди.
Эмоции и социальные взаимодействия — даже личность — могут систематически меняться по мере того, как люди достигают среднего возраста. Многие исследования показали, что с возрастом люди становятся более спокойными и менее нервными.«Эмоциональные бури стихают, — говорит Рейтер-Лоренц.
Работа когнитивного психолога Мары Мазер, доктора философии, из Университета Южной Калифорнии в Лос-Анджелесе, показала, что пожилые люди склонны больше сосредотачиваться на позитивной информации и меньше на негативной, чем их более молодые коллеги.
В 2004 году она и ее коллеги сообщили в Psychological Science (Vol. 15, No. 4), что миндалевидное тело у пожилых людей на самом деле меньше реагирует на негативные стимулы (такие как неприятные картинки), чем у молодых людей.Начиная примерно с 40 лет, люди лучше запоминают позитивные образы, чем негативные, и эта тенденция сохраняется по крайней мере до 80 лет.
Этот «положительный эффект» проявляется еще сильнее у людей с исключительно хорошими когнитивными способностями, говорит Мазер, «поэтому, похоже, это не то, что просто сопутствует снижению когнитивных функций; это похоже на активный процесс».
Эти результаты согласуются со многими самоотчетами людей среднего и старшего возраста, говорит Мазер.Пожилые люди считают эмоциональную стабильность и положительное влияние более важными, чем молодые люди, и они говорят, что они лучше регулируют свои эмоции, чем в молодости.
Хотя научный анализ таких качеств, как суждения и мудрость, значительно сложнее, чем измерение скорости психомоторных реакций или объема памяти, некоторые исследователи пытаются сделать именно это.
Исследования, проведенные за последние несколько лет, показали, что люди среднего возраста гораздо лучше разбираются во многих социальных взаимодействиях, например, в оценке истинных намерений других людей, чем люди моложе или старше.
А работа Дэвида Лейбсона, доктора философии, из Гарвардского университета, показала, что взрослые в среднем возрасте лучше разбираются в экономике и принимают лучшие финансовые решения, чем молодые или пожилые люди. Фактически, финансовое суждение среднего человека достигает пика в 53 года.
Одной из самых поразительных особенностей ума среднего возраста может быть не какая-то одна черта или способность, а скорее разнообразие когнитивных навыков, характерное для этой возрастной группы.Хотя различия в познании, очевидно, существуют среди людей всех возрастов, эти различия, по-видимому, усиливаются в среднем возрасте.
Например, память и внимание часто страдают в среднем возрасте, но способности некоторых людей действительно улучшаются в среднем возрасте.
В исследовании Уиллиса в Сиэтле способность большинства участников запоминать списки слов снижалась в среднем возрасте, но около 15% справились с этой задачей лучше, чем в молодости.
«Если вы изучите широкий спектр способностей, вы начнете понимать, насколько сложным является снижение когнитивных функций и сколько существует индивидуальных различий, — говорит Уиллис.
Это изменение поведенческих характеристик также отражается в экспрессии генов, связанных с обучением и памятью. В исследовании, опубликованном в журнале Nature в 2004 г. (том 429, № 6994), мозг взрослых в возрасте до 40 лет постоянно демонстрировал незначительные повреждения и высокий уровень экспрессии этих генов, в то время как мозг людей старше 73 лет демонстрировал значительные повреждения. и низкая экспрессия генов. Но в группе среднего возраста результаты сильно различались. Мозг некоторых людей среднего возраста уже отключался, в то время как другие были неотличимы от мозга 30-летнего человека.
«Это очень интересная и разнородная группа, — говорит Грейди.
Благодаря большему изучению среднего возраста в целом — особенно тех, кто, кажется, скользит в течение этих лет с неповрежденными или даже улучшающимися когнитивными способностями — ученые надеются дать возможность гораздо большему количеству людей сохранить когнитивное здоровье в пожилом возрасте.
На данный момент исследования показывают, что сохранение впечатляющих когнитивных способностей с возрастом достигается за счет принятия определенных моделей поведения, а также благодаря некоторой генетической удаче, говорит Уиллис.Например, исследователи определили несколько вариантов генов, которые являются факторами риска для ранних проблем с памятью. Но люди, которые демонстрируют улучшение когнитивных функций в среднем возрасте, также, как правило, более физически, когнитивно и социально активны, чем те, у кого этого не происходит.
«Вместо кризиса средний возраст следует рассматривать как время для новой формы самоинвестирования», — говорит Рейтер-Лоренц.
«В этот период жизни так много новых возможностей инвестировать в свои собственные когнитивные и физические ресурсы, чтобы вы могли защитить себя от последствий старости.
Мелисса Ли Филлипс — писательница из Сиэтла.
Во-первых, аффективный компонент относится к эмоциональной реакции человека на объект установки.Подумайте о ком-нибудь — назовем ее Алиса — у кого офидиофобия (боязнь змей). Змея — это объект отношения. Всякий раз, когда Алиса сталкивается со змеей — видит ли она ее или думает о ней — она испытывает крайнюю тревогу и страх. Однако это только один компонент этого специфического отношения; мы обсудим два других компонента немного позже в этом уроке.
Теперь отношение, которое проистекает из эмоции или изначально создается ею, называется отношением, основанным на аффективных чувствах.Отношение к острым вопросам, таким как политика, секс и религия, как правило, основано на эмоциях, поскольку они обычно исходят из ценностей человека. Этот тип отношения используется для выражения и подтверждения наших моральных убеждений или систем ценностей.
Следующим компонентом отношения является поведенческий компонент , и он относится к тому, как человек ведет себя при воздействии объекта отношения. Снова подумайте об Алисе и ее боязни змей. Мы уже выделили аффективный компонент ее отношения к змеям – страх и тревогу.Как вы думаете, как она ведет себя, когда дело доходит до змей? Скорее всего, она избегает их по возможности.
Если она его увидит, то, вероятно, закричит или заплачет. Такое поведение является вторым компонентом этого конкретного отношения.
Что касается установок, укорененных в поведении, подумайте еще раз над вопросом: откуда берется установка? Иногда мы не уверены в своих чувствах по той или иной теме. Представьте, что друг спрашивает, любите ли вы хумус. Поскольку вы не едите хумус регулярно и не можете сразу вспомнить, какой он на вкус, вы вспоминаете о тех случаях, когда вы его ели.Вы помните, что обычно съедаете весь хумус, который вам дают, поэтому сделайте вывод, что он должен вам нравиться (или, по крайней мере, он вам не не нравится). Поскольку ваше отношение определяется наблюдением за собственным поведением, это пример отношения, основанного на поведении.
