Методика преподавания математики для детей с дцп: Обучение математике детей с ДЦП

Особенности обучения математике детей с ДЦП (из опыта работы)

Библиографическое описание:

Антропова, Т. В. Особенности обучения математике детей с ДЦП (из опыта работы) / Т. В. Антропова. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Казань, декабрь 2018 г.). — Казань : Молодой ученый, 2018. — С. 1-3. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/316/14645/ (дата обращения: 06.03.2023).



В последнее время в России наметилась тенденция роста числа детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. Причин этому много, от биологических до социальных, и нельзя рассматривать их отдельно друг от друга, так как они являются взаимообусловленными. Система общего образования с проблемами, связанными с особенностями развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, не справляется. Вследствие чего педагогическая адаптация и интеграция таких детей проходит очень медленно. Имеется лишь локальный, почти «точечный» опыт отдельных специалистов, родителей, учреждений, которые эту проблему пытаются решать. Второй год, а это шестой класс, я обучаю такого особенного ребенка математике, в текущем учебном году у меня появился еще один ребенок-инвалид, обучающийся в 7 классе. Двигательные расстройства у таких детей характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничением их объема и силы они приводят к невозможности осуществления движений скелетно-мышечной системы во времени и пространстве. Часто наблюдается дрожание пальцев рук и языка, что наиболее выражено при целенаправленных движениях (например, при письме). Дети с ДЦП нуждаются в адаптированных учебных программах по математике, необходимо создать оптимальные условия для занятий в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Очень часто нарушения опорно-двигательного аппарата являются следствием детского церебрального паралича (ДЦП). Прежде чем начинать обучение детей с таким диагнозом, учителю нужно узнать, что же такое ДЦП.

ДЦП — заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела. Оно возникает в результате поражения мозга до рождения ребенка, во время родов или в младенческом возрасте. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы, управляющие движением.

Дети с последствиями ДЦП двигаются либо слишком медленно, либо слишком быстро. Их лица перекашиваются из-за слабости лицевых мышц или затруднения с глотанием, на них появляются гримасы. Поэтому ребенок, обладающий нормальным умственным развитием, может показаться умственно отсталым. [1] Как же помочь ребенку-инвалиду с ДЦП?

При обучении такого ребенка, необходимо продумать программу преподавания и методы обучения. Каждый урок должен включать в себя не только программный материал, но и элементы психотерапии.

В своей статье я подробнее хочу остановиться на преподавании математики детям 6–7 класса с диагнозом ДЦП.

Дети с двигательными нарушениями испытывают ряд трудностей в процессе обучения математике. Для успешной организации учебной деятельности на уроках математики мне, как учителю, важно владеть знаниями особенностей их психического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом, обусловленным ведущим дефектом. У детей, страдающих заболеваниями ДЦП наблюдаются различные тяжелы нарушения движения рук, ног, головы, туловища, обусловленные спазмом мускулатуры, что приводит к задержкам общего развития. Моторные нарушения ограничивают способность к освоению предметно практической деятельности. Это приводит к тому, что формирующиеся знания и навыки являются непрочными, поверхностными, фрагментарными, не связанными в единую систему. Без специального педагогического воздействия эти проблемы не устраняются. У детей с ДЦП обнаруживаются трудности в формировании пространственных и временных представлений, счетных операций, работе с тетрадью, учебником, способах записи примеров в столбик, соблюдением орфографического режима. При общении с такими детьми учитель должен помнить об их повышенной чувствительности.

Проблемы организации педагогического процесса обучения математике детей с ДЦП связаны, прежде всего, с отсутствием адаптированных программ для обучения таких детей, недостаточной методической базой.

Необходимо чтобы содержание математики как учебного предмета и его структура для различных категорий детей с ограниченными возможностями были ориентированы с учетом не только диагноза, но и динамики общего и математического развития каждого ребенка в процессе обучения. Адаптированная программа по математике соответствует содержанию обучения математике общеобразовательной школы с учетом индивидуальных способностей детей, имеющих нарушения развития вследствие ДЦП. В соответствии с медицинскими требованиями к учебной нагрузке в программе определены следующие задачи:

– дать учащимся доступные, количественные пространственные, временные и геометрические представления, которые помогут им в дальнейшем включиться в трудовую деятельность;

– развивать речь учащихся, обогащать ее математической терминологией;

– использовать процесс обучения математике для повышения уровня общего развития и корректировать недостатки в познавательной деятельности и личностных качествах.

