Расписание совместной деятельности воспитателя и детей по основным направлениям развития на 2018 — 2019 учебного года ЧОУ «Центр дошкольного развития».
| Старшая, подготовительная | ||||
| понедельник | вторник | среда | четверг | пятница |
| Физкультурно-оздоровительная Художественно-эстетическое развитие(изобразительная) | Познавательно-речевое развитие Художественно-эстетическое развитие(изобразительная) | Социально-личностное развитие Физкультурно-оздоровительная | Художественно-эстетическое развитие Ознакомление с окружающим | Физкультурно-оздоровительная |
6-7 лет Подготовительная группа
ПН
9:00- 9:25
Шахматы
9:40- 10:10
ИЗО (рисование)
10:15 – 10:45
Английский язык
10:50 – 11:20
Музыка
11:30 – 12:00
Физкультура на улице
16:00 – 17:00
Подготовка к школе
ВТ
9:15 – 9:45
Математика
10:00 – 10:25
Социальный мир/Безопасность
10:30 – 11:00
Развитие речи с логопедом
11:05 – 11:35
Физкультура на улице
11:45 – 12:30
Физкультура на улице
СР
9:00 – 9:25
Шахматы
9:25 – 10:30
Игровая деятельность на прогулке
10:30 – 11:00
Занятие с психологом
11:10 – 11:40
Конструирование
11:50 – 12:20
Хореография
16:00 – 17:00
Подготовка к школе
ЧТ
9:15 – 9:45
Математика
10:00 – 10:25
Чтение худож.
лит-ры / Мир природы
10:35 – 11:00
Обучение грамоте с логопедом
11:05 – 11:35
Музыка
11:45 – 12:30
Футбол
ПТ
9:00 – 9:30
Развитие речи
9:40 – 10:10
Лепка / Аппликация
10:05 – 10:30
Хореография
10:40 – 11:10
Английский язык
11:30 – 12:00
Бассейн
11:30 – 12:00
Физкультура на улице
Тема: «Мост через реку для пешеходов»
Программное содержание:
Учить детей строить мост, учитывая заданные условия.
Научить новому приему строительного конструирования: строить перекрытия на высоких устоях.
Продолжать учить соблюдать симметрию при оформлении построек.
Развивать творческие способности детей.
Продолжать развивать связную речь детей в рассказах о последовательности постройки.
Воспитывать интерес к занятиям со строительным материалом.
Оборудование: набор мелкого строительного материала на каждого ребенка, фотографии и картинки с изображением различного вида мостов, схемы, чертежи, модель последовательности постройки, игрушки для обыгрывания.
Ход занятия
I. Дети сидят полукругом на стульях. Перед ними стенд. На стенде фотографии иллюстрации с изображением различного вида мостов.
— Скажите, ребята, в честь какой реки был назван наш город Северодвинск? (Северная Двина).
— Правильно. Наш город и многие другие города и села Архангельской области располагаются вдоль реки Северной Двины. Северная Двина широкая и красивая река.
По ней ходят теплоходы, баржи и другие речные суда. Бывает так, что две деревни находятся на разных берегах реки друг против друга. Как же помочь людям встретиться и пообщаться? (нужно построить мост)
— Да! Обязательно высокий мост, чтобы под ним могли проходить речные суда. — А кто будет ходить по мосту? Ездить? (пешеходы, автомобили).
-Значит мост должен быть узкий или широкий? (широкий), — А сколько дорог будет на мосту? (три). Одна – пешеходная, две – проезжие части.
— Где? (справа и слева от перекрытий)
— А чтобы спускались машины, что построим? (спуск)
— А чтобы машины заезжали на мост? (въезд)
— А для безопасности? (перила)
— Сейчас я покажу вам, как построить самую сложную часть моста: площадку на высоких устоях (показ схем и чертежей, объяснения). Устои можно выполнить из любых высоких деталей.
– Предлагайте из каких? (бруски, цилиндры). Если площадку нужно поднять еще выше, то под цилиндры или бруски можно подставить кубы. Чтобы устои были прочными, можно прижать их призмами. Устои нужно соединить тремя длинными пластинками – это и будет площадка моста. Как строить спуски, лестницы и въезды вы уже знаете. А перила можно будет построить из любых деталей. Главное, чтобы они были одинаковыми с правой и левой стороны моста и украшали ваш мост.
— Расскажи, Саша, с чего ты начнешь свою постройку, чем продолжишь и чем закончишь? (на основе модели о последовательности стройки рассказывают три- четыре ребенка).
II. Физкультминутка
Мы строители-силачи / сгибание и разгибание рук в локтях, к плечам.
Поднимаем кирпичи / руки вверх, к плечам
Ставим призмы на кубы / сесть, встать – наклон вперед
А цилиндры на бруски
Строим, строим новый мост / стучать кулачком об кулачок
Труд строителей непрост. / Покачать головой в стороны
Дети садятся за столы и начинают строить.
По ходу стройки воспитатель дает советы, оказывает помощь, подсказывает, задает наводящие вопросы, уточняет.
— Возьми, Алеша теплоход и ты сможешь определить высоту устоев.
— Ира, из каких деталей ты хочешь построить лестницу? А спуск и въезд?
Дети встают вокруг столов и обходят все постройки.
Посмотрите, дети, какие замечательные мосты у нас получились. Теперь жители двух деревень на левом и правом берегу Северной Двины обязательно встретятся.
Скажи, Влад, какой мост тебе понравился больше всего? Почему? А тебе, Артем? Почему? А Кате?
А вот по этому мосту смогут проезжать даже тяжелые грузовые машины, потому что он очень прочный.
На этом мосту можно стоять и любоваться рекой. Здесь такие изящные перила.
По этому мосту пешеходам будет ходить безопасно, т.к. перила прочные.
На этот мост сможет подняться даже пожилой человек, такие здесь удобные ступеньки.
Молодцы, ребята! Хорошо потрудились, а теперь дружно поиграйте со своими постройками.
Название: Конспект непосредственной образовательной деятельности в подготовительной группе по конструированию из мелкого строительного материала
Номинация: Детский сад, Конспекты занятий, НОД , конструирование и ручной труд, в подготовительной группе
Автор: Конаш Наталья Владимировна
Должность: воспитатель высшей квалификационной категории
Место работы: МАДОУ Детский сад №77 «Зоренька»
Месторасположение: город Северодвинск, Архангельская область
Публикации:
Новое
Конспекты занятий
Сценарии мероприятий
Методические разработки
Саморазвитие
Развивающие игры
Поделки
Группы:
1 группа раннего возраста
2 группа раннего возраста
1 младшая группа
Интересные категории:
Мастер-классы
Викторины
Конкурсные мероприятия
КВН
Источник: portal2011.
com
Чтобы понять как сделать, Конструирование в подготовительной группе из строительного материала, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.
Положите на пол вырезанный из бумаги круг желтого цвета – Солнце. Предложите детям вырезать кружки, обозначающие планеты, и разместить их вокруг Солнца. Пусть ребята поиграют, вращая планеты или бегая с ними вокруг Солнца. Обратите их внимание на то, что все планеты вращаются только слева направо (по часовой стрелке).
П е д а г о г. Сколько на Формадосе материков? Чего на планете больше: воды или суши. В переводе с формадосского языка их планета называется «океан». На каждом материке расположена страна. Формадосцы живут в мире, говорят на одном языке. Северная часть суши покрыта горами и лесами, а южная – пустынями. Формадосцы похожи на землян. Они приспособились жить и на суше и в воде.
д.).Работа с иллюстрацией. Подберите иллюстрации, на которых изображены здания разной архитектуры (одноэтажные, многоэтажные; старинные и современные; различного назначения и строения). Предложите детям продемонстрировать формадосцам здания и рассказать о материалах, из которых их сооружают, об оформлении, использовании.
Работа с иллюстрацией «Здание». Предложите детям вырезать геометрические фигуры (рис. 6) и смоделировать из них здание по предложенной схеме (рис. 7), а затем построить модели зданий по своему замыслу.
Игра «Построй здание». Предложите детям придумать и нарисовать на листах бумаги в клетку любое здание для планеты Формадос, которое можно построить из строительного материала или конструкторов. Например, здание, стоящее на горах (над водой, на песке, под песком, на глубине; подводный дом; здание, часть которого находится под водой, а часть на воде; парящее в воздухе здание и др.).
Проанализируйте с детьми готовые схемы и предложите сконструировать по ним постройки.
По окончании строительства проанализируйте постройки с точки зрения схожести с изображениями; прочности, удобства использования; необычности, оригинальности конструктивных решений, гармоничности.
Упражняйте детей в сооружении различных зданий из строительного материала и конструкторов; конструировании по рисункам, фотографиям, чертежам и схемам, по собственным зарисовкам, по предлагаемым условиям, по замыслу, по темам («Подводный городок», «Плавучий городок», «Городок на сваях над водой», «Подводная ферма для океанических животных Формадоса» и пр.). Закреплять представления детей о геометрических фигурах и формах (диагностическое задание на установление соответствия по определенным признакам). Развивать воображение, творчество и изобретательность, способность к нестандартным решениям; упражнять в совместном конструировании.
Игра «Нарисуй животных Формадоса». Предложите детям нарисовать (сконструировать из конструктора, слепить, смастерить из бумаги) животных планеты Формадос, обитающих на суше и в воде.
Игра «Модель здания». Предложите детям вырезать круг (рис. 8), затем разрезать его на части по линиям. Из образовавшихся фигур дети должны смоделировать здание по нерасчлененной схеме (рис. 9), затем придумать и сконструировать из фигур свое здание.
Диагностическое задание «Определи фигуры». Предложите детям раскрасить фигуры (рис. 10).
П е д а г о г. Быстро найдите и назовите одинаковые по форме фигуры. Найдите и назовите фигуры одинакового цвета. Найдите и назовите фигуры большого (маленького) размера.
Игра «Найди одинаковые постройки» (рис. 11).
Игра «Найди одинаковые конструкции». Соберите из конструкторов 8–10 похожих предметов (из них 2 предмета одинаковые) и, определив время (1 минута по песочным часам), дайте детям задание: «Найдите одинаковые конструкции».
Игра «Что получилось?». Каждый ребенок сооружает любую модель из конструктора. Затем дети угадывают, у кого что получилось.
Для самых любознательных
Древний астроном Птолемей, изучив труды живших до него ученых, построил схему Солнечной системы.
Он утверждал, что Земля является ее центром, а Солнце и другие планеты вращаются вокруг Земли. Значительно позже ученый-астроном Коперник доказал, что в центре Солнечной системы находится не Земля, а Солнце.
Холодные планеты не излучают собственный свет, а светятся как звезды, потому что отражают свет Солнца. Современные ученые надеются открыть новые планеты Солнечной системы. Между планетами земной группы и планетами-гигантами находится пояс астероидов (куски камней разной величины и формы). Предполагается, что это остатки разрушенной планеты.
Источник: thelib.ru
Чтобы понять как сделать, Конструирование в подготовительной группе из строительного материала, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.
Вера Сухарева
Конспект занятия в подготовительной группе «Город игрушек».
Конструирование из строительного материала
Задачи: Создать условия для:
умения конструировать по заданной теме, пользуясь схемой, используя нужные детали для постройки;
умения планировать этапы постройки;
умения отвечать на вопросы воспитателя;
умения анализировать образец;
желания работать сообща.
Оборудование: строительные наборы, рисунки зданий, макеты деревьев, машин.
Воспитатель: Ребята, сегодня я приглашаю вас в увлекательное путешествие по городу игрушек.
Воспитатель: Что же случилось? Чего не хватает в этом городке? Воспитатель обращает внимание детей на улицы без домов.
Воспитатель: Все постройки создаются по проекту. Кто создает строительные проекты?
Воспитатель: Кто такой архитектор?
Дети: Архитектор представляет, каким должно быть здание, чтобы оно было прочным и красивым.
Затем архитектор выполняет рисунок, схему этого здания, а по схеме строители из необходимых материалов возводят постройку.
Воспитатель: От игрушек поступил заказ – они хотят, чтобы в городе было много красивых зданий. Какие здания могут отличаться от простых домов? (театр, кинотеатр, дом культуры, вокзал, детское кафе)
Воспитатель: Правильно, эти здания украшают город, они отличаются от простых домов архитектурными деталями.
Воспитатель: Давайте, рассмотрим такие здания.
Воспитатель предлагает детям рассмотреть иллюстрации архитектурных построек.
Дети: Какими деталями украшены здания? (колоннами, арками)
Д/и «Чудесный мешочек»
Воспитатель загадывает загадки, дети по очереди на ощупь вынимают из мешочка детали-отгадки.
Вид сверху – кружок,
Назови меня, дружок! (конус)
Что это за деталь, ребята:
Все грани у него – квадрата (куб)
Вид спереди – квадрат,
Вид сверху – ровный круг,
Стакан – родной мой брат,
А конус – только друг (цилиндр)
Входной прием украсить смог (арка)
Дети выполняют задание и выставляют детали на стол.
Мы ногами топ-топ,
Мы руками хлоп-хлоп!
Мы глазами миг-миг.
Мы плечами чик-чик!
Заниматься нам пора!
Повернись вокруг себя.
Руки кверху все подняли.
Воспитатель: Из каких деталей можно сделать колонны? Арки? Крышу? (из цилиндров, поставленных один на другой, арки можно сделать из кирпичиков или из детали, которая так и называется арка. Крышу украсит деталь строителя – призм)
Воспитатель: Какими деталями можно украсить постройку? (конусами, призмами, арками)
Воспитатель: Чтобы вам было легче проектировать постройки, объединитесь в пары. Договоритесь, какие здания вы будете строить, и выберите чертеж.
Детям дается время на обдумывание. Затем педагог предлагает представителю от каждой группы «архитекторов» рассказать о будущей постройке.
Воспитатель: Нравится вам этот проект? Можно построить сооружения.
Возьмите нужные детали конструктора и начинайте строительство.
Дети выполняют задание, педагог дает по ходу советы и указания.
В завершение работы воспитатель приглашает заказчиков – «игрушки».
Воспитатель: (от лица игрушек): Уважаемые строители, игрушки остались довольны вашей работой, так как здания в городе получились не только прочными, но и красивыми – оформлены архитектурными украшениями – колоннами, арками, фронтонами. Они с удовольствием будут жить в этом городе.
Педагог сажает игрушки в построенном городе, предлагает детям обыграть постройки.
Воспитатель: Как вы думаете, почему у вас постройки получились прочными и красивыми?
Дети: Потому что, мы трудились все вместе и очень старались.
Воспитатель: Какие пословицы вы знаете про хорошо выполненную работу? Дети: «Дело мастера боится», «Умелые руки не знают скуки»
Конспект комплексного занятия по конструированию из строительного материала «Дорожка из кирпичиков» КОНСПЕКТ КОМПЛЕКСНОГО ЗАНЯТИЯ ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ «ДОРОЖКА» ЦЕЛЬ:Формирование способности до начала работы осознавать результат, который.
Конспект занятия по конструированию из мелкого строительного материала «Корабли» в подготовительной группе детей с ЗПР Цель: научиться моделировать из геометрических фигур и конструировать по модели различные виды судов. Пр. зад. : формировать умения детей.
Конспект занятия по конструированию в подготовительной к школе группе «Корабль» (конструирование по замыслу) Образовательная область: «Познание», «Коммуникация», «Физическая культура». Образовательная деятельность: ознакомление с окружающим миром,.
Конспект занятия по конструированию по замыслу в подготовительной к школе группе «Урожай» Образовательная область: «Познание», «Коммуникация», «Физическая культура». Образовательная деятельность: ознакомление с окружающим миром,.
Конспект занятия по конструированию в подготовительной к школе группе «Урожай» (конструирование по замыслу) Образовательная область: «Познание», «Коммуникация», «Физическая культура». Образовательная деятельность: ознакомление с окружающим миром,.
Конспект занятия в подготовительной группе «Город древний-город вечный» Конспект занятия в подготовительной группе на тему: «Город древний – город вечный». Программное содержание: 1. Расширять знания о древнем.
Конспект занятия в старшей группе «Дикие животные и их детеныши». Конструирование из бросового материала «Заинька» Цель: расширить обобщенные представления детей о диких животных и их детенышах. Уточнять, где они живут, чем питаются, как передвигаются.Конструирование из природного и бросового материала в подготовительной группе Время осени отличается своим особенным волшебством и для детей и для взрослых. Эта чудесная золотая пора помогает ощутить себя.НОД по конструированию из строительного материала (средняя группа) в соответствии с ФГОС Тема: «Домики, сарайчики» Цель: реализация самостоятельной творческой деятельности детей. Задачи: упражнять детей в огораживании небольших.
Значение конструирования и строительного материала в умственном развитии ребенка.
Умственное развитие ребенка осуществляется в игровой деятельности. Конструирование – это деятельность, отвечающая интересам и потребностям.
Шаблоны
Готовое оформление для рефератов, папок-передвижек
Источник: www.maam.ru
Чтобы понять как сделать, Конструирование в подготовительной группе из строительного материала, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.
Планы занятий
Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет
Программа и методические рекомендации. Для работы с детьми 2-7 лет
Программа и методические рекомендации
Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 5-7 лет
Патриотическое воспитание дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Для работы с детьми 5-7 лет
Для работы с детьми 5-7 лет
Конспекты занятийАльдебаран — самая большая коллекция литературы доступная для скачивания на телефон, айфон, айпад, андроид. Вы можете ознакомиться с кратким содержанием или прочитать отрывок онлайн, прежде чем скачать книгу.
