Картотека дидактических игр по формированию грамматического строя речи детей среднего дошкольного возраста
ПОДБЕРИ ПРИЗНАК
Цель: учить согласовывать прилагательные с существительными.
Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопросы (какой? какая? какие? какое?), ребёнок отвечает.
Куртка (какая?) – красная, теплая, зимняя…
Сапоги (какие?) – коричневые, удобные, теплые…
Шарф (какой?) – пушистый, вязанный…
Перчатки (какие?) – кожаные, белые…
Шляпа (какая?) – черная, большая…
Туфли (какие?) – осенние, красивые…
Платье (какое?) – новое, нарядное, зеленое…
Рубашка (какая?) – белая, праздничная….
Шуба (какая?) – меховая, теплая…
НАЗОВИ ЛАСКОВО
Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительное- ласкательных суффиксов.
Оборудование: мяч
Ход игры: воспитатель произносит фразу и бросает мяч ребенку. Предложите ребенку вернуть вам мяч и изменить фразу так, чтобы слова в ней звучали ласково.
Шуба теплая – шубка тепленькая
Лиса хитрая – лисичка хитренькая
Заяц белый – зайчик беленький
Сапоги чистые – сапожки чистенькие
Ветка короткая – веточка коротенькая
Шишка длинная – шишечка длинненькая
Ворона черная – вороненок черненький
Снег белый – снежок беленький.
ПОСЧИТАЙ
Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1-2-5.
Ход игры
: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1-2-5 предметов.
Один мяч, два мяча, пять мячей.
Одна кукла, две куклы, пять кукол.
Одно облако, два облака, пять облаков.
КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ?
Цель: закрепить умение соотносить предмет и его признак. Закрепить согласование прил. с сущ. в роде, числе.
Материал: картинки с изображением дерева, гриба, пня, солнца, девочки, корзинки, картинки – символы качества предметов.
Ход игры: в центре -картинки с изображением предметов, отдельно – символы качеств. Детям предлагается найти предметы, к которым можно задать вопрос «какой?» и ответить на вопрос, подбирая символы качеств. (Пень –какой? Пень низкий, твердый, круглый и т.д.). Аналогична работа с предметами женского и среднего рода.
УЗНАЙ ПО ОПИСАНИЮ
Цель: учить составлять описательные загадки о ягодах, фруктах и т.
д.
Ход игры: воспитатель просит детей самостоятельно составить описательную загадку о ягодах или фруктах: «Овальный, твердый, желтый, кислый, кладут в чай» (Лимон).
ГДЕ НАЧАЛО РАССКАЗА?
Цель: учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.
Ход игры: ребенку предлагается составить рассказ опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.
ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ
Цель: формировать умение подбирать родственные слова, образованные от слова гриб, в соответствии со смыслом стихотворения.
Материал: текст стихотворения.
Как-то раннею порой вдруг полился дождь…грибной.
И из дома в тот же миг в лес отправился … грибник.
Чтобы принести улов, взял корзину для… грибов.
Долго шёл он в глушь лесную – поляну там искал… грибную.
Вдруг под ёлочкой на кочке видит маленький… грибочек.
И обрадовался вмиг наш удачливый… грибник.
Как ему не веселиться, если здесь в земле… грибница!
Стал заглядывать под ёлки, под берёзы и дубы,
Собирать в свою корзину все съедобные…
А когда собрал их много, то отправился домой,
И мечтал он всю дорогу, как он сварит суп… грибной.
Много он собрал грибов, и грибочков, и грибков,
А тому, кто долго ищет, попадётся и… грибище!
РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ
Цель: закреплять умение пользоваться притяжательными местоимениями и разделять слова по родовым признакам.
Материал: карточки с картинками грибов; две корзинки.
Ход игры: воспитатель предлагает детям из банка предметных картинок выбрать грибы, про каждый из которых можно сказать «он мой» и положить в одну корзинку. В другую – положить картинки с грибами, про каждый из которых можно сказать «она моя».
БЛИЗКИЕ СЛОВА
Цель: формировать умение подбирать синонимы к словам. Развивать точность выражения мыслей при составлении предложений.
Материал: Фишки.
Осенью дни пасмурные,… серые, унылые…
Осенью часто погода бывает холодной,… ветреной, дождливой…
Осенью настроение грустное,… печальное, тоскливое…
Осенью дожди частые,… холодные, проливные…
Небо покрывают серые тучи,… тёмные, дождевые…
В начале осени бывают ясные дни,… безоблачные, светлые…
Поздней осенью на улице холодно,… пасмурно, ветрено…
ЧЕЙ? ЧЬЯ? ЧЬЁ?
Цель: формировать умение образовывать притяжательные прилагательные.
Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопрос (чей? чья? чьё?), ребёнок отвечает.
Шарф (чей?) — мамин,
Шляпка (чья?) — бабушкина,
Поднос (чей?) – дедушкин,
Книга (чья?) – бабушкина,
Тапочек (чей?) – дедушкин.
ДОСКАЖИ СЛОВЕЧКО
Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже множественного числа.
Ход игры: детям читают вслух знакомые стихотворные строчки, не договаривая последнего слова. (Это слово стоит в родительном падеже множественного числа). Дети добавляют недостающее слово и получают за каждый правильный ответ фишку. Выигрывает тот, кто получит больше фишек.
*** ***
Даю вам честное слово: Он сказал: «Ты злодей,
Вчера в половине шестого. Пожираешь людей,
Я видел двух свинок.
Так, за это мой меч –
Без шляп и … (ботинок) Твою голову с … (плеч)
*** ***
Постой, не тебе ли Муравей, муравей
На прошлой неделе. Не жалеет … (лаптей)
Я выслал две пары
Отличных … (калош)
*** ***
Робин Бобин Барабек. Где убийца, где злодей?
Скушал сорок … (человек) Не боюсь его … (когтей)
КОГО Я ВИЖУ, ЧТО Я ВИЖУ
Цель: различение в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитие кратковременной слуховой памяти.
Ход игры: в эту игру лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше объектов для наблюдения.
Играть может несколько человек. Перед началом игры договариваются, что будут называть предметы, находящиеся вокруг. Первый играющий произносит: «Я вижу… воробья» и бросает мяч любому игроку. Тот должен продолжить: «Я вижу воробья, голубя» – и бросает мяч следующему.
Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, он выходит из игры. Начинается следующий тур, составляется новое предложение, и так далее.
ПРЯТКИ
Цель:
учить понимать и правильно использовать в речи предлоги с пространственным значением (в, на, около, перед, под).Ход игры: в гостях у детей Мишка и Мышка. Зверята стали играть в прятки. Мишка водит, а мышка прячется. Дети закрывают глаза. Мышонок спрятался. Дети открывают глаза. Мишка ищет: «Где же мышонок? Он, наверняка, под машинкой. Нет. Где же он, ребята? (В кабине) И т.д.
ОБЪЯСНИТЕ, ПОЧЕМУ…
Цель: научить правильно, строить предложения с причинно-следственной связью, развитие логического мышления.
Ход игры: воспитатель объясняет, что дети должны будут закончить предложения, которые начнет говорить ведущий, используя слово «потому что». Можно подобрать несколько вариантов к одному началу предложения, главное, чтобы они все правильно отражали причину события, изложенного в первой части. За каждое правильно выполненное продолжение игроки получают фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше фишек.
Незаконченные предложения для игры:
Вова заболел… (простыл) Мама взяла зонт… (идёт дождь)
Дети легли спать… (поздно) Очень хочется пить… (жарко)
Лед на реке растаял… (тепло) Деревья сильно закачались… (дует ветер)
Стало очень холодно… (пошёл снег)
ВЫ ХОТИТЕ? – МЫ ХОТИМ
ЦЕЛЬ: Упражнять в образовании форм глагола «хотеть» (хочу-хочет, хотим-хотят).
Организация.
Воспитатель обращается к детям:
– Мы умеем делать много разных дел: умеем бегать, прыгать, петь, танцевать, играть. Я хочу поиграть в игру. А вы хотите? (Ответы).
– Как правильно сказать? (Мы хотим). Подумайте, что каждый из вас хочет сделать – погулять, похлопать в ладоши, попрыгать или ещё чего-нибудь. Вы можете спросить своих товарищей, хотят ли они это же сделать или хочу ли это сделать я. Если спросите и ответите правильно, можете исполнит своё желание.
-Я хочу похлопать в ладоши, а ты, Оля, хочешь?
– Хочу.
– Похлопай. Кто тоже хочет похлопать? Как много детей хотят того же. Скажите о своём желании все вместе: «Мы хотим похлопать». Похлопайте. А что хочешь сделать ты, Вова? Кто ещё хочет? Пожалуйста, скажите о своём желании вместе: «Мы хотим…». Повернитесь друг к другу и подумайте, как нужно сказать. Пожалуйста, Тамара и Серёжа нам что-то хотят сказать вместе. (Мы хотим покататься на велосипеде).
– Молодцы. Ещё кто уже подготовил свой совместный ответ, что они хотят сделать?
И так далее.
ДОБАВЬ СЛОВА
ЦЕЛЬ: научить составлять распространенные предложения.
Ход игры: «Сейчас я скажу предложение. Например, «Мама шьёт платье». Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно? (шёлковое, летнее, легкое, оранжевое). Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?» Мама шьёт шёлковое платье. Мама шьёт летнее платье. Мама шьёт лёгкое платье. Мама шьёт оранжевое платье.
Предложения для игры:
Девочка кормит собаку.
Пилот управляет самолётом.
Мальчик пьёт сок.
А –РОДСТВЕННИКИ
Цель: упражнять в подборе однокоренных слов.
Медведь – медведица, медвежонок, медвежий, медведушка …
Волк – волчица, волчонок, волчище, волчий, волчишко…
Лиса –лис, лисичка, лисёнок, лисонька, лисушка….
КТО ГДЕ ЖИВЁТ?
Цель: упражнять в употреблении предложного падежа существительного.
Лиса живёт в норе.
Медведь зимует в… .
Волк живёт в … .
Белка живёт в … .
Ёжик живёт в … .
ОБРАЗУЙ СЛОВА
Цель: расширять и активизировать словарный запас. Упражнять в образовании действительных причастий настоящего времени.
Материал: предметные картинки перелетных птиц, мяч.
Поет Поющая
Щебечет Щебечущая
Улетает Улетающая
Кормит Кормящая
Плывет Плывущая
Кричит Кричащая
Голодает Голодающая
УЛЕТЕЛИ ПИЦЫ
Цель: упражнять в словоизменении: употребление родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе.
Нет (кого?) – нет лебедя, утки … .
Нет (кого?) – нет лебедей, уток … .
ИСПРАВЬ ОШИБКУ
Цель: учить понимать значение притяжательных местоимений.
Ход игры: взрослый заведомо говорит неправильно, а ребенок, если слышит ошибку, исправляет ее.
На столе лежит много карандашов.
Карлсон съел много конфетов.
Произнести несколько предложений правильно, пусть ребенок поразмышляет. В шкафу стоит много книг.
Необходимо следить за речью ребенка, употребление существительных множественного числа в родительном падеже вызывает много трудностей.
Моя сапоги, мой шапка, мое перчатки, мои шарф … .
ИЗМЕНИ СЛОВО
Цель: упражнять в падежном и предложном согласовании.
Изменить слово «окно» в контексте предложения.
В доме большое … . В доме нет … . Я подошел к … . Я мечтаю о большом … . У меня растут цветы под … .
КЕМ ТЫ БУДЕШЬ?
Цель: закрепить употребление глаголов в будущем времени (буду летать, лечить, водить …).
Ход игры: в начале занятия воспитатель читает отрывок из произведения В.Маяковского Кем быть.
После этого предлагает детям помечтать, кем они хотят быть, кем работать.
– Я буду летчиком, летать на самолетах.
– Я буду врачом, лечить детей.
– Я буду учить детей, учительницей работать.
Воспитатель следит за правильным построением предложений.
КАКОЕ ЭТО БЛЮДО?ПОСУДА?
Цель: упражнять в образовании относительных прилагательных.
Какой суп из … (фасоли, гороха, рыбы, курицы, свеклы, грибов, овощей)?
Какая каша из … (пшена, геркулеса, манки … )?
Какое варенье из … (яблок, сливы, абрикоса, малины … )?
Какой сок из … (моркови, груши, апельсина … )?
Какая посуда бывает … (стеклянная, металлическая, керамическая, фарфоровая, глиняная, пластмассовая)? Привести примеры.
Почему она так называется? (Стеклянная – сделана из стекла.)
СКАЖИ НАОБОРОТ
Цель: учить подбирать антонимы к словам.
Взлет – посадка
Взлетать – приземляться
Приезжать – …
Приплывать – … .
СКАЖИ –ПО ДРУГОМУ
Цель: учить подбирать синонимы к словам.
Ехать – … , мчаться – …, нестись – … , гнать – … , тащиться – … , передвигаться – … .
СОСТАВЬ ФРАЗУ
Цель: закрепить умение образовывать предложения из слов.
Ход игры: предложить детям придумать предложения, используя следующие слова:
забавный щенок полная корзина
спелая ягода веселая песня
колючий куст лесное озеро
СКАЖИ ОДНИМ СЛОВОМ
Цель: упражнять в образовании сложных прилагательных.
Материал: мяч.
У сороки белые бока, поэтому ее называют … (белобокая).
У синицы желтая грудь, поэтому ее называют … (желтогрудая).
У снегиря красная грудь, поэтому его называют … (…).
У дятла красная голова, поэтому его называют … (…).
У вороны черные крылья, поэтому ее называют … (…).
У дятла острый клюв, поэтому его называют … (…).
КОМУ ЧТО НУЖНО
Цель: упражнять в образовании сложных прилагательных.
Материал: мяч.
У сороки белые бока, поэтому ее называют … (белобокая).
У синицы желтая грудь, поэтому ее называют … (желтогрудая).
У снегиря красная грудь, поэтому его называют … (…).
У дятла красная голова, поэтому его называют … (…).
У вороны черные крылья, поэтому ее называют … (…).
У дятла острый клюв, поэтому его называют … (…).