Вторая трудность данного процесса — это физиологические особенности ребенка. При ДЦП может быть нарушена координация, речь, зрение, слух, пространственные представления. Эти особенности развития влияют на темп учебной деятельности и заставляют учителя тщательно продумывать каждый этап урока, осуществлять индивидуальный подход, учитывая уровень подготовленности учащегося и его психологические особенности. На уроках математики учащиеся с ДЦП испытывают особенные трудности при выполнении рисунков, чертежей, графиков, так как им трудно одновременно держать карандаш и линейку — пальчики к этому не готовы. Особую трудность для учеников с ДЦП представляет процесс овладения материалом по геометрии. Если у учащегося есть нарушения функций рук, то геометрический материал можно рассмотреть обзорно, задачи, связанные с построением, опустить. Большое внимание необходимо обращать на практическую направленность, а именно: а) измерение периметров и площадей; б) вычислительные навыки, в том числе и с помощью калькулятора.

Учет особенностей развития диктует необходимость применения разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Очень облегчает занятия использование мультимедийных средств. Во время занятий можно использовать презентации, готовые программы для построения графиков и чертежей. Обучающиеся могут самостоятельно составить презентацию, построить с помощью готовых шаблонов фигуры и устно описать их свойства. Ребёнку с ДЦП проще нажатием клавиш выполнить чертёж на компьютере, чем это сделать с помощью карандаша и линейки. Их деятельность характеризуется зависимостью от учителя, медленным темпом работы, неустойчивостью внимания, повышенной утомляемостью.

Многие из учащихся не могут решать задачи, много писать, быстро устают. Для них необходимо выработать индивидуальный темп работы, выделить больше времени на обдумывание ответов, на осмысление нового материала. Обучающиеся с ДЦП более охотно работают устно, способны воспроизводить теоретический материал. Многие темы приходится адаптировать к особенностям здоровья и возможностям обучающихся.

Для формирования математических умений и навыков часто использую устные вычисления, обсуждаем готовые решения, используем правила и формулы по опорным конспектам, в виде схем, рисунков и таблиц, многократно повторяем правила и свойства. Одной из особенностей работы с учащимися с ДЦП является то, что им необходимо больше времени для выполнения заданий, чем здоровым детям, поэтому для контроля знаний лучше использовать задачи на готовых чертежах, задачи, в которых уже напечатано условие и начало решения, а ученики остаётся его только закончить или выполнить тестовые задания.

Перед контрольными работами проводим обобщающие уроки по теме, так как учащихся имеют ослабленную или кратковременную память и урок дает возможность сконцентрировать внимание на основных упражнениях, введенных в контрольную работу. Для уменьшения нагрузки учащихся, связанной с очень большим объемом материала, рекомендуется перенести тему «Координатная плоскость и графики» в 7 класс. Если учащийся наряду с расстройством членораздельной речи имеет нарушения функций рук, то геометрический материал можно рассмотреть обзорно; задачи, связанные с построением, опустить.

Возможна корректировка планирования учебного материала в течение года из-за особенностей детей, связанных с ДЦП. Особенности усвоения математики детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Ребенку-инвалиду очень важно создавать на уроках ситуацию успеха, наладить контакт учителя и ученика, чтобы учитель передал знания и опыт ребенку. Следует помнить, что больной ребенок очень остро реагирует на критические замечания, очень тяжело переживает неудачи. На занятиях надо давать ребенку больше самостоятельности в выборе методов решения и ответов — это способствует развитию самостоятельности.

Для создания благоприятного психологического климата на уроках (занятиях)рекомендуется:

– находиться поближе к ребенку; прибегать к сенсорным контактам: подержать руку, дотронуться до плеча, погладить по голове; взглядом ободрять ребёнка; находиться в позиции лицом к лицу и на уровне глаз детей;

– улыбаться каждому ребенку; создавать ему ситуацию успеха; использовать ласковые, ободряющие интонации; говорить не слишком громко и быстро;

– внимательно относиться к инициативным высказываниям учеников, к проявлению симпатии, желания помочь, милосердия. Учитывая особенности психофизического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата на уроках математики необходимо:

– не совершать около ребенка резких движений;

– приближаться к ребенку тихими шагами и сообщать заранее о своих действиях по отношению к нему; не разговаривать громко возле ребенка, отказаться на уроке от окрика;

– оказывать содействие в выполнении задания, в случае необходимости садиться рядом с учеником пока тот работает. Для того, чтобы повысить учебную деятельность необходимо:

– использовать приемы дополнительного объяснения и стимулирования активности ребенка;

– включать в работу с ребенком алгоритмы, схемы, образцы выполнения заданий;

– использовать в работе варианты заранее написанных заданий, когда ученику остается подставить ответ, вписать нужное слово, добавить предложение, продолжить высказывание и т. д.