Источник: aldebaran.ru
Чтобы понять как сделать, Конструирование в подготовительной группе из строительного материала, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.
Предисловие 3
Создание условий для конструктивной деятельности детей 5
Организация работы со строительным материалом в группах раннего возраста 9
Организация работы со строительным материалом в первой младшей группе 16
Конструирование во второй младшей группе 25
Конструирование в средней группе 33
Конструирование и ручной труд в старшей группе 47
Конструирование и ручной труд детей в свободное от занятий время 69
Конструирование и ручной труд в подготовительной к школе группе 79
Конструирование и ручной труд детей в свободное от занятий время 97
Приложение 111
Литература 156
Рекомендовано Министерством народного образования РСФСР
Рецензенты: старший научный сотрудник НИИ дошкольного воспитания А.
И. Да-видчук, старший воспитатель яслей-сада № 1553 Р. А. Юдина.
Автор, методист кабинета дошкольного воспитания МГИУУ, рассказывает о передовом опыте работы дошкольных учреждений Москвы по ручному труду и конструированию на занятиях и в повседневной жизни с детьми дошкольного возраста.
Книга адресована воспитателям детских садов. Будет интересна и родителям.
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СО СТРОИТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ В ГРУППАХ РАННЕГО ВОЗРАСТА
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ СО СТРОИТЕЛЬНЫМ МАТЕРИАЛОМ В ПЕРВОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ ИЗ СТРОИТЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА ВО ВТОРОЙ МЛАДШЕЙ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ ИЗ СТРОИТЕЛЬНОГО МАТЕРИАЛА В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ И РУЧНОЙ ТРУД В СТАРШЕЙ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ И РУЧНОЙ ТРУД ДЕТЕЙ В СВОБОДНОЕ ОТ ЗАНЯТИЙ ВРЕМЯ
КОНСТРУИРОВАНИЕ И РУЧНОЙ ТРУД В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ
КОНСТРУИРОВАНИЕ И РУЧНОЙ ТРУД ДЕТЕЙ В СВОБОДНОЕ ОТ ЗАНЯТИЙ ВРЕМЯ
Таблица 4
Трудовые операции, которыми могут овладеть дети подготовительной к школе группы
Таблица 5
Примерное содержание работы по ручному труду (вне занятий) в группах старшего дошкольного возраста
|||||||||||||||||||||||||||||||||
Распознавание текста книги с изображений (OCR) — творческая студия БК-МТГК.
Источник: sheba.spb.ru
Чтобы понять как сделать, Конструирование в подготовительной группе из строительного материала, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.
Подготовительная к школе группа
Формировать интерес к разнообразным зданиям и сооружениям (жилые дома, театры и др.).
Поощрять желание передавать их особенности в конструктивной деятельности.
Учить видеть конструкцию объекта и анализировать ее основные части, их функциональное назначение.
Предлагать детям самостоятельно находить отдельные конструктивные решения на основе анализа существующих сооружений.
Закреплять навыки коллективной работы: умение распределять обязанности, работать в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу.
Конструирование из строительного материала. Учить детей сооружать различные конструкции одного и того же объекта в соответствии с их назначением (мост для пешеходов, мост для транспорта).
Учить определять, какие детали более всего подходят для постройки, как их целесообразнее скомбинировать. Продолжать развивать умение планировать процесс возведения постройки.
Продолжать учить сооружать постройки, объединенные общей темой (улица, машины, дома).
Конструирование из деталей конструкторов. Познакомить детей с разнообразными пластмассовыми конструкторами. Учить создавать различные модели (здания, самолеты, поезда и т.д.) по рисунку, по словесной инструкции воспитателя, по собственному замыслу.
Познакомить детей с деревянным конструктором, детали которого крепятся штифтами. Учить создавать различные конструкции (мебель, машины) по рисунку и по словесной инструкции воспитателя.
Учить создавать конструкции, объединенные общей темой (детская площадка, стоянка машин и др.).
Учить разбирать конструкции при помощи скобы и киянки (в пластмассовых конструкторах).
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) Продолжать воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща; формировать умение договариваться, помогать друг другу; стремление радовать старших хорошими
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) Психологическая готовность к школе предполагает определенный уровень нравственного развития.
Дети подготовительной группы уже достаточно самостоятельны. Они могут обходиться без родителей, когда участвуют в
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) В подготовительной к школе группе игровая деятельность детей достигает своего максимального развития. В ней обнаруживаются все структурные компоненты (роль, игровые действия, ролевое взаимодействие и т. д.). Кроме
Подготовительная группа В подготовительной группе продолжается работа по овладению первоначальными основами грамоты. Дети шести лет способны овладеть уже более широкой ориентировкой в фонетической стороне речи; они обладают определенной сензитивностью к знаковой
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) Предметное окружениеПродолжать расширять и уточнять представления детей о предметном мире. Обогащать представления о видах транспорта: наземном, подземном, воздушном, водном.
Формировать представление о предметах,
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) Предметное окружениеВоспитатель продолжает расширять и уточнять представления детей о предметном мире: о видах транспорта (наземном, подземном, воздушном, водном). Большое внимание уделяется ознакомлению с
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) Сюжетно-ролевая играПродолжать учить исполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры, используя атрибуты, конструкторы, строительный материал.Побуждать детей по-своему обустраивать собственную игру,
Подготовительная к школе группа (от шести до семи лет) Сюжетно-ролевая играК концу дошкольного детства сюжетно-ролевая игра несколько изменяется. Она отличается разнообразием тематики, ролей, игровых действий, правил. Сознательное отношение к выполнению правил ролевого
Подготовительная к школе группа Ребенок на седьмом году жизни ощущает себя самостоятельным, знающим, умелым.
Он активен, любознателен, стремится к получению новой информации, старается самоутверждаться в компании сверстников и в общении со взрослыми. Он уже способен
Сложности в школе Дети в возрасте от 6 до 10 лет по-разному развиваются не только в физическом, но и в интеллектуальном плане. Если у ребенка возникли трудности по некоторым предметам и он не достигает общих этапов в когнитивном или языковом развитии, поговорите с доктором.
Математика в школе Нет вернее способа убить энтузиазм детей и их интерес к предмету, чем включив его в обязательную часть школьной
Подготовка к школе 1. Создайте у ребенка мотивацию на получение знаний: купите экспериментальные наборы юного физика, химика и т. д.2. Научите его управлять своей эмоциональностью.3. Сделайте человека «ответственным», заранее возлагайте на него ответственные
В школе совы Птицы отдали своих птенцов в школу Совы.Сова в безлунную ночь усадила учеников на ветку и приступила подготавливать их к жизни.Она дала им ЗУНы[1] об основах наук гадания по звёздам, о философии одиночества в дупле, о зверином порядке ночного леса.
Потом
Готовимся к школе Во время выполнения графических упражнений у ребенка формируются навыки, необходимые для успешного овладения письмом в начальных классах школы.По сути, штриховка или обводка – это все то же рисование, но максимально приближенное к письму. Выполняя
Ребенок не ест в школе Критический момент – ребенок пошел в среднюю школу. Если в начальной за детьми все-таки следят, сервируют им обеды в школьной столовой, то в средней школе чаще всего дети питаются в буфете сами на карманные деньги. Каждый день я спрашиваю своего сына:
О школе № 77. Байка «Ангел-врунишка» В дневнике третьеклассника Вадика стали регулярно появляться двойки. Мама решила вникнуть в причины школьной неуспеваемости сынишки. Вечером состоялся расспрос:– За что у тебя двойки?– За невыполненное домашнее
Источник: educ.wikireading.ru
Чтобы понять как сделать, Конструирование в подготовительной группе из строительного материала, для решения мы привлекли наших экспертов с большим опытом работы и вот какие еще варианты решения этого вопроса нам удалось найти, надеемся вам это будет полезно.
Об авторе: Светлана Игоревна « Предыдущая запись Следующая запись »
Задачи:
1. Продолжать формировать умение работать с деталями механического конструктора.
2. Продолжать формировать умение работать с гаечным ключом /отверткой/.
3. Закреплять умение выполнять коллективную работу.
4. Формировать умение анализировать свою работу, развивать речь детей.
5. Развивать самоконтроль, четкость движения рук, глазомер.
Его работа проста и интуитивна, вы можете найти множество инструментов и возможностей для создания своих собственных, а также нетипичных предметов мебели.
Библиотека программ содержит большое количество готовых мебельных модулей и материалов, которые можно легко модифицировать. При изменении сборки программное обеспечение мгновенно предоставляет обновленный список разрезов и элементов, расход материала и калькуляцию затрат.
Еще проще использовать отдельные предметы мебели для дизайна всего интерьера. Простая работа, быстрая обработка команд и возможность внесения изменений в любое время во время проектирования могут облегчить жизнь как для поставщиков, так и для поставщиков мебели.
6. Воспитывать желание доставлять людям радость, желание доводить начатое дело до конца; аккуратность, ответственность.
Материал:
1.
Механический конструктор № 1.
2. Гаечный ключ /отвертка/.
Оборудование:
1. Схемы.
2. Технологические карты.
Предварительная работа:
1. Рассматривание мебели.
В каждом представлении проекта программа позволяет автоматически определять размер предлагаемого интерьера. Работа также облегчает пять режимов отображения проекта – каркас, концепцию, цвета, текстуры и полную реалистичную визуализацию. Для каждого из этих режимов графические эффекты, такие как полупрозрачность или контур или затенение, могут использоваться независимо. Каждое изменение, внесенное в проект, сразу же отражается во всех программных модулях – от расположения мебели, через прейскурант ко всем видам визуализации.
На каждом уровне завершения проекта пользователь может свободно изменять и модифицировать используемые модули, может мгновенно добавлять или удалять ручки, стойки или целые шкафы одним щелчком мыши, чтобы изменить цвет всей секции. Он прост в эксплуатации, универсален и высокоэффективен.
2. Рассматривание картинок из серии «Мебель».
3. Беседа о мебели.
4. Загадывание загадок.
5. Сюжетно-ролевая игра «Семья».
6. Д/и «Устроим кукле комнату».
Ход занятия.
I. Организационный момент.
Воспитатель: Ребята, посмотрите, к нам пришло письмо. Вам интересно, что в этом письме? Тогда давайте его откроем.
Использование этой программы значительно снижает расход материала, экономит время и упрощает работу. Значимым плюсом является контроль за отходами, контроль запасов с материалом и вся организация работы. Оптимальные адреса чертежа Процент отходов Количество схем Количество секций Длина резания Количество пакетов.
При использовании программы первым шагом является выбор типа платы. Во время рендеринга рассматривается раздел, структура элемента и другие определяемые пользователем технологические ограничения. Перед использованием новой платы программа сначала предлагает материал из отходов. Выбранный рендер будет напечатан, а хранилище полки и состояние материала в инвентаре будут обновляться автоматически.
Программа также позволяет печатать этикетки на готовых деталях.
/Воспитатель открывает письмо и читает его/.
Воспитатель: В нашу мастерскую поступил новый заказ от ребят из группы «Петушок». К ним в гости приезжают маленькие человечки из волшебного леса, и они для них открывают кафе. Ребята просят нас сделать для кафе мебель: столы и стулья. Как вы считаете, мы можем выполнить этот заказ?
/Дети соглашаются/.
II. Беседа о предстоящей работе.
Воспитатель : Итак, мы принимаем заказ сделать столы и стулья. А из чего мы можем сделать эту мебель?
Примерный ответ: из строительного материала, пластилина, картона, механического конструктора.
Воспитатель: Вы знаете, мы уже конструировали с использованием строительного материала, картона. Лепили из пластилина. А как было бы чудесно сконструировать мебель с использованием механического конструктора. Все согласны?
/Дети соглашаются/.
Воспитатель: В нашей мастерской есть технологические карты и схемы изготовления мебели.
Вам они уже знакомы. Давайте повторим, какие детали нужны для изготовления стола и стула, в какой последовательности нужно выполнять работу.
Примерный ответ: Для изготовления стола нам понадобиться одна панель для крышки стола. Для ножек нужно взять 4 планки с 5 отверстиями. Затем нужно прикрепить ножки к панели перпендикулярно при помощи винта и гайки. Каждую планку нужно прикрепить к углу панели: для этого нужно соединить крайнее отверстие планки с крайним угловым отверстием панели, чтобы отверстия точно совпали друг с другом. Затем нужно вставить в отверстие винт и закрепить на винте гайку при помощи гаечного ключа. Завинтить гайку нужно очень прочно, тогда и стол будет очень прочный. Всего для изготовления стола нам понадобиться 1 панель, 4 планки, 4 винта, 4 гайки, гаечный ключ.
Для изготовления стула нам понадобится одна панель для сидения. Для ножек нужно взять 4 планки с 4 отверстиями /ножки стула будут короче ножек стола/. Крепятся они точно также как и ножки у стола /каждая планка крепится перпендикулярно к панели при помощи винта и гайки/.
Завинчивать гайки также нужно очень прочно, чтобы основание стула прочно стояло. Затем на понадобится еще одна панель, она послужит спинкой стула. Для этого нужно прикрепить спинку стула к его основанию. Для этого нам нужно взять 2 уголка. Оба они крепятся одной стороной к краю основания стула, другой стороной к краю спинки стула также при помощи винтов, гаек и гаечного ключа. Всего нам понадобится 2 панели, 2 уголка, 4 планки, 8 винтов, 8 гаек, гаечный ключ.
Воспитатель: Все правильно. А теперь нужно решить, кто что будет делать. Посовещайтесь и разбейтесь на пары: один будет делать стол, во второй – стул.
/Дети совещаются/.
Воспитатель : Итак, у нас все готово для работы? Давайте проверим.
Примерный ответ: /Правило 5 пальцев/:
1. У нас появилась задумка – сделать мебель для кафе: столы и стулья.
2. Материалом будет механический конструктор.
3. Инструментом будет гаечный ключ /отвертка/.
4.
Работу будем выполнять по порядку.
5. И тогда у нас получится отличный результат.
Воспитатель : Да, у нас все готово. Берите себе нужный материал, присаживайтесь и приступайте к работе.
III. Выполнение работы /конструирование мебели/.
/По окончании работы дети ставят свои конструкции на общий стол/.
IV. Анализ выполненных конструкций.
Воспитатель : Расскажите, с кем вы работали в паре и как вы выполняли свою работу .
Примерный ответ: Я работал вместе с Данилом. Я конструировал стол, а Данил – стул. Мы пользовались технологическими картами и схемами выполнения. Все делали по порядку. Для изготовления стола мне понадобилась панель. Из нее я сделал крышку стола. Для ножек я взял 4 планки и прикрепил их к панели при помощи винтов и гаек. При завинчивании гаек мы с Даниилом пользовались гаечными ключами. У нас получилась отличная мебель.
Воспитатель: Нравится ли вам то, что у вас получилось?
Примерный ответ
:
Я работала в паре с Олей. У нас получился отличный результат.
Я делала стул, а Оля – стол. Наша мебель получилась ровная и устойчивая, потому что мы очень прочно завинчивали гайки гаечным ключом. Мне понравилось работать с Олей.
V. Оценка работ воспитателем.
Воспитатель: Ребята, вы все отлично потрудились. У вас получилась очень хорошая мебель. Вы справились с заказом. Я думаю, ребята из группы «Петушок» будут довольны выполненным заказом, и их гости хорошо отдохнут.
Нравится 0 Плохо 0
Конспект занятия по конструированию во второй младшей группе «Мебель для куклы Маши»
Цель: Развивать у детей умение отражать свои представления о мебели в постройках
1. Закреплять у детей представление о знакомых предметах в окружающем, знать их назначения, видеть их особенности, выделять зрительно основные части (у стола крышка и ножки, у стула сидение, спинка, ножки)
2. Закреплять умение правильно называть детали строительного материала (кубик, кирпичик)
3. Учить строить по памяти, самостоятельно отбирать детали
Материал:
Кирпичики (по 10 шт.
, кубики (по 5 шт., стульчики разные по величине (3, кроватки разные по величине (3, стол, домик
Методы и приемы:
1. Игровая ситуация. Художественное слова, загадки. Объяснение. Вопросы
Предварительная работа:
1. Чтение и обыгрывание русской народной сказки «Три медведя»
2. Рассматривание мебели на картинках, кукольной мебели
Ход занятия:
1. Дети стоят в кругу. Стук в дверь.
Тук-тук-тук-. Дверь открывается, входит (воспитатель в образе девочки) отряхиваясь от снега)
Здравствуйте, ребята. Вы узнали меня? Я, Машенька из сказок, я хочу пригласить вас в гости, в гости в сказку. Ребята, отправимся в сказку?
А как мы будем добираться? Сейчас зима, на улице много снега, я предлагаю превратиться в снежинки, и кружась, мы попадем в сказочную страну.
Белые снежинки в воздухе кружатся,
И на землю тихо падают, ложатся.
2.- Ребята, посмотрите
Стоит в поле теремок-теремок Он не низок, не высок, не высок
Кто-кто в теремочке живет? Кто-кто в невысоком живет?
А давайте зайдем и посмотрим кто в нем живет.
Никого нет. Ребята, а вы догадались к кому в гости мы попали? (К трем медведям)
Правильно, а как вы догадались? Ответы детей
Ребята, посмотрите, мишки нам что-то оставили! Это же загадки! Давайте их отгадаем!
Не зря в квартире он стоит,
Когда к обеду он накрыт,
Он собирает всю семью
За ним я чай и кофе пью! Что же это, ребята? (Стол!)
А что есть у стола? (У стола есть ножки, крышка)
Молодцы, послушайте следующую загадку.