Третий и последний компонент отношения — это когнитивный компонент , и он относится к мыслям и убеждениям, которые человек имеет об объекте отношения. Мы уже определили, что Алиса избегает змей и пугается, когда она сталкивается с ними.
Но что она думает о змеях? Вероятно, она считает, что все змеи опасны и отвратительны. Помимо физических и эмоциональных реакций ее фобии, есть еще и когнитивный компонент ее отношения.
Отношение, которое строится в основном на основе фактов, а не эмоций или наблюдений за нашим поведением, является когнитивным отношением.Например, как вы относитесь к своему компьютеру? Вероятно, это основано на фактах и цифрах, например, на том, насколько это быстро и какие программы вы установили. Хотя это может вызвать эмоцию (например, разочарование), ваше отношение основано не на эмоциях, а на ваших мыслях о свойствах объекта.
Таким образом, отношение можно определить как оценку идей, событий, объектов или людей. Они являются важной темой для изучения социальными психологами, потому что они влияют на наш образ жизни и выбор, который мы делаем.
Каждое отношение состоит из трех компонентов, которые представлены в так называемой ABC-модели отношений : А — аффективное, В — поведенческое и С — когнитивное.
Аффективный компонент относится к эмоциональной реакции человека на объект установки. Например: «Я боюсь, когда думаю о змее или вижу ее». Поведенческий компонент относится к тому, как человек ведет себя при воздействии объекта отношения. Например: «Я избегаю змей и кричу, если их вижу».Когнитивный компонент относится к мыслям и убеждениям человека об объекте отношения. Например: «Я думаю, что змеи отвратительны и опасны».
Хотя каждое отношение имеет эти три компонента, любое конкретное отношение может основываться больше на одном компоненте, чем на другом. Иными словами, каждое из них также может быть ответом на вопрос: откуда берется установка? Аффективно-ориентированное отношение проистекает из его эмоций и ценностей. Поведенческое отношение проистекает из наблюдений за собственным поведением.
Когнитивное отношение возникает из размышлений о свойствах объекта.
После этого урока вы сможете:
Глядя на команды руководителей, с которыми мы работаем в качестве консультантов, и на тех, кого мы обучаем в классе, становится очевидным возросшее разнообразие полов, национальностей и возрастов.За последние десятилетия правомерное стремление добиться более представительной рабочей силы оказало влияние. Конечно, есть пути, чтобы пойти, но прогресс был достигнут.
На протяжении всего этого периода мы проводили стратегические упражнения с исполнительными группами, сосредоточенными на управлении новыми, неопределенными и сложными ситуациями.
Упражнение требует, чтобы группа сформулировала и реализовала стратегию для достижения определенного результата на время.
Принято считать, что чем более разнообразны команды с точки зрения возраста, этнической принадлежности и пола, тем более творческими и продуктивными они могут быть.Но, проведя упражнение по выполнению по всему миру более 100 раз за последние 12 лет, мы не обнаружили корреляции между этим типом разнообразия и производительностью. При среднем размере группы 16 человек, в которую входят руководители высшего звена, студенты MBA, генеральные менеджеры, ученые, учителя и подростки, наши наблюдения были последовательными. Некоторые группы добились исключительно хороших результатов, а другие невероятно плохие, независимо от гендерного, этнического и возрастного разнообразия.
Поскольку большое внимание уделяется важности разнообразия в решении проблем, мы были заинтригованы этими результатами.Чем, если не разнообразием, объясняется такая изменчивость в производительности? Мы хотели понять, что привело одни группы к успеху, а другие к краху.
Это привело нас к рассмотрению различий, выходящих за рамки пола, этнической принадлежности или возраста. Мы стали внимательнее присматриваться к когнитивному разнообразию.
Когнитивное разнообразие определяется как различие во взглядах или стилях обработки информации. Это не предсказывается такими факторами, как пол, этническая принадлежность или возраст. Здесь нас интересует конкретный аспект когнитивного разнообразия: как люди думают и взаимодействуют с новыми, неопределенными и сложными ситуациями.
Куб AEM, инструмент, разработанный Питером Робертсоном, психиатром и бизнес-консультантом, оценивает различия в подходе людей к изменениям. Он измеряет:
Проведя упражнение по стратегическому выполнению более 100 раз и наблюдая такие большие различия в производительности команд, мы решили использовать куб AEM для измерения уровня когнитивного разнообразия в группах, выполняющих упражнение.
Наш анализ шести команд, которые недавно провели это упражнение, показывает значительную корреляцию между высоким когнитивным разнообразием и высокой производительностью, как показано в таблице ниже:
Все три команды, справившиеся с заданием в нужное время (команды A, B и C), отличались как процессами получения знаний, так и точками зрения, о чем свидетельствует большее стандартное отклонение. Три задания, выполнение которых заняло больше времени или которые не удалось выполнить (D, E и F), имели меньшее разнообразие, о чем свидетельствует более низкое стандартное отклонение.
Интуитивно понятно. Решение новых задач требует баланса между применением того, что мы знаем, и открытием того, чего мы не знаем, что может быть полезно. Это также требует индивидуального применения специальных знаний и способности сделать шаг назад и посмотреть на более широкую картину.
Высокая степень когнитивного разнообразия может привести к ускоренному обучению и производительности перед лицом новых, неопределенных и сложных ситуаций, как в случае с проблемой исполнения, которую мы поставили перед нашими руководителями.
Основываясь на этих ориентировочных выводах, мы продолжаем наше исследование с большей выборкой.
Эти когнитивные предпочтения формируются, когда мы молоды. Они не зависят от нашего образования, нашей культуры и других социальных условий. Две вещи, связанные с когнитивным разнообразием, особенно легко упустить из виду.
Когнитивное разнообразие менее заметно.Во-первых, оно менее заметно, чем, например, этническое и гендерное разнообразие.
Человек, принадлежащий к другой культуре или другому поколению, не дает ни малейшего представления о том, как этот человек может обрабатывать информацию, взаимодействовать или реагировать на изменения.Мы не можем легко обнаружить когнитивное разнообразие извне. Его нельзя предсказать или легко организовать. Сам факт того, что это внутреннее различие, требует от нас усердной работы, чтобы выявить его и использовать преимущества.
Мы работали с начинающей биотехнологической компанией. Когда члены его команды по исследованиям и разработкам попытались выполнить нашу задачу по реализации стратегии, они справились ужасно.
Команда, смешанная по полу, возрасту и этническому происхождению, была однородной в том, как она предпочитала взаимодействовать и думать об изменениях.Это были ученые с докторской степенью, которых привлекла биотехнология для изучения их специальностей. Но из-за небольшого когнитивного разнообразия у них не было гибкости в том, как подходить к задаче. Они так и не закончились.