КАРТОТЕКА
ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
Один и много
Цель: образование множественного числа существительного (трудные формы)
Методические указания: В этой игре ребёнок должен обязательно сопровождать речь жестом.
Показывай и называй
а это … (рты).
Это ухо,
а это … (уши).
а это … (львы).
Это пень,
а это … (пни).
Это ком,
а это … (комья).
Это брат,
а это … (братья).
Это сестра,
а это … (сестры).
Это человек, а это … (люди).
Это ребёнок,
Это пальто,
а это … (дети).
а это … (пальто).
Почитаем вместе
Цель: употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
Образец:
ч.И. п., мн. ч.
Р. п., мн. ч.
кто? что?
кто? что?
кого? чего?
заяц, полотенце
зайцы, полотенца
зайцев, полотенец
Я сейчас буду читать то, что здесь написано, а ты помоги мне, пожалуйста. Когда я покажу тебе картинку — назови то, что ты на ней увидишь.
На птичьем дворе много (уток), (гусей) и (кур).
На веревке много (полотенец), (простыней).
На столе много (чашек) и (блюдец)
Бабушка связала много (шарфов) и (носков).
Мы почистили много (сапог) и (ботинок).
У кого – кто
Цель: употребление существительных — названий детёнышей животных в единственном и множественном числе.
Методические указания. Игра проводится в два этапа. На первом этапе ребёнок знакомится с животными, у которых названия детёнышей не вызывают затруднений. На втором этапе задача усложняется — «родители» и «дети» называются по-разному.
Задание можно выполнить дважды. Первый раз ребёнок называет детёнышей только в единственном числе (первый столбик), второй — в единственном и множественном числе.
Посмотри на картинки и скажи.
У гуся – гусёнок. А это – гусята.
А это? (Козлята)
У вороны — … (воронёнок). А это? (Воронята.)
А теперь задание посложнее. Вспомни, как зовут детёнышей этих животных.
У собаки — … (щенок). А это? (Щенята.)
У коровы — … (телёнок). А это? (Телята.)
У свиньи — … (поросёнок). А это? (Поросята.
)
У курицы — … (цыплёнок). А это? (Цыплята.)
Что в магазине?
Цель: согласование прилагательного с существительным во множественном числе.
Методические указания. Начинает игру взрослый. Он даёт ребёнку образец ответа.
Ответь на вопрос.
У меня красное яблоко, а в магазине? В магазине красные яблоки.
У меня зелёный огурец, а в магазине? (В магазине зелёные огурцы.)
У меня тёплая куртка, а в магазине? (В магазине тёплые куртки.)
У меня новый самокат, а в магазине? (В магазине новые самокаты.)
У меня воздушный шар, а в магазине? (В магазине воздушные шары.)
У меня вкусный пряник, а в магазине? (В магазине вкусные пряники.)
У меня меховая шапка, а в магазине? (В магазине меховые шапки.
)
У меня интересная книга, а в магазине? (В магазине интересные книги.)
Большой и маленький
Цель: согласование прилагательных с существительными, образование уменьшительно-ласкательных форм прилагательных.
Я буду говорить о большом предмете, а ты — о маленьком.
Цветок красный, а цветочек красненький.
Яблоко сладкое, а … (яблочко сладенькое).
Чашка синяя, а … (чашечка синенькая).
Цыплёнок пушистый, а … (цыплёночек пушистенький).
Ведро синее, а … (ведерко синенькое).
Дом низкий, а … (домик низенький).
Морковь вкусная, а … (морковочка вкусненькая).
Цель: употребление несклоняемых существительных.
В русском языке есть слова, которые пришли из других стран, из других языков. Это слова-иностранцы, они особенные. Некоторые слова-иностранцы всегда звучат одинаково и никогда не меняются.
Послушай фразы с этими словами:
У меня одно пальто, а на вешалке висит много пальто.
Паша учится играть на гитаре и пианино.
На столе стоят два стакана чая и три чашки кофе.
Однажды слова-иностранцы собрались вместе и сочинили целый рассказ.
День рождения
Сегодня у Вовы день рожденья. К нему пришли Таня и Ваня. Они принесли подарки. Эти подарки они сделали сами. Таня подарила Вове панно. Она смастерила его из сухих листьев и мха. Ваня сделал маску тигра из папье-маше и нарисовал кенгуру.
Вова угощал своих друзей яблочным пюре и лимонным желе.
Мама приготовила вкусный кофе со сливками и сладкое какао. Дети ели пирог с киви, а потом эскимо.
Ребятам было весело. Сначала они смотрели интересное кино. Потом Таня играла на пианино, а Вова и Ваня пели песни.
Вечером Таня и Ваня отправились домой. Они надели свои пальто и вышли на улицу. Дети перешли шоссе, спустились в метро и быстро доехали домой.
Вопросы к рассказу
Что подарила Вове Таня? Что подарил Вове Ваня?
(Панно.) (Маску из папье-маше,
рисунок кенгуру.)
Чем Вова угощал своих гостей? Что дети пили?
(Яблочным пюре, лимонным желе, (Кофе, какао.)
эскимо.)
С какими фруктами был пирог? Что дети смотрели по телевизору?
(Пирог с киви.) (Кино.)
На чем играла Таня? (На пианино.
) Что, уходя, надели дети? (Пальто.)
Какую улицу перешли Таня и Ваня? (Шоссе.)
На чём дети поехали домой? (На метро).«У меня и у куклы».
Цель: совершенствование грамматического строя речи (образование имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами).
Ход игры: воспитатель помещает на наборное полотно пару предметных картинок с изображениями девочки и куклы.
Воспитатель. Кого вы видите на картинках?
Дети. Девочку и куклу.
Воспитатель. Сравните их по размеру.
Дети. Девочка большая, а кукла маленькая.
Воспитатель. Обратите внимание на обувь девочки и куклы.
1-й ребенок. У девочки обувь большая.
2-й ребенок. У куклы обувь маленькая.
Воспитатель. Послушайте, как я назову обувь куклы, чтобы было понятно, что она маленькая: у девочки сапоги, а у куклы сапожки.
А теперь я буду выставлять пары картинок, а вы будете называть обувь девочки и куклы. Называйте обувь куклы так, чтобы было понятно, что она маленькая.
Воспитатель выставляет предметные картинки с изображениями одинаковой обуви (но разной величины) снизу под картинками с девочкой и куклой.
1-й ребенок. У девочки туфли. У куклы туфельки.
2-й ребенок. У девочки тапки. У куклы тапочки.
3-й ребенок. У девочки кроссовки. У куклы кроссовочки.
4-й ребенок. У девочки ботинки. У куклы ботиночки.
Воспитатель. Молодцы!
«Чего не стало?».
Цель: развитие зрительного внимания. Совершенствование грамматического строя речи (образование формы родительного падежа существительных).
Ход игры: воспитатель ставит на стол корзину с овощами.
Воспитатель.
Посмотрите-ка, что я принесла на занятие. Что это?
Дети. Овощи.
Воспитатель. Давайте рассмотрим их.
Педагог позволяет детям рассмотреть и потрогать овощи. Дети рассматривают и называют их. Воспитатель обращает внимание детей на то, что овощи имеют разную форму, что они разные на ощупь.
Воспитатель. А теперь я оставлю на столе только 4 овоща. Назовите их и запомните.
1-й ребенок. Помидор.
2-й ребенок. Огурец.
3-й ребенок. Лук.
4-й ребенок. Редиска.
Воспитатель. Вы правильно назвали овощи. А теперь крепко закройте глаза. Проверим, как вы запомнили, что лежит на столе.
Дети закрывают глаза. Воспитатель убирает со стола помидор.
Воспитатель. Открывайте глаза и скажите, чего не стало.
Дети. Не стало помидора.
Воспитатель. Верно. Молодцы!
Упражнение повторяется 3-4 раза, каждый раз с новым набором овощей.
«Расскажи о животном»
Цель: расширение и уточнение словаря. Развитие диалогической речи. Совершенствование грамматического строя речи (согласование прилагательных с существительными в роде).
Ход игры:
Воспитатель. Посмотрите на картинки, которые лежат перед вами. Кто на них изображен?
Дети. Домашние животные.
Воспитатель. Кто сможет сказать о своем животном, какое оно? Посмотри на корову, Ариша. Обрати внимание на размер животного, цвет, рога. Подумай, какая корова, если у нее есть рога.
1-й ребёнок. Корова большая, рогатая, коричневая.
Воспитатель. Отлично. А Ваня расскажет о козе. Какого она размера, цвета? Какая она, если у нее есть борода?
2-й ребенок.
Коза небольшая, белая, бородатая.
Воспитатель. Очень хорошо. О кошке расскажет Вадик. Не забудь сказать, какого она размера и цвета. Какая кошка, если у нее есть усы?
3-й ребенок. Кошка маленькая, рыжая, усатая.
Воспитатель. Верно. И о собаке расскажет Рома. Какая собака, если ее шкура покрыта пятнами, если у нее длинные уши? Какая она по размеру?
4-й ребенок. Собака небольшая, пятнистая, ушастая.
Все молодцы!
«Сосчитай»
Цель: совершенствование элементарных математических представлений (навыки счета в пределах пяти). Совершенствование грамматического строя речи (согласование числительных с существительными).
Ход игры: на столе разложены предметные картинки.
Воспитатель. Посмотрите на картинки, которые лежат перед вами. Сосчитайте детенышей на них.
Скажите, сколько у вас детенышей?
1-й ребенок. У меня пять лисят.
2-й ребенок. У меня три зайчонка.
3-й ребенок. У меня четыре медвежонка.
4-й ребенок. У меня пять ежат.
Воспитатель. Правильно. Молодцы!
«Кто какую пользу приносит?»
Цель: расширение и уточнение представлений о домашних животных. Развитие зрительного внимания, восприятия, мышления, памяти. Совершенствование синтаксического строя речи, умения строить простые предложения из 3-4 слов.
Ход игры: воспитатель приглашает детей к магнитной доске, на которой закреплены плоскостные изображения.
Воспитатель. Посмотрите внимательно на доску. Кого и что вы там видите?
Дети. Корову, собаку, кошку, козу, дом, мышку, коробку молока, клубочек шерсти.
Воспитатель.
Сейчас вы вспомните, какую пользу приносит человеку каждое из домашних животных, которых вы назвали, соедините линией животное с одним из предметов и расскажете, почему вы так сделали.
Дети по очереди берут фломастер и проводят линии от фигурки животного к одному из предметов.
1-йребёнок. Корова дает молоко.
2-й ребенок. Собака охраняет дом.
3-й ребенок. Кошка ловит мышей.
4-й ребенок. Коза дает шерсть.
Воспитатель. Молодцы! Вы правильно выполнили задание.
СЛОВЕСНЫЕ ИГРЫ
1. Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем
Цель игры. Учить детей называть действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо), развивать творческое воображение, сообразительность.
Ход игры. Воспитатель, обращаясь к детям, говорит: «Сегодня мы поиграем в такую игру.
Тот из вас, кого мы выберем водящим, выйдет из комнаты, а мы договоримся, что будем делать. Когда водящий вернется, он спросит: «Где вы были? Что вы делали?» Мы ему ответим: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем!» Выбирают водящего, он выходит.
Воспитатель изображает, что будто бы он пилит дрова. «Что я делаю?» — спрашивает он у детей. — «Дрова пилите». — «Давайте все будем пилить дрова».
Приглашают водящего. «Где вы были? Что вы делали?»— спрашивает он. Дети отвечают хором: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем». Дети и воспитатель изображают пилку дров, водящий отгадывает: «Вы пилите дрова». Для продолжения игры выбирают другого водящего.
Когда новый водящий выходит из комнаты, воспитатель предлагает детям самим придумать действие, которое они будут показывать: умываться, танцевать, рисовать, рубить дрова, играть на пианино и др.
Воспитатель следит за правильностью употребления глаголов.
В случае если, отгадывая, ребенок неправильно употребляет форму глагола, говорит, например: «Вы танцеваете, рисоваете», воспитатель добивается, чтобы ребенок усвоил, как нужно сказать правильно. «Дети, что вы делаете? — спрашивает воспитатель. — Правильно сказал Вова?» Дети: «Мы рисуем». «Вова, скажи правильно, что делают дети», — предлагает воспитатель. Вова: «Они рисуют».
2. Мыши
Цель игры. Развивать речевую и двигательную активность детей, вырабатывать реакцию на словесный сигнал.
Ход игры. Воспитатель становится вместе с детьми в круг и объясняет правила игры: «Сейчас мы поиграем в игру «Мыши». Выберем мышек (выбирают 3—4 детей), они будут бегать по кругу, убегать из круга и снова вбегать в него. А мы с вами будем мышеловкой». Дети с воспитателем ходят по кругу и произносят такие слова:
Ах, как мыши надоели!
Все погрызли, все поели.
Всюду лезут — вот напасть!
Доберемся мы до вас.
Берегитесь вы, плутовки!
Как поставим мышеловки,
Переловим всех сейчас!
Дети и воспитатель держатся за руки, высоко поднимают их, пропуская мышек.
Когда воспитатель произносит слово «хлоп», дети опускают руки, не выпуская мышек из круга. Кто остался внутри, считается пойманным и становится в общий круг.
3.Воробушки и автомобиль
Цель игры. Упражнять детей в правильном звукопроизношении, вырабатывать реакцию на словесный сигнал.
Ход игры. Дети сидят на стульях в стороне от площадки, где будут летать воробушки. Воспитатель держит в руках руль и говорит: «Дети, это — руль. Я буду автомобилем. Автомобиль гудит: «У-у-у». Как сигналит автомобиль?»— «У-у-у», — повторяют дети. «Сейчас мы поиграем так, — продолжает воспитатель. — Я — автомобиль, а вы все — воробушки. Послушайте, я прочитаю о воробушках стихотворение:
Воробей с березы
На дорогу — прыг!
Больше нет мороза,
Чик-чирик!
Когда я скажу слово «прыг», вы встаете со стульев и попрыгаете тихонько на носочках по дороге (показывает на то место, где дети будут прыгать).