На четырех ногах стою
Ходить я вовсе не могу,
Когда устанете гулять
Вы можете сесть и отдыхать! (Это стул)
Посмотрите у медведей три стула. Этот большой стул у Михаила Ивановича. Что есть у стула?
У стула есть спинка, ножки, сиденье.
А для чего нужна спинка? Ответы детей
Вот еще одна загадка, ребятки
Днем спит на ней подушка,
А по ночам Мишутка! (Это кровать)
А что есть у кровати, посмотрите? (Спинки)
Вот мы и справились с вами, отгадали загадки.
Ребята, а как можно назвать одним словом стул, кровать и стол? (Мебель)
Да, красивая мебель у медведей. А вот в моей сказочной стране у кукол нет такой мебели. А давайте мы с вами построим мебель для кукольного домика. Поможем куклам. А я знаю, где можно посмотреть мебель. Тут недалеко есть мебельный магазин.
3. Дети и Машенька отправляются в магазин
А вот и магазин. Какая красивая мебель. Ребята, скажите из чего она сделана? (Из строительного материала (кубиков, кирпичиков)
Из каких деталей строительного материала сделана кровать? Какого они цвета?
(Кровать сделана из кирпичиков желтого цвета)
У кроватки две спинки, каждая спинка сделана из двух кирпичиков. А теперь скажите из какого строительного материала сделан стул?
Стул сделан из кубика и кирпичика.
Да, правильно, кирпичик-это спинка стула. А из каких деталей сделан стол?
Стол сделан из кубика и кирпичика. Кубик-это ножка стула, кирпичик -крышка.
4. Давайте и мы с вами скорее построим мебель для кукольного домика, но сначало мы поиграем с нашими пальчиками
Этот пальчик хочет спать
Этот пальчик лег в кровать,
Этот пальчик чуть вздремнул
Этот пальчик уж уснул.
Этот пальчик крепко спит
Тише, дети, не шумите,
Пальчики не разбудите!
А теперь пойдемте к столам
5. Дети самостоятельно строят мебель из строительного материала. В процессе выполнения задания подхожу и помогаю детям. Уточняю из каких деталей нужно построить стул, кровать, стол. Подвожу итог, хвалю детей.
В декабре рабочие начали подготовку участка площадью 18 акров на бульваре Уайт-Игл на ранчо Лейквуд, чтобы он стал домом для новой подготовительной академии ранчо Лейквуд.
Строительные компании Red Apple Development и Ryan Cos. работают быстро.
Очень быстро.
В сегодняшнем мире проблем с цепочками поставок Чартерные школы США обратились к Red Apple Development и Чартерным школам США с просьбой подготовить школу площадью около 42 000 квадратных футов к открытию к середине июля.
Открытие новой школы запланировано на август, и родители уже ведут набор учеников.
Помимо строительства, Red Apple Development и Ryan Cos. также работают над получением разрешений.
Подготовительная академия ранчо Лейквуд будет чартерной школой K-12, открытой Southwest Charter Foundation и Charter Schools USA. Чартерная школа Ламантин в Брадентоне входит в число восьми школ Флориды Southwest Charter Foundation.
Новая школа Лейквуд-Ранч будет заниматься наукой и здоровьем, а ее учащиеся будут учиться всю жизнь.
Всего за семь месяцев до открытия подготовительной академии Lakewood Ranch в 2022-2023 учебном году Скотт Вудри, президент Red Apple Development, сказал, что проект действительно идет по графику, несмотря на сложившуюся строительную обстановку.
Вудри сказал, что Red Apple Development из Форт-Лодердейла сотрудничала с Ryan Cos., чтобы построить по крайней мере половину из почти 90 чартерных школ, которые Red Apple построила за последнее десятилетие.
Ryan Cos. — национальная строительная фирма, которая также занимается архитектурой и проектированием, девелопментом, управлением недвижимостью и многим другим.
Он сказал, что они могут построить здание быстрыми темпами благодаря установившимся отношениям Red Apple Development с Ryan Cos., благодаря их пониманию контроля затрат и расчета стоимости, а также потому, что они понимают требования в разделе об образовательных учреждениях Строительный кодекс Флориды.
Вудри сказал, что в отличие от традиционных государственных школ, чартерные школы не обязаны соблюдать Государственные требования к образовательным учреждениям (SREF).
Вместо этого чартерная школа может следовать требованиям раздела об учебных заведениях Строительного кодекса Флориды, который, по словам Вудри, является «не менее строгим», чем «Требования штата к учебным заведениям», но имеет другие требования, такие как размер объекта.
«Мы не обязаны соблюдать те же минимальные требования к площади в квадратных футах, что и (SREF), поэтому это позволяет нам построить школу немного меньшего размера, но при этом вполне подходящую», — сказал Вудри.
Вудри сказал, что здания, построенные в соответствии с Государственными требованиями к образовательным учреждениям, обычно на 15% больше, что требует немного больше времени для строительства, а также больше денег.
В младших классах подготовительной академии ранчо Лейквуд будут размещаться дети от детского сада до восьмого класса.
Еще один способ, с помощью которого чартерная школа может быть построена более быстрыми темпами, заключается в том, что Red Apple Development представляет планы строительства и разрешает запуск приложений одновременно с процессом утверждения плана участка. Таким образом, когда план участка будет утвержден, разрешения на строительство будут готовы вскоре после этого, сказал Вудри.
«Это также сопряжено с некоторым экономическим риском, потому что мы предполагаем, что план участка будет одобрен или что мы сделали свою домашнюю работу и сможем начать строительство, как только это произойдет», — сказал Вудри.«Всегда есть случай, когда они не одобряют наш план сайта, и тогда все деньги и время, которые мы потратили на создание планов и оплату проверки, могут быть потрачены впустую, но это очень редкая ситуация».
Red Apple Development также использует модель школы, которую они построили ранее, поэтому ее сотрудникам не нужно постоянно проектировать школу с нуля.
«Во Флориде мы построили более 50 школ, и есть несколько разных моделей», — сказал Вудри. «Мы постоянно стремимся к совершенствованию и знаем, что образовательные ожидания и требования постоянно меняются.То, что мы построили 10 лет назад, не обязательно является сегодня лучшим вариантом для учителей и тем, что им нужно. (Но пока) мы постоянно совершенствуемся, мы, как правило, начинаем с основы, которая работает, а затем настраиваем ее по ходу дела».
Он сказал, что подготовительная академия ранчо Лейквуд будет похожа по размеру и масштабу на Чартерную академию Криксайд в округе Хиллсборо и Чартерную академию Юнион-Парк в округе Паско.
На территории ранчо Лейквуд Вудри ожидает, что земляные работы будут завершены в начале февраля, и он ожидает, что разрешения на строительство будут готовы примерно в то же время.
После этого начнутся работы по прокладке водопровода в землю, возведению наклонных стен и т.д. Вудри сказал, что наклонные стены — это более быстрая форма строительства, потому что стены заливаются горизонтально на плиту перекрытия здания, а кран поднимает панели на место. Он сказал, что строительство титульных путей обычно занимает 45 дней.
Вудри планирует завершить строительство школы к 15–20 июля, чтобы дать учителям и персоналу время переехать и подготовиться к первому учебному дню в августе.
Многие строительные компании сталкиваются с проблемами цепочки поставок в результате пандемии COVID-19. Вудри сказал, что они смягчили проблемы с поставками, заказав товары, которые, как они знали, будут доставлены за несколько месяцев досрочно. Например, Red Apple Development заказала конструкционную сталь и Icynene, который является изоляцией, используемой для кровельной системы, в сентябре, зная, что доставка может занять от шести до восьми месяцев.
Вудри надеется начать строительство средней школы, в которой будут обучаться классы с 9 по 12, в сентябре или октябре, потому что строительство займет больше времени.
Charter Schools USA планирует открыть старшую школу в августе 2023 года.
Присоединяйтесь к соседству! Наш 100% местный контент помогает укреплять наши сообщества, предоставляя новости и информацию, которые имеют отношение к нашим читателям. Поддержите независимую местную журналистику, присоединившись к новой членской программе Observer — The Newsies — группе единомышленников, таких как вы. .
Новая начальная школа West Elementary и Shawsheen Pre-K School будет поддерживать классы PreK-5 с набором 130 учащихся PreK и 925 учащихся K-5.Здание будет расположено к западу, за нынешним Западным Эль, и будет иметь общую площадь 191 028 квадратных футов.
Участок площадью 33,99 акра состоит из 5 смежных участков, некоторые из которых покрыты густым лесом с многочисленными водно-болотными угодьями. Развитие территории включает около 266 выделенных парковочных мест, игровые сооружения, игровые площадки на открытом воздухе и мощеные игровые площадки, а также два поля для игры в мяч. Выделенные полосы для автобусов и места для посадки и высадки родителей спроектированы так, чтобы уменьшить текущие пробки на дорогах и проблемы безопасности.Здание спроектировано как полностью электрическое здание, чтобы достичь Net Zero Ready при открытии.
Конфигурация плана нового объекта состоит из трех крыльев классных комнат и крыла спортивного зала, организованного вокруг центрального ядра, которое содержит общие программные помещения, обслуживающие школу. Здание представляет собой сочетание одноэтажных помещений с высокими пролетами для учебных программ по музыке и физкультуре, двухэтажной конструкции, включающей главный вход и медиацентр, а также крыло Shawsheen Pre-K, и трехэтажной конструкции, включающей все K- Классные комнаты для 4-х классов в двух трехэтажных крыльях с классными комнатами для 5-х классов, ориентированными вокруг сада на крыше с оранжереей на третьем этаже центрального ядра.
Главный вход в Вест-Эль переходит в вестибюль, выходящий в Кафеторий, и окружен главным административным помещением, предлагая пассивный вид студентам и посетителям, когда они проходят через вестибюль безопасности при входе. Гимназия и связанные с ней помещения расположены к северу от кафетерия. Музыкальные классы расположены непосредственно за платформой Cafetorium, что позволяет им функционировать в качестве зеленой комнаты, а художественные помещения расположены на первом этаже как часть одного из двух трехэтажных академических крыльев.Медиацентр расположен на втором этаже, прямо над главным входом и административным помещением.
Двухэтажное крыло Shawsheen Pre-K связано с помещениями программы K-5 через небольшой и прозрачный коридор, что обеспечивает желаемую автономию для программы, которая в настоящее время находится в другом здании в другом районе города. Крыло Pre-K имеет собственный главный вход и административную зону, что упростит перемещение по территории и придаст программе Pre-K индивидуальность.
За последние десятилетия условия обучения K-5 значительно изменились. Пространства для размещения новых методологий обучения включаются в дизайн новой школы. Классы большего размера, соответствующие рекомендованному MSBA размеру, позволят учителям проводить более дифференцированную учебную деятельность и гибко группировать учащихся для повышения их вовлеченности.В больших классных комнатах также будет размещена учебная программа FOSS, занимающая много места, и классные библиотеки, которые необходимы для комплексного подхода округа к обучению грамоте и общественным наукам.
Новая школа будет включать физическую доступность всех помещений и оборудования, дополняя использование учителями универсального дизайна для стратегий обучения, которые обеспечивают доступ к учебной программе для всех учащихся.
Другие функции будут включать в себя места для совместной работы учителей, мебель для классных комнат, которая обеспечивает гибкое использование, особенно для обучения на основе проектов и группового обучения, места для демонстрации студенческих работ, два рабочих пространства для содействия подлинному обучению и общешкольную интеграцию технологий.
Чтобы поддержать развитие небольших учебных сообществ, классы каждого класса (K-5) будут сгруппированы вокруг своего собственного района Neighborhood Commons. Каждая общая комната будет оборудована удобными креслами и столами, которые учащиеся могут переставлять в течение дня в соответствии со своими потребностями для совместной работы. Этот подход Neighborhood Commons гарантирует, что учащиеся хорошо известны нескольким сверстникам и взрослым, которые тесно сотрудничают с ними, тем самым поддерживая социально-эмоциональный рост. Commons также будет способствовать развитию у учащихся независимости и самостоятельного обучения.Этот элемент дизайна похож на тот, что реализован в начальной школе Бэнкрофт.
Программа BRIDGE для учащихся с расстройствами аутистического спектра предусматривает большие классы, в каждом из которых есть ванная комната и прилегающая зона отдыха. Предусмотрена отдельная сенсорная комната. Во всех классах особое внимание будет уделяться освещению, цвету, слуховым условиям, визуальным отвлечениям и факторам безопасности. Помещения, предназначенные для конкретных целей, будут включать расширенный медицинский блок; многоцелевой зал и высокотехнологичный фитнес-зал, оба оборудованы для занятий физкультурой; набор для обучения грамоте при чтении; и комнаты для речевой, профессиональной, физической и поведенческой терапии.Также будет несколько небольших учебных помещений, а также кабинеты для психологов, социальных работников, коучей и других лиц, чьи услуги требуют конфиденциальности.
Увеличенное и надлежащим образом оборудованное помещение сократит чрезмерное количество времени, которое администраторы должны теперь посвящать каждый день жонглированию расписанием и распределением комнат для путешествующего вспомогательного персонала и специальных мероприятий.
Как и предполагалось, новая школа также будет иметь расширенные функции безопасности, такие как электронный контроль дверей и дверные замки.
Физически совместив программу Shawsheen Pre-K и школу West K-5, перевод дошкольников BRIDGE в West El будет более плавным и эффективным. Сотрудники обеих программ, особенно учителя и терапевты, будут иметь возможность общаться друг с другом и наблюдать за классами друг друга, чтобы гарантировать, что каждый учащийся, поступающий в Западный Эль, получает необходимую поддержку с первого дня. Предоставление обучения и сопутствующих услуг для этих детей с широкими потребностями может стать беспрепятственным от дошкольного учреждения до начальной школы.Кроме того, оказание услуг мобильным персоналом станет более эффективным за счет физической близости программ.
Предлагаемое крыло дошкольного учреждения специального образования будет включать в себя помещения и функции, специально предназначенные для удовлетворения особых потребностей этого дошкольного населения.
Пространства/функции включают сенсорно-дружественную адаптивную комнату физкультуры, комнату сенсорной терапии, комнату трудотерапии и комнату физиотерапии — все с оборудованием, подходящим по размеру для дошкольников. Он также будет включать клинику медсестры с доступной ванной комнатой. Двухуровневый, в отличие от нынешнего Шоушина, построенного в 1923 году и имеющего пять уровней, новый Шоушин будет способствовать более быстрому и безопасному перемещению учащихся между зонами специального обслуживания.
Детский сад будет иметь отдельный вход со стороны парковки.В дошкольном крыле также будет зал ожидания для семей и терапевтическое помещение для обслуживания 40-50 дошкольников, которые получают только речевую и языковую терапию только по предварительной записи.
В нынешнем дошкольном учреждении Shawsheen Preschool имеется значительное количество учеников, участвующих в программе PreK BRIDGE, которые переходят в программу West BRIDGE и другие программы специального образования в детском возрасте.
Подключение программы PreK к учебному заведению West Elementary обеспечит стабильную и благоприятную среду в течение нескольких лет и ограничит помехи для этой конкретной группы учащихся при переходе на начальную программу.Это также повысит эффективность предоставления услуг специального образования среди сотрудников, которые могут обслуживать учащихся PreK до 5 класса.
Строительные работы начнутся в апреле 2022 года. Во время апрельских школьных каникул в западной части участка, где в настоящее время расположены игровые поля, будет установлено временное строительное ограждение.Кроме того, в это время будет построена подъездная дорога подрядчика в северной части площадки, где строительные машины будут въезжать и выезжать с улицы Бикон-стрит. С этого времени и до конца учебного года будут проводиться предварительные работы по подготовке площадки.
Сразу после окончания учебного года в июне 2022 года начнется полномасштабное строительство.
В начале 2022/2023 учебного года в августе 2022 года высадка и встреча с семьями будет осуществляться в едином пункте входа в юго-западном углу нынешнего Западного Эль.Семьи будут по-прежнему входить на участок с того же места на Бикон-стрит, что и сейчас, но будут выходить с участка на Хай-Плейн-роуд. Высадка и посадка автобусов будут продолжаться в прежнем режиме на полукольце рядом с Бикон-стрит. В период строительства будут созданы новые парковочные места, но общего числа парковочных мест не будет.
Ньюсом надеется расширить доступ к программам переходного детского сада или ТЗ, предоставив школьным округам 250 миллионов долларов в качестве стимула для расширения этих программ, а также 50 миллионов долларов на подготовку учителей и 200 миллионов долларов на создание необходимых помещений для ТЗ и других программ. программы раннего образования.
Переходный детский сад, финансируемый государством, является дополнительным годом детского сада, который в основном обслуживает детей, которым исполняется 5 лет в период с сентября по июнь.2 и 2 декабря. В некоторых округах дети, которым исполняется 5 лет даже позже в этом учебном году, могут посещать так называемый «переходный детский сад расширенного типа». Но школьные округа должны сами покрывать расходы, пока ребенку не исполнится 5 лет. Финансирование, которое предлагает Ньюсом, предназначено для покрытия первоначальных затрат на расширение этих программ.
Он также планирует увеличить субсидируемый уход за детьми, выделив 44 миллиона долларов на предоставление дополнительных 4500 ваучеров по уходу за детьми для семей с низким доходом и 55 миллионов долларов на дополнительную поддержку поставщиков услуг по уходу за детьми и семей, переживающих пандемию.
