Дети приходят в детский сад с разными уровнями навыков чтения и математики и добиваются значительных успехов в чтении и математике в течение первых двух лет обучения в школе (West, Denton, and Germino Hausken, 2000; West, Denton, and Reaney, 2001; Denton and Вест 2002). Знания и навыки, которые дети приобретают в детском саду и в первом классе, могут служить основой для их дальнейшего успеха в учебе. Важно исследовать рост и развитие детей по мере их продвижения от детского сада до начальной школы.

Это четвертый отчет в серии, которая содержит описательные информация о школьном опыте маленьких детей, основанная на данных Продольное исследование раннего детства, класс детского сада 1998–1999 гг. (ЭКЛС-К). При поддержке Национального центра статистики образования (NCES), часть Института педагогических наук Министерства образования США, ¹ ECLS-K отобрал репрезентативную на национальном уровне выборку детсадовцев осенью 1998 и следует за этими детьми всю весну пятого класса. Исследование собирает информацию непосредственно от детей. и их семьи, учителя и школы. Полная выборка базового года ECLS-K состоит из 22 782 детей, посещавших 1 277 школ с детскими садами. программы в течение 1998–99 учебного года.

Первый отчет ECLS-K, Детские сады Америки (Уэст, Дентон и Джермино Хаускен, 2000 г.), представили национальную картину знаний и умений поступающих в детский сад. В секунду отчет, Детский сад, год (Уэст, Дентон и Рини, 2001), успехи и статус детей в чтении и математике изучались во время их первый год в школе. Третий отчет из этой серии, Children?s Успеваемость по чтению и математике в детском саду и первом классе (Дентон и Уэст, 2002 г.), описали достижения детей в чтении и математике. весной детского сада и весной первого класса.

Этот четвертый отчет подчеркивает успехи детей в чтении. и математике в течение первых 4 лет обучения в школе, с начала детский сад до такой степени, что большинство детей заканчивают третьи оценка. ² В отчете также описываются достижения детей в чтении и математике.

Информация о двух новых прямых оценках детей ECLS-K проведенной весной 2002 года. В третьем классе, детям впервые в место проверки общих знаний, которое применялось в детском саду и первоклассные годы.

Целью данного отчета является описание академического достижения детей от детского сада до третьего класса, их статус достижения в конце третьего класса, и их представления о свой школьный опыт. Для достижения этих целей использовались два типа анализов. целей. В дополнение к сравнению общих средних оценок и баллов для разных групп детей (т. е. двумерный анализ), более сложные был проведен многомерный анализ (т.

Это описательный отчет. Читатели не должны рисовать причинно-следственные связи из результатов регрессии в этом отчете, поскольку очевидные отношения могут меняться в зависимости от конкретных независимых переменных осмотрел. Небольшой набор независимых переменных, используемых в этом отчете? регрессионный анализ был включен с конкретной целью прояснения описательные результаты, наблюдаемые при множественных двумерных сравнениях.

Исследовательские вопросы

В отчете используются данные ECLS-K для ответа на следующие вопросы:

• Какие знания и умения демонстрируют дети весной третий класс? Как они изменились с тех пор, как они впервые пошли в школу? Имеют ли дети знания и навыки, а также успехи, которые они добились в времени различаются по определенным характеристикам ребенка, семьи и школы?
  
• Как третьеклассники воспринимают себя и свои отношения с другие дети? Является ли их успеваемость в конце третьего класса связаны с их восприятием?

Результаты этого отчета основаны на данных о детях из выборки ECLS-K. впервые поступивших в детский сад в 1998 г. прямые когнитивные тесты по английскому языку осенью 1998, весна 1999 г., весна 2000 г. и весна 2002 г. ⁴ Сравнения в тексте проверяются на статистическую значимость, чтобы гарантировать что различия больше, чем можно было бы ожидать из-за выборки вариация. Все описанные различия значимы на уровне 0,05. Из-за большого размера выборки многие различия (независимо от того, насколько существенны незначительные) статистически значимы. В этом отчете, как и в предыдущих отчетах в этой серии? существенные различия? определяются как разница в среднем балле четверть стандартного отклонения или более, а также процентные различия 5 баллов или выше для определенных уровней квалификации, если не указано иное отмеченный.