Вместе со мной вы будете говорить: «Прыг, прыг, прыг». Когда я скажу «чик-чирик!», вы полетите, кто куда хочет, будете махать крылышками и чирикать: «Чик-чирик!» А как услышите сигнал автомобиля, летите в свои гнездышки».
После объяснения игры воспитатель вместе с детьми выполняет все движения, но не стремится выполнять движения первым. Пусть дети сами услышат слова «прыг», «чик-чирик» и начнут выполнять соответствующие движения.
Игра повторяется 2—3 раза. Затем, когда дети запомнят четверостишие, они могут играть самостоятельно.
4. Кто в домике живет?
Цель игры. Закрепить знания детей о животных, умение правильно произносить звуки.
Ход игры. Воспитатель делит детей на несколько групп (сначала на 3, потом на 4-5). Дети изображают знакомых им птиц или животных.
Каждая группа строит себе из стульев домик. Воспитатель говорит детям, что они будут находиться в своих домиках и кричать так, как кричит то животное, которое они изображают.
Затем с каждой группой воспитатель повторяет те звуки, которые дети должны произносить. После этого он по очереди обходит домики, стучит в каждый и говорит: «Тук-тук-тук, кто в этом домике живет?» Дети отвечают: «Му-му-му», «Ме-е», «Мяу-мяу», «Бе-е, бе-е», «И-го-го», «Га-га-га», «Ко-ко-ко». Воспитатель отгадывает, кто же в домике живет.
Если дети произносят звуки недостаточно хорошо, т. е. недостаточно четко и громко, воспитатель просит их повторить. Если на вопрос: «Кто в этом домике живет?» — дети отвечают: «Мы» или «Кошечки, собачки», — воспитатель говорит: «А как кошечки мяукают?» и т. п.
Игра повторяется несколько раз, количество животных постепенно увеличивается.
Не следует менять роли детей на одном занятии: это их путает, они забывают, кого им надо изображать. Когда малыши усвоят правила игры, стучать в домики и отгадывать, кто там живет, может один из них.
5. Так бывает или нет?
Цель игры.
Развивать логическое мышление, умение замечать непоследовательность в суждениях.
Ход игры. Обращаясь к детям, воспитатель объясняет правила игры: «Сейчас я буду вам о чем-то рассказывать. В моем рассказе вы должны заметить то, чего не бывает. Кто заметит/тот пусть, после того как я закончу, скажет, почему так не может быть.
Примерные рассказы воспитателя:
«Летом, когда солнце ярко светило, мы с ребятами вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься с нее на санках».
«Наступила весна. Все птицы улетели. Грустно стало детям. «Давайте сделаем для птиц скворечники!» — предложил Вова. Когда повесили скворечники, птицы поселились в них, и стало опять весело детям».
«У Вити сегодня день рождения. Он принес в детский сад угощение для своих друзей: яблоки, соленые конфеты, сладкие лимоны, груши и печенье.
Дети ели и удивлялись. Чему же они удивлялись?»
«Все дети обрадовались наступлению зимы.
«Вот теперь мы пока катаемся на санках, на лыжах, на коньках», — сказала Света. «А я люблю купаться в реке, — сказала Люда, — мы с мамой будем ездить на речку и загорать».
Примечание. Вначале в рассказ следует включать только одну небылицу, при повторном проведении игры количество небылиц увеличивают, но их не должно быть больше трех.
6. Коршун
Цель игры. Упражнять детей в диалогической речи, учить быстро реагировать на словесный сигнал.
Ход игры. Воспитатель рассказывает детям о коршунах, о том, что они иногда нападают на наседок с цыплятами и уносят цыплят. «Сегодня мы поиграем з игру, где цыплята должны убегать от коршуна. Вот послушайте, какой разговор был у наседки с коршуном»,— говорит воспитатель.
— Коршун, коршун, что ты делаешь? — спрашивает
наседка.
— Ямочку копаю, — отвечает коршун.
— Что в ней ищешь?
— Камешек.
— Зачем тебе камешек?
— Чтобы носик точить.
—Зачем тебе носик точить?
— Чтобы твоих детушек клевать.
«Сейчас мы считалочкой выберем коршуна, наседку, а все остальные будут цыплятами, — продолжает воспитатель. — Как только вы услышите слова «детушек клевать», бегите в курятник, вот сюда (показывает на место; обведенное мелом или окруженное стульями). Наседка будет защищать своих цыплят, прогонять коршуна: «Кыш, кыш, злой коршун». Старайтесь не попадаться в лапы коршуну».
Роль наседки в первый раз берет на себя воспитатель. При повторном проведении игры и коршуна, и наседку выбирают из числа играющих.
7. Карусель.
Цель игры. Учить детей говорить в быстром и медленном темпе, согласовывать движения со словами стихотворения, реагировать на словесный сигнал.
Ход игры.
Воспитатель знакомит детей с правилами игры, предварительно разложив веревку в виде кольца: «Сегодня мы поиграем в игру «Карусель». Давайте, дети, станем возле веревки в круг, возьмем ее в правую руку и пойдем друг за другом, это будет карусель. Все вместе будем произносить такие слова:
Еле, еле, еле,еле
Завертелись карусели,
А потом кругом, кругом —
Все бегом, бегом, бегом.
Сначала пойдем медленно, а после слова «бегом» побежим по кругу. После того как я скажу слово «поворот», мы повернемся, возьмем веревку в левую руку и пойдем в другую сторону, произнося такие слова:
Тише, тише, не спешите,
Карусель остановите,
Раз и два, раз и два —
Вот и кончилась игра.
Карусель начинает кружиться медленно, наконец останавливается. Когда карусель остановится, вы сходите с нее (кладете веревку на пол), бегаете по площадке, а по сигналу (удар в бубен, звонок) снова садитесь на карусель».
При повторении игры воспитатель может уже не становиться в круг, а только наблюдать за игрой и напоминать детям текст.
8. Что сажают в огороде?
Цель игры. Учить детей классифицировать предметы по определенным признакам (по месту их произрастания, по их применению), развивать быстроту мышления, слуховое внимание.
Ход игры. Воспитатель спрашивает: «Дети, вы знаете, что сажают в огороде? Давайте поиграем в такую игру: я буду называть разные предметы, а вы внимательно слушайте. Если я назову то, что сажают в огороде, вы ответите «да», если же то, что в огороде не растет, вы скажете «нет». Кто ошибется, тот проигрывает».
— Морковь.
-Да!
— Огурцы.
-Да!
— Свекла.
—Да!
— Сливы.
— Нет!
Если кто-то поспешит и ответит неправильно, воспитатель может сказать: «Поспешишь, людей насмешишь.
Будь внимателен!» Так же можно провести игры: «Накроем стол для гостей» (воспитатель называет столовую посуду), «Посадим сад», «Мебель», «Одежда» и др.
9. Какое время года
Цель игры. Учить детей соотносить описание природы в стихах или прозе с определенным временем года, развивать слуховое внимание, быстроту мышления.
Ход игры. У воспитателя на карточках выписаны короткие тексты о разных временах года. Тексты даются вперемешку. Воспитатель спрашивает: «Кто знает, когда это бывает?» — и, открывая карточку, читает текст. Дети отгадывают.
10. Что подарили Наташе?
Цель игры. Побуждать детей рассматривать предметы, вспоминать качества тех предметов, которые ребенок в данный момент не видит.
Ход игры. Воспитатель рассказывает: «Прислала бабушка Наташе подарок. Смотрит Наташа: лежит в корзиночке что-то круглое, гладенькое, зеленое, а с одного бока красное, откусишь его — вкусное сочное.
Растет на дереве. «Забыла, как это называется», — подумала Наташа. Дети, кто поможет ей вспомнить, как называется то, что ей бабушка прислала?»
Другой вариант. Воспитатель вспоминает: «Однажды в детский сад пришел гость. Одет он был в красивую шубу, шапку, валенки. У него была длинная белая бор(ь да, белые усы, брови. Глаза добрые. В руках он держал мешок. Как вы думаете, кто был нашим гостем? Что у гостя в мешке? Какой был праздник в детском саду?»
Такие разговоры-загадки воспитатель может вести о разных предметах и явлениях.
11. Добавь слово
Цель игры. Упражнять детей в правильном обозначении положения предмета по отношению к себе, развивать ориентировку в пространстве.
Ход игры. Воспитатель говорит детям: «Давайте вспомним, где у нас правая рука. Поднимите ее. Все предметы, которые вы видите в той стороне, где правая рука, находятся справа. Кто знает, где находятся предметы, которые вы видите в той стороне, где левая рука? Знаете ли вы, что обозначают слова «впереди меня» и «позади меня»? (Уточняет и эти понятия.
) А сейчас мы поиграем. (Дети садятся за стол.) Я буду начинать предложение, называть разные предметы нашей комнаты, а вы будете добавлять слова: «справа», «слева», «позади», «впереди» — отвечать, где этот предмет находится. Воспитатель начинает:
— Стол стоит… (называет имя ребенка).
— Позади
— Полочка с цветами висит…
— Справа.
— Дверь от нас…
— Слева.
Если ребенок ошибся, воспитатель предлагает встать, поднять руку и указать этой рукой на предмет.
— Какая рука у тебя ближе к окну?
— Правая.
— Значит, где находится от тебя окно?
—- Справа.
Можно эту игру провести и так. Воспитатель произносит слова: «слева», «справа», «впереди», «позади», а дети говорят, какие предметы находятся в названном направлении.
Для проведения этой игры детей не следует сажать в кружок, их лучше посадить с одной стороны стола, так, чтобы предметы по отношению к ним были расположены одинаково. В более старших группах детей можно сажать в кружок. Это усложняет решение игровой задачи, но дети успешно справляются с заданием, так как уже хорошо ориентируются в пространстве.
12. Когда это бывает?
Цель игры. Уточнить и углубить знания детей о временах года.
Ход игры. Воспитатель спрашивает детей, знают ли они, когда собирают овощи, фрукты, когда бывает много желтых листьев и т. д. Ответы детей показывают, в какой мере они соотносят те или иные явления и труд человека с временем года. «А сейчас я буду называть время года, а вы будете отвечать, что бывает в это время и что делают люди. Например, я скажу: «Весна» — и положу камешек Вове, Вова быстро вспомнит и скажет, что бывает весной. Например: «Весной тает снег».
Потом он передаст камешек рядом сидящему и тот вспомнит еще что-нибудь о весне». Когда все дети усвоят правила, можно начинать игру. Если кто-то не может ответить, воспитатель помогает ему вопросами.
Конспект занятия по формированию грамматического строя речи детей средней группы.
Тема: «Дикие животные».
Программное содержание:
Цель занятия: Формирование у детей грамматического строя речи по средствам представления о диких животных, их среде обитания.
Задачи:
Образовательные: Учить детей понимать смысл загадок, подбирать определения к словам, упражнять в понимании и правильном использовании в речи предлогов в, на, под. Учить выделять, четко и правильно произносить звук ч в словах и фразах, подбирать слова на заданный звук. Закрепить умение образовывать наименования детенышей животных и употреблять их в именительном падеже множественного числа и родительном падеже единственного числа.
Развивающие: Развитие слухового и зрительного внимания и психических процессов: памяти, мышления, внимания. Развитие общих речевых навыков и грамматического строя речи.
Воспитательные: Содействовать воспитанию собственной активности, ини-циативности, самостоятельности. Формировать навыки и умения сотрудничества, воспитать чувство коллективизма и взаимопомощи. Воспитывать познавательный интерес, желание учиться.
Материал и оборудование: Сюрпризный момент – ребенок в костюме Буратино. Аудиозапись песни «Буратино», наглядные картинки с изображением животных: белки, зайца, лисы, волка, медведя и их детенышей. Игрушки – зайчата, медвежата, лисята, волчата, бельчата и картинки жилья этих животных, магнитная доска.
Методы и приемы: Игровой, словесно – логический, наглядный, самостоя-тельная деятельность детей.
Планируемые результаты: Дети учатся согласовывать слова в предложении, правильно использовать предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных, употреблять в разных падежах.
Интеграция образовательных областей: Познание, коммуникация, безопасность, социализация, ознакомление детей с окружающим миром.
Форма НОД: Интегрированное занятие
Предварительная работа: Знакомство детей с дикими животными, чтение художественной литературы, демонстрация иллюстраций диких животных и их детенышей. Беседы с детьми о занимательных сведениях. Разучивание стихотворений и физминутки по теме. Создание условий в группе для самостоятельного знакомства с видами животных.
Методические приемы:
1. Вводная часть. Приветствие гостей «Улыбка».
1.1. Сюрпризный момент. Ребенок в костюме Буратино.
1.2. Задание 1. «Отгадай загадку».
2. Основная часть.
2.1. Задание 2. «Кто где спрятался?»
2.2. Физминутка: «Буратино»
2.3. Задание 3. «Назови детенышей»
2.4. Задание 4. «Поделись с другом»
2.5. Игра – имитация «Кто как двигается?»
2.
6. Игра «Зайка» (с движениями)
2.7. Задание «Что делает мишка?»
3. Заключительная часть.
3.1. Игра «Похвалялись звери».
Ход занятия:
1. Вводная часть. Приветствие гостей «Улыбка»
Воспитатель предлагает детям посмотреть на присутствующих здесь ребят, необычно поздороваться с ними и подарить друг другу свою улыбку и хорошее настроение.
Обращает внимание на гостя. Под запись песни «Буратино» вбегает одноименный персонаж.
Буратино: Знаете, Мальвина, задала мне столько домашних заданий, но я не могу сам с ними справиться, и Мальвину тоже не хочется огорчать. Ребята, а вы мне поможете?
1.1. Задание: «Отгадай загадку»
Его обижают и звери и птицы,
Он каждого кустика в поле боится
Зимою под елкой он так замерзает
Что летом шубейку свою не снимает. (Заяц)
Какие у зайца уши? (Длинные уши)
Какой у зайца хвост? (Короткий хвост)
У зайца мягкая теплая шкурка.
Зверька узнаем мы с тобой
По двум таким приметам:
Он в шубке серенькой зимой,
А в рыжей шубке летом. (Белка)
Какие у белки уши? (Короткие уши)
Какой у белки хвост? (Пушистый хвост)
Шкурка у белки теплая, мягкая.