Несмотря на то, что эти программы более скромны, чем амбиции раннего детства в допандемическую эпоху, они соответствуют недавно опубликованному Генеральному плану раннего обучения и ухода, который был заказан губернатором. Этот амбициозный набор рекомендаций предполагает, что потребуются ошеломляющие инвестиции, от 2 до 12 миллиардов долларов, чтобы действительно преобразовать государственную систему раннего детства. Расширение ТЗ – это шаг к развитию всеобщего дошкольного образования.
«Это большое число для достижения конечной цели предоставления качественного ухода за всеми 4-летними и всеми 3-летними детьми, имеющими право на доход, чтобы иметь соответствующие коэффициенты, иметь надлежащее возмещение, делать все, что происходит.
чтобы занять годы, быть честным с людьми, а не наивно относиться к проблеме», — сказал он на пресс-конференции. «Мы хотим внести первоначальный взнос по этому плану.”
Многие защитники прав детей раннего возраста с облегчением отметили, что дети младшего возраста остаются в центре внимания бюджета, несмотря на экономический хаос, вызванный пандемией.
«Мы можем вздохнуть с облегчением, что инвестиции в уход за детьми являются частью его предложения, учитывая важную роль, которую они играли до, во время и после пандемии», — сказала Мэри Игнатиус, организатор Parent Voices, организации по защите интересов родителей. группа. «Мы рассчитываем на сотрудничество с губернатором и законодательным органом, чтобы гарантировать, что каждый доллар пойдет на смягчение вреда исторического недофинансирования и непропорциональной боли, вызванной COVID, которую испытывают в основном низкооплачиваемые воспитатели и цветные матери.”
В то время как некоторые сторонники разочарованы тем, что миссия Ньюсома по полному преобразованию дошкольного образования в штате отошла на второй план по сравнению с другими приоритетами, другие считали, что это была предсказуемая реальность, учитывая бесчисленные кризисы, вызванные пандемией.
«Это неудивительно, учитывая COVID», — сказала Дебора Стипек, эксперт по раннему обучению в Стэнфорде. «Дополнительное финансирование ТЗ, я надеюсь, поможет в конечном итоге сделать ТЗ доступными и финансируемыми для всех четырехлетних детей. Мы можем надеяться увидеть больше внимания к раннему обучению в мае, когда губернатор представит поправки к этому бюджету.
Многие сторонники раннего ухода за детьми также были рады видеть приверженность потребностям семей с низким доходом, у которых может быть меньше доступа к широкому спектру образовательных возможностей.
«Губернатор возвращается к работе по расширению доступа семей к качественному уходу за детьми, в частности, расширению ТЗ», — сказал Брюс Фуллер, профессор образования и государственной политики Калифорнийского университета в Беркли. «Раннее детство немного отходит на второй план, но губернатор пытается возобновить свои усилия.Я бы сказал, что губернатор полон решимости поддерживать семьи с низким доходом, поскольку пандемия продолжается, что защитит от ухудшения домашней среды для маленьких детей».
Расширенный доступ к переходному детскому саду, связующему звену между дошкольным учреждением и детским садом, первый серьезный шаг к достижению целей, изложенных в 10-летнем Генеральном плане, приветствовали эксперты в области дошкольного образования.
«Бюджет губернатора является важным первым шагом к распространению ТЗ на всех четырехлетних детей, — сказал Скотт Мур, генеральный директор Kidango, некоммерческой организации, которая управляет многими детскими садами Bay Area.«Исследования показывают, что чем раньше мы обеспечиваем качественные дошкольные учреждения и уход за детьми для наших наиболее уязвимых детей, тем больше мы сокращаем разрыв в возможностях и тем более успешными они будут в школе и в жизни».
Переходный детский сад был открыт почти семь лет назад, когда государство стало требовать, чтобы детям исполнилось 5 лет до 1 сентября, чтобы записаться в детский сад. Раньше дети могли посещать детский сад, если им исполнялось 5 лет до 2 декабря.
ТК был создан для обслуживания детей с осенним днем рождения, которые ранее имели право на детский сад, но это не включает около трех четвертей четырехлетних детей штата. что создает неравенство для многих.Теперь больше детей будут иметь право на участие за пределами этого узкого окна, хотя детали того, как развернуть расширение, будут оставлены на усмотрение местного самоуправления.
«Учитывая то, что мы знаем о развитии мозга и неврологии, поддержка маленьких детей является важным шагом к их подготовке к школе и жизни», — сказала Маргарет Бриджес, эксперт по детскому развитию и психологии Калифорнийского университета в Беркли. «Потребность в этом велика, и дошкольное образование абсолютно необходимо для здоровья и благополучия столь многих маленьких детей и их семей.”
Безусловно, некоторые округа, такие как округ начальной школы Alum Rock Union и объединенный школьный округ Orange, уже предлагают расширенный переходный детский сад, который позволяет зачислять детей, которым исполнится 5 лет после 2 декабря.
Штат не разрешает округам получать финансирование «средней дневной посещаемости» для этих детей до тех пор, пока им не исполнится 5 лет. Таким образом, округам приходилось финансировать программы по-разному, и у них разные крайние даты, когда ребенку должно исполниться 5 лет.
Новое бюджетное предложение унифицирует способ, которым школьные округа реализуют переходный детский сад.Примечательно, что это также помогло бы оплатить модернизацию и строительство объектов, а также повышение квалификации учителей по развитию детей младшего возраста, поскольку, по мнению экспертов, потребности четырехлетних детей сильно отличаются от потребностей старшеклассников.
Еще 44 миллиона долларов выделены на приобретение еще 4500 ваучеров по уходу за детьми для семей с низким доходом, что очень важно, поскольку найти субсидируемое место по уходу за ребенком долгое время было непростым делом. По данным Калифорнийской сети ресурсов и направлений по уходу за детьми, количество семейных детских домов уже давно сокращается, уменьшившись на треть в период с 2008 по 2019 год.
Это означает, что даже до Ковида мест не хватало.
«Деньг никогда не хватает, чтобы обслуживать людей, имеющих право на уход. Мы их не обслуживаем», — сказала Рене Херцфельд, исполнительный директор Координационного совета по уходу за детьми округа Аламеда. «Нам нужно придумать, как помочь семьям и детям, которые нуждаются в помощи, не пугаясь ценника. Мы пытаемся найти способы построить систему в условиях нехватки средств. Нам нужно строить фонды вокруг того, что нужно системе.”
Что еще хуже, по мере того, как бушевала пандемия, почти 7000 семейных детских домов закрыли свои двери в период с марта по декабрь, 2443 из них навсегда закрылись, по данным Департамента социальных служб Калифорнии.
В связи с кризисом в области ухода за детьми, когда губернатор Ньюсом и Законодательное собрание утвердили бюджет на 2020–2021 годы, они включили средства на программы ухода за детьми, которые зависели от получения федерального финансирования. Эта помощь включает около 150 миллионов долларов на дополнительные субсидии по уходу за детьми еще примерно для 15 000 детей и 150 миллионов долларов на помощь поставщикам услуг по уходу за детьми в возобновлении работы и поддержку семей с низким доходом и основных работников.
В предлагаемом бюджете уточняется, что эта помощь будет финансироваться за счет 1 миллиарда долларов, которые калифорнийская индустрия ухода за детьми получит от пакета мер стимулирования COVID-19. Он также выделяет 55 миллионов долларов на дополнительную помощь воспитателям и семьям, пострадавшим от пандемии. Остается неясным, каков будет объем этой помощи.
«Уход за детьми — одна из самых больших статей расходов семейного бюджета, особенно в Калифорнии, где уход за детьми обходится дороже, чем во многих других штатах.Это ставит семьи в ловушку-22 — им нужно работать, чтобы оплачивать счета, но они не могут позволить себе уход за детьми, чтобы ходить на работу», — сказала Кристин Шумахер, старший политический аналитик Калифорнийского центра бюджета и политики, некоммерческой организации. исследовательская организация. «Субсидируемый уход за детьми может помочь семьям преодолеть разрыв, предоставляя семьям безопасный и доступный уход, пока родители находятся на работе».
Репортер EdSource Зайди Стейвли внесла свой вклад в этот отчет.
Чтобы получать больше отчетов, подобных этому, нажмите здесь, чтобы подписаться на бесплатную ежедневную электронную рассылку EdSource о последних событиях в сфере образования.
Продолжаются споры о роли игр в раннем детстве. Одной из проблемных областей является сокращение времени, в течение которого дети могут играть в детстве и в дошкольных учреждениях (см. Miller and Almon, 2009; Lukianoff and Haidt, 2018). Более того, споры также ставят под сомнение полезность игры для педагогической практики в раннем детстве.В попытке избежать слишком укоренившегося позиционирования в этих вопросах недавняя литература, посвященная управляемой игре , кажется, нашла золотую середину между игровым обучением и академически ориентированным обучением для дошкольных лет (Toub et al.
, 2016).
Эта напряженность также наблюдалась в шведском контексте, где недавние дополнения, поощряющие обучение в дошкольных учреждениях, породили дебаты, поскольку они, казалось, создавали напряженность в известном двойном фокусе шведских дошкольных учреждений на образовании и уходе («educare»), где игра и раньше игровое обучение было интегрировано в ценности дошкольного образования и составляло основу учебных программ.
В каком-то смысле игру можно рассматривать как возникающую при взаимодействии между одним, двумя или несколькими детьми. Однако игра также в значительной степени обеспечивается дошкольной средой — в том смысле, что среда снабжает детей не только материальными границами, но и предметами, игрушками, одеждой и т. д. для ролевых игр. Наряду с этим, недавняя литература по поведенческим наукам предполагает возрастающую роль культурного контекста и, в частности, его влияния на познание и обучение (например, его влияние на окружающую среду).г., Кларк, 2011). Вайсберг и др.
(2014) назвал это 90 169 мизансценой 90 170 обучения, продвигая особую роль окружающей среды в игровых учебных встречах в дошкольном возрасте.
В этой статье рассматривается игра и игровая деятельность в дошкольных учреждениях, целью которой является преодоление дихотомии игры и обучения, которая продуктивно рассматривается в литературе по управляемой игре. Здесь это достигается за счет добавления еще одного измерения к модели управляемой игры, путем сосредоточения внимания на дошкольном дизайне и доказывает идею о том, что дошкольные учреждения обеспечивают особую культурную нишу, которая обеспечивает аффордансы, т.е.e., возможности и ограничения в обучении детей способами, которые могут способствовать собственной игре детей или управляемой игровой практике в дошкольных учреждениях.
Игра также является естественной практикой, посредством которой человеческие дети, другие млекопитающие и даже более отдельные виды животных участвуют в нефункциональном, хотя часто радостном и целенаправленном поведении (например, Burghardt, 2005).
Более того, игра, понимаемая как образовательный инструмент, продвигалась Hirsh-Pasek et al. (2009) как «управляемая игра» или игра, которая инициируется детьми, но в значительной степени может использоваться учителями, чтобы направлять детей к культурному обучению или другим образовательным целям.Таким образом, Зош и соавт. (2018) недавно предложили структуру в Frontiers in Psychology , с помощью которой игру можно более продуктивно понимать как спектр, варьирующийся от свободной игры до управляемой игры и более инструктируемых типов игр и занятий. Игра также обеспечивает многообещающую основу для изучения культурного обучения, поскольку Аронссон (2011, стр. 464) отметил, что игра строится на прошлых игровых сессиях и культурных мероприятиях и, таким образом, «отражает» прошлый культурный опыт детей.
Одной из сторон управляемой игры является то, что сами учителя могут участвовать в детских игровых занятиях, чтобы обеспечить взаимодействие с детьми, т.е.э., как у воспитателей, играющих вместе с детьми.
Более того, есть и другая сторона управляемой игры: учителя могут намеренно создавать среду, которая помогает детям учиться в игре. В этой статье предполагается, что существует дополнительное измерение спектра, которое Зош и др. (2018) предположили, что среда часто специально предназначена для культурного обучения в дошкольных учреждениях.
Это исследование направлено на предоставление доказательств того, как дошкольные учреждения могут быть организованы для поддержки культурного обучения посредством управляемой игры.В нем исследуется, как учителя обеспечивают взаимодействие и организуют среду в дошкольных учреждениях, предоставляя детям культурные возможности для игры. Теоретически этот процесс рассматривается как форма построения культурной ниши. В статье эмпирически используются наборы данных из трех этнографических проектов (Ledin and Samuelsson, 2017; Samuelsson, 2018, 2020), проведенных в районах с низким социально-экономическим статусом (СЭС) в Швеции, где большинство детей говорят на двух или нескольких языках.
Предполагается, что дошкольные учреждения могут обеспечить структурированную среду с возможностями, которые можно намеренно использовать для создания условий, поддерживающих обучение детей, помещенных в новую культурную и языковую среду.
В статье предлагается изучить цель, сосредоточив внимание на двух основных вопросах исследования:
1. Как дошкольные учреждения предназначены для содействия культурному обучению через игру?
2. Каким образом построение культурной ниши влияет на игровое взаимодействие детей и учителей?
Для изучения этих вопросов нам необходимо обратиться к исследованию того, как детская игра может быть использована в качестве педагогического инструмента, т. е. к исследованию управляемых игровых практик.
Для детей раннего возраста игра является основным источником опыта и обучения.Образовательные программы в дошкольном возрасте, основанные на игре и игровом обучении, поэтому в литературе называются «соответствующими развитию» программами (Bjorklund, Causey, 2018).
Хотя кажется очевидным, что игра обеспечивает необходимую основу для получения опыта и обучения в раннем детстве (например, Pellegrini, 2009), вопрос о том, насколько это верно, широко обсуждается. Такие ученые, как Грей (2013), утверждали, что игра — это более естественный способ обучения, который можно использовать даже после раннего детства и в самых разных областях.Другие исследователи игры, такие как Дэвид С. Гири, занимают более осторожную позицию. Гири (2007, 2008) утверждал, что, хотя игра обеспечивает естественный способ обучения и развития детей, она в большей степени ограничивается основными человеческими способностями, такими как базовое изучение языка и социализация. По словам Гири, так называемые вторичные навыки, обычно связанные со школьным обучением, такие как чтение и математика, можно освоить только путем повторного обучения.
Свободная детская игра без вмешательства взрослых действительно имеет значительные преимущества для детей (например,г., Бьорклунд и Браун, 1998; Грей, 2015).
Игра может обеспечить ряд адаптивных преимуществ (см. Burghardt, 2005), и даже физические формы игры обладают важными преимуществами, которые могут обеспечить важные преимущества для развития, не только для развития физических движений, но и для когнитивных функций (Pellegrini and Smith, 1998). ). Хотя некоторые из этих преимуществ могут быть случайными, следует подчеркнуть, что из-за игривого и непредсказуемого характера игры она требует когнитивных усилий и трудностей, а также опирается на то, что Spinka et al.(2001, стр. 142) назвал «сложное эмоциональное состояние, известное как «веселье».
Кроме того, недавние исследования пролили свет на возможные функции и преимущества игр между взрослыми и детьми. С нейрокогнитивной точки зрения Piazza et al. (2020) представили доказательства «нейронной связи» в синхронизированных паттернах активации во время игры между взрослым и ребенком. Эта синхронизация характеризуется взаимодействием между взрослым и ребенком, связанным с общением и языком, такими как моменты совместного внимания и взгляда, эмоциональная связь и изменение просодии взрослых (ср.
Томаселло, 2019). Эти результаты становятся важными при применении к управляемым игровым практикам, поскольку взаимодействие ребенка и взрослого становится критически важным.
Игровые программы в дошкольном возрасте обеспечивают ребенку дошкольного возраста возможную золотую середину между обучением и игрой, или то, что Weisberg et al. (2013, стр. 104) назвали управляемую игру в своем обзоре данных, которые показывают, как дошкольные программы, основанные на игре, могут обеспечить «разнообразие положительных академических результатов» в более позднем школьном обучении.Концепция управляемой игры разработана Weisberg et al. (2016) как «учебный опыт, который сочетает ориентированную на ребенка природу свободной игры с упором на результаты обучения и наставничество взрослых […] Таким образом, управляемая игра имеет два ключевых элемента: автономия ребенка и руководство взрослых. Это делает его увлекательным, но с преимуществом, заключающимся в том, что ребенок фокусируется на аспектах, представляющих интерес для цели обучения».
Поскольку игра представляет собой чрезвычайно широкую категорию поведения, ее не обязательно относить к категории «минимального руководства» (ср.Kirschner et al., 2006) для детей. Игра не обязательно бесплатная или по инструкции; вместо этого в управляемой игре взрослые могут предлагать способы намеренного руководства или даже обучения детей достижению обучаемых целей (Hirsh-Pasek et al., 2009).
Мало того, что управляемая игра или подобные практики, как показано в лонгитюдных исследованиях академических результатов, дают хорошие результаты (Stipek et al., 1995; Marcon, 1999), на педагогическом и прагматическом уровне управляемая игра также растворяет вековые педагогические принципы. дебаты вокруг роли обучения в раннем детстве (e.g., Bonawitz et al., 2011), в том смысле, что управляемая игра может способствовать обучению, которое позволяет детям осуществлять исследовательское поведение, а также влиять на детей через поддержку учителей, таким образом потенциально сохраняя вовлеченность детей и радость, часто связанные с игрой (Zosh et al.
, 2018). Важно отметить, что Weisberg et al. (2016) концепция управляемой игры преодолевает некоторые из традиционных барьеров в педагогических дискуссиях, которые резко противопоставляют учебно-ориентированные учебные подходы другим подходам, которые считаются игровыми или основанными на открытиях.