В другой раз мы работали с группой ИТ-консультантов над тем же упражнением. Если бы мы не объявили остановку, нам пришлось бы отменить ужин. Вся деятельность прекратилась, поскольку каждый пытался найти решение в своей голове.
И наоборот, мы наблюдали братьев и сестер одного пола, поколения и школьного образования, обычно считающихся группой с низким разнообразием, демонстрирующих высокую степень когнитивного разнообразия и быстро решающих задачу.Недавно две команды европейских мужчин среднего возраста встретились лицом к лицу. Один не смог завершить его; другому удалось. Разница? У успешной команды было гораздо более высокое когнитивное разнообразие.
Второй фактор, который способствует игнорированию когнитивного разнообразия, заключается в том, что мы создаем культурные барьеры, которые ограничивают степень когнитивного разнообразия, даже если мы этого не хотим.
Есть известная поговорка: «Мы вербуем по своему образу и подобию.«Это предубеждение не ограничивается демографическими различиями, такими как раса или пол, или процессом найма, если уж на то пошло. Коллеги тяготеют к людям, которые думают и выражают себя схожим образом. В результате в организациях часто образуются команды единомышленников. Когда это происходит, как в случае с нашей группой по исследованиям и разработкам в области биотехнологий, мы имеем то, что психологи называют функциональной предвзятостью — и низкое когнитивное разнообразие.
Функциональная предвзятость представляет собой проблему для команд, сталкивающихся с новыми неопределенными и сложными ситуациями, потому что при небольшом когнитивном разнообразии команда будет иметь ограниченную способность видеть вещи по-другому, действовать по-разному (т.
г., эксперимент против анализа) или создавайте новые варианты. Точно так же, когда организации инициируют программы изменений, они часто ищут и определяют сторонников или агентов изменений для поддержки деятельности. Отобранные часто имеют схожий подход к изменениям. Это отсутствие когнитивного разнообразия имеет два последствия. Во-первых, это уменьшает возможность усилить предложение людьми, которые думают по-другому. Во-вторых, он не отражает когнитивного разнообразия сотрудников, что снижает влияние инициатив.
Чтобы преодолеть эти проблемы, убедитесь, что ваши процессы найма выявляют различия и набирают сотрудников с учетом когнитивного разнообразия. И когда вы сталкиваетесь с новой, неопределенной, сложной ситуацией, и все согласны с тем, что делать, найдите кого-то, кто не согласен, и дорожите им.
Если приглядеться, когнитивное разнообразие повсюду, но людям нравится приспосабливаться, поэтому они опасаются высовываться. Когда у нас есть сильная однородная культура (например, инженерная культура, операционная культура или культура отношений), мы подавляем естественное когнитивное разнообразие в группах из-за необходимости конформизма.
Мы можем даже не осознавать, что это происходит. На диаграмме слева ниже показано, согласно кубу AEM, самооценка когнитивного разнообразия группы из 32 менеджеров из организации, реализующей новую стратегию. На диаграмме справа показано, как одни и те же менеджеры воспринимались их непосредственными подчиненными. Гораздо менее разнообразно!
Если когнитивное разнообразие — это то, что нам нужно, чтобы добиться успеха в новых, неопределенных и сложных ситуациях, нам нужно поощрять людей раскрывать и использовать различные способы мышления.Нам нужно сделать так, чтобы было безопасно пробовать что-то разными способами. Это означает, что руководителям придется намного лучше формировать у своей команды чувство психологической безопасности.
Много говорят об истинном лидерстве, то есть о том, чтобы быть самим собой. Возможно, еще более важно, чтобы лидеры сосредоточились на том, чтобы позволить другим самим стать .
Джоэлс, М.
, Пу, З. В., Вигерт, О., Оитцль, М. С. и Крюгерс, Х.J. Обучение в условиях стресса: как это работает? Тенденции Cogn. науч. 10 , 152–158 (2006).
ПабМед Google Scholar
Швабе, Л., Жоэлс, М., Рузендал, Б., Вольф, О. Т. и Оитцль, М. С. Влияние стресса на память: обновление и интеграция. Неврологи. Биоповедение. 36 , 1740–1749 (2012).
ПабМед Google Scholar
Питман Р.К. и др. Биологические исследования посттравматического стрессового расстройства. Нац. Преподобный Нейроски. 13 , 769–787 (2012).
КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Жоэлс М., Фернандес Г. и Рузендал Б. Стресс и эмоциональная память: вопрос времени. Тенденции Cogn. науч. 15 , 280–288 (2011).
ПабМед Google Scholar
Арнстен, А.
Ф. Т. Сигнальные пути стресса, которые нарушают структуру и функцию префронтальной коры. Нац. Преподобный Нейроски. 10 , 410–422 (2009).
Google Scholar
Sandi, C. & Haller, J. Стресс и социальный мозг: поведенческие эффекты и нейробиологические механизмы. Нац. Преподобный Нейроски. 16 , 290–304 (2015).
КАС пабмед Google Scholar
де Клоет, Э.Р., Джоэлс М. и Холсбур Ф. Стресс и мозг: от адаптации к болезни. Нац. Преподобный Нейроски. 6 , 463–475 (2005).
КАС пабмед Google Scholar
Фолкман С., Лазарус Р. С., Дункель-Шеттер К., Делонгис А. и Груен Р. Дж. Динамика стрессового столкновения: когнитивная оценка, преодоление трудностей и результаты столкновения. Дж. Перс. соц. Психол. 50 , 992–1003 (1986).
КАС пабмед Google Scholar
Лазарь Р.
С. Эмоции и адаптация xiii 557 (Oxford Univ. Press, 1991).
Google Scholar
Жоэлс М. и Барам Т. З. Нейросимфония стресса. Нац. Преподобный Нейроски. 10 , 459–466 (2009).
ПабМед ПабМед Центральный Google Scholar
Кацуки Х., Изуми Ю. и Зорумски С.Ф. Норадренергическая регуляция синаптической пластичности в области CA1 гиппокампа. Дж. Нейрофизиол. 77 , 3013–3020 (1997).
КАС пабмед Google Scholar
DeKloet, E. R., Reul, J. & Sutanto, W. Кортикостероиды и головной мозг. J. Steroid Biochem. Мол. биол. 37 , 387–394 (1990).
КАС Google Scholar
Чао, Х.М., Чу, П. Х. и Макьюэн, Б. С. Экспрессия мРНК глюкокортикоидных и минералокортикоидных рецепторов в головном мозге крыс.
Нейроэндокринология 50 , 365–371 (1989).
КАС пабмед Google Scholar
Groeneweg, F.L., Karst, H., de Kloet, E.R. & Joëls, M. Быстрые негеномные эффекты кортикостероидов и их роль в центральной реакции на стресс. Дж. Эндокринол. 209 , 153–167 (2011).