Хозяин лесной
Просыпается весной
А зимой под волчий вой,
Спит в избушке снеговой (Медведь)
Какие уши у медведя? (Маленькие уши)
Какой хвост? (Короткий хвост)
Я, сознаюсь виновата:
Я хитра и плутовата
Я в курятник вечерком
Часто бегаю тайком. (Лиса)
Какие уши у лисы? (Острые уши)
Какой хвост? (Длинный, пушистый хвост)
Кто зимой холодной
В лесу ходит злой, голодный? (Волк)
Какие уши у волка? (Острые уши)
Какой хвост? (Длинный хвост)
2. Основная часть.
Вос-ль: А где живут заяц, волк, лиса, медведь и белка? (Все эти животные живут в лесу)
Какие это животные, если они живут в лесу? (Дикие животные, сами добывают пищу, защищаются)
2.
1. Задание 2. «Кто где спрятался?»
Буратино показывает детям картинку и просит их найти на ней животных. Предлагает детям сказать, чей хвост в дупле, чьи уши под кустом, чья голова в норе видна, кто, где спрятался (в берлоге, в норе, в дупле, под кустом, на дереве).
2.2. Физминутка: «Буратино»
Вос-ль: Засиделся наш Буратино, хочет поиграть, вставайте с ним вместе.
Буратино потянулся
Раз нагнулся, два нагнулся,
Руки в стороны развел
Видно ключик не нашел,
Чтобы ключик нам достать
Надо на носочки встать.
2.3. Задание 3. «Назови детенышей»
Дети находят детенышей по опорным картинкам:
Лиса – лисята
Волк – волчата
Белка – бельчата
Заяц – зайчата
Медведь – медвежата
2.4. Задание 4. «Поделись с другом»
На столе стоят игрушки – зверята. Воспитатель предлагает рассмотреть игрушки и назвать их. Затем дети берут по игрушке и называют кто у него в руках (лисенок, медвежонок, зайчонок, бельчонок, волчонок).
Затем воспитатель предлагает поменяться игрушкой с другом. В обмене игрушкой принимает участие воспитатель: Посмотрите, я отдала Саше своего зайчонка, а у него взяла волчонка. Когда дети поменяются игрушками, воспитатель спрашивает, кому и кого они отдали, а кого получили. А давайте, мы назовем и покажем, как двигаются эти животные.
2.5. Игра – имитация «Кто как двигается?»
Заяц – прыгает
Медведь – идет вразвалочку
Лиса – крадётся
Белка – прыгает
Волк – рыщет.
2.6. Игра «Зайка» (с движениями)
Зайка по лесу скакал, зайка корм себе искал.
Вдруг у зайки на макушке, поднялись как стрелки ушки.
Шорох тихий раздается, кто-то по лесу крадется?
Может ежик здесь шуршит, может мышка здесь бежит,
Может птица пролетает, может мишка здесь гуляет?
Зайка путает следы, убегает от беды.
Прыгнул в бок он, повернулся,
И под кустиком свернулся.
Словно маленький клубок, чтоб никто найти не смог.
2.7. Задание «Что делает мишка?»
Детям раздаются карточки, где медведь выполняет разные действия. (Дети называют действия: медведь – идет, сидит и т. д.)
Вос-ль: Ребята, а зачем к нам пришел Буратино? (Чтобы мы помогли ему вы-полнить задания) А мы справились с заданиями? (Справились)
А Буратино, какой молодец, внимательно слушал, многому у нас научился. Ему очень понравилось, как вы все вместе дружно работали и ему помогали.
3. Заключительная часть.
Буратино. Спасибо, ребята! Один бы я никогда с такими трудными заданиями не справился.
Воспитатель предлагает детям и Буратино поиграть
3.1. Игра «Похвалялись звери».
Просит каждого подумать, кем он хочет быть: белочкой, зайцем, волком, медведем или лисой. Приглашает к себе ребенка, и игра начинается.
– Я – медведь, – говорит воспитатель.
– А я – волк, – отвечает ребенок.
– У меня шуба коричневая.
– А у меня серая.
– У меня уши круглые.
– А у меня острые.
Далее дети сами произносят диалоги от лица зверей.
3.2. Рефлексия.
Спасибо всем ребятам, за хорошее настроение.
Вопросы к детям, что больше понравилось, какие животные дикие, почему.
В какую игру хотели бы еще сыграть, чтобы дикие животные были персона-жами в этой игре.
Конспект занятия по развитию речи в средней группе «Путешествие в страну цветных карандашей»
Воспитатель высшей категории Ефремова Светлана Юрьевна Государственное профессиональное образовательное автономное учреждение Ярославской области Рыбинский профессионально-педагогический колледж группы детей дошкольного возраста 2017 год
Задачи.
3. Продолжать работу над четким произношением слов и фраз.
4. Активизировать в речи детей прилагательные.
5. Закреплять знание цветов (красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый, зеленый, желтый).
6. Воспитывать умение слушать, отвечать внятно на вопросы.
Материал: «медальки» цветных карандашей (красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый, зеленый, желтый); раскраски (клубника, груша, слива, лист клена, огурец, колокольчик, бабочка, облака); пособие Н. В. Нищева «Новые разноцветные сказки» разрезной материал.
Предварительная работа: чтение стихотворения А. Венгер «Цвета радуги».
Методическое обеспечение: Т.
И. Петрова, Е. С. Петрова «Игры и занятия по развитию речи дошкольников» — Москва «Школьная Пресса» 2008 г.; Т. Р. Кислова «По дороге к азбуке» Методические рекомендации к частям 1 и 2 – Москва «Баласс» 2013 г.
Ход:
– Ребята, посмотрите вокруг нас. Нас окружают предметы разного цвета: игрушки, мебель, ковры… А как вы думаете, зачем строители, художники, мастера окрашивают мебель, ткани, игрушки, шторы, ковры… в разные цвета?
– Вы любите рисовать? Давайте превратимся в разноцветные карандаши.
Топ – топ, хлоп – хлоп.
Вокруг себя повернись.
В карандаши превратись.
(Раздаю «медальки» разноцветных карандашей)
– Посмотрите, вы превратились в разноцветные карандаши. А зачем нужны карандаши?
Эй, веселый карандаш!
По бумаге пустись в пляс.
Нарисуй по волшебству
Все, что только захочу…
Предлагаю вам раскрасить картинки и рассказать…
Например: Я – красный карандаш. Я раскрасил красную ягодку.
(Дети раскрашивают каждый свою картинку, и рассказывают о ней)
– Как нужно обращаться с карандашами?
– Где хранятся карандаши?
– Расскажите, карандаши какие? (длинные, деревянные, разноцветные, гладкие, острые, ребристые)
Все это мы видим, ощущаем. А если мы с вами положим карандаш в мешочек, мы сможем определить цвет карандаша? Цвет мы можем определить только с помощью глаз.
А сейчас давайте поиграем. (Дети встают друг за другом. Игра с мячом.)
– Я буду говорить о большом предмете, а вы – о маленьком
– Я нарисовала большой дом – а вы – маленький домик
– Я нарисовала большой мяч – а вы – маленький мячик
– Я нарисовала большую куклу – а вы – маленькую куколку
– Я нарисовала большой стул – а вы – маленький стульчик
– Я нарисовала большой стол – а вы – маленький столик
– Я нарисовала большое окно – а вы – маленькое окошечко
– Я нарисовала большую книгу – а вы – маленькую книжечку
– Я нарисовала большой лист – а вы – маленький листочек.
– Очень хорошо поиграли и отдохнули. Малыши – карандаши я вам хочу показать картину. (Картина из пособия Н. В. Нищевой «Разноцветная сказка») Какие вы видите цвета на этой картине? Значит, как можно назвать эту картину? (разноцветная) Такие яркие цвета живут в сказках. Вы хотите сочинить «разноцветную сказку»? Я начну, а вы продолжите. Жила была девочка Ариша. Однажды ей приснилось, что она попала в волшебную страну (Дети вместе с педагогом сочиняют сказку)
– Сказка получилась интересная. А сейчас каждый из вас нарисует свою сказку. (Предлагаю детям подойти к столу и собрать разрезные картинки) Какого цвета получилась твоя сказка? (Дети рассказывают)
– Пора нам превращаться в ребяток.
Топ – топ, хлоп – хлоп.
Вокруг себя повернись
И в ребяток превратись.
– В кого мы сегодня превращались?
– Что вам понравилось?
| < Предыдущая | Следующая > |
|---|
ГУО “Ясли-сад №1 г.Бреста”Формирование грамматического строя речи
Занятие проводит воспитатель дошкольного образования высшей категории Пожиток Людмила Сергеевна (из опыта рабты)
Развитие словаря детей
Занятие проводит воспитатель дошкольного образования первой категории Косяк Елена Владимировна (из опыта работы)
Развитие звуковой культуры речи
Занятие проводит воспитатель дошкольного образования Груша Наталия Васильевна (из опыта работы)
youtube.com/embed/Okyoj9qtU_A”/>
Развитие связной речи
Занятие проводит воспитатель дошкольного образования второй категории Шелест Елена Ивановна (из опыта работы)
Развитие речи ребёнка в нерегламентированной деятельности
Занятие проводит воспитатель дошкольного образования второй категории Мацука Оксана Степановна (из опыта работы)
Занятие по развитию речи в старшей группе “Учимся, играем, речь, развиваем”
Занятие проводит воспитатель дошкольного образования высшей категории Омельянчук Елена Николаевна
youtube.com/embed/1OhZNQXM0E8?ecver=2″/>
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
32 841.92]
/Contents [122 0 R 123 0 R 124 0 R]
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 0
/Annots [125 0 R]
>>
endobj
7 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 128 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 1
>>
endobj
8 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 129 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 2
>>
endobj
9 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 131 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 3
>>
endobj
10 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 132 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 4
>>
endobj
11 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 133 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 5
>>
endobj
12 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 135 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 6
>>
endobj
13 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 137 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 7
>>
endobj
14 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 138 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 8
>>
endobj
15 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 139 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 9
>>
endobj
16 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 140 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 10
>>
endobj
17 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 141 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 11
>>
endobj
18 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 143 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 12
>>
endobj
19 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 146 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 13
>>
endobj
20 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 147 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 14
>>
endobj
21 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 148 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 15
>>
endobj
22 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 149 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 16
>>
endobj
23 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 150 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 17
>>
endobj
24 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 151 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 18
>>
endobj
25 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 152 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 19
>>
endobj
26 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 153 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 20
>>
endobj
27 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 154 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 21
>>
endobj
28 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [155 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 156 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 22
>>
endobj
29 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 157 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 24
>>
endobj
30 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 158 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 25
>>
endobj
31 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 159 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 26
>>
endobj
32 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 160 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 27
>>
endobj
33 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 161 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 28
>>
endobj
34 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 162 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 29
>>
endobj
35 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 164 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 30
>>
endobj
36 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 165 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 31
>>
endobj
37 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 166 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 32
>>
endobj
38 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 167 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 33
>>
endobj
39 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 168 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 34
>>
endobj
40 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 169 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 35
>>
endobj
41 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 170 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 36
>>
endobj
42 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 171 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 37
>>
endobj
43 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 172 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 38
>>
endobj
44 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 173 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 39
>>
endobj
45 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 174 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 40
>>
endobj
46 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 175 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 41
>>
endobj
47 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 176 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 42
>>
endobj
48 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 177 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 43
>>
endobj
49 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 178 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 44
>>
endobj
50 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 179 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 45
>>
endobj
51 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 180 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 46
>>
endobj
52 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 181 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 47
>>
endobj
53 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 182 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 48
>>
endobj
54 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 183 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 49
>>
endobj
55 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 184 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 50
>>
endobj
56 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 185 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 51
>>
endobj
57 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 187 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 52
>>
endobj
58 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 188 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 53
>>
endobj
59 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 189 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 54
>>
endobj
60 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 191 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 55
>>
endobj
61 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [192 0 R 193 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 194 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 56
>>
endobj
62 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 195 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 59
>>
endobj
63 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 197 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 60
>>
endobj
64 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 198 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 61
>>
endobj
65 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 199 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 62
>>
endobj
66 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 200 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 63
>>
endobj
67 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 201 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 64
>>
endobj
68 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 203 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 65
>>
endobj
69 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 204 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 66
>>
endobj
70 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 205 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 67
>>
endobj
71 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 206 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 68
>>
endobj
72 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 207 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 69
>>
endobj
73 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 209 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 70
>>
endobj
74 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 211 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 71
>>
endobj
75 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 212 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 72
>>
endobj
76 0 obj
>
/ExtGState >
/XObject >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 215 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 73
>>
endobj
77 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 216 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 74
>>
endobj
78 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 217 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 75
>>
endobj
79 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 218 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 76
>>
endobj
80 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 219 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 77
>>
endobj
81 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 220 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 78
>>
endobj
82 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 221 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 79
>>
endobj
83 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 222 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 80
>>
endobj
84 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 224 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 81
>>
endobj
85 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 225 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 82
>>
endobj
86 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 226 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 83
>>
endobj
87 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 227 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 84
>>
endobj
88 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 228 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 85
>>
endobj
89 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 230 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 86
>>
endobj
90 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 231 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 87
>>
endobj
91 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 232 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 88
>>
endobj
92 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 233 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 89
>>
endobj
93 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 234 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 90
>>
endobj
94 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 235 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 91
>>
endobj
95 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 236 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 92
>>
endobj
96 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 237 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 93
>>
endobj
97 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 238 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 94
>>
endobj
98 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 239 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 95
>>
endobj
99 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 240 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 96
>>
endobj
100 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [241 0 R 242 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 243 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 97
>>
endobj
101 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 244 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 100
>>
endobj
102 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [245 0 R]
/MediaBox [0 0 595.
32 841.92]
/Contents 246 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 101
>>
endobj
103 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 247 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 103
>>
endobj
104 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [248 0 R 249 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 250 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 104
>>
endobj
105 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [251 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 252 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 107
>>
endobj
106 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 253 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 109
>>
endobj
107 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/MediaBox [0 0 595.32 841.