– использовать при выполнении письменных работ толстые карандаши, маркеры, мелки для письма на дощечках, гладких поверхностях;

– обозначать (по необходимости) начало строки, увеличивать сроки с помощью прочерчивания увеличенных строк;

– учитывать речевые особенности ребенка при устных ответах (недостаточная интонационная выразительность, замедленный темп речи, отсутствие плавности и т. д.), давать возможность высказаться ребенку, учить сверстников не перебивать ответ и ни в коем случае не снижать при словесном оценивании ответов отметки;

– учитывать моторные нарушения ребенка и не снижать отметку за неправильное написание элементов цифр, букв, за недержание строки при письме, за нарушение пространственного расположения материала в тетради и т. д.;

– использовать вариант письма печатными буквами или же письмо на компьютере;

– проверять контрольные и самостоятельные работы с учителем-дефектологом с целью определения ошибок и определения путей их преодоления.

Итак, я считаю, что в основном математический материал ребенку-инвалиду вполне доступен, но некоторые темы приходится адаптировать к особенностям его здоровья и возможностям. Необходимо составить адаптированную программу по математике, соответствующую содержанию обучения математики общеобразовательной школы с учетом индивидуальных способностей конкретного ребёнка, имеющего нарушения развития вследствие ДЦП.

Литература:

1. Конвенция ООН о правах инвалидов. Резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей ООН A/RES/61/106, 24 января 2007 г. [Электронный ресурс] // ООН [сайт]. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml
2. Тихонова С. А. Организационно-экономический механизм реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья // Альманах «Наука. Инновации. Образование». Выпуск 10. — М.: Языки славянской культуры, 2011.
3. Детский церебральный паралич Хрестоматия /составители Л. М. Шипицына и И. И. Мамайчук. — СПб., «Дидактика Плюс», 2003.
4. Сошникова Т. В. Обучение детей с ДЦП математике в условиях интегрированного (инклюзивного) образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2015. — Т. 13. — С. 4181–4185. — URL: http://e-koncept.ru/2015/85837.htm.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, опорно-двигательный аппарат, нарушение, процесс обучения, урок математики, учебная деятельность, геометрический материал, общее развитие, общеобразовательная школа, учебный материал.

Особенности обучения математике детей с ДЦП

Жукова Наталья Владимировна

Учитель математики МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №29 г. Йошкар-Олы»

Особенности обучения математике детей с ДЦП.

(из опыта работы)

Аннотация: Как помочь ребенку-инвалиду с ДЦП? Основными проявлениями ДЦП являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений. У некоторых детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плеч, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия. Часто у таких детей наблюдается и тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен при целенаправленных движениях (например, при письме). Снижение числа контактов с окружающими приводит к формированию ряда отрицательных черт характера: моральных, волевых. Такие дети не умеют преодолевать трудности, подчинять свои действия определенным требованиям и правилам. Затрудняются организовать свою деятельность, регулировать ее и свое поведение.

Дети с ДЦП нуждаются в адаптированных учебных программах по математике, необходимо создать оптимальные условия для занятий в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Ключевые слова: Обучение детей с ДЦП, адаптированные программы.

Очень часто нарушения опорно—двигательного аппарата являются следствием детского церебрального паралича (ДЦП). Прежде чем начинать обучение детей с таким диагнозом, учителю нужно узнать, что же такое ДЦП.

ДЦП — заболевание, вызывающее нарушение двигательной активности и неестественное положение тела. Оно возникает в результате поражения мозга до рождения ребенка, во время родов или в младенческом возрасте. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы, управляющие движением.

Примерно половина детей, страдающих ДЦП, умственно отсталые. Однако нельзя торопиться с выводами. Дети с последствиями ДЦП двигаются неуклюже — либо слишком медленно, либо слишком быстро. Их лица перекашиваются из — за слабости лицевых мышц или затруднения с глотанием, на них появляются гримасы. Поэтому ребенок, обладающий нормальным умственным развитием, может показаться умственно отсталым.[1]

При обучении такого ребенка, необходимо продумать программу преподавания и методы обучения. Каждый урок должен включать в себя не только программный материал, но и элементы психотерапии.

В своей статье я подробнее хочу остановиться на преподавании математики детям с ДЦП.

Проблемы организации педагогического процесса обучения математике детей с ДЦП связаны, прежде всего, с отсутствием адаптированных программ для обучения таких детей, недостаточной методической базой.