КАС пабмед Google Scholar
Карст Х., Бергер С., Эрдманн Г., Шутц Г. и Джоэлс М. Метапластичность реакций миндалевидного тела на гормон стресса кортикостерон. Проц. Натл акад. науч. США 107 , 14449–14454 (2010).
КАС пабмед Google Scholar
Карст, Х. и др. Минералокортикоидные рецепторы незаменимы для негеномной модуляции кортикостероном передачи глутамата в гиппокампе. Проц. Натл акад. науч. США 102 , 19204–19207 (2005 г.).
КАС пабмед Google Scholar
Жоэлс, М.
, Сарабджитсингх, Р. А. и Карст, Х. Распутывание временных областей влияния кортикостероидных гормонов на активность мозга: быстрые, медленные и хронические режимы. Фармакол. 64 , 901–938 (2012).
ПабМед Google Scholar
Швабе, Л.и Вольф, О. Время имеет значение: временная динамика воздействия стресса на восстановление памяти. Познан. Оказывать воздействие. Поведение Неврологи. 14 , 1041–1048 (2014).
ПабМед Google Scholar
Schönfeld, P., Ackermann, K. & Schwabe, L. Воспоминание в условиях стресса: различные роли вегетативного возбуждения и глюкокортикоидов в воспроизведении памяти. Психонейроэндокринология 39 , 249–256 (2014).
ПабМед Google Scholar
Смитс, Т., Гисбрехт, Т., Еличич, М. и Меркельбах, Х. Контекстно-зависимое улучшение характеристик декларативной памяти после острого психосоциального стресса.
Биол. Психол. 76 , 116–123 (2007).
КАС пабмед Google Scholar
Zoladz, P. R. et al. Предучебный стресс по-разному влияет на долговременную память на эмоциональные слова, в зависимости от временной близости к учебному опыту. Физиол. Поведение 103 , 467–476 (2011).
КАС пабмед Google Scholar
Domes, G., Heinrichs, M., Reichwald, U. & Hautzinger, M. Реакция гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковой оси на психологический стресс и память у женщин среднего возраста: у женщин среднего возраста с высоким ответом наблюдается повышенная декларативная память. Психонейроэндокринология 27 , 843–853 (2002).
КАС пабмед Google Scholar
Швабе, Л., Борингер А., Чаттерджи М. и Шачингер Х. Влияние стресса перед обучением на память нейтральных, положительных и отрицательных слов: различные роли кортизола и вегетативного возбуждения.
Нейробиол. Учиться. Мем. 90 , 44–53 (2008).
КАС пабмед Google Scholar
Payne, J. et al. Влияние стресса на нейтральные и эмоциональные аспекты эпизодической памяти. Память 14 , 1–16 (2006).
ПабМед Google Scholar
Schwabe, L. & Wolf, O.T. Обучение в условиях стресса ухудшает формирование памяти. Нейробиол. Учиться. Мем. 93 , 183–188 (2010).
ПабМед Google Scholar
Смитс Т., Отгаар Х., Кандел И. и Вольф О. Т. Правда или ложь? На память по-разному влияет вызванное стрессом повышение уровня кортизола и симпатическая активность при консолидации и воспроизведении. Психонейроэндокринология 33 , 1378–1386 (2008).
КАС пабмед Google Scholar
Elzinga, B.
M., Bakker, A. & Bremner, J.D. Вызванное стрессом повышение уровня кортизола связано с нарушением отсроченной, но не немедленной памяти. Психиатрия Res. 134 , 211–223 (2005).
КАС пабмед Google Scholar
Андреано, Дж.M. & Cahill, L. Высвобождение глюкокортикоидов и консолидация памяти у мужчин и женщин. Психология. науч. 17 , 466–470 (2006).
ПабМед Google Scholar
Rasch, B. et al. Генетическая вариация норадренергической системы связана с дифференциальной активацией миндалевидного тела во время кодирования эмоциональных воспоминаний. Проц. Натл акад. науч. США 106 , 19191–19196 (2009 г.).
КАС пабмед Google Scholar
Вукоевич В.и другие. Эпигенетическая модификация гена глюкокортикоидного рецептора связана с травматической памятью и риском посттравматического стрессового расстройства у переживших геноцид.
J. Neurosci. 34 , 10274–10284 (2014).
ПабМед Google Scholar
Швабе Л., Бобот В. Д. и Вольф О. Т. Пренатальный стресс меняет стратегии обучения во взрослом возрасте. Гиппокамп 22 , 2136–2143 (2012).
ПабМед Google Scholar
Макинтайр, К.К., Хэтфилд, Т. и Макго, Дж. Л. Уровни норэпинефрина в миндалевидном теле после тренировки предсказывают способность удержания ингибиторного избегания у крыс. евро. Дж. Нейроски. 16 , 1223–1226 (2002).
ПабМед Google Scholar
Бьюкенен, Т. В. и Ловалло, В. Р. Улучшение памяти на эмоциональный материал после лечения кортизолом на уровне стресса у людей. Психонейроэндокринология 26 , 307–317 (2001).
КАС пабмед Google Scholar
Кэхилл, Л.
, Принс, Б., Вебер, М. и Макго, Дж. Л. [бета]-адренергическая активация и память на эмоциональные события. Природа 371 , 702–704 (1994).
КАС пабмед Google Scholar
Hermans, E.J., Henckens, MJAG, Joëls, M. & Fernández, G. Динамическая адаптация крупномасштабных сетей мозга в ответ на острые стрессоры. Trends Neurosci. 37 , 304–314 (2014).
КАС пабмед Google Scholar
Hermans, E.J. et al. Связанная со стрессом норадренергическая активность вызывает крупномасштабную реконфигурацию нейронной сети. Наука 334 , 1151–1153 (2011).
КАС пабмед Google Scholar
Стрелжик Ф. и др. Настроить его, чтобы жить? Быстрое негеномное воздействие кортизола на мозг человека. J. Neurosci. 32 , 616-625 (2012).
КАС пабмед Google Scholar
Henckens, M.
J., Hermans, E.J., Pu, Z., Joëls, M. & Fernández, G. Напряженные воспоминания: как острый стресс влияет на формирование памяти у людей. J. Neurosci. 29 , 10111–10119 (2009).
КАС пабмед Google Scholar
Weymar, M., Schwabe, L., Löw, A. & Hamm, A.O. Стресс повышает чувствительность мозга: повышенная обработка неприятных картинок после воздействия острого стресса. Дж. Когн. Неврологи. 24 , 1511–1518 (2011).
ПабМед Google Scholar
Стрэндж, Б. А. и Долан, Р. Дж. β-адренергическая модуляция вызванных эмоциональными воспоминаниями реакций миндалины и гиппокампа человека. Проц. Натл акад. науч. США 101 , 11454–11458 (2004 г.).