92]
/Contents 254 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 110
>>
endobj
108 0 obj
>
/ExtGState >
/ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI]
>>
/Annots [255 0 R 256 0 R]
/MediaBox [0 0 595.32 841.92]
/Contents 257 0 R
/Group >
/Tabs /S
/StructParents 111
>>
endobj
109 0 obj
>
endobj
110 0 obj
>
endobj
111 0 obj
>
endobj
112 0 obj
>
endobj
113 0 obj
>
endobj
114 0 obj
>
endobj
115 0 obj
>
endobj
116 0 obj
>
endobj
117 0 obj
>
endobj
118 0 obj
>
endobj
119 0 obj
>
endobj
120 0 obj
>
endobj
121 0 obj
>
stream
xОсобенности развития лексико-грамматического строя детей
среднего возраста
Что такое лексика
Лексика – это совокупность слов. Средний возраст – это период активного развития словаря.
Для того чтобы определить понятие «развития словаря», необходимо разобраться с понятием «слово».
Слово – основная лексическая единица, выражающая понятие. В каждом слове можно выделить его значение (заключенный в нем смысл), звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру. Все эти три характеристики слова нужно учитывать при развитии словаря у детей дошкольного возраста.
Лексический строй речи — это компонент языка, который включает в себя активный (это слова, которые говорящий не только понимает, но и произносит) и пассивный словарный запас (слова, которые говорящий понимает, но сам не произносит). Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную педагогическую задачу, которая реализуется в методике развития речи.
В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи (наречия, местоимения и т.д.).
Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению.
Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении.
Средний дошкольный возраст – это качественно новая ступень в развитии ребенка. На этом этапе происходит дальнейшее обогащение словаря, развивается способность к обобщению. К четырем годам активный словарь достигает 1900 – 2000 слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии. Особенно возрастает количество существительных и глаголов. Повышенный интерес к слову проявляется в словотворчестве.
К пяти годам запас слов увеличивается до 2500 – 3000 слов. В активном словаре появляются обобщающие слова (обувь, одежда, дикие животные, деревья, цветы), дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идет процесс качественного усовершенствования их произношения.
Мы уже не встречаем пропусков, перестановок слогов и звуков. Эти явления могут быть только в некоторых трудных малознакомых словах со сложной звуко-слоговой структурой (парикмахерская, экскаватор, энциклопедия). На пятом году жизни речь детей становится разнообразнее, точнее и богаче по содержанию. Возрастает внимание детей к речи окружающих, теперь они способны до конца выслушивать ответы взрослых.
Сегодня выделяют четыре основные задачи развития лексического строя речи:
1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).
2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что дети часто не знают точного наименования предметов. Например, дети не видят разницы между словами «лиса» и «лисёнок», или, ещё сложнее – «лисичка» и «лисёнок».
Или дети не видят разницы между словами «рука» и «рукав». Поэтому сюда входит углубление пониманием уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, усвоение многозначности, синонимии, антонимии.
3. Активизация словаря. Несмотря на быстрый рост словаря, большая часть слов остаётся в пассивном словаре. Отсюда обилие в речи детей указательных местоимений и наречий тот, этот, туда, такой и слов с лексической заменой. В работе с детьми в этот возрастной период важно, чтобы новое слово из пассивного словаря вошло в активный словарь. Это происходит только тогда, когда ребёнок новое слово проговорил, так как при воспроизведении речи участвует не только слуховой, но и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы, которые помогают в активизации словаря.
4. Устранение из речи детей нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных).
2.
Методы развития лексики в средней группе
В методике словарной работы много общего с методикой для младших групп, но есть особенности в использовании различных средств словаря, появляются новые методические приемы, которые основываются на способности воспринимать речь без наглядного сопровождения. Речевые рефлексы у детей этого возраста образуются быстро, но быстро угасают, отличаются неустойчивостью. Поэтому в средней группе необходимо повторение одних и тех же упражнений и занятий.
Рассматривание предметов проводим на основе сравнения, различения и обобщения. Используется наглядно-действенный метод ознакомления с предметами. На занятиях по ознакомлению с качествами и свойствами предметов используют раздаточный материал для тщательного сенсорного обследования и сравнения противоположных качеств и свойств предметов (твердый – мягкий, прозрачный – непрозрачный).
Приемы сравнения используются чаще, чем раньше. В процессе сравнения оба сравниваемых предмета должны быть перед глазами детей.
Именно в этом возрасте необходимо обучать детей рассказу-описанию. В этот период мы применяем задания из раздела «Чем похожи? Чем отличаются?» книги Новиковской О.А. «Развитие речи для малышей в рассказах и картинках». Широко применяется игровая ситуация: «К нам в гости пришли две куклы-подружки. Они давно не виделись и стали рассматривать свою одежду. Давайте поможем им». Дети этого возраста легче замечают различия. Поэтому сравнение начинается с выяснения различий, а затем устанавливается сходство.
Появляется новый вид занятий – беседа по игрушкам, которая тоже сопровождается сравнением, описанием. Используется описание игрушек и составление загадок по ним. Это очень сложное упражнение, так как дети еще не всегда выделяют существенные признаки предметов. Используются игры типа «Магазин игрушек», «Найди и опиши».
Для закрепления и активизации словаря проводят те же дидактические игры, рассматривание картин. При этом решаются разные дидактические задачи: закрепление наименований предметов, описание их на основе зрительного восприятия и без опоры на наглядность, сравнение по цвету, размеру, форме и назначению; классификация, закрепление грамматических форм слова, употребление слов, обозначающих пространственные отношения («Чудесный мешочек», «Посмотри и запомни», «Угадай, что изменилось» и т.
п.). Широко используются драматизации и инсценировки с игрушками, в которых закрепляют правильное словоупотребление. Динамика игровых действий создает условия для многократного мотивированного употребления слов и тем самым способствует упрочению правильного навыка.
Таким образом, усложнение словарной работы в средней группе связано, в первую очередь, с расширением и углублением знаний об окружающем мире. Это дает возможность в средней группе использовать словесные игры без опоры на наглядность.
Что такое грамматика
Грамматика – это наука о строении языка, о его законах.
Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии ребенок осваивает постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых в процессе общения с ними и в разнообразной речевой практике.
Грамматика, как известно, включает в себя три основных тесно взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: словоизменение, словообразование и синтаксис. Словоизменение – это изменение слов по различным грамматическим категориям (род, число, падеж и время), словообразование – образование новых, однокоренных слов, синтаксис – это правильное построение словосочетаний, предложений и текстов.
Психологические особенности детей 4-5 лет
Возраст с 4 до 5 лет необыкновенно интересный и очень ответственный, с точки зрения развития ребенка, период. Это время окончания первого в жизни ребенка кризиса (кризис 3 лет) и начала активного интеллектуального, психологического, эмоционального и физического развития. Чтобы суметь помочь своему ребенку быстро и с максимальной пользой преодолеть этот непростой период, педагоги и родители должны знать и понимать все особенности развития детей 4-5 лет.
Особенности эмоционального восприятия
4-5 лет можно назвать возрастом становления эмоциональной сферы ребенка. Осознание себя приводит к тому, что ребенок начинает испытывать практически весь спектр «взрослых» эмоций. К сожалению, ребенок не всегда готов сразу справиться с этим. Если вы заметили, что он стал более задумчив, часто грустит или проявляет элементы агрессивного поведения, начните уделять ему больше времени. Ребенок нуждается в пояснении ситуации. Ему необходима информация о дружбе, взаимопонимании и взаимовыручке, доброте и отзывчивости.
Постарайтесь не закреплять негативные реакции ребенка, констатируя факт его «плохого» поведения. Он с готовностью изменит его стиль, если вы просто предложите ему свою помощь.
К 4-5 годам у ребенка формируются навыки осознанного запоминания. Например, если ребенку необходимо предлагать игры и задания, где нужно запоминать правила игры или последовательность элементов какого-то процесса. Для детей среднего возраста становиться важным понимание сути материала, необходимого к запоминанию. Это напрямую влияет не только на качество усвоенного знания, но и на время его освоения.
Чтобы в дальнейшем исключить проблемы, вызванные плохой памятью ребенка и сложностями с запоминанием, можно применять следующие приёмы.
Всегда спрашивайте у ребенка, как прошел его день. Пусть он расскажет всю хронологию событий и припомнит максимальное количество подробностей. Это послужит прекрасным тренажером для тренировки памяти. Задавайте ребенку уточняющие и наводящие вопросы, в процессе монолога подбадривайте его.
Чтобы беседа не выглядела допросом, эмоционально включайтесь в беседу, просите ребенка давать оценку событиям дня, также расскажите о своем восприятии.
Откройте для ребенка огромный и увлекательный мир книг. Каждый вечер читайте ребенку книги, перед началом новой «сессии» просите его напомнить, на чем вы закончили читать в прошлый раз, уточните детали прочитанного. Это не только поможет укрепить память ребенка, но и сплотит вашу семью, а общение наполнится позитивными эмоциями.
Для тренировки памяти ребенка прекрасно подойдет игра в слова. Ее можно применять в любое время и в любом месте – дома, на прогулке, в поликлинике, транспорте и тому подобное. Назовите ребенку последовательность из 7-10 слов и попросите повторить ее в той же последовательности. Научите ребенка оперировать образами (метод ассоциаций), которые соответствуют этим словам, это поможет также развить образное мышление.
Развитие любого нового навыка, например, рисования или танцев, мытья посуды или полов, может служить тренажером для развития памяти ребенка.
Особенности восприятия
Восприятие окружающего мира и его законов к этому возрасту становиться значительно глубже. Ребенок быстро осваивает сравнительные характеристики предметов и явлений, учиться оценивать их свойства. Например, в жизнь ребенка входят такие сложные категории, как время (текущее время, время суток или года) и пространство (понятия далеко – близко, верх – низ). Появляются понятия звука, вкуса, запаха, фиксация и осознание формы предмета (шар, треугольник, куб и так далее) и его фактуры (материала).
Математические умения предполагают владение понятиями много – мало, больше – меньше, один – много, верх – низ, ребенок осваивает прямой и обратный счет до 5, знания основных геометрических фигур (их отличия и сходства).
Особенности игровой деятельности
Игра продолжает формировать психологические особенности ребёнка 4-5 лет, но она становится более многогранной. Игра приобретает сюжетно-ролевую направленность: дети играют в больницу, магазин, разыгрывают любимые сказки.
В процессе они дружат, ревнуют, ссорятся, мирятся, помогают, обижаются.
Особенности речевого дыхания
Изменяется тип дыхательной системы. До четырехлетнего возраста — брюшной тип, а после грудное дыхание.
Особенности логического мышления детей
Тип мышления, характерный для ребёнка в 4-5 лет, — наглядно-образный. Все его действия носят практический характер. На первое место выступает наглядность. Но к концу 5 года мышление постепенно становится обобщённым и переходит в словесно-логическое.
Увеличивается объём памяти.
Повышается устойчивость внимания.
Ребёнок может находить отличия и сходства между двумя предметами.
Ребёнок может уметь называть обобщающим словом группу предметов, находить лишний предмет в группе.
Ребёнок может подбирать слова с противоположным значением.
Ребёнок может запоминать пары слов (девочка-мальчик, собака-кошка, дерево-лист…).
Творческие способности, страхи
В 4-5 лет у ребёнка активно развивается воображение.
Он живёт в собственном мире сказок, создаёт целые страны на основе своих фантазий. Там он является героем, главным действующим лицом, добивается недостающего ему в реальном мире признания.
Особенности лексико-грамматического строя речи детей в средней группе
Развитие грамматического строя начинается с трёх лет, когда с помощью конструкций простого распространенного предложения, дети употребляют категории числа существительных и глаголов, времени, лица и т.д.
Пятый год жизни – период дальнейшего усвоения морфологической системы.
К 4 – 5 годам малыш овладевает падежами. Раньше всех в речи дети усваивают формы именительного, винительного и родительного падежей, сначала безпредложные формы, затем с предлогом. Позже появляется дательный, и наиболее сложный (окончательно усваивается к 7-ми годам) – творительный падеж.
Появляются глагольные времена и многословные фразы, придаточные предложения, соединительные союзы и местоимения. Дети с удовольствием произносят монологи.
Начинается второй период вопросов: «Почему?»
В речи детей этого возраста все чаще появляются прилагательные, которыми они пользуются для обозначения признаков и качеств предметов (при определении цвета ребенок, кроме основных цветов, называет дополнительные – голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует личные местоимения (последние часто выступают в роли подлежащих). Словарный запас обогащается за счет наречий, обозначающих пространственные и временные признаки (скоро, потом, вокруг). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), однако последние ребенок употребляет еще очень редко. Дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов.
Свои высказывания четырехлетний ребенок строит из двух-трех и более простых распространенных предложений, сложносочиненные и сложноподчиненные используют чаще, чем на предыдущем возрастном этапе, но все же еще редко.
В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами.
Они усваивают глагольное управление и правильно согласовывают прилагательные с существительными в косвенных падежах.
В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок обладает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на кόне), тенденции унификации основы (пени – пни, левы – львы). После 4 лет такого рода ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).
К четырём годам ребенок говорит грамматически правильно оформленными предложениями в которых изредка возникают ошибки при согласовании редко встречающихся или впервые встретившихся ребенку слов*.
8 % предложений – сложные. Наиболее часто употребляемые предлоги детьми 4-х лет предлоги – у, в, на, с. Редко употребляемые детьми предлоги – над, между, через, до. Дети практически не пользуются предлогами – под, перед, около, о. Наиболее часто употребляемые детьми союзы – а, и, как, если.
К пяти годам дети в речи используют сложные предложения, появляются деепричастия. Совершенствуются возможности пересказа, дети образуют прилагательные от существительных (железо – железный).
Пятый год жизни – время грамматических ошибок и словотворчества. Ребенок переносит грамматические признаки формы одного слова на форму другого слова. Это может быть и нормативно, может быть неправильно: «сильно – сильнее, больно – больнее, громко – громчее».