Вторая трудность данного процесса – это физиологические особенности ребенка. При ДЦП может быть нарушена координация, речь, зрение, слух, пространственные представления. Эти особенности развития влияют на темп учебной деятельности и заставляют преподавателя тщательно продумывать каждый этап урока, осуществлять индивидуальный подход, учитывая уровень подготовленности учащегося и его психологические особенности. На уроках математики учащиеся с ДЦП испытывают особенные трудности при выполнении рисунков, чертежей, графиков, так как им трудно одновременно держать карандаш и линейку. Их деятельность характеризуется зависимостью от учителя, медленным темпом работы, неустойчивостью внимания, повышенной утомляемостью.

Многие из учащихся не могут решать задачи, много писать, быстро устают. Для них необходимо выработать индивидуальный темп работы, выделить больше времени на обдумывание ответов, на осмысление нового материала. Обучающиеся с ДЦП более охотно работают устно, способны воспроизводить теоретический материал. Многие темы приходится адаптировать к особенностям здоровья и возможностям обучающихся.

Для формирования математических умений и навыков лучше использовать устные вычисления, обсуждать готовые решения, использовать правила и формулы по опорным конспектам, в виде схем, рисунков и таблиц, многократно повторять правила и свойства. Одной из особенностей работы с учащимися с ДЦП является то, что им необходимо больше времени для выполнения заданий, чем здоровым детям, поэтому для контроля знаний лучше использовать задачи на готовых чертежах, задачи, в которых уже напечатано условие и начало решения, а ученики остаётся его только закончить, тестовые задания.

Однако особую трудность для учеников с ДЦП представляет процесс овладения материалом по геометрии и тригонометрии. Учет особенностей развития диктует необходимость применения разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Очень облегчает занятия использование мультимедийных средств. Во время занятий можно использовать презентации, видеоуроки, готовые программы для построения графиков и их транспонирования. Обучающиеся могут самостоятельно составить презентацию, построить с помощью готовых шаблонов фигуры и описать их свойства. Ребёнку с ДЦП проще нажатием клавиш выполнить чертёж на компьютере, чем это сделать с помощью карандаша и линейки.

Ребенку – инвалиду очень важно создавать на уроках ситуацию успеха, наладить контакт учителя и ученика, Чтобы учитель передал знания и опыт ребенку. Следует помнить, что больной ребенок очень остро реагирует на критические замечания, очень тяжело переживает неудачи. На занятиях надо давать ребенку больше самостоятельности в выборе методов решения и ответов — это способствует развитию самостоятельности.

Итак, я считаю, что в основном математический материал ребенку-инвалиду вполне доступен, но некоторые темы приходится адаптировать к особенностям его здоровья и возможностям. Необходимо составить адаптированную программу по математике, соответствующую содержанию обучения математики общеобразовательной школы с учетом индивидуальных способностей конкретного ребёнка, имеющего нарушения развития вследствие ДЦП.

 

Список литературы:

1. Детский церебральный паралич Хрестоматия /составители Л. М. Шипицына и И.И. Мамайчук. — СПб., «Дидактика Плюс», 2003.

Влияние церебрального паралича на арифметическую точность опосредуется рабочей памятью, интеллектом, ранним умением считать и временем обучения

Клинические испытания

. 2007;32(3):861-79.

дои: 10.1080/87565640701539758.

Кэтлин М Дженкс ¹ , Ян де Моор, Эрнест С. Д. М. ван Лисхаут, Карел Г. Б. Маатуис, Инге Кеус, Ян Виллем Гортер

принадлежность

• ¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбауд, Неймеген, Нидерланды. [email protected]

• PMID: 17956186
• DOI: 10. 1080/87565640701539758

Клинические испытания

Кэтлин М. Дженкс и соавт. Дев Нейропсихология. 2007.

. 2007;32(3):861-79.

дои: 10.1080/87565640701539758.

Авторы

Кэтлин М Дженкс ¹ , Ян де Моор, Эрнест С. Д. М. ван Лисхаут, Карел Г. Б. Маатуис, Инге Кеус, Ян Виллем Гортер

принадлежность

• ¹ Институт поведенческих наук, Университет Радбуд, Неймеген, Нидерланды. [email protected]

• PMID: 17956186
• DOI: 10. 1080/87565640701539758

Абстрактный

Развитие точности сложения и вычитания оценивали у первоклассников с церебральным параличом (ДЦП) как в общеобразовательной (16), так и в специальной школе (41), а также в контрольной группе первоклассников в общеобразовательной школе (16). Контрольная группа превзошла группы CP по точности сложения и вычитания, и эту разницу нельзя было полностью объяснить различиями в интеллекте. Обе группы CP показали признаки дефицита рабочей памяти. Три группы демонстрировали разные модели развития в области навыков раннего счета. Было обнаружено, что дети с ДЦП в специальном образовании получают меньше арифметических инструкций, а время обучения положительно связано с арифметической точностью. Моделирование структурными уравнениями показало, что влияние КП на арифметическую точность опосредовано интеллектом, рабочей памятью, ранним умением считать и временем обучения.