Изменения с течением времени для детей ECLS-K

В течение первых 4 лет обучения в школе маленькие дети могут столкнуться с различными опыт раннего обучения. От начала детского сада до конца третьего класса многие дети хотя бы раз меняли школу (табл. 2). ⁵ Например, весной 2002 г. около половины детей оставались в той же школе, в которой они ходили в детский сад, 39процентов сделал одна смена школы, а 10 процентов меняли школу два или более раз с начала детского сада. Некоторые дети также изменили тип школу, которую они посещали. Посещали восемьдесят один процент детей. государственные школы на время исследования, а 9 процентов всегда посещали частные школы. Десять процентов изменили тип школы, которую они посещали по крайней мере один раз между детским садом и окончанием третьего класса. Также в весна 2002, около 89процентов детей, впервые поступивших в детский сад, были в третьем классе, 10 процентов были во втором классе и около 1 процента были зачислены в другие классы (например, в первый или четвертый класс) (данные не показаны в таблицах).

Общий прогресс в чтении и математических знаниях и навыках от От детского сада до третьего класса

Тесты ECLS-K по чтению и математике были разработаны с учетом знания и навыки детей по обоим предметам в течение изучение. Оценка чтения зафиксировала информацию об основных навыках детей. грамотность, словарный запас и понимание. Оценка по математике измеренное концептуальное понимание детьми чисел, форм, узоров, математические операции и процессы решения задач. От начала от детского сада до конца третьего класса, баллы по детской шкале чтения, показатель их общего достижения в чтении, увеличился в среднем на 81 балл, а их оценки по шкале математики увеличились примерно на 63 балла. (таблицы А-4 и А-5). Весенние баллы по шкале чтения для детей в третьем классе были примерно на 8,4 стандартных отклонения выше, чем в осеннем детском саду. баллы, а их баллы по весенней шкале математики в третьем классе были около 7,3 стандартных отклонения выше, чем их осенние оценки в детском саду. Таким образом, одно стандартное отклонение в оценке чтения составляет 9Разница в 0,6 очка по шкале чтения и одно стандартное отклонение по математике разница в баллах по шкале математики составляет 8,6 балла. Важно отметить, что точки данных, представленные на рисунках и таблицы в этом отчете охватывают разные промежутки времени (т. учебный год, полный календарный год между весной детского сада и весной первого класса и 2 полных календарных года между весной первого класса класса и родник третьего класса). Таким образом, увеличение достижений за время должно интерпретироваться относительно количества времени между оценками. Между начало детского сада и конец третьего класса, чтение и Разрыв в успеваемости по математике среди определенных групп детей увеличился (таблицы с А-4 по А-6). Чернокожие дети добились меньших успехов в чтении и математикой к концу третьего класса, чем белые, латиноамериканцы и выходцы из Азии/Тихоокеанского региона Островитянские дети. ⁶ По мере увеличения количества семейных факторов риска детей (например, проживание в семье с одним родителем домохозяйства, проживающие ниже федерального уровня бедности) увеличились, дети имели тенденцию к меньшему прогрессу в обеих предметных областях, чем дети с меньшим количеством семей. факторы риска (рисунки А и В). Успехи детей в первые 4 года школы существенно не отличались, однако по половому признаку тип программы детского сада, которую они посещали (т. е. полдня или полный день), или тип школы, которую они посещали (например, государственная школа все 4 года, частная школа все 4 года, посещаемость как государственных, так и частных школ).

Общее чтение, математика и научные знания и навыки в Третий класс

В соответствии с моделями различий, обнаруженных в достижениях детей достижения, детское чтение, математика и научный статус в третьем классе зависит от их расы / этнической принадлежности и количества семейных факторов риска (таблицы с А-4 по А-6, А-8). После контроля за другим ребенком, по семейным и школьным характеристикам чернокожие третьеклассники имели более низкую успеваемость баллов, чем дети белых, латиноамериканцев и жителей азиатских/тихоокеанских островов во всех по трем предметам, а у латиноамериканских третьеклассников общая успеваемость была ниже баллы по естественным наукам по сравнению с белыми детьми (рисунок C). Те, у кого больше семейных факторов риска имели более низкие средние баллы успеваемости по всем предметам чем те, у кого меньше семейных факторов риска. Кроме того, третьеклассники которые всегда посещали частные школы от детского сада до третьего в классе имели более высокие показатели успеваемости по чтению, чем те, кто всегда посещал государственные школы. Успеваемость детей в третьем классе не отличалась существенно по их полу.