В Швеции существует традиция выделять детям время для «свободной игры», т. е. времени для беспрепятственной игры со сверстниками. Примечательно, что этот тип игры всегда находится в границах дошкольного учреждения, и поэтому имеет смысл рассматривать игру в дошкольном возрасте как форму управляемой игры. Таким образом, игру также можно рассматривать как спектр, охватывающий все: от беспрепятственной свободной игры, когда дети сами инициируют и выполняют игровой сеанс, до различных форм управляемой или «совместной» игры, когда учителя инструктируют детей в игре, и до игровой учебной деятельности. которые инициируются и направляются взрослыми (Zosh et al., 2018). С точки зрения этой статьи будет проиллюстрировано, как эти спектры деятельности используются для подготовки сцены в преднамеренном дизайне дошкольной деятельности.
Используя искусственную среду различными способами, дети могут продвигаться в своих играх на интересующие их темы. Нильссон (2009, стр. 14) назвал это педагогикой игровых миров, определяемой как «совместное участие детей и взрослых в коллективно созданном и совместно используемом мире художественной литературы». Педагогика игровых миров оказала влияние в скандинавских странах и основывается на работе Линдквиста (1995) и реализуется в разыгрывании детских текстов под тщательным руководством взрослого, стоящего рядом с детьми.По сути, Линдквист (2001) рассматривает это как творческое усилие, подчеркивая связь между использованием воображения детьми в притворной игре и творческими предприятиями, такими как искусство. Подход игрового мира к дошкольной педагогике был экспериментально изучен Baumer et al. (2005), которые показали значительные результаты в развитии детского повествования.
Возможны и другие связи между детской культурой и игрой. Туб и др. (2018) использовали экспериментальные условия чтения книг с детьми, за которыми следовала свободная игра, игра под руководством или комбинация прямого обучения в игре с артефактами, имеющими отношение к книге.
У всех детей отмечен значительный прирост словарного запаса. Тем не менее, группы с взаимодействием взрослых имели более высокие баллы, особенно группа, вовлеченная в управляемую игру.
Шведский городской контекст в этой статье определяется тем, что он находится в мультикультурном обществе, где одноязычные дети составляют меньшинство во всех исследуемых дошкольных учреждениях; в дошкольном учреждении Preschool 3 ни у кого из детей шведский не является родным языком. Этот параметр действительно влияет на то, как игра разыгрывается в этих настройках.Cromdal (2001) отметил частое переключение кода среди двуязычных детей во время игры. Другие исследования указали на множество коммуникативных стратегий у двуязычных и многоязычных детей в игре, где Бьорк-Виллен (2007) наблюдала имитационное обучение у играющих детей. Более того, Ледин и Самуэльссон (2017) наблюдали, как дети использовали телесное общение для проведения игры, и что эти встречи могли быть перехвачены отзывчивыми учителями в управляемые игровые сеансы.
В текущем исследовании рассматривается, как возможности обучения для многоязычных детей зависят от того, как ниша дошкольного образования спроектирована учителями.
На людей естественным образом влияет культурно созданная и перенесенная среда или культурная ниша (Flynn et al., 2013), в которой они размещены. Все больше становится понятно, как человеческая природа и человеческая культура двунаправленно влияют друг на друга (например, Gottlieb, 2002; Lickliter and Honeycutt, 2003). Люди отличаются способами создания и преобразования своей среды, чтобы способствовать культурному переносу через социальное взаимодействие.Флинн и др. (2013, стр. 300) отметили, что культурные ниши также имеют свойства развития в том смысле, что окружающая среда намеренно структурирована, чтобы способствовать «быстрому когнитивному развитию и получению культурной информации» с рождения и далее. Отличительной чертой человеческой культуры является то, что она устроена в том, что Стерельный (2012) назвал «учебной средой», которая представляет собой ниши, специально созданные для улучшения культурного обучения детей.
Это верно как для условий формального школьного образования (Packer and Cole, 2019), так и для различных форм обучения посредством участия и ученичества (Rogoff, 1990; Lave and Wenger, 1991).
В психологической науке наблюдается движение в теориях обучения, включающее особенности окружающей среды, такие как культурные артефакты (Vygotsky, 1978) или расширенные средства рассуждения (Clark, 2011) для целых распределенных процессов (Hutchins, 1995), как важные части когнитивной деятельности человека. Кларк (2011) предположил, что культурные ниши часто обеспечивают функции, которые улучшают или расширяют наши способности понимать и решать проблемы в нашей культурной среде. В соответствии с этими рассуждениями Weisberg et al.(2014) продвигали концепцию мизансцены в процессах обучения, обсуждая, как среда создает основу для того, как можно управлять процессами обучения. Mise-en-place влечет за собой настройку среды с использованием определенных ресурсов, а Weisberg et al.
(2014) применили эту концепцию к когнитивным наукам, чтобы показать, как когнитивные процессы также реализуются при взаимодействии с окружающей средой.
Окружающая среда также является частью обучения через общение, как утверждают Окс и Шиффелин (2011, с.10) придерживался мнения, что «искусственная среда […] создает коммуникативные возможности». Возьмем в качестве примера традиционный класс, где скамейки и их ориентация создают обстановку, которая направляет детей к лекциям взрослых. В контексте статьи дошкольное учреждение, предназначенное для участия детей (например, столы и приспособления, сооруженные по размеру и/или высоте ребенка), позволяет детям играть и участвовать. Это будет видно из последующего анализа и приведенных примеров взаимодействия, где обстановка и ее средства активно включаются в игровое общение детей.В статье мы обращаемся к тому, как дошкольные учреждения могут быть организованы в рамках определенной культурной и развивающей ниши, чтобы помочь культурному обучению через среду, одобряющую игру.
В этом смысле культуры и взаимодействие в них важно дают детям руководство о том, как действовать через то, что Ramstead et al. (2016), называемые «культурными возможностями». Это культурные модели, которые могут быть восприняты детьми и при использовании дают возможность для культурных действий. Их можно увидеть в поведенческих рутинах, языковом репертуаре и процессах социализации дошкольников (ср.Окс и Шиффелин, 2011). Культура обычно передается в языковой социализации, которая происходит посредством общения в культурной среде. Важно отметить, что это воплощенная практика, которая охватывает как языковые, так и целые поведенческие рутины, адаптированные для культурной ниши. В этом процессе языковая социализация также переплетается с детской игрой (Aronsson, 2011; Samuelsson, 2020). Здесь выдвигается гипотеза и исследуется, что культурные возможности используются детьми в игре и что дошкольные учреждения предоставляют их детям с помощью управляемых педагогических практик.
Игра — это факт млекопитающих, гипотетически обеспечивающий то, что Spinka et al.
(2001) назвал «обучением неожиданностям». Игра также служит определенной культурной цели для людей, не в последнюю очередь в дошкольном возрасте (Bjorklund and Pellegrini, 2000). Выготский (1978) выдвинул идею о том, что игра в фундаментальном смысле построена на культурных правилах, которые дети включают в свою игру, и что в игре дети могут действовать с «поведенческой гибкостью» (Пеллегрини, 2009, с. 228) в отношении к таким правилам, что позволяет детям опробовать культурные рутины в игре.В этом смысле игра может стать площадкой для культурного взаимодействия (Pellegrini, 2009), и в игре дети могут практиковать пределы своего развивающегося понимания как социальных и культурных существ.
В нашей теоретической структуре культурное обучение рассматривается как переплетенное с возможностями, доступными в конкретной культурной нише. С этой точки зрения возможности окружающей среды необходимы для культурного действия. Таким образом, игра в культурно сконструированной нише дошкольного учреждения обеспечивает арену для подготовки к культурному действию в той радостной и гибкой манере, которая характеризует игру.
Управляемая игра, по сути, описывает способы, которыми взрослые, и особенно учителя, могут вовлекаться в детскую игру, чтобы подталкивать детей к достижению обучаемых целей (Hirsh-Pasek et al., 2009). Таким образом, можно предположить, что управляемая игра может иметь потенциал для культурного обучения, поскольку взрослые могут различными способами поддерживать детей в уже пропитанной культурой детской игре. Игра, рассматриваемая в этой статье, фокусируется на использовании культурных возможностей, и, поскольку детская игра часто строится на накопленных детьми культурных знаниях (Aronsson, 2011), ее также можно рассматривать как показатель культурного обучения.Кроме того, поскольку игра по существу основана на актах социализации, которые обеспечиваются участием детей в культуре (см. Ochs and Schieffelin, 2011), ее можно рассматривать как дополнительное измерение социализации детей в культурной нише и ее языке. рутины, правила поведения и т. д.
Эти уровни объяснения имеют отношение к управляемым игровым практикам, наблюдаемым в дошкольных учреждениях этого исследования; для дальнейшего пояснения того, как понимается это теоретическое предположение, оно было дополнительно проиллюстрировано визуализацией на рисунке 1.
Рисунок 1. Визуализация всеобъемлющей теоретической основы, описывающей построение культурной ниши в сочетании с управляемыми игровыми практиками.
На рисунке 1 представлена теоретическая модель, использованная в этой статье. Показано, что дошкольные учреждения строятся в рамках культурной ниши и, как таковые, могут опираться на различные культурные возможности, которые могут показаться уместными при проектировании дошкольного учреждения.
Таким образом, исследовательские цели изучения дошкольного дизайна и его возможностей для детских игр становятся частью культурной ниши.Чтобы сделать возможным анализ, мы обратимся к мультимодальным методам, которые использовались для освещения воплощенного взаимодействия детей, учителей и культурной среды.
Данные взяты из трех этнографических проектов по изучению детей трех отделений многоязычных дошкольных учреждений (всего n = 49).
На этнографические модели повлияли наблюдения за детьми в естественных условиях (Pellegrini et al., 2012). Собранный материал носит мультимодальный характер, он был собран из записей естественных взаимодействий в дошкольных учреждениях и был собран с целью запечатлеть игровую деятельность детей, а также вербальное и невербальное поведение в богатом контексте.
Что касается наборов данных из трех этнографических проектов, в статье использован качественный синтез (Sandelowski and Barroso, 2006) этих проектов. Таким образом, данные были объединены в анализе для этой статьи, чтобы позволить исследовать соответствие между случаями и обеспечить некоторую дополнительную достоверность, несмотря на качественный характер исследования.Таким образом, представленные результаты, касающиеся характеристик управляемой игры, можно рассматривать как совокупность некоторых данных, полученных в этих трех исследованных дошкольных учреждениях. Также представлены разделы с примерами локального взаимодействия трех дошкольных учреждений; здесь представлена таблица для обзора собранных данных.
В Таблице 1 указаны объемы и типы релевантных данных, собранных во время полевых работ в дошкольных учреждениях. Характер данных можно однозначно считать мультимодальным, состоящим в основном из видео- и аудиозаписей, а также из массива фотографий окружающей среды, документации и действий.Были проведены различные стили интервью с основной целью понять намерения учителей с их управляемыми игровыми практиками и дошкольной средой. Все данные были собраны исследователем с помощью одного устройства (аудио или видео), в основном организованного таким образом, чтобы во время записи можно было делать синхронизированные полевые заметки.
Таблица 1. Таблица с обзором данных, собранных в ходе различных проектов.
Набор данных из дошкольного учреждения 1 отслеживал двух вновь прибывших фокусных детей в последующие дни недели.Набор данных из дошкольного учреждения 2 следил за дошкольным отделением в течение 7 недель, проводя еженедельные посещения.
Случай с дошкольным учреждением 3 последовал за отделением детей в мультикультурной области, которое приняло форму мультикультурной педагогики.
Модель шведских дошкольных учреждений получила название «educare», поскольку она включает в себя образовательную деятельность, а также деятельность по уходу целостным образом (Jönsson et al., 2012). В данных видна типичная дошкольная организация, в которой примерно треть дня состоит из рутинных действий, таких как прием пищи и уход за детьми, треть времени детей для игр по их выбору и треть запланированных занятий, таких как дополнительные учебные кружки. время, проекты, художественная деятельность или поездки на природу.
Любой вид учебной деятельности обычно носит игровой характер и почти никогда не имеет организации классной учебной деятельности в школе. Это, а также значительное время, отведенное для собственных игр детей, почти требует от учителей использования управляемых игровых практик, чтобы иметь возможность подталкивать детей к целям учебной программы.
Поскольку данные были закодированы исследователем, процедуры требуют подробного объяснения.Предварительно данные были закодированы в полевых заметках, а затем более тщательно в NVivo по активности детей. Здесь игровая деятельность была выбрана для дальнейшего анализа с использованием теоретической основы, согласно которой игра рассматривается как деятельность, осуществляемая детьми по собственной воле, часто с радостью и повышенным интересом, которая позволяет детям действовать гибко в соответствии с поведенческими и культурными правилами (см. Burghardt, 2005; Хирш-Пасек и др., 2009). Это исчерпывающее определение охватывает как традиционную игровую деятельность, так и деятельность, которую можно определить как управляемую или кооптированную игру (см.Зош и др., 2018). Общеизвестно, что игру трудно операционализировать, и эти теоретические определения игрового риска слишком далеки от эмпирических данных. Таким образом, здесь приводится короткий отрывок из дошкольного учреждения 1, поскольку он ясно показывает деятельность, которая переходит от игры к неигре.
На рис. 2 общение ребенка с учителем, связанное с фруктами, превратилось в игру. Учитель в шутку притворяется, что порезался, но когда ребенок слишком этим увлекается, притворная игра не может продолжаться, и учителю приходится становиться серьезным.В игре интерактанты могут гибко изображать, что может произойти в ситуации, но по мере ее перехода в неигру эта гибкость исчезает, равно как и жизнерадостность и детская инициатива. Другими словами, в игре культурные возможности времени приема пищи могут использоваться гибко и в игровой форме, и здесь мы видим, что культурные нормы правильного сидения за столом навязываются по мере того, как эта гибкость исчезает.
Рисунок 2. Учитель и ребенок переходят от шуток к серьезности.
С помощью кодирования были обнаружены две грубые категории участия учителей и дошкольников в детских играх; они были названы с прямым зазором и с непрямым зазором . Они просто определяются как игра, в которой учителя непосредственно взаимодействуют с детьми лицом к лицу и когда учителя косвенно влияют на детей через дизайн окружающей среды.
Эти категории использовались в качестве руководства для анализа и описания результатов статьи.
После кодирования и извлечения игровых действий из данных можно приступить к более систематическому анализу.Другие аспекты этого проекта были опубликованы в Ledin and Samuelsson (2017) и Samuelsson (2019, 2020). Здесь, однако, понятие культурных возможностей в управляемой игре было взято в качестве центральной единицы анализа, поскольку оно обеспечивает посредника между ресурсами культурной ниши, дошкольным дизайном и поведенческой гибкостью, обеспечиваемой игровым поведением.
Эти виды деятельности подверглись дальнейшему анализу с особым вниманием к тому, как дети использовали культурные возможности во взаимодействии.На этот анализ в значительной степени повлияли исследования мультимодальности (например, Goodwin, 2000; Streeck, 2009; Bezemer et al., 2016), чтобы предоставить инструменты для анализа взаимодействия, которые касаются воплощенного человеческого взаимодействия, а также того, как на него влияет окружающая среда.
возможности. В статье процедуры транскрипции, адаптированные из Джордана и Хендерсона (1995), использовались для разделения вербальных и других воплощенных способов взаимодействия в скобках, чтобы облегчить чтение изучаемых сложных взаимодействий.
Мультимодальный анализ подчеркивает, как вербальный язык, воплощенное общение и окружающая среда взаимодействуют в детской игре, и, таким образом, возвращает нас к задачам исследования того, как культурная ниша и ее возможности используются в дошкольном дизайне и как они используются в игровом взаимодействии.
Сбор данных проводился в 2013, 2015 и 2020 годах в соответствии с кодексом поведения Шведского исследовательского совета в отношении информации и согласия участников и родителей/опекунов, конфиденциальности и этического использования данных исследований.В дополнение к этому, с участвующими детьми постоянно разговаривали, чтобы обеспечить их благополучие и постоянное согласие, а также способствовать пониманию детьми исследования.
При представлении данных все типы символов или маркеров, которые могут указывать на дошкольные учреждения, местонахождение или личность детей, были удалены, а изображения детей были замаскированы. Все имена детей, представленные в статье, вымышлены.
Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна/ближайших родственников несовершеннолетних на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.
После того, как операциональное определение игры, приведенное выше, установлено как инициируемая ребенком деятельность, в которой дети могут радостно действовать с поведенческой гибкостью (т. е. деятельность с характером первой части рисунка 2, а не последней), данные могут быть более тщательно проанализировано, как культурные возможности используются в мультимодальных игровых взаимодействиях. Он показал, как дети могут гибко использовать культурные возможности в игре. Для дальнейшей иллюстрации этого будут использованы три интерактивных примера, по одному от каждого из трех рассматриваемых дошкольных учреждений.
Результаты показывают, что управляемая игровая деятельность в дошкольных учреждениях может быть разделена на две основные категории: те, в которых педагоги активно участвуют в игре с детьми, и те, в которых педагоги пассивно участвуют посредством организации проектируемой среды дошкольного учреждения, которые здесь называются непосредственными и непрямая управляемая игра.
Учителя также используют непосредственные формы управляемой игры в условиях, которые они организовали сами. Однако в представленных интерактивных примерах также будет показано, что может произойти, когда дети играют в созданной дошкольной среде, где культурные возможности тщательно обеспечиваются, поскольку учителя могут косвенно направлять игру детей через культурную среду, которую они организуют.Кроме того, показано, как непрямая форма управляемой игры может структурировать взаимодействие и возникающее использование языка для двуязычных и многоязычных детей, когда они входят в новую культурную нишу, ее язык и ее культурные коды.