Похожие статьи

• Арифметические трудности у детей с церебральным параличом связаны с исполнительной функцией и рабочей памятью.

  Дженкс К.М., де Моор Дж., ван Лисхаут Э.К. Дженкс К.М. и др. J Детская психологическая психиатрия. 2009 июль; 50 (7): 824-33. doi: 10.1111/j.1469-7610.2008.02031.x. Epub 2009 27 мая. J Детская психологическая психиатрия. 2009. PMID: 19486225

• Когнитивные корреляты математических достижений у детей с церебральным параличом и типично развивающихся детей.

  Дженкс К.М., ван Лисхаут Э.К., де Моор Дж.М. Дженкс К.М. и др. Br J Educ Psychol. 2012 март; 82 (часть 1): 120–35. doi: 10.1111/j.2044-8279.2011.02034.x. Epub 2011 10 августа. Br J Educ Psychol. 2012. PMID: 22429061

• Арифметическая успеваемость детей с детским церебральным параличом: влияние когнитивных и двигательных факторов.

  ван Ройен М., Верховен Л., Смитс Д.В., Кетелаар М., Бехер Дж.Г., Стинберген Б. ван Ройен М. и соавт. Res Дев Disabil. 2012 март-апрель;33(2):530-7. doi: 10.1016/j.ridd.2011.10.020. Epub 2011 24 ноября. Res Дев Disabil. 2012. PMID: 22119702

• Раннее умение считать при церебральном параличе: обзор и будущие исследования.

  Ван Ройен М., Верховен Л., Стинберген Б. Ван Ройен М. и соавт. Dev Med Child Neurol. 2011 март; 53(3):202-9. doi: 10.1111/j.1469-8749.2010.03834.x. Epub 2010 18 ноября. Dev Med Child Neurol. 2011. PMID: 21087241 Обзор.

• Кондуктивное обучение: программа функциональных навыков для детей с церебральным параличом.

  Бурк-Тейлор Х., О’Ши Р., Геблер-Спира Д. Бурк-Тейлор Х. и соавт. Phys Occup Ther Pediatr. 2007;27(1):45-62. Phys Occup Ther Pediatr. 2007. PMID: 17298940 Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Десятилетнее последующее исследование показало, что у детей с церебральным параличом от легкой до умеренной степени снижается коэффициент безмоторного интеллекта.

  Кочески М., Старгатт Р., Шеруэлл С., Абу-Райя Х.М., Рейд С.М., Реддихаф Д.С., Ренналл Дж., Хокинг Д.Р. Кочески М. и соавт. Акта Педиатр. 2022 Октябрь;111(10):1899-1906. doi: 10.1111/apa.16463. Epub 2022 8 июля. Акта Педиатр. 2022. PMID: 35735126 Бесплатная статья ЧВК.

• Корковые колебания, лежащие в основе рабочей памяти, изменены у взрослых с церебральным параличом.

  Хоффман Р.М., Треварроу М.П., ​​Бергвелл Х.Р., Эмбери К.М., Хайнрихс-Грэм Э., Уилсон Т.В., Курц М.Дж. Хоффман Р.М. и соавт. Клин Нейрофизиол. 2021 апрель; 132(4):938-945. doi: 10.1016/j.clinph.2020.12.029. Epub 2021 11 февраля. Клин Нейрофизиол. 2021. PMID: 33636609 Бесплатная статья ЧВК.

• Исследование управляющих функций у детей с тяжелыми нарушениями речи и движений с помощью структурированных заданий.

  Стадсклейв К., фон Течнер С., Баторович Б., ван Балком Х., Дальгрен-Сандберг А., Реннер Г. Стадсклев К. и соавт. Фронт Псих. 2014 8 сентября; 5:992. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00992. Электронная коллекция 2014. Фронт Псих. 2014. PMID: 25249999 Бесплатная статья ЧВК.

• Исполнительное функционирование у детей с односторонним церебральным параличом: протокол перекрестного исследования.