Специальные знания и навыки чтения и математики в третьем классе

В дополнение к оценке общих достижений детей в чтении и математике, ECLS-K предоставляет более конкретную информацию о знаниях и навыках что дети усвоили по обоим предметам к концу третьего класса (таблицы с А-9 по А-12). К концу третьего класса почти все дети мог определить окончание звуков слов, назвать слова вида и распознать слова в контексте. Они также могли бы продемонстрировать математические концепции порядковый номер (например, определить порядковый номер объектов) и решить простые задачи на сложение и вычитание. Семьдесят восемь процентов могут быть буквальными делать выводы на основе текста (например, распознавать сравнение, сделанное в сравнение) и решать простые задачи на умножение и деление. Сорок шесть процентов смогли использовать подсказки, чтобы извлечь смысл из текста (например, использовать фон знания в сочетании с подсказками предложений, чтобы понять использование омонимов) и 42% продемонстрировали понимание значения места в целых числах. до разряда сотен. Двадцать девять процентов смогли сделать интерпретацию помимо того, что было указано в тексте (например, установить связи между проблемами в повествовании и подобных жизненных задачах) и 16 процентов могли использовать скорость и измерения для решения текстовых задач.

Многие модели различий в общих достижениях детей успехи и статус третьего класса также присутствовали, когда дети? проверялись специальные знания и навыки по чтению и математике (таблицы А-10 и А-12). После контроля за другим ребенком, семьей, и характеристики раннего школьного опыта чернокожие третьеклассники были с меньшей вероятностью будет владеть более продвинутыми уровнями чтения (т. Буквальные выводы, извлечение смысла из текста и интерпретация за пределами текста) и математических уровней (например, умножение и деление, разрядное значение, показатель и измерение), чем белые, жители азиатских/тихоокеанских островов, и испанские дети. Дети с большим количеством семейных факторов риска также были с меньшей вероятностью будут владеть этими навыками, чем их сверстники с меньшим семейные факторы риска. Испаноязычные третьеклассники с меньшей вероятностью будут владеть в извлечении смысла из текста и интерпретациях вне текста, чем Белые третьеклассники, и были менее вероятны, чем белые и азиатские / тихоокеанские Дети-островитяне должны продемонстрировать мастерство в оценке места и скорости и навыки измерения. Кроме того, дети, посещавшие государственную школу от детского сада до третьего класса менее склонны демонстрировать некоторые из более продвинутых навыков и знаний в области чтения и математики чем те, кто посещал частные школы в течение части или всего своего первого 4 класса школы (рисунки D и E). Наконец, хотя общее чтение и статус успеваемости по математике у детей существенно не различался. пол, девочки с большей вероятностью демонстрировали мастерство в большинстве более продвинутые навыки чтения, чем мальчики, и менее склонны демонстрировать мастерство в большинстве передовых математических навыков, чем мальчики.

Представления детей о себе и своем школьном опыте

В конце третьего класса детей спрашивали об их восприятии их компетентности и интереса к чтению, математике и школе в в целом, а также об их отношениях со сверстниками и проблемном поведении, которые они могут демонстрировать (подробности о мере, используемой для оценки восприятия детьми представлены в приложении Б). В среднем дети указали, что они в целом интересовались и получали удовольствие от учебы в школе, и что они не считают свою школьную работу слишком сложной (таблица A-13). Девушки ухаживали иметь больший интерес и предполагаемую компетентность в чтении, чем мальчики, открытие, которое сохранилось после учета расы / этнической принадлежности детей, количество семейных факторов риска и их ранний школьный опыт (таблицы А-13 и А-14).

В среднем дети также положительно отзывались об отношениях со сверстниками, большинство указывает на то, что они обычно легко заводили друзей и ладили хорошо со сверстниками (таблицы А-13 и А-14). Черные третьеклассники были более склонны чувствовать себя так, чем дети азиатских/тихоокеанских островов, после контроль за другими факторами детского, семейного и школьного опыта. Дети склонны указывать на то, что они лишь изредка проявляли экстернализацию (например, драки и споры) или усвоение (например, тревога, печаль, одиночество) проблемное поведение. Мальчики указали на более высокую вероятность проявления экстернализации поведения, чем девочки. Чернокожие третьеклассники сообщили больше обоих типов проблемного поведения, чем у белых, латиноамериканцев и выходцев из Азии/Тихоокеанского региона. Островитяне третьеклассники. Кроме того, количество семейных факторов риска увеличивается для третьеклассников, они с большей вероятностью сообщают о усвоении и экстернализацию проблемного поведения (рисунок F, таблицы А-13 и А-14).