КАС пабмед Google Scholar
van Stegeren, A.H., Wolf, O.T., Everaerd, W., Rombouts, SARB в Progress in Brain Research (ред.
Ronald E., De Kloet M.S.O. & Eric V.) Vol. 167 , 263–268 (Эльзевир, 2007).
Google Scholar
ван Стегерен А. Х., Рузендал Б., Киндт М., Вольф О. Т. и Джоэлс М.Взаимодействующие норадренергическая и кортикостероидная системы меняют паттерны активации человеческого мозга во время кодирования. Нейробиол. Учиться. Мем. 93 , 56–65 (2010).
КАС пабмед Google Scholar
de Quervain, D. J. F., Roozendaal, B., Nitsch, R. M., McGaugh, J. L. & Hock, C. Острое введение кортизона ухудшает восстановление долговременной декларативной памяти у людей. Нац. Неврологи. 3 , 313–314 (2000).
КАС пабмед Google Scholar
Wiegert, O., Joëls, M. & Krugers, H. Время имеет важное значение для быстрого воздействия кортикостерона на синаптическую потенциацию в гиппокампе мыши.
Учиться. Мем. 13 , 110–113 (2006).
КАС пабмед Google Scholar
Henckens, M. J. et al. Динамически изменяющиеся эффекты кортикостероидов на обработку гиппокампа и префронтальной области человека. Гул. Карта мозга. 33 , 2885–2897 (2012).
ПабМед Google Scholar
Henckens, M., van Wingen, G.A., Joels, M. & Fernandez, G. Зависящие от времени эффекты кортикостероидов на процессинг миндалевидного тела человека. J. Neurosci. 30 , 12725–12732 (2010).
КАС пабмед Google Scholar
ван Марле, Х.Дж. Ф., Херманс, Э. Дж., Цинь, С. З. и Фернандес, Г. Улучшенная связь миндалевидного тела в состоянии покоя сразу после острого психологического стресса. Нейроизображение 53 , 348–354 (2010).
ПабМед Google Scholar
Кэхилл, Л.
и Алкир, М. Т. Эпинефрин усиливает консолидацию памяти человека: взаимодействие с возбуждением при кодировании. Нейробиол. Учиться. Мем. 79 , 194–198 (2003).
КАС пабмед Google Scholar
Кэхилл, Л., Горски, Л. и Ле, К. Улучшенная консолидация памяти человека при стрессе после обучения: взаимодействие со степенью возбуждения при кодировании. Учиться. Мем. 10 , 270–274 (2003).
ПабМед ПабМед Центральный Google Scholar
Бекнер, В. Э., Такер, Д. М., Делвиль, Ю. и Мор, Д.C. Стресс способствует закреплению вербальной памяти на фильм, но не влияет на припоминание. Поведение. Неврологи. 120 , 518–527 (2006).
КАС пабмед Google Scholar
Roozendaal, B. & McGaugh, J.L. Поражения ядер миндалевидного тела по-разному влияют на улучшение памяти, вызванное глюкокортикоидами, в задаче торможения избегания.
Нейробиол. Учиться. Мем. 65 , 1–8 (1996).
КАС пабмед Google Scholar
Roozendaal, B., Okuda, S., De Quervain, D. J. F. & McGaligh, J. L. Глюкокортикоиды взаимодействуют с вызванной эмоциями норадренергической активацией, влияя на различные функции памяти. Неврология 138 , 901–910 (2006).
КАС пабмед Google Scholar
Розендаль Б., Окуда С., Van der Zee, EA & McGaugh, JL. Глюкокортикоидное усиление памяти требует индуцированной возбуждением норадренергической активации в базолатеральной миндалевидном теле. Проц. Натл акад. науч. США 103 , 6741–6746 (2006).
КАС пабмед Google Scholar
Барсегян, А., Маккензи, С. М., Куросе, Б. Д., Макго, Дж. Л. и Рузендал, Б. Глюкокортикоиды в префронтальной коре усиливают консолидацию памяти и нарушают рабочую память с помощью общего нейронного механизма.
Проц. Натл акад. науч. США 107 , 16655–16660 (2010 г.).
КАС пабмед Google Scholar
McGaugh, JL, Cahill, L. & Roozendaal, B. Участие миндалевидного тела в хранении памяти: взаимодействие с другими системами мозга. Проц. Натл акад. науч. США 93 , 13508–13514 (1996).
КАС пабмед Google Scholar
де Кервен, Д.JF, Roozendaal, B. & McGaugh, JL. Стресс и глюкокортикоиды нарушают восстановление долговременной пространственной памяти. Природа 394 , 787–790 (1998).
КАС пабмед Google Scholar
Quaedflieg, C.W., Schwabe, L., Meyer, T. & Smeets, T. Зависящие от времени эффекты стресса до кодирования на связанные с событием потенциалы и 24-часовое отсроченное извлечение. Психонейроэндокринология 38 , 3057–3069 (2013).
ПабМед Google Scholar
Buchanan, T.W., Tranel, D. & Adolphs, R. Нарушение восстановления памяти коррелирует с индивидуальными различиями в ответе кортизола, но не с вегетативным ответом. Учиться. Мем. 13 , 382–387 (2006).
КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Quesada, A. A., Wiemers, U. S., Schoofs, D.и Вольф, О. Т. Воздействие психосоциального стресса ухудшает память у детей. Психонейроэндокринология 37 , 125–136 (2012).
КАС пабмед Google Scholar
Hupbach, A. & Fieman, R. Умеренный стресс способствует немедленному и отсроченному воспроизведению учебного материала у здоровых молодых мужчин. Поведение. Неврологи. 126 , 819–825 (2012).
ПабМед Google Scholar
Швабе, Л.
и другие. Эффекты стресса на декларативное извлечение памяти у людей блокируются антагонистами β-адренорецепторов. Психонейроэндокринология 34 , 446–454 (2009).
КАС пабмед Google Scholar
Кульман С., Пил М. и Вольф О. Т. Нарушение восстановления памяти после психосоциального стресса у здоровых молодых мужчин. J. Neurosci. 25 , 2977–2982 (2005).
КАС пабмед Google Scholar
Швабе, Л.& Вольф, О. Т. Значение имеет контекст: конгруэнтная среда обучения и тестирования предотвращает ухудшение памяти после стресса. Познан. Оказывать воздействие. Поведение Неврологи. 9 , 229–236 (2009).
ПабМед Google Scholar
Tollenaar, M.S., Elzinga, B.M., Spinhoven, P. & Everaerd, W. Непосредственные и длительные эффекты кортизола, но не пропранолола, на восстановление памяти у здоровых молодых мужчин.