Обзор деятельности и присутствие учителей, детей, а также активное участие окружающей среды и ее культурных возможностей представлены на рисунке 3. На рисунке 3 все просто разделено на то, как учителя, дети и среда участвуют в формы управляемой игры.Кроме того, указывается, какой из представленных интерактивных примеров лучше всего иллюстрирует эти формы.
Рисунок 3. Сопоставление типов управляемой игры и соответствующих примеров в документе.
Эти типы будут проиллюстрированы выдержками из анализа взаимодействия, чтобы показать, как культурные аффордансы действуют в каждом из этих ситуационных типов. В следующих разделах следуют три примера, представляющие по одному примеру из каждого из трех дошкольных учреждений.
Дошкольное учреждение 1 имеет большую игровую комнату, где учителя могут легко наблюдать за большинством детей в отделении и их действиями или, при необходимости, присоединяться к детям, чтобы сопровождать их в управляемой игре, как будет показано ниже.
Комната, показанная в следующем примере, представляет собой меньшую игровую комнату с магазином и хозяйственным помещением, предназначенную для детской ролевой игры, которая связана с большей игровой комнатой.
Этот пример из дошкольного учреждения 1 взят из сеанса управляемой игры, когда учитель (Учитель 1) участвует в игре на домашней игровой площадке в дошкольном учреждении, где играют два вновь прибывших ребенка: Ли На (4; 0 лет, китайский язык, L1 ) и Деян (3;9 лет, сербский L1).Дети начали играть в то, что похоже на «фика», шведский ежедневный ритуал совместного чаепития. Поскольку до сих пор их игра была в основном молчаливой, Учитель 1 вовлекал детей в вербальное общение на тему кофе.
В игровой зоне представлены некоторые ключевые предметы, характерные для бытовой сцены: детская плита, стол с маленькими стульями, столовые приборы, тарелки и игрушечные продукты. Этот отрывок показывает, когда другой учитель (Учитель 2) входит в комнату, в то время как Учитель 1 сидит за столом и готов к тому, чтобы дети притворно подали ему «фика».
На рис. 4 Учитель 2 немедленно приглашается в игру, поменявшись местами с Учителем 1, и участвует в игровой сессии — «Учитель 2 хочет кофе» или «Дай мне кофе»; Учитель 2 тут же присоединяется (строки 1–5). Затем спектакль превращается в неформальное занятие по изучению языка, где у детей просят кофе и молоко, а соответствующие предметы приносят учителям и якобы подают им (строки 6–10). Примечательно, что дети справляются с этим как за счет того, что берут с плиты и стола правильные предметы (кофе и молоко), так и за счет словесной имитации слов.
Рисунок 4. Учителя ведут игру «Выпить кофе».
Сессия показывает, как можно использовать культурные возможности в игре. Здесь разыгрывается типичная для Швеции культурная сцена, где ежедневная «фика», то есть совместное сидение за столом и чаепитие, используется здесь как неформальная игра для изучения языка для этих детей. Основная структура построена вокруг того, чтобы выпить вместе горячего напитка, и ее действительно можно увидеть в разных культурах, и здесь, кажется, создается знакомая сцена, с которой можно игриво взаимодействовать.
Используемый здесь язык проникает в игру как неформальный сеанс изучения языка и, таким образом, обеспечивает способ игровой языковой социализации (см. Ochs and Schieffelin, 2011) в культурной нише. Язык и другие поведенческие сигналы, связанные с «фика», здесь предоставляются детям как часть взаимодействия учителей с опорой, а также благодаря возможностям окружающей среды.
Типичные аффордансы взаимодействуют с предметами, подаренными детям, т. е. кофейником и пакетом из-под молока.Предметы, однако, являются частью реквизита и дизайна этой комнаты, где пустые картонные коробки или игрушечные копии кухонных принадлежностей являются частью этой игровой комнаты. Эти предметы позволяют учителям и детям разыграть культурно функциональную сцену в своей игре. Примечательно, что это предметы, которые также используются в обычной культурной деятельности, но более удобны для детей, т. е. стол имеет высоту, подходящую для участия детей в играх, а также игровую печь без конфорок. Таким образом, пример показывает, как культурные аффордансы могут быть в игровой форме адаптированы для детей в управляемой игре с учителями в среде, которая намеренно адаптирована для культурного обучения в темах, связанных с этой повседневной деятельностью, связанной с совместным чаепитием.
Чтобы еще больше проиллюстрировать, как культурная ниша дошкольного учреждения поддерживает игру на культурные темы, мы затем обратимся к собственной игре детей со сверстниками в аналогично пропитанной культурой устроенной дошкольной среде.
Второе дошкольное учреждение спроектировано с несколькими комнатами, которые позволяют учителям либо проводить больше учебных занятий с небольшой группой детей, либо, как в примере, взятом здесь, либо позволяют детям играть без перерыва для более длительных схваток (некоторые из записанных занятий могут длиться до почти 1 часа без вмешательства учителя).
Этот отрывок из сеанса, изображенного на рис. 5. Двое детей, Саймон (4 года, 1 год, английский язык L1, шведский язык L2, тагальский язык L3) и Дэвид (4 года, 11 лет, шведский язык L1), играют в магазин в районе дошкольное учреждение, предназначенное для этого, с изображенным кассовым аппаратом, копиями купюр и предметами в магазине, готовыми к покупке.
Рисунок 5. Дети играют в магазин. Один ребенок сдал денежную копию.
В этом отрывке на рис. 6 Дэвид ходит за покупками в магазин, где Саймон играет роль кассира.Здесь Дэвид приходит с поддельным счетом и запрашивает товар в магазине: «Я хочу это» (строка 1). Затем Саймон называет цену 21 (строка 2), Дэвид передает копию купюры (строка 3), а Саймон передает деревянную палку (строка 4). Дэвид благодарит Саймона за обмен и выходит из магазина (строка 5).
Рисунок 6. Дети играют в транзакцию магазина.
Несмотря на кажущуюся простоту, дети в этом сеансе разыгрывают то, что может быть функциональным транзакционным обменом в большинстве магазинов.Один из детей играет на своем втором языке; это, однако, кажется, не представляет здесь никакого барьера, так как двое детей уже разыгрывали сцены такого типа (как по сообщениям учителей, так и по данным наблюдений). Игровая комната также значительно структурирует это для детей, снабжая их предметами, необходимыми для совершения транзакции в магазине.
Примечательно, что с помощью всего лишь нескольких шаблонных фраз и неявного знания о том, как вести себя в магазине, дети могут играть в эту функциональную транзакцию в магазине, позволяя детям с формирующимся вторым языком участвовать.Здесь можно увидеть силу дизайна через культурные возможности, характерные для нынешней ниши. Дети могут воспроизводить культурную рутину покупки в магазине любое количество раз. Благодаря этому они с радостью практикуют культурное поведение, а также общие фразы, используемые в этом типе культурной сцены.
Среда здесь предоставляет детям возможность попрактиковаться в знакомстве с магазином; этому в значительной степени способствуют культурные артефакты, которые дети могут использовать в своих играх.Кроме того, можно увидеть, что возможности окружающей среды направляют детей, так что детей поощряют стоять за прилавком, подходить к прилавку, стоять в очереди возле прилавка и т. д. Таким образом, это можно рассматривать как пример . мизанплас (Weisberg et al.
, 2014), где установлена сцена для успешной детской игры на тему магазина. Более того, это иллюстрирует общее теоретическое утверждение этой статьи о том, что педагогическая игра в дошкольном учреждении является подготовкой к культурному действию .
Теперь мы обратимся к тому, как сами артефакты культуры, а именно детская книга, могут быть использованы в дошкольном дизайне и способствовать изучению языка в мультикультурном сообществе.
Третий раздел посвящен этнографическому проекту в мультикультурном районе. В этом дошкольном учреждении никто из детей не говорит дома на языке большинства, и только двое из детей ( n = 9) изучаемого отделения говорят на своем родном языке.Этот факт, однако, полностью признан и интегрирован с ценностями дошкольного учреждения и находит свое отражение в педагогической практике, поскольку дошкольное учреждение спроектировало несколько игровых комнат, чтобы способствовать многоязычной игре, например, иметь книги на нескольких языках и слова с переводами на стенах.
Мультикультурная практика этого дошкольного учреждения проявляется в том, как учителя взаимодействуют с детьми и их семьями, говорящими на разных языках. Два учителя и их помощник говорят в общей сложности на восьми языках и занимаются с семьями детей, их домашним языком и обстановкой.
Изучаемое дошкольное отделение, в данном случае, посвящает часть своей практики детской книге, которая имеется на большинстве языков, представленных в детских домах. Таким образом, работа с книгой может быть продолжена в домашних условиях — либо дошкольное учреждение купит и раздаст ее, либо посоветует родителям посетить местную библиотеку, где она имеется. Таким образом, дошкольные практики могут быть продолжены за пределами дошкольного учреждения не только через детские игры, но и как способ вовлечения сообщества.Дошкольное учреждение уделяет особое внимание работе с родителями и их различным этническим и языковым происхождением. В рамках этого детские книги распространяются на нескольких первых языках детей, и набирается местная театральная труппа, чтобы показать детям спектакль по книге.
На рис. 7 популярная детская книга под названием Knacka På ( Тук, Тук, Тук! ) показана на шведском и арабском языках. В книге есть дом, в котором разные персонажи заселяют комнаты дверей определенного цвета.В рамках повествования детям рекомендуется «постучаться в синюю/красную/зеленую/белую дверь», чтобы взаимодействовать с книгой и страницами с цветными дверями.
Рисунок 7. Обложка книги Knacka på! на шведском и арабском языках.
Воспитатели дошкольных учреждений выбрали эту книгу в качестве темы проекта, в котором она была воплощена в дизайне дошкольного учреждения. Исследуемый отдел выделил небольшую комнату, которая стала комнатой внутри синей двери из книги, показанной на рисунке 7.Картонная дверь окрашена в синий цвет, и учителя добавляют различные предметы, представленные в этой комнате из книги, чтобы превратить комнату в материальную реконструкцию этой комнаты из книги.
Благодаря такому дизайну дошкольной среды учителя создали пространство, где дети могут играть с предметами из книги, или сами учителя могут легко использовать управляемые игровые взаимодействия для дальнейших действий, связанных с книгой.
В следующем примере учитель предлагает детям поиграть в классе.Она заметила, что девочка Хана (2; 6 лет, Сорани L1) играет с уткой в маленькой кадке, как показано в книге (рис. 8). Одинокая игра девочки привлекает учителя, который намеревается привлечь детей к игре в комнате. На рисунке 9 показан ключевой момент взаимодействия. В этой сцене мальчик Амир (2; 5 лет, арабский язык L1) следует за приглашением учителей постучать в дверь и войти в игровую комнату.
Рисунок 8. Первая комната, вход через синюю дверь, на шведском и саамском языках.
Рис. 9. Учитель предлагает ребенку постучать в картонную дверь.
На рисунке 10, в строке 1, учитель подготавливает картонную дверь и входит в комнату, а затем кричит в соседнюю комнату, чтобы узнать, не хочет ли кто-нибудь из детей присоединиться, используя фразу из книги: «Кто-нибудь хочет постучать?» ?» Мальчик Амир, стоящий рядом с комнатой, сразу проявляет интерес и подходит к двери (линия 3).
Амир, по-видимому, немного не знает, как отреагировать на это приглашение, что побуждает учителя использовать другую фразу из книги: «Есть ли кто-нибудь внутри?» (строка 4), и Амир стучит в картонную дверь (строка 5).
Рис. 10. Учитель приглашает ребенка поиграть в синей игровой комнате.
Когда мальчика впускают в комнату (строка 6), учитель восклицает девочке Хане, которая играет с уткой в маленькой кадке: «Смотри (.) там уточка!» (строка 7). Хана отвечает, дополняя предложение учителей: «Это купание!» когда она начинает изобретательно купать утку в ванне (строка 8). Учитель подтверждает это: «Утка, которая купается, да (.) вот оно» (строка 9), и дети начинают играть с уткой, а затем и с куклами поблизости.
Здесь учитель может инициировать игру с детьми, а установка с дизайном окружающей среды синей комнаты обеспечивает взаимодействие, так это то, что она с большей готовностью может интерпретировать намерения детей в игре. Так как сами учителя создали эту комнату и заполнили ее игрушками и предметами, она легко доступна для игр на основе особенностей тем в книге.
Следовательно, когда девочка самостоятельно играет с желтой уткой и таким образом в дизайне предусмотрены аффордансы для игры на эту тему, это легко интерпретируется педагогами и открывает готовность к управляемому игровому взаимодействию.Дизайн этой комнаты поразительно похож на мизансцену (ср. Weisberg et al., 2014), так как комната из книги в буквальном смысле создана для детских игр.
Такой дизайн игровой комнаты также делает процесс возведения лесов с помощью управляемой игры более предсказуемым, так как учитель может легче понять, с чем дети могут играть в этой комнате, поскольку он знает, какие темы и предметы представлены в этой комнате. Постоянно наблюдают за тем, чтобы дети спонтанно занимались игровыми темами из книги, а родители были проинформированы учителями по электронной почте и лично от учителей о книге, и им был предоставлен список слов с общими элементами, представленными в книге.Кроме того, родителям также рекомендуется взять книгу напрокат и сделать ее доступной в местной библиотеке на нескольких языках.
Таким образом, культурные возможности, предоставляемые книгой, предоставляются не только в дошкольных учреждениях или случайно в другие периоды жизни детей, но и преднамеренно интегрируются в дошкольную структуру и предоставляются семьям и местному сообществу.
В предыдущих примерах из дошкольных учреждений 1 и 2 культурные возможности были взяты из общепринятых культурных практик (пить кофе и ходить в магазин).В примере с дошкольным учреждением 3 учителя с помощью дизайна среды предоставили детям возможности для взаимодействия с языковым и культурным репертуаром, представленным в книге.
Культурные возможности могут здесь обеспечить общую основу для детских игр и для взрослых в этом конкретном сообществе, чтобы совместно разыгрывать темы из книги. Здесь он был адаптирован, чтобы соответствовать этому многоязычному сообществу в педагогической практике, которая пересекает границы языкового фона.Наблюдается, как дети разыгрывают темы из книги (утки, обезьяны и ребенок из синей комнаты по имени «маленький Калле») в течение всего дошкольного дня, и предоставление дошкольными учреждениями культурных возможностей здесь поддерживает структуру, позволяющую детям делать это.
В этой статье рассматриваются различные способы, которыми учителя могут направлять или влиять на игру детей. Выдвигается мысль, что речь идет не только о непосредственном взаимодействии учителей в управляемой игре (ср. Zosh et al., 2018), но важно, чтобы это имело культурное измерение. Предполагается, что подготовка культурной ниши через аффордансы в дошкольных учреждениях может направлять культурное обучение через детскую игру. В основном это обеспечивается тем свойством игры, которое позволяет детям гибко взаимодействовать с культурными возможностями, поскольку дети в игре могут практиковать возникающее культурное и языковое понимание.
Важным совокупным результатом анализа является то, как местные условия в дошкольном учреждении отражаются на дизайне дошкольной среды.Дошкольное учреждение, такое как дошкольное учреждение 1, позволяющее учителям наблюдать за деятельностью детей, может позволить себе спонтанную управляемую игру, в которой учителя могут поддерживать обучение детей.
В дошкольном возрасте 2 у детей больше времени для непрерывных игр со сверстниками. Дошкольное учреждение 3 разработано таким образом, чтобы дети и их родители могли получать поддержку в изучении языка большинства.
В непосредственной форме управляемой игры учителя могут улучшить взаимодействие за счет прямой поддержки языка и поведения детей. Хотя это невозможно в непрямой управляемой игре, дети все же могут использовать ранее созданные учителями леса.Как также описал Аронссон (2011), детская игра основывается на предыдущей игре и культурном опыте. Это очевидно, когда учителя намеренно подготовили дошкольную среду косвенными способами управления игрой, описанными в этой статье, и результаты показывают, что среду следует рассматривать как важную поддержку в педагогическом взаимодействии и как влияние на дошкольные практики в целом.
Игра рассматривается как место в культурной нише, и эта ниша содержит важные возможности для развития детей (ср.Флинн и др., 2013). Выдвигаемая здесь гипотеза состоит в том, что дошкольные учреждения участвуют в формах построения культурных ниш, и здесь конкретно выдвигается гипотеза о том, как они способствуют игре.
Это показано через то, как аффордансы реализуются в дизайне дошкольной среды и через преднамеренное взаимодействие. В этой статье в общих чертах очерчены два основных способа управляемой игры: через прямое взаимодействие учителей с детьми или через косвенное проектирование культурных возможностей в окружающей среде.Также было показано, как важно их объединить, поскольку учителя действуют внутри и используют дизайн дошкольного учреждения в своем собственном взаимодействии с детьми или даже широко используют культурные артефакты с родителями и сообществом, как описано в случае с дошкольным учреждением 3, где культурные возможности детской книги действуют как точка соприкосновения в многоязычном сообществе.
Было показано, что управляемая игра представляет собой педагогическую модель, которая может быть построена как на руководстве взрослых детей, так и на сохранении естественной любознательности детей (т.г., Вайсберг и др., 2016). Мы видим это в примере 1, где к детям, играющим на домашнюю тему, присоединился один, а позже два учителя, которые используют активную игровую тему, чтобы создать сеанс культурного обучения, когда вместе пьют шведскую «фика» или кофе.