  Bodimeade HL, Whittingham K, Lloyd O, Boyd RN. Bodimeade HL и соавт. Открытый БМЖ. 3 апреля 2013 г.; 3(4):e002500. doi: 10.1136/bmjopen-2012-002500. Печать 2013. Открытый БМЖ. 2013. PMID: 23558736 Бесплатная статья ЧВК.

• Влияние пространственной рабочей памяти на ипсилатеральное запоминаемое проприоцептивное сопоставление у взрослых с церебральным параличом.

  Goble DJ, Aaron MB, Warschausky S, Kaufman JN, Hurvitz EA. Гобл DJ и др. Опыт Мозг Res. 2012 ноябрь; 223(2):259-69. doi: 10.1007/s00221-012-3256-8. Epub 2012, 14 сентября. Опыт Мозг Res. 2012. PMID: 22975865

Типы публикаций

термины MeSH

методов манипулирования детьми с тяжелыми формами инвалидности для выполнения практических математических действий: робот, управление, руководство

Методы манипулирования детьми с тяжелыми формами инвалидности для выполнения практических математических действий: робот, режиссура, руководство

Как правило, изучение ранних математических понятий происходит посредством выполнения практических действий и обсуждения результатов (Ginsburg, Klein et al. 1998). Однако у детей с физическими и коммуникативными нарушениями могут отставать математические навыки (например, дети с церебральным параличом в Arp and Fagard 2005; Jenks, de Moor et al. 2007). Задержки могут быть связаны с факторами окружающей среды, такими как ограниченное время, затрачиваемое на изучение математики (Лайт и Линдсей, 1991; Эрикссон, Веландер и др., 2007), или невозможность физического доступа к манипулятивным объектам, используемым в практических действиях (Дженкс, де Моор и др. 2007). Физическое манипулирование объектами — важный шаг в достижении ранних математических понятий, например, указание на объекты во время их счета (Гинзбург, Кляйн и др. 19).98; Бизанц, Шерман и др. 2005). Детям с физическими ограничениями может быть трудно участвовать в подобного рода деятельности из-за ограничений в захвате и перемещении манипулятивных объектов с соответствующим разрешением (Eliasson, Krumlinde et al., 2006).

В дополнение к способности манипулировать, важна способность общаться во время выполнения математических действий, чтобы дети могли «говорить, чтобы усвоить» (Блей и Торнтон, 1994, стр. 145), просить о помощи или говорить вслух, чтобы учителя могли установить их уровень понимания. (Гинзбург, Кляйн и др. 1998). Детям, которые используют дополнительные методы общения для удовлетворения своих потребностей в общении, может быть трудно обсуждать понятия из-за медленной скорости общения, ограниченного словарного запаса и ограниченного опыта использования и восприятия понятий. Знание учителем стратегий включения также было определено как ограничение. В одном исследовании, в ходе которого следователи обучали учителей стратегиям включения, мальчик просил одноклассников выбрать объекты для измерения и сообщал о результатах (Schlosser, McGhie-Richmond et al., 2000). Однако он не манипулировал предметами сам.

Были изучены преимущества использования роботов для манипулирования математическими объектами, управляемых с помощью дополнительных устройств связи (Adams 2011). В серии из трех тематических исследований дети с серьезными физическими и коммуникативными ограничениями использовали свое собственное коммуникационное устройство, генерирующее речь (SGD), для управления роботом LegoTM. Они выполняли математические задания 1-го класса, включающие сравнение, сортировку и упорядочивание объектов, и задания 2-го класса, включающие измерение объектов с нестандартными единицами длины (например, соломинки или зубочистки), а затем сравнение и упорядочивание объектов на основе измерения. У учащихся была возможность манипулировать предметами в разных режимах:  1) с помощью робота, 2) отвечая на вопросы под руководством учителя, такие как “это идет сюда?” в то время как учитель манипулировал предметами, и 3) один участник руководил учителем, используя свой SGD.

Члены команды вспомогательных технологий участника были опрошены относительно эффективности использования каждого режима манипуляции. Их коллективное мнение заключалось в том, что использование робота было более эффективным способом «показать, что ученики знают», чем направлять учителя, поскольку он снял вопрос о том, кто что делает (участник или учитель). Они чувствовали, что когда участник давал учителю указание манипулировать с помощью своего SGD, это было эффективно, но отнимало много времени и требовало от ученика лингвистических требований. Они также отметили, что, хотя наблюдение за учителем было наиболее эффективным и имело свое место в классе, преимущества использования робота с точки зрения эффективности в качестве инструмента обучения и удовлетворенности участников (наибольшей у робота) были важны.