Нейробиол.Учиться. Мем. 91 , 23–31 (2009).
КАС пабмед Google Scholar
Roozendaal, B., Griffith, Q.K., Buranday, J., de Quervain, DJ-F & McGaugh, J.L. Гиппокамп опосредует вызванное глюкокортикоидами нарушение пространственной памяти: зависимость от базолатеральной миндалины. Проц. Натл акад. науч. США 100 , 1328–1333 (2003).
КАС пабмед Google Scholar
Де Кервен, Д.Дж. Ф. и соавт. Вызванное глюкокортикоидами нарушение декларативной памяти связано со снижением кровотока в медиальной височной доле. евро. Дж. Нейроски. 17 , 1296–1302 (2003).
ПабМед Google Scholar
de Quervain, D.J., Aerni, A. & Roozendaal, B. Профилактическое действие блокады бета-адренорецепторов на дефицит памяти, вызванный глюкокортикоидами. утра.
J. Psychiatry 164 , 967–969 (2007).
ПабМед Google Scholar
Dudai, Y. Беспокойная инграмма: консолидация никогда не заканчивается. Год. Преподобный Нейроски. 35 , 227–247 (2012).
КАС пабмед Google Scholar
Nader, K., Schafe, G.E. & Le Doux, J.E. Воспоминания о страхе требуют синтеза белка в миндалевидном теле для реконсолидации после извлечения. Природа 406 , 722–726 (2000).
КАС пабмед Google Scholar
Надер, К. и Хардт, О. Единый стандарт для памяти: случай реконсолидации. Нац. Преподобный Нейроски. 10 , 224–234 (2009).
КАС пабмед Google Scholar
Швабе Л., Надер К. и Прюсснер Дж. К. Реконсолидация памяти человека: мозговые механизмы и клиническая значимость.
Биол. Психиатрия 76 , 274–280 (2014).
ПабМед Google Scholar
Schacter, D.L. & Loftus, E.F. Память и право: какой вклад может внести когнитивная неврология? Нац. Неврологи. 16 , 119–123 (2013).
КАС пабмед Google Scholar
Сандрини М., Цензор Н., Мишо Дж. и Коэн Л.Причинная роль префронтальной коры в укреплении эпизодических воспоминаний посредством реконсолидации. Курс. биол. 23 , 2181–2184 (2013).
КАС пабмед Google Scholar
Cai, W.-H., Blundell, J., Han, J., Greene, R.W. & Powell, C.M. Постреактивационные глюкокортикоиды нарушают припоминание установленной памяти о страхе. J. Neurosci. 26 , 9560–9566 (2006).
КАС пабмед ПабМед Центральный Google Scholar
Ван Х.
-Ю., Чжао, М., Гитца, У.Э., Ли, Ю.-К. & Lu, L. Стресс ухудшает реконсолидацию памяти о наркотиках через глюкокортикоидные рецепторы в базолатеральной миндалевидном теле. J. Neurosci. 28 , 5602–5610 (2008).
КАС пабмед Google Scholar
Бос, М. Г., Шуйер, Дж., Лодестайн, Ф., Беккерс, Т. и Киндт, М. Стресс усиливает реконсолидацию декларативной памяти. Психонейроэндокринология 46 , 102–113 (2014).
ПабМед Google Scholar
Coccoz, V., Maldonado, H. & Delorenzi, A. Усиление реконсолидации с помощью естественного мягкого стрессора улучшает выражение декларативной памяти у людей. Неврология 185 , 61–72 (2011).
КАС пабмед Google Scholar
Schwabe, L. & Wolf, O.T. Стресс нарушает реконсолидацию автобиографических воспоминаний.
Нейробиол. Учиться. Мем. 94 , 153–157 (2010).
ПабМед Google Scholar
Лофтус, Э. Ф. и Палмер, Дж. К. Реконструкция разрушения автомобиля: пример взаимодействия языка и памяти. J. Вербальное обучение вербальному поведению. 13 , 585–589 (1974).
Google Scholar
Хошайдт, С.М., Лабар, К.С., Райан, Л., Джейкобс, В.Дж. и Надель, Л. Кодирование негативных событий в условиях стресса: сильное субъективное возбуждение связано с точной эмоциональной памятью, несмотря на воздействие дезинформации. Нейробиол. Учиться. Мем. 112 , 237–247 (2014).
ПабМед Google Scholar
Шмидт, П.-И., Росга, К., Шатто, К., Брайденштайн, А. и Швабе, Л. Стресс уменьшает включение дезинформации в установившуюся память. Учиться. Мем. 21 , 744–747 (2014).
Google Scholar
Вингард, Дж. К. и Паккард, М. Г. Миндалевидное тело и эмоциональная модуляция конкуренции между когнитивной и привычной памятью. Поведение. Мозг Res. 193 , 126–131 (2008).
ПабМед Google Scholar
Полдрак, Р. А. и Паккард, М. Г. Конкуренция между множественными системами памяти: совмещение данных исследований мозга животных и человека. Нейропсихология 41 , 245–251 (2003).
Google Scholar
Швабе Л. и Вольф О. Т. Стресс и множественные системы памяти: от «мышления» к «действию». Тенденции Cogn. науч. 17 , 60–68 (2013).
ПабМед Google Scholar
Швабе Л., Вольф О. Т. и Ойтцль М. С. Формирование памяти в условиях стресса: количество и качество. Неврологи.
Биоповедение. 34 , 584–591 (2010).
ПабМед Google Scholar
Packard, M.G. & Teather, L.A. Модуляция миндалевидного тела множественных систем памяти: гиппокамп и хвостатая скорлупа. Нейробиол. Учиться. Мем. 69 , 163–203 (1998).
КАС пабмед Google Scholar
Паккард, М. Г.& Wingard, JC Amygdala и «эмоциональная» модуляция относительного использования множественных систем памяти. Нейробиол. Учиться. Мем. 82 , 243–252 (2004).
ПабМед Google Scholar
Schwabe, L., Schachinger, H., de Kloet, E.R. & Oitzl, M.S. Кортикостероиды действуют как переключатель между системами памяти. Дж. Когн. Неврологи. 22 , 1362–1372 (2010).
ПабМед Google Scholar
Фогель С.
, Fernández, G., Joëls, M. & Schwabe, L. Когнитивная адаптация в условиях стресса: пример минералокортикоидного рецептора. Тенденции Cogn. науч. 20 , 192–203 (2016).
ПабМед Google Scholar
Elliott, A.E. & Packard, M.G. Вливание анксиогенного препарата в миндалину перед поиском смещает крыс в сторону использования памяти привычек. Нейробиол. Учиться. Мем. 90 , 616–623 (2008).