В основном это обеспечивается комнатой, в которой различные артефакты используются для воспроизведения культурной сцены. Здесь можно продвигать культурное обучение, сохраняя при этом дух, часто ассоциируемый с игровым поведением, таким как вовлеченность и радость детей (например,г., Спинка и др., 2001). Это обеспечивает «практическую площадку» для зарождающегося культурного обучения детей. Это важный эмпирический вывод из дошкольных учреждений, изученных в этой статье, поскольку дети могут практиковать новый язык и культурное поведение способами, которые сочетают в себе участие детей, поддержку учителей и благоприятную педагогическую среду.
Более того, результаты этой статьи подчеркивают ценный вывод о том, что дошкольные учреждения могут быть специально спроектированы учителями для педагогической поддержки обучения и развития детей.По сути, это рассматривается как форма построения культурной ниши (Flynn et al., 2013), поскольку здесь создается культурная среда, помогающая детям исследовать культурные темы.
В духе управляемой игры (Toub et al., 2016) это выходит за рамки дискуссий в сфере образования, противопоставляющих обучающий и исследовательский подходы (например, Bonawitz et al., 2011), поскольку даже собственная игра детей в обстановке может помочь. быть создан для поощрения культурного обучения. Анализ предполагает, что это в значительной степени достигается за счет преднамеренного использования культурных возможностей.Таким образом, культурная ниша в более широком смысле направляет детей к тому, что имеет культурное значение, но также ограничивает возможные действия. В примере 2 мы видим, как дети играют в магазин в среде, которая по сути имитирует дизайн магазина; здесь детям помогают разыграть транзакцию в магазине за прилавком магазина, и наблюдают, как они повторяют этот тип боя несколько раз. Это обеспечивает важную структуру для многоязычных детей, позволяя гибко практиковать растущий культурный репертуар.
Общие теории игры утверждают, что игра в основном связана с подготовкой, как практикой к потенциально предстоящим жизненным ситуациям (Спинка и др.
, 2001; Бургхардт, 2005). Хотя это действительно убедительное объяснение природы игры, для современных людей она также выполняет важную культурную функцию (Pellegrini, 2009). В статье мы видим, как это можно использовать в педагогических целях, т. е. что дети в примере 2 могут многократно разыгрывать игру в магазине — тогда можно предположить, что игра для детей в первую очередь связана с подготовкой к культурная акция .
Это, возможно, мощное озарение для педагогов. В примере 3 показано, как дошкольное учреждение извлекает культурные возможности популярной детской книги, чтобы создать для детей игровой мир (см. Lindqvist, 1995). Здесь дети могут многократно играть в обстановке комнаты с книгой по собственной команде, или сеансы управляемой игры могут быть инициированы по инициативе учителей, как в примере 3, когда девочка уже играет в тему, а мальчик приглашенный учителем в игру для девочек.Здесь можно увидеть весь спектр управляемой игры (см. Zosh et al., 2018), поскольку учителя одновременно создают условия для детской игры и участвуют в непосредственной управляемой игре внутри них.
Эти результаты не в последнюю очередь важны для двуязычных и многоязычных контекстов, таких как те, которые рассматриваются в этой статье. Показано, что управляемая игра направляет детей к культурному обучению как прямым, так и косвенным образом. Таким образом, дети разного происхождения могут одновременно обучаться как языку, так и культуре в среде, которая позволяет детям погрузиться в новую культурную среду посредством игрового участия.В дошкольном учреждении 1 показано, как учителя управляют управляемой игрой, используя культурные возможности, и что это создает основу для изучения детьми языка. Эта практика может быть продуктивно использована во многих случаях интеграции вновь прибывших детей, которые сегодня являются обычным явлением во многих учреждениях раннего детства, не в последнюю очередь в Европе. Потенциально учителя могут практиковаться с детьми в управляемых игровых занятиях, подобных описанному здесь, до тех пор, пока это остается игривым для детей. Позже дети могут сами выполнять те же отработанные действия, что очень похоже на транзакцию в магазине, показанную в дошкольном учреждении 2.
В примере 3 показан случай, когда условия чтения книги и тематической игры, экспериментально показанные Toub et al. (2018), направленные на развитие речи детей, действуют в дошкольном учреждении. В этом примере учителя используют управляемые игровые взаимодействия, чтобы вовлечь детей в словарный запас книги, подобно Toub et al. (2018). Кроме того, также показано, как культурные возможности книги могут быть использованы для взаимодействия с семьями и обществом.Родителям высылается информация о книге и словаре, а учителя также привлекают местную библиотеку и театр. Таким образом, в дошкольном учреждении в Примере 3 наблюдается, как культурные возможности, используемые в управляемой игре, могут использоваться для содействия обучению как в дошкольном учреждении, так и вне его. Таким образом, проектирование дошкольных учреждений через культурные аффордансы предоставляет возможности не только для самой педагогической встречи, но и для объединения детей, воспитателей и родителей вокруг культурных тем.
Культурные возможности используются не только для проектирования дошкольной среды, но, кроме того, становятся доступными в этой мультикультурной среде сообщества в случае дошкольного учреждения 3, где родители, местные библиотеки и театр привлекаются для предоставления множества культурных возможностей, которые изначально взято из популярной детской книги.
Скандинавская педагогическая модель игровых миров (ср. Lindqvist, 1995) просматривается во всех примерах статей, поскольку создаются условия, способствующие творческому взаимодействию детей с различными культурными темами. Как справедливо подчеркивал Нильссон (2009), отчасти смысл игровых миров заключается в том, что они являются совместным творением взрослых и детей. Это совместное взаимодействие может быть в данной статье разделено на прямую и косвенную формы управляемой игры, так как игровой мир может быть создан в рамках непосредственного взаимодействия педагогов и детей или как непрямое взаимодействие между педагогами, дошкольной средой и игровым процессом детей.
вовлеченность в эту среду.
Практика проектирования дошкольных учреждений с целью использования ресурсов в культурной нише является примером свойств культурных ниш, связанных с развитием (например, Flynn et al., 2013). Этнографические данные этой статьи подчеркивают, насколько это динамичный процесс, когда взаимодействие в дошкольном учреждении влияет на то, как устроена дошкольная учебная среда, и наоборот. Это фундаментальное понимание изложенного здесь взгляда на управляемую игру, поскольку она представляет собой развивающиеся двунаправленные отношения между детьми, взрослыми и культурной средой, осмысленно конструируемые в рамках культурной ниши.
Таким образом, дошкольную игровую среду можно рассматривать как форму того, что Стерельный (2012) назвал учебной средой. Его можно добавить к модели культурного обучения, предложенной Стерельным (2012): как можно использовать дизайн конкретной культурной ниши в контексте дошкольных учреждений для продвижения культурного обучения через игру.
Это новое понимание того, как учебная среда может функционировать в сочетании с управляемыми игровыми практиками, а также добавляет фактор косвенного взаимодействия к модели ученичества Стерельного (2012), поскольку дети могут продолжать свое участие в своих игровых практиках.Это также проявляется в том, как учителя могут побуждать детей к игровому взаимодействию с культурными возможностями и использовать это, чтобы направлять детскую игру к культурному обучению (например, Vygotsky, 1978) и другим формам языковой и поведенческой социализации (например, Ochs and Schieffelin, 2011). .
Здесь мы также можем вернуться к теоретическому обоснованию игры как явления одновременно природного и культурного, зависящего как от средовых структур культурной ниши, так и от склонности детей к игре.Можно проследить биологические основы игры (Piazza et al., 2020) и ее опору на «сложное чувство «развлечения»» (Spinka et al., 2001, стр. 145). Это также можно рассматривать как своего рода меру управляемой игры.
Если эти эмоциональные состояния переносятся на игровые занятия под руководством учителя, они имеют очевидное преимущество для учителей маленьких детей.
Одновременно следует следить за тем, насколько взрослые могут использовать детскую игру в педагогических целях. Существует риск того, что если слишком много игр станет педагогическими, свободная игра будет ограничена (см. Miller and Almon, 2009; Lukianoff and Haidt, 2018), а основные формы физической игры (Pellegrini and Smith, 1998) будут проданы за, казалось бы, более словесные или ограниченные аналоги, поскольку более физические и неограниченные типы игр также выполняют важные развивающие функции.Здесь следует соблюдать баланс, поскольку педагогика в раннем детстве должна понимать важность свободной игры, управляемой игры и времени, когда проводится обучение (например, Geary, 2007). Тем не менее, возможности управляемой игры огромны, и в этой статье указаны некоторые возможности для учителей как активно, так и пассивно направлять детей к культурному обучению, сохраняя при этом некоторые положительные характеристики игрового поведения.
Эти возможности становятся все более актуальными по мере того, как группы детей в образовательных системах становятся все более лингвистически неоднородными.В таких случаях управляемая игра как построение культурной ниши представляет собой перспективу, которая одновременно дает детям структуру и обеспечивает игровую гибкость, которая может поддерживать участие детей в культурном обучении.
В этой статье была выдвинута и исследована идея о том, что игровая среда обучения может способствовать культурному обучению через локальную форму построения культурной ниши. На практике это достигается за счет экологического проектирования культурных возможностей.В управляемых игровых практиках дети могут быть поставлены в указанную среду, чтобы направить детей к культурному обучению. Короче говоря, взгляд на управляемую игру как на построение культурной ниши включает возможности окружающей среды для детских игр и подчеркивает важность дошкольной игры как подготовки к культурному действию .
Дошкольная среда может быть организована так, чтобы способствовать этим практикам, и в этой статье это было эмпирически продемонстрировано, а также теоретически изложено, как это можно сделать как в прямом взаимодействии, так и в косвенном дизайне окружающей среды.
Роль игры для детей, как в онтогенезе, так и в филогенезе, является давней темой исследований и дискуссий. В данной статье игра рассматривается в контексте педагогической практики и, в частности, как управляемая игра. В то время как потенциал игры для педагогической практики становится все более очевидным, следует также признать роль настоящей игры со сверстниками для детей. Важным моментом, сделанным из этих результатов, является, однако, то, что управляемая игра не обязательно должна мешать детям играть, но результаты исследований указывают на области связи между образовательными целями и положительными эмоциональными состояниями, связанными с игрой.
В исследовании также подчеркивается, что игра является одновременным явлением культуры и природы.
Дети естественным образом участвуют в исследовательском и игровом поведении в мире, в котором они находятся. Миры, в которых мы жили, значительно обогащаются в результате культурной эволюции, и игры должны учитываться в моделях культурного обучения.
В статье отмечен известный интерес к роли среды в психологических процессах. Дальнейшие исследования, включающие сложные модели, включающие динамическое взаимодействие детей, учителей и окружающей среды, могут дать важные новые результаты, выходящие за рамки простого обсуждения учебных или игровых взглядов на обучение в раннем детстве.
Более того, поскольку становится ясно, что экологические и культурные возможности являются важными элементами в формировании педагогической практики в дошкольных учреждениях, в педагогической повестке дня должно постоянно повторяться то, что физическое и культурное проектирование дошкольных учреждений является частью дидактических соображений, сделанных учителя и другие лица, взаимодействующие с детьми в дошкольных учреждениях.
Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.
Исследования проводились в соответствии с этическими стандартами Шведского исследовательского совета. Поскольку никаких физиологических или психологических вмешательств не проводилось, одобрение этического совета не требовалось. Более подробная информация об этике исследований содержится в разделе «Методы». Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников. Письменное информированное согласие было получено от законного опекуна/ближайших родственников несовершеннолетнего (несовершеннолетних) на публикацию любых потенциально идентифицируемых изображений или данных, включенных в эту статью.
Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.
Финансируется постдокторским грантом Седерторнского университета. Проект «Возможности и ограничения игры» (3936-3.1.1-2019/1).
Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Аронссон, К. (2011). «Языковая социализация и вербальная игра», в The Handbook of Language Socialization , под редакцией А. Дюранти, Э. Окса и Б. Б. Шиффелина (Малден: Wiley-Blackwell), 464–483. дои: 10.1002/9781444342901.ch30
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Баумер, С., Ферхольт, Б., и Лекузи, Р. (2005). Развитие повествовательной компетентности через совместное притворство взрослых и детей: уроки скандинавской образовательной практики игрового мира. Когн. Дев. 20, 576–590. doi: 10.1016/j.cogdev.2005.08.003
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Беземер, Дж.
Дж., Джуитт, К., и О’Халлоран, К. Л. (2016). Представляем мультимодальность. Лондон: Рутледж.
Академия Google
Бьорклунд, Д. Ф., и Браун, Р. Д. (1998). Физическая игра и когнитивное развитие: интеграция активности, познания и образования. Детская разработка. 69, 604–606. doi: 10.1111/j.1467-8624.1998.tb06229.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бьорклунд, Д. Ф., и Кози, К. Б. (2018). Детское мышление: когнитивное развитие и индивидуальные различия , Шестое изд. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc.
Академия Google
Бьорк-Виллен, П. (2007). Участие в многоязычной дошкольной игре: слежка и скрещивание как интерактивные ресурсы. Дж. Прагм. 39, 2133–2158. doi: 10.1016/j.pragma.2007.05.010
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Бонавиц, Э., Шафто П., Гвеон Х., Гудман Н.Д., Спелке Э. и Шульц Л. (2011). Обоюдоострый меч педагогики: обучение ограничивает спонтанные исследования и открытия.
Познание 120, 322–330. doi: 10.1016/j.cognition.2010.10.001
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Бургхардт, Г. М. (2005). Генезис игры с животными: испытание пределов. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Академия Google
Кларк, А. (2011). Расширение разума: воплощение, действие и когнитивное расширение. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Академия Google
Кромдал, Дж. (2001). Могу ли я быть с? Переговоры о поступлении в двуязычную школу. Дж. Прагм. 33, 515–543. doi: 10.1016/S0378-2166(99)00131-9
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Флинн, Э. Г., Лаланд, К. Н., Кендал, Р. Л., и Кендал, Дж. Р. (2013). Целевая статья с комментариями: построение ниши развития. Дев. науч. 16, 296–313. doi: 10.1111/указ.12030
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Гири, округ Колумбия (2007).
«Обучение развитого разума: концептуальные основы эволюционной образовательной психологии», в «Обучение развитого разума », редакторы Дж. С. Карлсон и Дж. Р. Левин (Гринвич, Коннектикут: информационный век), 1–99. doi: 10.1007/s10648-011-9186-3
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Гири, округ Колумбия (2008 г.). Эволюционно информированная наука об образовании. Учеб. Психол. 43, 279–295. дои: 10.1080/00461520802392133
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Гудвин, К. (2000). Действие и воплощение в ситуативном человеческом взаимодействии. Дж. Прагм. 32, 1489–1522. doi: 10.1016/s0378-2166(99)00096-x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Грей, П. (2015). Бесплатное обучение: почему высвобождение инстинкта игры сделает наших детей счастливее, более самостоятельными и лучшими учениками на всю жизнь. (Первое издание в мягкой обложке). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги.
Академия Google
Грей, ПО (2013). Бесплатное обучение: почему высвобождение инстинкта игры сделает наших детей счастливее, более самостоятельными и лучшими учениками на всю жизнь. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Basic Books.
Академия Google
Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р., Берк, Л., и Сингер, Д. (2009). Мандат на игровое обучение в дошкольных учреждениях: представление доказательств. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Академия Google
Хатчинс, Э. (1995). Познание в дикой природе. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Академия Google
Йонссон, И., Санделл, А., и Таллберг-Броман, И. (2012). Изменение или сдвиг парадигмы в шведском дошкольном учреждении? Социология 69, 47–61.
Академия Google
Джордан Б. и Хендерсон А. (1995). Анализ взаимодействия: основы и практика. Дж. Учись. науч. 4, 39–103. дои: 10.1207/s15327809jls0401_2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Киршнер, П.
А., Свеллер Дж. и Кларк Р. Э. (2006). Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивистского, исследовательского, проблемного, экспериментального и исследовательского обучения. Учеб. Психол. 41, 75–86. дои: 10.1207/s15326985ep4102_1
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Лав, Дж., и Венгер, Э. (1991). Ситуативное обучение: законное периферийное участие. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.
Академия Google
Ледин, П.и Самуэльссон, Р. (2017). Игра и имитация: полимодальное взаимодействие и развитие второго языка в дошкольном возрасте. Закон о культуре разума. 24, 18–31. дои: 10.1080/10749039.2016.1247868
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Ликлитер, Р., и Ханикатт, Х. (2003). Динамика развития: к биологически правдоподобной эволюционной психологии. Психология. Бык. 129, 819–835. дои: 10.1037/00332909.
129.6.819
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Линдквист, Г.(1995). Эстетика игры: дидактическое исследование игры и культуры в дошкольных учреждениях. Стокгольм: Готаб.
Академия Google
Лукьянофф, Г., и Хайдт, Дж. (2018). Баланс американского разума: как благие намерения и дурные идеи настраивают поколение на неудачу. Нью-Йорк. Нью-Йорк: Пингвин пресс.
Академия Google
Маркон, Р. А. (1999). Дифференциальное влияние моделей дошкольного образования на развитие и раннее обучение детей из городских районов: исследование с тремя когортами. Дев. Психол. 35, 358–375. дои: 10.1037/0012-1649.35.2.358
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Миллер, Э., и Алмон, Дж. (2009). Кризис в детском саду: почему детям нужно играть в школе. Колледж-Парк, Мэриленд: Альянс детства.
Академия Google
Нильссон, Массачусетс (2009).