Тематические исследования предполагают, что учащиеся могли лучше продемонстрировать понимание математических концепций с помощью робота, но ограничение исследований заключалось в том, что использование различных режимов манипулирования не использовалось последовательно для всех участников и видов деятельности. Еще одно ограничение заключалось в том, что оценочная группа была хорошо знакома со стратегиями участников и вспомогательных технологий, что не всегда имеет место в типичном интегрированном классе.

В ходе этого исследования был рассмотрен следующий исследовательский вопрос: когда участники используют три режима манипулирования (управление роботом Lego, ответы на вопросы, заданные учителем, и указание учителю) для выполнения задач по измерению математики, видят ли учителя разницу между режимами в эффективности в “показывая, что ученик знает”?

Участники  

В этом исследовании участвовали те же участники, что и в тематических исследованиях: 12-летняя девочка, 10-летний мальчик и 14-летняя девочка (названные здесь M01, M02 и M03). У всех был спастический атетоидный четырехпаретический церебральный паралич. Все использовали SGD VanguardTM II, где M01 и M02 использовали полноязычную систему Unity™ 45, а M03 использовали Unity 84 Sequenced. Все они активировали свои SGD с помощью двух переключателей в режиме пошагового сканирования, при этом переключатели SpecTM были закреплены на подголовниках их инвалидных колясок. M02 и M03 были независимыми коммуникаторами с 5-летним опытом работы с SGD. M01 была контекстно-зависимым коммуникатором, у которого было SGD в течение 2 лет до исследования.

Три учителя участвовали в оценке эффективности системы. Это были учителя начальной школы из местного сообщества, которые ранее не подвергались изучению роботов или специальной подготовке в области специального образования или вспомогательных технологий.

Материалы

Рис. 1. Робот Lego с линейкой и ручкой.

Автомобильный робот Lego Mindstorms RCX был приспособлен для выполнения двух практических измерительных задач (рис. 1). Сбоку к роботу была прикреплена 30-сантиметровая линейка, и участники могли управлять роботом в направлениях вперед, назад, влево и вправо (включая небольшие движения) для измерения длины объектов. Была добавлена ​​ручка, чтобы участники могли перемещать ее вверх и вниз, чтобы рисовать линии разной длины.

Инфракрасный (ИК) выход SGD использовался для управления роботом. Участники использовали те же интерфейсы управления роботом SGD, что и в тематических исследованиях.

Протокол

Каждый участник был замечен в течение двух 60-минутных сеансов. Первая сессия заключалась в повторном ознакомлении с управлением роботом с использованием протокола обучения из тематических исследований. Вторая сессия заключалась в выполнении задач по математическому измерению. Занятия по математике проводились тем же учителем специального образования, что и в тематических исследованиях, и следовали планам уроков, основанным на ресурсе Math Makes Sense level 3, Lesson 4 (Pearson Education Canada 2009). ). Вопросы урока, тема и порядок были следующими: 

• Вопросы 4 a, b и c:  Нарисуйте линию, чтобы показать ее длину или высоту, а затем измерьте ее (например, «Кузнечик может прыгнуть на 11 см в высоту»).
• Вопросы 3 a, b и c: измерьте длину каждой фигуры (например, параллелограмма, рис. 1)

Участник использовал один режим манипулирования для каждого вопроса a, b и c (управление роботом Lego , отвечая на под руководством учителя вопросов и указание учителю ), причем порядок выбирается случайным образом. Были созданы видеоклипы каждого участника, отвечающего на каждый вопрос в каждом из трех режимов.

Оценщикам был предоставлен пакет, включающий видеоклипы, описание участников и того, как они общаются, расшифровку слов, сказанных с SGD, и копии оригинальных планов уроков. Они просмотрели каждый видеоклип и оценили свое согласие с утверждением «Участник может изобразить свой уровень понимания обсуждаемой концепции» по шкале Лайкерта от 1 до 5 (категорически не согласен, не согласен, нейтрально, согласен, полностью согласен). Соглашаться). Их попросили прокомментировать каждый видеоклип, а также дать общие комментарии.

У участников был разный успех в режиме «Учитель режиссуры». М02, обладавший самыми развитыми лингвистическими способностями, довольно четко выражал свои инструкции. Например, чтобы попросить учителя нарисовать линию, он говорил следующее: «возьми карандаш и линейку», «линейку положи на стол», «нарисуй линию от 0 до 11». Чтобы измерить объекты, M03 сказал: «линейка рядом с прямоугольником» и «перейдите к 0». Однако M01, у которой были наименьшие языковые навыки, была настолько расстроена учителем режиссуры (даже из-за интенсивных подсказок учителя), что попросила прекратить это занятие.