В речи все меньше ошибок на словоизменение основных частей речи.
К пяти годам ребенок правильно усваивает все возможные варианты образования множественного числа предметов. Встречая новое слово, может изменить его неправильно, но после того, как взрослый подскажет правильный вариант, быстро усваивает грамматическую норму для нового слова: «стол – стόлы,стулья,… столы, зеркало – зеркалы, …зеркала».
У многих детей звукопроизношение нормализовалось, у части детей наблюдаются смешения свистящих и шипящих, если они недавно появились в речи, а также отсутствие вибрантов Р, Р’.
Связная речь еще не сложилась, в рассказах о событиях из собственной жизни допускается непоследовательность; пересказ известной сказки возможен. Хорошо развитая в данном возрасте непроизвольная память позволяет запомнить большое количество стихотворных произведений наизусть.
Обычно в норме к пяти годам дети овладевают всеми типами склонения существительных, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа.
Литература:
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведение. 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 400 с.
Начнем с набора W основных единиц рассматриваемых слов.
Математическая лингвистика занимается формальной теорией предложений, то есть грамматически допустимыми последовательностями слов и грамматической структурой предложений (или более длинных единиц). Это синтаксис. Значение (семантика) обычно не рассматривается.
Для набора X пусть X * будет набором конечных последовательностей из X , включая пустую последовательность e .Например, если X равно {0, 1}, то X * равно { e , 0, 1, 00, 01, 10, 11, 000 ⋯}. В качестве более важного примера мы можем рассмотреть семейство всех последовательностей логических переменных p, q, r и ∨ (или), ∧ (и), (,) (скобки), → (если то), ~ (нет). Набор логических формул будет подмножеством этого.
Грамматика структуры фраз – это четверка ( N, W , ρ, ψ), где ( W набор слов) непусто и конечно, N (нетерминалы) – это конечное множество, не пересекающееся с W , ψ ∈ N , а ρ – конечное подмножество (( N ∪ W ) * \ W * ) × ( N ∪ W ) * .
Набор N – это набор допустимых грамматических форм, включающих абстрактные понятия, такие как ψ (предложение) или субъект, предикат, объект. Множество ρ (продукций) – это набор способов, которыми мы можем подставить правильную грамматическую форму, чтобы получить другую, более конкретную. Элемент ψ называется стартовым символом. Если ( x, y ) ∈ ρ, нам разрешено заменить любое вхождение x на y . Элементы W называются терминалами.
Рассмотрим логические формулы, включающие операции ∨, ~ и переменные p, q, r .Пусть W = { p, q, r , ∨, (,), ~}, N = {ψ}. Формулы выводим последовательной заменой: ψ, (ψ ∨ ψ), ((ψ ∨ ψ) ∨ ψ), ((ψ ∨ ψ) ∨ ~ ψ), (( p ∨ ψ) ∨ ~ ψ), (( p ∨ q ) ∨ ~ ψ), (( p ∨ q ) ∨ ~ r ).
Элемент y ∈ ( N ∪ W ) * считается прямым производным от x ∈ ( N ∪ W ) * , если x = azb , y = awb для некоторых ( z, w ) ∈ ρ, a, b ∈ ( N ∪ W ) * .
Косвенное происхождение – это последовательность прямых производных. Здесь ρ = {(ψ, p ), (ψ, q ), (ψ, r ), (ψ, ~ ψ), (ψ, (ψ ∨ ψ))}.
Язык, определяемый грамматикой структуры фраз, представляет собой набор всех a ∈ W * , которые могут быть производными от ψ.
Грамматика называется контекстно-свободной тогда и только тогда, когда для всех ( a, b ) ∈ ρ, a ∈ N, b ≠ e 0 . Это означает, что элементы, которыми можно заменить данный грамматический элемент, не зависят от других грамматических элементов.Грамматика выше не зависит от контекста.
Грамматика называется регулярной, если для всех ( a, b ) ∈ ρ имеем a ∈ N, b = tn , где t ∈ W, n ∈ N , или n = e 0 . Это означает, что при каждом выводе мы переходим от t 1 t 2 ⋯ t r n к t 1 t 2 ⋯ 14 t r r + 1 m , где t i – терминалы, n, m нетерминалов, ( n, t r + 1 m ) ∈ ρ.
Таким образом, мы заполняем по одному терминалу на каждом шаге слева направо. Упомянутая выше грамматика не является правильной.
Чтобы распознать грамматику, нужно уметь определять, есть ли в языке последовательность из W * . Грамматика является правильной тогда и только тогда, когда ее распознает некоторый конечный автомат. Элементы W вводятся по одному за раз, а выводы – «да, нет», что означает, что все символы до настоящего момента находятся или не на языке. Пусть внутренние состояния машины находятся в соответствии 1–1 со всеми подмножествами N , и пусть начальное состояние будет ψ.Для набора S 1 нетерминалов и ввода x пусть следующим состоянием будет набор S 2 всех нетерминалов z , так что для некоторых u ∈ S 1 , ( u, xz ) – производство. Тогда в любой момент состояние состоит из всех нетерминалов, которые могут возникнуть после заданной последовательности входных данных.
Пусть выход будет «да» тогда и только тогда, когда для некоторого u ∈ N , ( u, x ) ∈ ρ.Это происходит тогда и только тогда, когда предыдущие входные данные вместе с текущими входными данными образуют слово на языке.
И наоборот, если конечный автомат может распознавать язык, пусть W будет таким же, как в языке, N будет набором внутренних состояний, ψ начальным состоянием, будет получен набор пар ( n 1 , xn 2 ) таким образом, что если машина находится в состоянии n 1 и x вводится, состояние n 2 является следующим состоянием, а набор пар ( n 1 , x ) таким образом, что в состоянии n 1 после ввода x машина отвечает «да».”
Еще одной характеристикой регулярного языка является теорема Майхилла – Нероде. Пусть W * считается полугруппой слов.
Тогда язык L ⊂ W * является правильным тогда и только тогда, когда соответствие {( x, y ) ∈ W * × W * : axb ∈ L тогда и только тогда, когда ayb ∈ L для всех a, b ∈ L } имеет конечное число классов эквивалентности.Это происходит тогда и только тогда, когда существует конечная полугруппа H , гомоморфизм h : W * → H и подмножество S ⊂ H такое, что L = ч −1 ( S ).
грамматика , правила языка, регулирующие звуки, слова, предложения и другие элементы, а также их сочетание и интерпретацию. Слово грамматика также означает изучение этих абстрактных функций или книгу, в которой представлены эти правила.В ограниченном смысле этот термин относится только к изучению структуры предложения и слова (синтаксиса и морфологии), исключая словарный запас и произношение.
Ниже приводится краткое описание грамматики. Полный курс см. В лингвистике .
Британская викторина
Тест по грамматике
Какой глагол используется в предложении «Джон пнул футбольный мяч через двор»? От модификаторов до форм множественного числа – посмотрите, насколько хорошо вы набрали в этом исследовании грамматики английского языка.
Распространенное современное определение грамматики – это основная структура языка, которую любой носитель этого языка знает интуитивно. Систематическое описание особенностей языка также является грамматикой. Это фонология (звук), морфология (система словообразования), синтаксис (образцы расположения слов) и семантика (значение). В зависимости от подхода грамматика, грамматика может быть предписывающей ( i.
е., обеспечивают правила для правильного использования), описательный (, т.е. описывает, как фактически используется язык) или генеративный (, т.е. , предоставляют инструкции для создания бесконечного числа предложений на языке). Традиционно основное внимание уделялось морфологии и синтаксису, и для некоторых современных лингвистов (и многих традиционных грамматиков) это единственная надлежащая область предмета.
В Европе греки первыми написали грамматики.Для них грамматика была инструментом, который можно было использовать при изучении греческой литературы; отсюда их внимание к литературному языку. Александрийцы I века до нашей эры усовершенствовали греческую грамматику, чтобы сохранить чистоту языка. Дионис Фракс Александрийский позже написал влиятельный трактат под названием The Art of Grammar, , в котором он проанализировал литературные тексты с точки зрения букв, слогов и восьми частей речи.
Римляне переняли грамматическую систему греков и применили ее к латыни.
За исключением Варрона, жившего в I веке до нашей эры, который считал, что грамматики должны открывать структуры, а не диктовать их, большинство латинских грамматиков не пытались изменить греческую систему, а также стремились защитить свой язык от разложения. В то время как образцом для греков и александрийцев был язык Гомера, труды Цицерона и Вергилия установили латинский стандарт. Работы Доната (4 век нашей эры) и Присциана (6 век нашей эры), наиболее важных латинских грамматиков, широко использовались для обучения латинской грамматике в средние века в Европе.В средневековой Европе обучение велось на латыни, и латинская грамматика стала основой учебной программы по гуманитарным наукам. За это время для студентов было написано много грамматик. Эльфрик, аббат Эйншема (11 век), который написал первую латинскую грамматику на англосаксонском языке, предложил, чтобы эта работа также служила введением в английскую грамматику. Так началась традиция анализа грамматики английского языка по латинскому образцу.
модистов, грамматиков середины 13 – середины 14 веков, которые рассматривали язык как отражение реальности, обращались к философии за объяснением грамматических правил. modistae искал одну «универсальную» грамматику, которая служила бы средством понимания природы бытия. Во Франции 17 века группа грамматиков из Порт-Рояля также интересовалась идеей универсальной грамматики. Они утверждали, что общие элементы мышления можно различить в грамматических категориях всех языков. В отличие от своих греческих и латинских коллег, грамматики Порт-Рояля не изучали литературный язык, а вместо этого утверждали, что его использование должно диктоваться реальной речью живых языков.Отмечая их акцент на лингвистических универсалиях, современный лингвист Ноам Хомски назвал группу Порт-Ройял первыми трансформирующими грамматиками.
К 1700 году были напечатаны грамматики 61 местного языка. Они были написаны в первую очередь с целью реформирования, очищения или стандартизации языка и использовались в педагогических целях.
Правила грамматики обычно относились только к формальному, письменному, литературному языку и не применялись ко всем разновидностям реального устного языка.Этот предписывающий подход долгое время преобладал в школах, где изучение грамматики стало ассоциироваться с «синтаксическим анализом» и составлением диаграмм предложений. Оппозиция преподаванию исключительно с точки зрения предписывающих и предписывающих (, то есть , то есть, что делать нельзя) правил росла в середине десятилетия 20-го века.
Упрощение грамматики для использования в классе резко контрастировало со сложными исследованиями языков, проводимыми лингвистами. В течение 19 – начала 20 веков историческая точка зрения процветала.Ученые, осознавшие, что каждый живой язык находится в состоянии постоянного изменения, изучили все типы письменных документов современных европейских языков, чтобы определить пути их эволюции. Они не ограничивали свои исследования литературными языками, но также включали диалекты и современные разговорные языки.
Историки-грамматики не следовали ранее предписывающим подходам, а были заинтересованы в том, чтобы выяснить, откуда появился изучаемый язык.
В результате работы историков-грамматиков ученые пришли к выводу, что изучение языка может быть либо диахроническим (его развитие во времени), либо синхронным (его состояние в определенное время).Швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр и другие описательные лингвисты начали изучать разговорный язык. Они собрали большую выборку предложений, составленных носителями языка, и классифицировали свой материал, начиная с фонологии и заканчивая синтаксисом.
Генеративные, или трансформирующие, грамматики второй половины 20 века, такие как Ноам Хомский, изучали знания носителей языка, которые позволяют им создавать и понимать бесконечное количество предложений.В то время как дескриптивисты, такие как Соссюр, исследовали образцы индивидуальной речи, чтобы прийти к описанию языка, трансформационисты сначала изучали основную структуру языка.
Они попытались описать «правила», которые определяют «компетенцию» носителя языка (бессознательное знание языка) и учитывают все случаи «производительности» говорящего (стратегии, которые человек использует в реальном производстве предложений). См. порождающая грамматика; трансформационная грамматика.
Изучение грамматической теории веками интересовало философов, антропологов, психологов и литературных критиков. Сегодня грамматика существует как область лингвистики, но все еще сохраняет связь с другими дисциплинами. Для многих людей грамматика по-прежнему относится к совокупности правил, которые необходимо знать, чтобы «правильно» говорить или писать. Тем не менее, с последней четверти 20-го века более сложное понимание грамматических вопросов укоренилось, особенно в школах.В некоторых странах, таких как Австралия и Великобритания, были разработаны новые учебные программы по английскому языку, в которых грамматика является центром исследования, избегая прескриптивизма прежних времен и используя методы, которые способствуют живому и вдумчивому духу исследования.
Большая часть рекомендаций по обучению навыкам пояснительного языка исходит из учебной литературы по улучшению чтения и письма (см. Обзоры в Graham & Perin, 2007; Biancarosa & Snow, 2006).Таких исследований с участием лиц с SLI сравнительно немного, и большинство из них касается дошкольников. Cirrin и Gillam (2008) недавно провели поиск в 19 базах данных на предмет данных о результатах языковых вмешательств, проводимых речевыми патологами в школах (K-5), где проходит лечение большинство детей и подростков. Они нашли только два исследования синтаксиса, и морфосинтаксис был целью в обоих этих исследованиях. Исследования по изучению синтаксиса на уровне предложения и дискурса у детей школьного возраста и подростков с SLI немногочисленны.Наши поиски (Balthazar & Scott, 2007; Silliman & Scott, 2009) выявили лишь небольшую группу исследований, посвященных обучению сложности предложений людям с языковыми нарушениями.
Тем не менее, существующая литература предполагает, что ряд стратегий и процедур обещает широкое применение среди населения. Поскольку считается, что существует значительное совпадение между группами, по-разному обозначаемыми как языковые и обучающиеся (Catts & Kamhi, 2005), методы, рекомендованные авторами крупных интегративных обзоров в области образования, являются хорошей отправной точкой.В нижеследующем обсуждении мы исследуем несколько общих принципов структурирования вмешательства для поддержки роста навыков на уровне предложения, необходимых для полноценного участия в информационном языке. Также представлены специфические методы обучения, некоторые из которых были описаны в ходе вмешательства для детей с языковыми нарушениями.