КАС пабмед Google Scholar
Schwabe, L. et al. Стресс модулирует использование стратегий пространственного обучения по сравнению со стратегиями обучения «стимул-реакция» у людей. Учиться. Мем. 14 , 109–116 (2007).
ПабМед ПабМед Центральный Google Scholar
Schwabe, L. & Wolf, O.T. Стресс повышает поведенческую устойчивость к угасанию. Психонейроэндокринология 36 , 1287–1293 (2011).
ПабМед Google Scholar
Швабе, Л. и Вольф, О. Т. Стресс модулирует участие нескольких систем памяти в обучении классификации. J. Neurosci. 32 , 11042–11049 (2012).
КАС пабмед Google Scholar
Vogel, S. et al. Блокирование минералокортикоидных рецепторов у людей предотвращает вызванное стрессом усиление связи центромедиальной миндалины с дорсальным полосатым телом. Нейропсихофармакология 40 , 947–956 (2015).
КАС пабмед Google Scholar
Schwabe, L., Tegenthoff, M., Höffken, O. & Wolf, O.T. Блокада минералокортикоидных рецепторов предотвращает вызванную стрессом модуляцию множественных систем памяти в мозге человека. Биол. Психиатрия 74 , 801–808 (2013).
КАС пабмед Google Scholar
Баллейн, Б.
В. и Дикинсон, А. Роль стимулирующего обучения в инструментальной переоценке результатов с помощью сенсорно-специфического насыщения. Аним. Учиться. Поведение 26 , 46–59 (1998).
Google Scholar
Schwabe, L., Tegenthoff, M., Höffken, O. & Wolf, O.T. Параллельная активность глюкокортикоидов и норадренергических веществ изменяет инструментальное поведение с целенаправленного на привычный контроль. J. Neurosci. 30 , 8190–8196 (2010).
КАС пабмед Google Scholar
Schwabe, L., Höffken, O., Tegenthoff, M. & Wolf, O. T. Предотвращение вызванного стрессом перехода от целенаправленного действия к привычке с помощью β-адренергического антагониста. J. Neurosci. 31 , 17317–17325 (2011).
КАС пабмед Google Scholar
Швабе, Л., Тегентхофф, М.
, Хёффкен, О.и Вольф, О. Т. Одновременная глюкокортикоидная и норадренергическая активность разрушает нейронную основу целенаправленного действия в человеческом мозгу. J. Neurosci. 32 , 10146–10155 (2012).
КАС пабмед Google Scholar
Seehagen, S., Schneider, S., Rudolph, J., Ernst, S. & Zmyj, N. Стресс ухудшает когнитивную гибкость у младенцев. Проц. Натл акад. науч. США 112 , 12882–12886 (2015).
КАС пабмед Google Scholar
Браун, С. и Хаубер, В. Влияние острого стрессора на целенаправленное действие у крыс. Учиться. Мем. 20 , 700–709 (2013).
ПабМед Google Scholar
Vanaelst, B. et al. Распространенность негативных жизненных событий и хронических невзгод у европейских детей дошкольного и младшего школьного возраста: результаты исследования idefics.
Арх. Общественное здравоохранение 70 , 26 (2012).
ПабМед ПабМед Центральный Google Scholar
Вализаде Л., Фарнам А. и Рахкар Фарши М. Исследование симптомов стресса у детей младшего школьного возраста. J. Caring Sci. 1 , 25–30 (2012).
ПабМед ПабМед Центральный Google Scholar
Жоэлс, М.Эффекты кортикостероидов в головном мозге: U-образная форма. Trends Pharmacol. науч. 27 , 244–250 (2006).
ПабМед Google Scholar
Смит А., Брайс К., Коллинз А., Макнамара Р. и Мэтьюз В. . Шкала профессионального стресса: дальнейший анализ влияния демографических факторов и типа работы . ВШЭ, (2000).
Google Scholar
Торн, К.Дж., Эндрюс, Дж. Дж. В. и Нордстокке, Д.
Отношения между детскими стратегиями преодоления трудностей и тревогой: посредническая роль эффективности преодоления. J. Общая психология. 140 , 204–223 (2013).
ПабМед Google Scholar
Макго, Дж. Л. Создание прочных воспоминаний: запоминание значимого. Проц. Натл акад. науч. США 110 Приложение 2, 10402–10407 (2013).
КАС пабмед Google Scholar
Окснер, К.N. Хорошо ли вспоминаются аффективные события или они просто знакомы? Опыт и процесс узнавания чувств прошлого. Дж. Экспл. Психол. Быт. 129 , 242–261 (2000).
КАС пабмед Google Scholar
Godden, D. R. & Baddeley, A. D. Контекстно-зависимая память в двух природных средах: на суше и под водой. Бр. Дж. Психол. 66 , 325–331 (1975).
Google Scholar
Пачак, К.
и другие. Гетерогенные нейрохимические реакции на различные стрессоры: проверка учения Селье о неспецифичности. утра. Дж. Физиол. Регул. интегр. Комп. Физиол. 275 , R1247–R1255 (1998).
КАС Google Scholar
Schwabe, L., Dalm, S., Schachinger, H. & Oitzl, M.S. Хронический стресс модулирует использование пространственных стратегий и стратегий обучения «стимул-реакция» у мышей и человека. Нейробиол. Учиться.Мем. 90 , 495–503 (2008).
ПабМед Google Scholar
Когнитивное картирование, интеллект-карта и концептуальная карта — это три мощные стратегии визуального картирования для организации, передачи и сохранения знаний. Они помогают нам излагать сложные идеи, процессы и распознавать закономерности и отношения.
Когнитивные карты, интеллект-карты и концептуальные карты выглядят и ощущаются одинаково; это сходство вызывает путаницу.
Это три разных способа визуализации ментальной модели — независимо от того, принадлежит ли она дизайнеру, исследователю или пользователю. Каждый из них имеет свои сильные стороны и преимущества. Эта статья представляет собой сравнение этих трех популярных типов построения диаграмм и их использования в UX.
Когнитивные карты — это общий термин для всех визуальных представлений ментальных моделей. Все картографические методы, описанные в этой статье, являются примерами когнитивных карт.
Определение : Когнитивная карта — это любое визуальное представление ментальной модели человека (или группы) для данного процесса или концепции.
Когнитивные карты не имеют визуальных правил, которым они должны подчиняться: нет ограничений на то, как визуально представляются понятия и отношения между ними.
История
Идея когнитивной карты возникла в результате работы психолога Эдварда Толмена, известного своими исследованиями того, как крысы научились ориентироваться в лабиринтах.
В психологии оно имеет сильную пространственную коннотацию — когнитивные карты обычно относятся к представлению пространства (т.г., лабиринт) в головном мозге. С тех пор когнитивные карты использовались в ряде областей; Колин Иден, исследователь операций, использовал этот термин в более широком смысле для обозначения ментальной модели представления любого типа процесса или концепции (будь то пространственной или нет).