Третьеклассники? представления об их интересе и компетентности в чтении и математика также были связаны с их достижением в конце учебного года (таблицы А-15 и А-16). Те, кто набрал наивысшие баллы третий по оценке чтения весной 2002 г. проявил больший интерес и умение читать, чем дети, набравшие две трети баллов ниже. Тот же образец отношений между восприятием и достижениями произошло в математике. Взаимосвязь детских восприятий и достижения были предметно-специфичными, в том смысле, что не было никакой связи между достижениями в одной предметной области и предполагаемым интересом и компетентностью в другой предметной области.

Заключение

Таким образом, результаты этого отчета согласуются с закономерностями выявленные в более ранних отчетах ECLS-K об успеваемости детей в детском саду и первый класс (Дентон и Уэст, 2002 г.; Уэст, Дентон и Рини, 2001 г.; Уэст, Дентон и Джермино Хаускен, 2000). Знания и умения детей продемонстрированные в конце третьего класса, продолжали различаться в отношении от их расы/этнической принадлежности и количества семейных факторов риска. Кроме того, этот отчет показал, что разрывы в достижениях между обездоленными и более благополучные дети, выявленные в начале обучения в школе (Запад, Denton и Germino Hausken 2000) расширились за первые 4 года посещаемость школы.

В первые месяцы учебы воспитанники частных школ продемонстрировали более высокий статус успеваемости по чтению и математике, чем в государственной школе детсадовцы (Уэст, Дентон и Джермино Хаускен, 2000). Эти нескорректированные средние различия были также обнаружены в третьем классе между детьми, которые посещали государственные школы за все 4 года и те, кто посещал частные школы часть или все время, а также были обнаружены в отношении детей? достижения науки. Однако когда другие факторы (например, раса/этническая принадлежность и количество факторов риска) были приняты во внимание, некоторые существенные различия в школьных достижениях не сохранялись. А также достижение разрыв между учащимися государственных и частных школ существенно не увеличился в течение первых 4 лет обучения в школе, даже между теми детьми, которые всегда посещали одни и те же типы школ от детского сада до третьего класса.

В более ранних отчетах ECLS-K результаты также указывали на то, что государственные школы дети, которые посещали детские сады полного дня (по сравнению с полудневными) имели более высокие общие достижения в конце детского сада по чтению и математике, после контроля других характеристик, и с большей вероятностью продемонстрировали продвинутые навыки чтения в конце детсадовского года (Уолстон и Запад 2004; Дентон, Уэст и Уолстон, 2003 г.). Когда общий детский сад достижения сравнивались для детей, работающих полный и неполный день, как из государственных и частные школы, однако, различия в успеваемости по чтению и математике не были обнаружены (West, Denton, and Reaney, 2001). Выводы из этого отчет также не указывает на существенные различия в чтении, науке и успеваемость по математике в конце третьего класса, связанная с типом детей по программе детского сада посещали.

Новая информация, полученная непосредственно от детей в конце третьего указывает на то, что в среднем им нравилось чтение, математика, и школе в целом, и чувствовали себя компетентными в своих школьных занятиях в этих области. Успеваемость детей по чтению и математике была положительно связаны с их восприятием своей компетентности в соответствующей предметная область. Третьеклассники поняли, что им легко сделать и поддерживать дружеские отношения, и что они лишь изредка проявляли интернализацию и экстернализация проблемного поведения в школе. Однако в невыгодном положении дети чаще, чем дети из более обеспеченных семей, указывали, что они демонстрировали проблемное поведение.

² В этом отчете данные, собранные весной 2002 г., относятся к третьему классу. данные и выборочные дети как третьеклассники, хотя не все дети в аналитической выборке, использованной для этого отчета, были зачислены в третий класс. Весной 2002 г. около 89% детей аналитической выборки были в третьем классе, 10 процентов были во втором классе и около 1 процента были зачислены в другие классы (например, в первый или четвертый класс). Анализы ограничиваются теми детьми, которые оценивались по английскому языку во всех турах. Приблизительно 68 процентов латиноамериканских детей и 78 процентов азиатских/ Осенью и весной детей жителей тихоокеанских островов оценивали по английскому языку. детского сада и весной первого класса (Дентон и Уэст, 2002).

³ Факторы семейного риска включали жизнь ниже федерального уровня бедности, родной язык не был английским, высшее образование матери было ниже диплом средней школы / GED и проживание в семье с одним родителем.