Обширные обзоры исследований по общим стратегиям обучения для улучшения понимания прочитанного и навыков письма на пояснительном языке предоставляют идеи и информацию для улучшения вмешательства (см.
Biancarosa & Snow, 2006; Graham & Perin, 2007; Ward- Лонерган, 2010б).Эти обзоры показывают, что предварительное обучение новой лексике, представление материала как в слуховой, так и в визуальной форме и обучение студентов использованию стратегий понимания и композиции являются полезными. В этом разделе мы представляем рекомендации по синтаксически-специфическим методам лечения, исходя из предположения, что читатели уже знакомы с общей структурой, которая придерживается этих практик.
За последние два десятилетия в образовании (в частности, обучение чтению) возникло активное движение, направленное на достижение баланса между «аутентичностью» – то, что мы здесь называем контекстуализированной инструкцией – и мета-осведомленностью (Fielding & Pearson, 1994) .В общеобразовательной практике существует хорошо задокументированное преимущество нескольких методов обучения грамматической структуре, которые усиливают металингвистическую осведомленность учащихся о целевых формах, как описано в систематических обзорах, обсуждавшихся ранее (Biancarosa & Snow, 2006; Graham & Perin, 2007).
. Доказательства полезности деконтекстуализированного обучения в сочетании с контекстными стратегиями также появляются в литературе по языковому вмешательству (Ebbels, van der Lely, & Dockrell, 2007; Hirschman, 2000; Katz & Carlisle, 2009; Levy & Friedmann, 2009; Скотт и Бальтазар, 2009).Хотя есть согласие, что некоторая степень прямого обучения языковой структуре является полезной, существует также определенное количество различий между подходами в отношении количества времени, затрачиваемого на обучение общей грамматической терминологии и анализу до введения конкретных целевых структур. С одной стороны, Хиршман (2000) улучшил использование сложных предложений в группе учащихся третьего и четвертого классов с SLI, предоставив 55 получасовых сессий метаязыковой подготовки в течение 12 месяцев.Сообщалось, что эти студенты улучшили устное и письменное использование сложности предложений в значительно большей степени, чем контрольная группа. Хиршман отметил, что учащиеся с наихудшим употреблением сложных предложений, по-видимому, больше всего выиграли от металингвистического обучения.
В середине континуума Леви и Фридманн (2009) потратили значительный период времени, обучая 12-летнего ребенка сложным кодам визуального анализа с помощью SLI, прежде чем использовать коды для обучения синтаксическому движению, как указано в относительных предложениях, wh-вопросах , и предложения с пассивным голосом.Вмешательство длилось 16 сеансов в течение шести месяцев. Лечение было признано успешным, поскольку наблюдались значительные улучшения, которые сохранялись в течение 10 месяцев после лечения. На дальнем конце континуума некоторые ученые в области образования, такие как Уивер, МакНалли и Моерманн (2001), выступали за преподавание только той терминологии или техники анализа, которая необходима в данный момент, модель, с помощью которой они сообщили некоторый успех. Недавно мы обнаружили доказательства того, что девятинедельная программа, включающая сочетание контекстуализированных и деконтекстуализированных лечебных процедур, позволила улучшить выполнение трех типов сложных предложений у трех подростков с SLI (Scott & Balthazar, 2009).
Независимо от объема или продолжительности обучения, ясно, что четкое грамматическое обучение может быть важной частью вмешательства. Есть даже предположение, что может быть особенно важно обеспечить металингвистическое обучение для студентов с SLI в качестве сознательного моста к когнитивным процессам, поддерживающим сложную языковую деятельность (Hirschman, 2000).
Металингвистическое обучение в отношении сложной структуры предложения может быть более легко выполнено, работая в письменной модальности, где структуры можно повторно посещать несколько раз, чтобы атаковать и обсуждать определенные шаблоны или особенности.Явная грамматическая инструкция с использованием методов комбинирования предложений, завершения предложений и деконструкции предложений показала свою эффективность (Fang, 2006; Graham & Perin, 2007). С точки зрения развития, было показано, что способность комбинировать предложения в значительной степени связана со сложностью предложений в натуралистической задаче написания рассказов (Scott, Nelson, Andersen, & Zielinski, 2006).
Исследования с участием типично развивающихся подростков неоднократно показывали, что комбинирование предложений является эффективным способом повышения качества и точности письма (Graham & Perin, 2007; Saddler & Graham, 2005), и, кроме того, менее опытные писатели, как правило, получают больше пользы от эта стратегия, чем у более опытных писателей.Систематический обзор эффектов обучения сочетанию предложений по сравнению с более традиционными методами обучения грамматике показал результаты, в которых предпочтение отдается комбинированию предложений (Эндрюс, Торгерсон, Бевертон, Фриман, Локк и др., 2006). Исследования также показали положительное влияние практики комбинирования предложений на понимание прочитанного (Neville & Searles, 1985; Wilkinson & Patty, 1993).
Сеансы лечения могут плавно перемещаться между контекстуализированными и деконтекстуализированными задачами, как в основанных на литературе единицах, описанных Гилламом и Украинец (2007).В их повествовательном вмешательстве книга служит объединяющей темой как для понимания, так и для производственной деятельности, а также является инструкцией по макро- и микроструктурам, задействованным в повествовании.
Например, конкретный отрывок может содержать несколько относительных предложений, которые учащемуся трудно понять. Наблюдая за этой трудностью, клиницист может создать серию предложений одного и того же образца и предоставить студенту целенаправленную практику деконструирования и комбинирования.
Этот метод перспективен и для информационного дискурса.Можно представить себе использование определенного письменного текста в качестве объединяющей темы для обучения пониманию и создания пояснительных макроструктур, а также для целенаправленного, деконтекстуализированного, металингвистического обучения определенным структурам предложений. Задания учащихся могут быть основой для других видов расширенной интервенционной деятельности. Например, «мини-уроки» по структуре предложения могут быть включены в создание письменного продукта (Nelson, 2010; Eisenberg, 2006) путем расширения предложений, комбинирования предложений и противопоставления структур, чтобы выделить конкретную особенность и ее значение.
Нельсон (2010) описал стратегию рекурсивного письма и отметил, что студенты хорошо реагировали на такие действия на всех этапах процесса написания, от черчения до редактирования и редактирования. Исследование Hirschman (2000) научило 44 детей с SLI в возрасте 9 и 10 лет разбирать и восстанавливать предложения с несколькими предложениями в контексте чтения басен. При сравнении выборок устной и письменной речи до и после обучения, дети в экспериментальной группе добились значительных успехов по сравнению с детьми из контрольной группы.Независимо от того, связаны ли задания с чтением или письмом, существует множество возможностей для систематического развития метаязыковых и лингвистических навыков в значимых контекстах.
В идеале, обучение грамматике должно быть интегрировано в обучение в рамках учебной программы и классными учителями в каждой области содержания (Fang, 2006, 2008). Грамматические вмешательства не должны быть просто изолированными уроками грамматики (Silliman & Scott, 2009).
Исследователи в области обучения утверждают, что необходимо уделять больше внимания языку для конкретной дисциплины для типично развивающихся студентов (например,g., Weaver, McNally, & Moerman, 2001), но подчеркивают важность языка в содержательной области обучения учащихся с ограниченными возможностями обучения (Deshler, Schumaker, Lenz, Bulgren, Hock, Knight, & Ehren, 2001). Эта двойная потребность – в улучшении языкового обучения в рамках обычной учебной программы, а также в более конкретном грамматическом обучении учащихся с LLD – приводит к потенциальному вовлечению специалиста по речевому языку в качестве ключевого члена образовательной группы. Такое сотрудничество считается важным средством улучшения обучения грамоте, связывая обучение грамотному языку с основами языковой компетенции (Moats, 2009; Sawyer, 2010).
Эффективные методы оценки и вмешательства для грамматических аспектов пояснительного языка, вероятно, потребуют некоторого развития навыков со стороны SLP. Доступны отличные учебные ресурсы, некоторые из которых предназначены специально для SLP, которые могут помочь заполнить пробелы в лингвистической терминологии и анализе (см.
Ресурсы). Хотя подробные инструкции выходят за рамки данной статьи, обсуждение предоставило общую картину областей, которые необходимо исследовать, некоторых инструментов и методов для этого исследования, а также конкретных примеров и иллюстраций.
Многие патологи речи не считают преподавание грамматики чтением и письмом в рамках своей практики (Schuele, 2009). SLP не являются (и не должны пытаться ими быть) учителями чтения, английского языка или языковых искусств. Однако многое из того, чему SLP преподают старшеклассников с LI, придется применить к задачам аудирования, разговорной речи, чтения и письма в рамках учебной программы. В то время как даже типично развивающиеся ученики находят академический язык сложной задачей, ученики с языковыми проблемами / нарушениями обучения часто сталкиваются с более серьезными препятствиями.Задача SLP – обеспечить языковую поддержку, которая поможет ученикам научиться слушать, говорить, читать и писать, и по мере того, как они созреют в своих способностях, делать эти вещи на лучше .
В то время как учителя обладают знаниями по содержанию и методикой преподавания для предоставления учебных программ группам учащихся, SLP имеют подготовку по анализу языка с целью диагностики проблемных областей и составления специализированных инструкций для конкретных учащихся. Сочетание этих областей знаний, вероятно, даст наилучшие инструкции (Sawyer, 2010; Schuele, 2009).
Основная функция, выполняемая длинными именными группами в академических текстах:
Указывает на логические отношения между предложениями.
Обсуждение / расширение существительного в голове.
Подробная информация о главном герое.
Организация старой и новой информации в предложениях.
Какое утверждение лучше всего завершает следующее предложение? По сравнению с типично развивающимися сверстниками, детьми старшего возраста и подростками с языковыми нарушениями _________________________.
Сложнее использовать предложения с множеством придаточных предложений на разных уровнях подчинения.
Сложнее использовать маркеры прошедшего времени.
Сложнее использовать наречия, начинающиеся с , потому что или , так что .
Сложнее строить сложные предложения только в повествовательном дискурсе.
Какое из следующих утверждений лучше всего резюмирует использование неформальных мер грамматических способностей, актуальных для академического дискурса:
Неформальные меры превосходят меры, основанные на учебной программе и формальные меры.
Неформальные меры предоставляют ценную информацию, но не могут быть напрямую сопоставлены друг с другом из-за влияния контекста и задачи.
Неформальной информации, полученной из образцов естественного языка (устной и / или письменной), достаточно для оценки сложных языковых способностей, необходимых для академического дискурса.
Неформальные мероприятия лучше всего проводить в классе.
Методы вмешательства для обучения сложным образцам предложений, которые лучше всего иллюстрируют металингвистический (явный) подход, включают:
Хоровое чтение академических текстов, содержащих сложные схемы предложений.
Копирование сложных предложений.
Перефразирование сложных предложений.
Упражнения на комбинирование и деконструкцию предложений.
После обзора интервенционных исследований авторы приходят к выводу, что:
Знакомство со сложным языком дает лучшие результаты, чем обучение конкретным типам сложных структур предложений.
Обучение относительных придаточных предложений дает эффект переноса для других типов придаточных предложений.
Необходима комбинация явных грамматических упражнений и направленного изучения сложности аутентичных текстов.
Сложный язык, характерный для академического дискурса, лучше всего преподается SLP, работающим в классе.
Ключ: 1 (b), 2 (a), 3 (b), 4 (d), 5 (c)
Мы можем использовать , скажем, и скажите , чтобы он передавал утверждения прямой речью, но говорит, что является более распространенным.Мы не всегда упоминаем человека, с которым разговаривают с , скажем, , но если мы упоминаем их, мы используем предложную фразу от до ( для меня, Лорне ):
‘Я позвоню тебе завтра, – сказала она.
«Постарайтесь сохранять спокойствие», – тихо сказала она нам.
Не: «Постарайтесь сохранять спокойствие», – сказала она нам тихим голосом.
С tell мы всегда упоминаем человека, с которым разговаривают; мы используем косвенный объект (подчеркнут):
«Развлекайтесь», – сказал он им .
Не: «Развлекайтесь», – сказал он.
В косвенной речи говорят, что и говорят, оба распространены как глаголы сообщения. Мы не используем косвенный объект с , скажем, , но мы всегда используем косвенный объект (подчеркнут) с tell :
Он сказал, что переезжает в Новую Зеландию.
Не: Он сказал мне, что переезжает в Новую Зеландию.
Он сказал мне, , что переезжает в Новую Зеландию.
Нет: Он сказал, что переезжает в Новую Зеландию.
Мы используем , скажем, , но не , скажем, , чтобы сообщить о вопросах:
«Вы идете сейчас?» – сказала она.
Не: «Ты сейчас идешь?» – сказала она мне.
Мы используем say , а не tell , чтобы передать поздравления, поздравления и другие пожелания:
«С днем рождения!» – сказала она.
Не: С днем рождения! »- сказала она мне.
Все пожелали мне удачи, когда я пошел на собеседование.
Не: Все говорили мне удачи …
добавить | комментарий комментарий | состояние | ||||||
допустить | пожаловаться | подсказка |
| посоветовать | признаться | сообщить | указать | угрожать 5 | обещание | предупреждать |
объявить |
| чудо | ||||||
ответ | крик (= крик ) | поддерживать | спросить | спрос | примечание | ответ | ||
требование 9684000 9qu000 689 | крик |
Глаголы в этом списке чаще встречаются в косвенных отчетах, как в устной, так и в письменной форме:
Саймон признал, что он забыл написать Андреа по электронной почте.
Луи всегда утверждает, что в его семье есть королевская кровь.
Строитель указал, что крыша находится в очень плохом состоянии.
Большинство глаголов в списке используются в прямых речевых сообщениях в письменных текстах, таких как романы и газетные репортажи. В обычном разговоре мы не используем их в прямой речи. Пункт о сообщении обычно идет вторым, но иногда может стоять первым:
«Кто этот человек?» – спросила она.
«Это была моя вина», – признался он.
«Нет причин для беспокойства», – настаивал министр.