Творческая педагогика игры — работа Гуниллы Линдквист. Закон о культуре разума. 17, 14–22. дои: 10.1080/1074
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Окс, Э.и Шиффелин, Б. Б. (2011). «The Theory of Language Socialization», in The Handbook of Language Socialization , eds A. Duranti, E. Ochs и BB Schieffelin (Malden: Wiley-Blackwell), 1–21. дои: 10.1002/9781444342901.ch2
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пакер, М. Дж., и Коул, М. (2019). Эволюция и онтогенез: деонтическая ниша человеческого развития. Гул. Дев. 62, 175–211. дои: 10.1159/000500172
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пеллегрини, А.Д. (2009). Роль игры в развитии человека. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Академия Google
Пеллегрини, А.Д., и Смит, П.К. (1998). Игра с физической активностью: природа и функция забытого аспекта игры.
Детская разработка. 69, 577–598. doi: 10.1111/j.1467-8624.1998.tb06226.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Пеллегрини, А. Д., Саймонс, Ф. Дж., и Хох, Дж. (2012). Наблюдение за детьми в их естественном мире: методологический учебник (3.ред.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Психологическая пресса.
Академия Google
Пьяцца, Э. А., Хазенфрац, Л., Хассон, У., и Лью-Уильямс, К. (2020). Мозг младенцев и взрослых связан с динамикой естественного общения. Психология. науч. 31, 6–17. дои: 10.1177/0956797619878698
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Ramstead, MJD, Veissière, SPL, and Kirmayer, LJ (2016). Культурные аффордансы: построение локальных миров с помощью общей интенциональности и режимов внимания. Перед. Психол. 7:1090. doi: 10.3389/fpsyg.2016.01090
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Рогофф, Б.
(1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Академия Google
Самуэльссон, Р. (2018). Детские исследования концепции вращения в дошкольном возрасте: изучение науки в опосредованной деятельности. Учись. Культ. соц. Взаимодействовать. 17, 90–102.doi: 10.1016/j.lcsi.2018.01.002
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Самуэльссон, Р. (2019). Мультимодальное взаимодействие для изучения естественных наук в дошкольных учреждениях: концептуальная разработка с помощью внешних инструментов в рамках научного проекта. Междунар. J. Ранние годы образования. 27, 254–270. дои: 10.1080/09669760.2019.1605888
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Самуэльссон, Р. (2020). Среда для подражания: использование и развитие второго языка посредством воплощенного участия в рутинных дошкольных мероприятиях.
Дж. Рез. Детское образование. doi: 10.1080/02568543.2020.1734121
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Санделовски, М., и Баррозу, Дж. (2006). Справочник по обобщению качественных исследований. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Springer Publishing Company.
Академия Google
Стерельный, К. (2012). Эволюционировавший ученик: как эволюция сделала людей уникальными. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Академия Google
Стипек, Д., Фейлер, Р., Дэниелс, Д., и Милберн, С. (1995). Влияние различных учебных подходов на достижения и мотивацию детей младшего возраста. Детская разработка. 66, 209–223. doi: 10.1111/j.1467-8624.1995.tb00866.x
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Стрик, Дж. (2009). Искусство жестов: мануфактура смысла. Амстердам: паб John Benjamins. Ко
Академия Google
Томаселло, М. (2019). Становление человеком: теория онтогенеза.
Кембридж, Массачусетс: Издательство Белкнап издательства Гарвардского университета.
Академия Google
Туб, Т. С., Хассингер-Дас, Б., Несбитт, К. Т., Ильгаз, Х., Вайсберг, Д. С., Хирш-Пасек, К., и соавт. (2018). Язык игры: развитие дошкольного словарного запаса через игру после совместного чтения книг. Раннее детство Res. В. 45, 1–7. doi: 10.1016/j.ecresq.2018.01.010
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Туб, Т. С., Раджан, В., Голинкофф, Р.М. и Хирш-Пасек К. (2016). «Управляемая игра: решение дихотомии игры и обучения открытию», в Evolutionary Psychology. Эволюционные перспективы развития и образования детей , ред. Д. К. Гири и Д. Б. Берч (Берлин: Springer International Publishing), 117–141. дои: 10.1007/978-3-319-29986-0_5
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Выготский, Л. С. (1978). Психика в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Академия Google
Вайсберг, Д. С., Хирш-Пасек, К., и Голинкофф, Р. М. (2013). Управляемая игра: где учебные цели встречаются с игровой педагогикой. Обучение мозгу разума. 7, 104–112. doi: 10.1111/mbe.12015
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Вейсберг, Д. С., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р. М., Киттредж, А. К., и Клар, Д. (2016). Управляемая игра: принципы и практика. Курс. Прямой. Психол. науч. 25, 177–182. дои: 10.1177/0963721416645512
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google
Вайсберг, Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М. и МакКэндлисс Б.Д. (2014). Mise en place: подготовить почву для мыслей и действий. Тенденции Cogn. науч. 18, 276–278. doi: 10.1016/j.tics.2014.02.012
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Зош, Дж. М., Хирш-Пасек, К., Хопкинс, Э. Дж., Дженсен, Х., Лю, К., Нил, Д., и соавт. (2018). Доступ к недоступному: переосмысление игры как спектра.
Перед. Психол. 9:1124. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01124
Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Нажмите здесь, чтобы ознакомиться с обновленной информацией о проекте начального строительства с заседания Совета по образованию 22 июля.
Щелкните здесь, чтобы ознакомиться с обновленной информацией о проекте начального строительства с заседания Совета по образованию 20 мая.
Щелкните здесь, чтобы ознакомиться с обновленной информацией о проекте начального строительства с заседания Совета по образованию 25 марта.
Щелкните здесь, чтобы ознакомиться с обновленной информацией о проекте начального строительства с заседания Совета по образованию 25 марта.
Щелкните здесь, чтобы ознакомиться с обновленной информацией о проекте начального строительства с заседания Совета по образованию 25 февраля.
Январь 2019 г.28 заседание Совета по образованию.
Нажмите здесь, чтобы прочитать обновленную информацию о проекте элементарного строительства от 7 января 2019 г. на заседании Совета по образованию 7 января.
2
Пакеты предложений были отправлены следующим субподрядчикам:
В основном завершены работы по монтажу хозяйственно-бытового, ливневого, дренажного и противопожарного трубопроводов.
Классификация участка в основном завершена, временный доступ и промежуточный этап обеспечены.
Территория полевого офиса и временное электроснабжение.
Первоначальная документация по бетону подготовлена, арматурная сталь для зон A и B находится в производстве. Ожидается, что укладка бетонного фундамента начнется на неделе 14 мая.
В первую неделю марта было установлено около 773 трамбованных свай из заполнителя, в том числе восемь перепроектированных для облегчения строительства пересмотренной противопожарной стены в ПК и детский сад.
Ливневая канализация и канализационные трубы завершены. Пожарная линия, пожарные гидранты и хозяйственно-бытовое водоснабжение готовы примерно на 80%. Врезка на улице завершена, хранилища на месте.
На собрании перед сном 7 марта присутствовало 27 человек. Тендерные предложения должны быть представлены ICON до 16 марта. Нажмите здесь, чтобы просмотреть список участников предварительного отбора.
Возможно, вы заметили, что ограждение по периметру установлено.
ICON Construction обратилась к местным жителям с контактной информацией для вопросов и опасений, связанных с проектом.
Основание основания засыпки завершено, земляные работы в водохранилище завершены. Временный строительный вход, согласованный с городскими властями Уэстлейка, готов. Западный вход был установлен, но не связан с Сентр-Ридж-роуд. Пересмотренное расположение входа в соответствии с просьбой властей города Уэстлейк находится на рассмотрении.
Продолжается монтаж трубопроводов ливневой канализации и дренажных сооружений. Монтаж ватерлинии, в том числе противопожарных, планируется начать в середине февраля.
Продолжаются земляные работы водохранилища, насыпи и подготовка площадки под застройку. Разрешение на водно-болотные угодья было получено, и вырубка деревьев второго этапа возобновлена. Строительные документы ожидаются в первую неделю января.
На северной и западной стоянках созданы грунтовые основания, и будут продолжены работы на стоянке для автобусов.
Временный строительный вход, согласованный с городом Вестлейк, готов. Западный вход был установлен, но не соединен с Сентр-Ридж-роуд.
Трубопроводы ливневой канализации и дренажные сооружения уже на месте, и начат монтаж. Ожидается, что работы на опорах из утрамбованного заполнителя начнутся в январе 2018 года.
Двухэтажная начальная школа PK-4 площадью 152 000 квадратных футов расположена по адресу: 27555 Centre Ridge Road, Westlake, OH 44145. , Ожидаемое завершение – июль 2019 года, открытие – осень 2019 года.Excavator Inc. в октябре. Работы начались на месте 8 ноября с первоначальной расчистки деревьев. Уборку деревьев планируется провести в два этапа.
Бип, бип, бип — проезжают большие грузовики! Дети всех возрастов восхищаются строительными грузовиками, поэтому эти тематические планы уроков по строительству для дошкольников идеально подходят для изучения всего, что касается строительных площадок.
В этом посте вы найдете идеи планов уроков для дошкольников и задания на тему строительства для дошкольников.Включены практические игры, декоративно-прикладное искусство и, конечно же… много чтения и обучения. Все эти идеи планирования урока напечатаны в полностью бесплатном печатном плане урока в конце этого поста!
Дошкольники очарованы всем, что связано со строительством. От мегагрузовиков до массивных куч грязи и камней, до волшебства завершенного здания, строительство действительно является удивительным подвигом человечества.
В этих планах уроков для дошкольников вашим малышам понравится собирать камни ABC, забивать искусственные гвозди и играть в своем собственном маленьком мире дорожных работ, и это лишь некоторые из идей. Имея в виду много игр и обучения, вот несколько замечательных ресурсов для планирования вашей дошкольной темы строительства.
Дошкольники обычно имеют общее представление о том, чем занимаются строители: они строят или управляют строительными грузовиками.У строителей много разных работ; некоторые устанавливают в стенах стекло или трубы для водопровода, некоторые могут загружать и разгружать строительные материалы или даже работать на крыше или глубоко в земле.
Что нужно строителям для работы?Инструменты, инструменты и еще раз инструменты! Строители используют всевозможные инструменты и грузовики, чтобы помочь построить новое здание. В строительстве используется множество специальных инструментов, а большие грузовики помогают выполнять работу быстрее.Строителям также нужны каски для защиты головы и защитные жилеты, чтобы их хорошо было видно на стройплощадке.
Почему важно преподавать тему строительства в дошкольных учреждениях? Тема строительства посвящена работе общественных помощников в наших городах и районах.
Информация о строителях и их работе помогает нашим дошкольникам узнать о важной роли, которую эти рабочие играют в нашем сообществе.
Правильно подобранные игрушки на тему строительства поднимут вашу дошкольную тему строительства, сделав обучение еще более увлекательным.Это одни из наших любимых конструкторов для дошкольников.
Это не «упражнение» — эти планы уроков конструирования бесплатны и отлично подходят для ваших дошкольников! Эти планы уроков по строительству для дошкольников, сочетающие в себе академические занятия и увлекательное практическое обучение, станут прекрасным дополнением к вашей теме строительства.
Playdough Alphabet Rocks . С помощью пластилина, пластикового ножа (или штампов ABC) и игрушечного грузовика скатайте несколько пластилиновых камней и отштампуйте или напишите буквы на каждом камне.
Попросите вашего дошкольника назвать букву и звук, когда они передвигают камни, чтобы их вывезли на грузовике. Вы даже можете попрактиковаться в написании имен или слов, которые видятся глазами. Создайте на столе скальный двор в качестве свалки. Позвольте вашему дошкольнику проявлять творческий подход и изобретательность в своих идеях!
Забить азбуку молотком – Используя игрушечный молоток, прямоугольную коробку из-под салфеток и несколько золотых колышков, игрушечных гвоздей или ти для гольфа, это занятие очень увлекательное и практическое! Накройте коробку с салфетками приклеенным листом бумаги и напишите сверху буквы алфавита черным маркером.Побуждайте дошкольника забивать «гвозди» в буквы, которые он знает с первого взгляда. Предложите помощь для любых неизвестных писем.
Я вручную выбираю лучшие, высококачественные книжки с картинками, которые соответствуют моим дошкольным темам. Вот список книг, которые мне нравятся на тему строительства.
Подсчет строительства – Соберите все строительные машины и сделайте несколько карточек с цифрами от 1 до 10.Используя камни, совки песка или земли, или даже сухие макароны или хлопья, предложите дошкольнику собрать определенное количество предметов и вернуть их на строительную площадку. Удвойте удовольствие от счета, используя пластилин для камней. Сначала вы должны пересчитать камни из пластилина, когда вы их делаете, и снова пересчитать их, когда выбрасываете.
Дизайн знака остановки — На листе белой бумаги нарисуйте восьмиугольник, чтобы получился знак остановки. Предложите дошкольнику вырезать по 8 линиям и приклеить красную рваную бумагу к знаку «стоп» (это добавляет элемент мелкой моторики).Попробуйте это с различными дорожными и строительными знаками. Какие еще фигуры вы видите на дороге? Не стесняйтесь ехать и собирать идеи!
Строительная башня Построй STEM– Возьмите любые строительные блоки (Lego, Duplo, MegaBloks) и предложите дошкольнику построить город или район.
Какие планы они составят перед началом строительства? Можете ли вы нарисовать их на листе бумаги так же, как чертежник рисует планы? Используйте малярную или изоленту, чтобы сделать дороги на полу.
Устройство для чистки труб — С помощью средств для чистки труб предложите дошкольнику построить конструкцию или нарисовать рисунок, фигуру, буквы, цифры и т. д. Пусть это занятие будет открытым и предоставит время для исследования. Это один из моих любимых способов познакомить дошкольников со строительной темой — просто пригласив их поиграть!
Коробка Touch and Feel – Возьмите различные предметы с различной текстурой (сухие макароны, мочалку, пластиковую ложку, игрушки, пузырчатую пленку и т. д.).) со всего дома и поместите их в пустую коробку из-под салфеток или бумажный пакет.
Предложите дошкольнику опустить руку в коробку/сумку и попытаться на ощупь определить, что это за предмет.
Цветная прогулка — Соберите листы цветной бумаги и прикрепите их скотчем вдоль всего дома. Может ли он/она пройти из одной комнаты в другую, наступая только на определенные цвета? Когда мы работаем на стройке, есть свободные места для прогулок, чтобы мы могли оставаться в безопасности рядом со всем этим тяжелым оборудованием.
Решение проблем (строительства) . Зайдите на YouTube и послушайте рассказ Кевина Льюиса «Мой грузовик застрял». Человек с грузовиком сталкивается с большой проблемой: его грузовик застрял и больше не двигается ни на дюйм! К счастью, он находит много больших помощников, которые помогают буксировать его грузовик, но он все еще застрял! Обсудите с дошкольником, как все эти транспортные средства решили остановиться и помочь, а не проехать мимо.
Спросите своего дошкольника: «Как бы ты мог помочь кому-то в школе, в библиотеке, в магазине, если бы им нужна была помощь? Чем может помочь дошкольник?»
Строительные движения — Умение распознавать, когда вашему телу нужно двигаться, чтобы лучше сосредоточиться, — это важнейший жизненный навык. Если вы замечаете, что ваш дошкольник нуждается в умственном отдыхе и требует крупной моторики, это дает ему возможность помочь ему осознать, что ему нужно говорить и делиться тем, что ему нужно. Помогите малышам отстаивать свои интересы с помощью этих карточек со строительными движениями.Вращайтесь, как бетономешалка, растягивайтесь, как кран, и окунайте, как самосвал!
Экскаватор с движущимися частями — Узнайте обо всех частях экскаватора с помощью этой забавной поделки! Просто распечатай, вырежи и собери! Этот экскаватор использует штифты, чтобы заставить ковш и рычаги двигаться и копать.
Печать на картонной бумаге для долговечности.
Дорожные работы Маленький мир — С помощью песка, игрушечных строительных машин и прозрачного контейнера обустройте площадку, на которой грузовики будут копать, работать и строить.Если у вас есть книга «Дорожные работы» Салли Саттон, включите ее в свою сенсорную корзину, чтобы найти рифмованные стихи о строительстве.
Строительное искусство – Вырезая фигуры из цветной бумаги, предложите дошкольнику построить здание по своему выбору. Будут ли они строить небоскреб или школу? Дом или пожарная часть? Какие формы им нужны, чтобы создать свой строительный шедевр?
Онлайн-история . Зайдите на YouTube и послушайте книгу Бриджит Хеос «Давайте познакомимся со строителем». После прослушивания перезапустите видео и перечитайте его по одной странице за раз. Попросите вашего дошкольника рассказать о любых новых словах, которые он услышал, о которых он хотел бы узнать больше (плотник, архитектор, электричество, каменщики, переработанные материалы, солнечные батареи, энергия и т. д.).
Строительная автомойка – Помоги всем этим грязным автомобилям снова почиститься! Это всегда фаворит дошкольников!
youtube.com/embed/_OJrr2UmCy8?feature=oembed” frameborder=”0″ allow=”accelerometer; autoplay; clipboard-write; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture” allowfullscreen=””/>
Песня о строительной технике . Эта песня идеально подходит для знакомства с большими строительными машинами и наблюдения за ними, пока они заняты на работе!
Хотите включить эти игровые строительные задания в свои планы уроков? Без проблем.Я сделала для вас распечатку. Просто заполните форму ниже и получите PDF-файл на свой почтовый ящик!
Я Сара, педагог, ставшая домохозяйкой пятерых детей! Я владелец и создатель Stay At Home Educator, веб-сайта о преднамеренном обучении и целенаправленном обучении в раннем детстве.