Рейтинги учителя показаны в Таблице 1.

Таблица 1: Медиана и диапазон оценок учителя (Median(Range)). Наивысшая средняя оценка для каждого участника в каждом вопросе заштрихована.

Режим	Вопрос 4			Вопрос 3
	М01	М02	М03	М01	М02	М03
Учитель режиссуры	1(1)	5(0)	4(1)	4(2)	5(0)	4(1)
Под руководством учителя	3(2)	4(1)	4(0)	5(1)	4(1)	4(1)
Робот	3(3)	5(0)	5(0)	4(2)	5(1)	4(1)

Выполняется качественный анализ комментариев учителя. Общие комментарии были следующими:

• Учитель 1 сказал: «Я чувствую, что робот — это ценный инструмент, в котором легче увидеть, знает ли участник, что делать. ‘, так как участник должен показать, что он/она знает и может сделать”.
• Учитель 2 сказал: «Я думаю, что дети были более точными при использовании робота. Ученики также казались намного более счастливыми при использовании робота».

Учитель 3 не давал общих комментариев, но в обсуждении будут использованы репрезентативные цитаты из ее комментариев относительно видеоклипов.

Судя по медианным результатам оценки, учителя действительно ощущали разницу в эффективности «показывания того, что они знают» между различными способами манипулирования при выполнении задач по измерению математики. Условие «Робот» получило наивысшую среднюю оценку один раз и поделилось ею три раза, в то время как «Учитель-режиссер» получил наивысшую среднюю оценку дважды, а «Под руководством учителя» получил наивысшую среднюю оценку только один раз и поделился ею один раз. Следовательно, робот получил или разделил наивысшую оценку в 66% вопросов, а другие режимы получили или разделили наивысшую оценку в 33% вопросов.

Общие комментарии Учителей 1 и 2 подтверждают, что, по их мнению, использование робота было наиболее эффективным методом. Комментарии Учителя 3 к видеоклипу показали аналогичные выводы, например, в отношении состояния робота для M01 она сказала: «Участница кажется более способной (или желающей) продемонстрировать понимание, когда она контролирует ситуацию».

Вопрос о том, кто чем занимается в режиме «Под руководством учителя», прокомментировали учителя. Учитель 1 особо упомянул, что участник с роботом меньше «лидировал». Учитель 3 сказал, что M01 «мало сопричастен к фактическому завершению навыка» и что было «много наводящих вопросов» от учителя с M03.

Лингвистические способности, по-видимому, являются фактором, способствующим тому, способствует ли способ манипулирования способности участника изобразить свое понимание концепции. M02, у которого были самые продвинутые лингвистические навыки, смог изобразить то, что он знал одинаково хорошо в условиях «Учитель режиссуры» и «Робот». Тем не менее, M01, у которой были наименьшие лингвистические навыки, получила категорически несогласную, что она могла изобразить то, что она поняла, когда направляла учителя в вопросе 4. В вопросе 3 учителя заметили, что условие «Направляющий учитель» было в основном таким же, как «Направление учителем». Следовательно, могло случиться так, что учитель начал компенсировать языковые ограничения участника. Это может объяснить, почему «Управление учителем» не имеет низкой оценки по M01 в вопросе 3. 

Ограничением в исследовании является диапазон оценок Лайкерта учителя для M01 – диапазон был более одного для обоих условий робота и по одному для каждого из других условий. Из комментариев, сделанных для каждого видеоклипа, видно, что учителя иногда оценивали уровень понимания, а не способность изобразить его/ее уровень понимания. Например, один учитель заявил: «Сначала не совсем точно сообщил об измерении, а потом исправил». Кроме того, низкая математика M01 9Языковые навыки 0382 и могли помешать учителям оценить ее.

В заключение, это исследование поддерживает утверждение из тематических исследований о том, что учащиеся с тяжелыми формами инвалидности могут продемонстрировать понимание математических понятий с помощью робота. Как и группа оценки в тематических исследованиях, учителя в этом исследовании согласились с тем, что робот был наиболее эффективным из трех режимов для участников, чтобы «показать то, что они знают». Как и в случае с конкретным случаем, учителя в этом исследовании также заметили, что в режиме под руководством учителя вопрос о том, кто что сделал, был проблемой (например, учитель «вел» участника). Наконец, учителя в этом исследовании оценили «Учителя режиссуры» как эффективное изображение понимания, но только для участников с хорошими языковыми навыками. В случае M01 лингвистические требования были слишком высоки, чтобы она могла эффективно использовать этот режим.