Мощная структура предложений имеет фундаментальное значение для увлекательной письменной или устной речи. Вот небольшой совет от писателя Гэри Провоста. (Выделена мной.
)
Различная длина предложения
В этом предложении пять слов.Вот еще пять слов. Предложения из пяти слов подходят. Но несколько вместе становятся однообразными. Послушайте, что происходит. Писать становится скучно. Звук его гудения. Это похоже на застрявшую пластинку. Ухо требует разнообразия.
А теперь послушайте. Я варьирую длину предложений и сочиняю музыку. Музыка. Письмо поет. В нем приятный ритм, перелив, гармония. Я использую короткие предложения. И я использую предложения средней длины. А иногда, когда я уверен, что читатель отдохнул, я вовлекаю его в предложение значительной длины, предложение, которое горит энергией и строится со всей силой крещендо, барабанной дроби, грохота тарелок – звуки, говорящие послушайте это, это важно.
Так что пишите комбинацией коротких, средних и длинных предложений. Создайте звук, который понравится читателю. Не пишите просто слова. Сочинять музыку.
Разница в структуре предложения между первым абзацем и вторым и третьим абзацами разительна. Чтобы получить полный эффект, прочтите их вслух.
Этот совет полезен не только для писателей; это также важно, когда дело касается написания речи. Вы хотите варьировать предложения, чтобы ваши слова были динамическими.Когда предложения контрастируют, слова оживают.
Например, возьмите структуру предложения в речи Барака Обамы после первичной школы в Нью-Гэмпшире в 2008 году:
Это был символ веры, записанный в основополагающих документах, который провозгласил судьбу нации. Да мы можем.
Об этом шептали рабы и аболиционисты, прокладывая путь к свободе в самые темные ночи. Да мы можем.
Его пели иммигранты, удалявшиеся с далеких берегов, и пионеры, которые продвигались на запад против неумолимой пустыни.Да мы можем.
Это был зов рабочих, которые организовались, женщин, которые протянули руку для голосования, президента, который выбрал луну в качестве нашей новой границы, и царя, который привел нас на вершину горы и указал путь к земле обетованной.
Две другие мысли, когда дело доходит до придания выразительности вашим предложениям.
Первый – написать свою речь так, чтобы ее услышали, а не прочитали. Да, слова могут хорошо выглядеть на бумаге, но люди будут слушать, а не читать.Так что пишите так, как вы бы говорили. Практикуйте свою речь вслух и записывайте себя. Если предложение звучит робко, это обычно означает, что его нужно пересмотреть.
Второе – это то, о чем я писал раньше, но его стоит повторить; а именно, что вы должны писать свою речь не по абзацам, а как стихотворение. Это позволит вам почувствовать ритм слов, ритм, где сделать паузу, где сделать ударение. Даже если вы не читаете свою речь, составление ее таким образом поможет вам сформулировать свои идеи, выбрать правильные слова и хорошо их передать.
В качестве примера, вот второй абзац приведенного выше совета Гэри Провоста, переписанный как стихотворение:
А теперь послушайте.
Я варьирую длину предложения, и создаю музыку.
Музыка.
Письмо поет.
У него приятный ритм,
перелив, гармония.
Я использую короткие предложения.
И я использую предложения средней длины.
И иногда, когда я уверен, что читатель отдохнул,
я обращаюсь к нему с предложением значительной длины,
предложением, которое горит энергией и строится со всем импульсом крещендо,
барабанный бой,
треск тарелок –
звуков, которые говорят, что слушайте это,
это важно.
Обратите внимание, как каждая строка заканчивается сильным словом.
Обратите внимание, как я иногда разбивал одно предложение на несколько строф. Это сделает паузы и акценты более очевидными.
Для получения дополнительной информации о написании речи и бесплатном курсе написания речи посетите Global Speechwriter , веб-сайт моего друга Брента Керриган. Брент имеет богатый опыт написания речей и знает свое дело.
Грамматика языка – это набор правил и примеров, которые включают:
Дети сначала учатся использовать грамматику в своем разговорном языке, а затем в школе будут учить, как составлять письменные предложения с использованием соответствующих знаков пунктуации и грамматических элементов, таких как время, порядок слов и использование классов слов – например, существительные (именование слов), местоимения (например, я, я, мое, мое, ты), глаголы (действие / выполнение слов), прилагательные (описывающие слова) и наречия (описывающие глагол – e.
г. медленно). Обучая этим элементам, дети узнают, что их слова предназначены для чтения и понимания, и что это легче сделать, если они грамматически правильные, правильно написаны, хорошо пунктированы и аккуратно написаны.
Использование правильной грамматики важно, потому что это основная особенность как в устном, так и в письменном общении, которая позволяет нам четко понимать наши сообщения. Использование неправильной грамматики может привести к тому, что предложения станут бессмысленными, а сообщение неясным, что, в свою очередь, может привести к неправильной интерпретации собеседником.Использование правильной грамматики облегчает понимание слушания и чтения другими людьми и может сделать процесс общения более приятным.
По мере того, как ребенок становится старше, грамматика становится важным процессом, поскольку он учится выражать свои мысли и идеи в письменной форме. Обладая хорошим пониманием различных грамматических компонентов языка, ребенок может ясно выражать свои мысли и приобретать хорошие базовые навыки для письменной документации в более поздние годы (например, написание школьных сочинений, заявления о приеме на работу или творческое письмо).
Грамматика также помогает детям расширять словарный запас, помогая им развивать более интересные способы подачи информации.
Если у ребенка проблемы с грамматикой, он может:
Когда у ребенка проблемы с грамматикой, у него также могут быть трудности с:
пожалуйста »,« Хочу машину, пожалуйста »).
Чем больше ребенок тренируется рассказывать одну и ту же историю, тем больше он уловит ваши модели и улучшит свою грамматику в своем рассказе.Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с грамматическими трудностями важно для:
Когда у детей возникают трудности с грамматикой, они могут также испытывать трудности с:
Если у вашего ребенка проблемы с грамматикой, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.
Если есть несколько проблемных областей (т.е. Помимо использования грамматики) для решения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который предлагает как трудотерапию, так и логопедию.
Кто-нибудь еще борется с грамматическими целями? Может быть сложно найти fun и эффективных способов достижения этих целей.
Раньше я много практиковал на основе упражнений, но мои ученики просто не обобщали другие занятия в терапевтической комнате (и полностью забывали любые обобщения в классе!). Я знал, что мне нужно сделать что-то другое, но как, черт возьми, мы можем получить достаточно целенаправленной практики в контексте? О, и давайте поместим этого ученика в смешанную группу, чтобы еще больше усложнить ситуацию, верно?
Попробуем ответить на эти вопросы!
Но подождите! Посмотрите мой первый пост о том, почему (и как) я обучаю терапевтическим навыкам.Этот пост включает общую «основу» для обучения терапии. Я стараюсь использовать эту структуру в каждом из постов «Как учить», но грамматика немного другая!
Шаг 0: Оценка Я всегда начинаю с образца языка. Многие из наших учеников с языковыми расстройствами борются с закрытыми задачами, которые мы часто видим в оценках или тестах (например, «Сегодня я бегу. Вчера я…»), поэтому это может быть несправедливой оценкой их навыков.
Зачем нацеливаться на неправильные глаголы в прошедшем времени только потому, что они не могут ответить на вопросы в тесте, верно?
Я записываю разговор студента, а также беру 1-2 дополнительных образца для хорошей оценки (например,г., пересказ рассказа, описание картинки). Я расшифровываю образец в листе Excel. Это позволяет легко и быстро рассчитать MLU. Я делаю записи о том, что вижу (например, конкретные грамматические / синтаксические ошибки, поиск слов и т. Д.) Во втором столбце. Делая это, я получаю хорошее общее представление о грамматике учащегося (а также о языке в целом). Если меня беспокоят определенные навыки (например, времена глаголов, местоимения и т. Д.), Я выбираю разговорные темы или материалы, которые позволят выявить эти грамматические формы.
Прочтите это сообщение в блоге, чтобы получить доступ к шаблону и руководству!
Я знаю, что это требует времени, но воспользуйтесь инструментами / ресурсами, чтобы помочь вам! Это время, проведенное не зря!
Вот несколько предложений:
• Посмотрите, как Шеннон из Speechy Musings использует Microsoft Word для своих языковых примеров.
Еще она делится бесплатным контрольным списком!
• Посмотрите эти БЕСПЛАТНЫЕ наглядные пособия по языковой оценке.
Как только я определю проблемные области, я проведу динамическую оценку, используя материалы из соответствующего SLP Now Skill Pack.Насколько сильно ученик борется с той или иной грамматической формой? Понимает ли он / она концепцию (например, прошлое или настоящее, единственное или множественное число)?
Я не часто пишу «чистые» грамматические цели. Это моя предвзятость / склонность. Это не значит, что неправильно писать цель для конкретной цели (например, неправильные глаголы в прошедшем времени ). Я обычно пишу цели по грамматике в контексте более широкой языковой цели (например, пересказ истории). Это помогает мне сосредоточиться на обобщении и взглянуть на ребенка в целом (vs.застревают на одном из компонентов своей грамматики). Однако, если ученик проявляет потребность в деконтекстуализированной практике (например, упражнение), то мы поступим именно так!
Если вы ищете быстрый обзор стратегий (или если кто-то попросит вас объяснить, почему вы делаете то, что делаете в терапии!), Эта статья – золотая жила! Фей, Лонг и Финстак (2003) рассматривают 10 принципов грамматического вмешательства для учащихся с особыми языковыми нарушениями.
Их первый принцип таков:
Основная цель всех грамматических вмешательств должна заключаться в том, чтобы помочь ребенку достичь большей легкости в понимании и использовании синтаксиса и морфологии в разговоре, повествовании, изложении и других текстовых жанрах как в письменной, так и в устной формах.
Эту часть легко забыть! Когда мы оцениваем и планируем терапию, мы должны спросить себя, как студент сможет использовать это в «значимой устной или письменной коммуникативной деятельности» (Fey, Long, & Finestack, 2003).
Вот еще три принципа Фея, Лонга и Финстака (2013), которые вы могли бы быстро применить в терапии:
• Естественное выделение черт в разговоре – Терапевт ставит цель в конце предложения («He IS .») Или противопоставляет два элемента (« будет , а я не ». »)
• Использование переделок предложений – Терапевт исправляет то, что говорит ребенок, или изменяет модальность (например, превращает утверждение в вопрос).
• Контрастная имитация – Терапевт просит клиента имитировать пары предложений, одно с целью, а другое с соответствующей грамматической формой (например, прошедшее и настоящее время).
Вздох облегчения, да? Мы это уже делаем!
Мне было любопытно, как все это сложится. В одном исследовании (Fey, Cleave & Long, 1997) описывается подход к лечению в дошкольном классе. Терапевты выбрали несколько грамматических целей и перебирали их по очереди (каждая неделя).Они использовали контрастную имитацию и сфокусированную стимуляцию . Контрастная имитация была упражнением, основанным на упражнениях, в то время как сфокусированная стимуляция включала частые модели и переделки в различных видах деятельности (например, игра, перекус и другие обычные дошкольные занятия).
Eisenberg (2014) также написал статью о том, «что работает в терапии». Она подчеркнула многие принципы, рассмотренные выше, но она также обсуждает дозировку, активно вовлекая студентов в создание целевой формы, а не , ориентируясь на имитацию , пока студент не услышит грамматическую форму.
И мой личный фаворит…
В рамках наших терапевтических сеансов лучше всего использовать различные виды деятельности в качестве взаимодополняющих элементов, используя высокоструктурированные упражнения для выделения и выделения языковых особенностей, а затем сразу же внедряя эти функции во встроенные упражнения.
«Просто поехать домой», – говорит Айзенберг (2007)…
Использование дискретных инструкций по навыкам [например, анализ грамматики, моделирование, имитационные упражнения, обнаружение ошибок и объединение предложений] в качестве единственного подхода к вмешательству, без включения использования вновь приобретенных структур в значимые действия, не рекомендуется.
… подлинность важна. У студентов должна быть причина делать то, что побуждает их изучать и использовать грамматику, чтобы они могли лучше читать, писать и говорить.
Теперь, когда у нас есть несколько научно обоснованных стратегий, давайте по-настоящему погрузимся в них!
ОбучениеКак всегда, я начну с краткого знакомства с навыком. Я достаю наглядные пособия и устно прохожу их со студентом. Я использую данные оценки, чтобы решить, с чего начать.
Когда я обучаю навыку (, особенно со старшими учениками), мы говорим о , почему мы хотим использовать этот навык. В идеале они также должны быть вовлечены в процесс выбора целей в первую очередь.
Вот несколько причин, по которым учащихся может «волновать» грамматика:
• быть понятыми друзьями (например, их истории могут сбить с толку, если они не используют подходящие времена глаголов!)
• Требуется в любой писательской / устной карьере (например, спортивные комментаторы, певцы, учителя, авторы)
• Непонимание (Гугл шутит о грамматике, и вы получите несколько забавных примеров.)
Призовите их думать о своих собственных причинах! Чем личнее, тем лучше!
Сфокусированная стимуляция (Fey, 1986) включает в себя богатое языковое моделирование конкретных языковых структур в повседневных жизненных контекстах.
Терапевт не требует, чтобы ребенок что-либо производил.
Некоторым студентам может потребоваться более традиционная тренировочная практика, но мы здесь ненадолго. Это может включать…
• Имитация противоположных предложений
• Моделирование в сочетании с производством
• Объединение предложений
«Кажется, что грамматический анализ и обнаружение ошибок в отдельных предложениях бесполезны» (Eisenberg, 2007).
Поскольку грамматика – это большая тема, я поделюсь практическими советами по грамматике с использованием книг, игр и учебных материалов. Следите за сообщениями в блогах, посвященными каждому из них!
А пока стоит подумать … Мы можем манипулировать контекстом , чтобы создать больше возможностей для учащегося использовать цель (например, тщательно выбирая занятия, книги, темы для разговоров). Когда вы решаете, какие упражнения использовать в терапии, подумайте, как вы можете изменить их для этой цели!
* ПРИМЕЧАНИЕ.
Да, можем, к справедливости и равенству. 