Характеристики
Когнитивные карты являются наиболее общим типом визуализации ментальной модели.Использование в UX
После картирования они смогли выявить сходства (например, состав команды, болевые точки или узкие места) между разрозненными командами. Следующие два раздела описывают два типа когнитивных карт с более ограниченными ограничениями: интеллект-карты и концептуальные карты.
Интеллект-карты — это наиболее упрощенный и, следовательно, прямолинейный тип когнитивных карт. У них четкая иерархия и формат, и их относительно быстро создавать и использовать.
Определение : интеллект-карта — это дерево, представляющее центральную тему и ее подтемы.
История
Основные характеристики ментальных карт уходят корнями в развитие семантических сетей — техники 1950-х годов для представления знаний.В 1974 году британский писатель Тони Бьюзен популяризировал термин «картирование разума».
Интеллект-карты имеют центральную родительскую тему с узлами, которые разветвляются наружу к периферии.Характеристики
В картах разума все узлы (кроме корня дерева) имеют только один родительский узел.У каждого узла могут быть дочерние элементы, соответствующие подтемам этого понятия. Каждое понятие в интеллект-карте можно проследить непосредственно до основной темы.Использование в UX
Интеллект-картыпомогают организовать сбор информации, связанной с одной темой, и структурировать ее систематическим и осмысленным образом.В UX они полезны при работе с категориальными идеями, например:
. Концептуальные карты — это более сложная версия интеллект-карт.
Они делают акцент на выявлении отношений между темами. Кроме того, узел на концептуальной карте может иметь несколько родителей (тогда как узел на карте разума будет иметь только одного).
Определение : Карта понятий представляет собой граф, в котором узлы представляют понятия и связаны посредством помеченных направленных ребер, которые иллюстрируют отношения между ними.
История
Концептуальное картирование было разработано в 1970-х годах американским профессором Джозефом Новаком, чтобы помочь учителям объяснять сложные темы, чтобы облегчить изучение, сохранение и связывание этих новых тем с существующими знаниями.
Карты понятий читаются сверху вниз; в отличие от интеллект-карт, узел может иметь несколько родителей, а ребра помечены, чтобы указать отношения между узлами.Характеристики:
е. один узел, указывающий на него). В то время как каждый узел интеллект-карты имеет только одного родителя, узел на концептуальной карте может иметь несколько родителей. Таким образом, узлы в карте понятий часто более взаимосвязаны, чем узлы в картах разума, что делает карты понятий хорошо подходящими для описания сложных взаимосвязей между понятиями.Использование в UX
Карты понятийпомогают визуализировать сложные концепции, которые различными способами взаимосвязаны. Они могут поддерживать несколько точек зрения и способов рассмотрения одной и той же проблемы и могут быть использованы для:
Картирование понятий подчеркивает отношения, связывая одну идею с другой с помощью глаголов. Эта характеристика полезна при анализе проблемы (карты часто выявляют неизвестные причины и следствия). Визуализируя контент в виде сети, становится легко проследить «след» отношений и, таким образом, определить системные решения.Карты можно создавать индивидуально или в группе (например, если целью является создание общего понимания внутреннего процесса).
Когда дело доходит до представления физического пространства, существует множество типов возможных карт: топографические карты, геологические карты, карты пешеходов, карты улиц и т. д.Все они представляют собой плоские изображения поверхности земли, но подчеркивают различные свойства этой поверхности. Картографы применяют разные рекомендации для создания туристической карты парка, карты автомагистралей штата или политической карты континента.
Подобно различным картам Земли, все типы когнитивных карт в некотором роде одинаковы.
UX-практики должны быть картографами UX-карт — адаптируя формат и структуру, чтобы наилучшим образом соответствовать потребностям и контексту карты, которую они создают.Используйте эту таблицу в качестве краткого руководства для сравнения интеллект-карт, концептуальных карт и когнитивных карт.
| Интеллект-карта | Концептуальная карта | Когнитивная карта | |
|---|---|---|---|
| Назначение | Расширение одной темы | Изучение взаимосвязей между несколькими понятиями | Захват процесса или динамической экосистемы в свободной форме |
| Определяющая характеристика | Один первичный, единый центр; один родитель на узел | Помеченные отношения между узлами; несколько родителей на узел | Отсутствие какой-либо последовательной структуры; смешанные формы (список, схема, график, блок-схема) |
| Адаптивность | Низкий | От низкого до среднего | Высокий |
Чтобы упростить, когда что использовать, представьте, что на веб-сайте появилось новое представление Моя учетная запись .
Интеллект-карта может использоваться для сопоставления различных разделов и соответствующих подразделов контента, которые будут находиться на странице «Моя учетная запись».
Концептуальная карта может отображать более крупный веб-сайт в целом и различные точки входа, которые пользователь может использовать для доступа к моей учетной записи, в сочетании с тем, какие данные могут быть экспортированы или переданы где.
Когнитивная карта может быть построена в ходе опроса пользователя (участником), чтобы раскрыть текущие процессы участника, ментальные модели и соображения для доступа и обмена информацией личной учетной записи.
Три приведенные выше карты не совпадают с блок-схемами, поэтому перечисление шагов не должно подходить для карты. Однако визуализация концепции, идеи или процесса, будь то с помощью когнитивной карты, карты разума или карты концепций, как индивидуально, так и в команде, дает различные преимущества:
Использование нечетких, абстрактных концепций и превращение их в материальные улучшают взаимодействие в команде и создают точки соприкосновения.
Кроме того, член команды может легко заметить что-то на карте и сказать: «Это неправильно». Возможно, ваш коллега прав, и что-то не так заснято. Или, может быть, ваш коллега ошибается, и карта раскрывает неверное представление, которое в противном случае привело бы к трениям в дальнейшем в проекте. В любом случае, упражнение по картированию выявило то, что требовало дальнейшего обсуждения, что в долгосрочной перспективе гораздо эффективнее, чем продолжение проекта с несогласованным пониманием.
Когнитивные карты, интеллект-карты и концептуальные карты в конечном итоге улучшают наше когнитивное понимание. Использование одной техники вместо другой не приведет ни к успеху, ни к провалу проекта. В идеале комбинация всех трех будет использоваться по мере необходимости на разных этапах вашего процесса, в зависимости от ваших потребностей.
Бьюзен, Т. (1993) Книга карт разума. Лондон: Книги BBC
Иден, К. (1988) «Когнитивное картирование», Европейский журнал операционных исследований, 36:1-13
Эпплер, Мартин Дж.
1 Точное восприятие за 30 секунд.