Антонова Ксения Андреевна,
учитель английского языка ГБОУ
лицей № 623им. И.П. Павлова Санкт-Петербурга
Функции игровой деятельности В развитие ребенка огромную роль играют различные виды деятельности. У детей раннего школьного возраста основной деятельностью является игра. Это возраст игр. Игра требует речевого общения детей, обмена мыслями, таким образом, является разговорно-действенной формой деятельности, способствует развитию речи и мышления в их единстве. Великий педагог А.С. Макаренко высоко ценил игру детей и говорил, что она имеет такое же значение, как у взрослого работа, служба. (А.С. Макаренко. Сочинения, т.4 АПН РСФСР. 1951. С. 373). Поэтому на роль игры в жизни дошкольников необходимо опираться, преподавая им иностранный язык. Это повысит интерес к содержанию занятий. В научно-методической литературе разработку эффективной методики и организации обучения иностранному языку детей раннего школьного возраста осуществляется преимущественно на основе широкого использования игровой деятельности детей.
1) Обучающая функция заключает в себе развитие памяти, внимания, восприятие информации, развитие общеучебных умений и навыков, а также способствует развитию навыков владения иностранным языком. Это означает, что игра – это особо организованное занятие, требующее напряжении эмоциональных и умственных сил, а также умение принять решение (как поступить, что сказать, как выиграть и т.д.). Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную функцию, т.е. игра таит в себе богатые обучающие возможности.
2) Воспитательная функция заключается в воспитании такого качества как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре; также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся фразы – клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества как вежливость.
3) Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в интересное необычное событие, увлекательное приключение, а порой сказочный мир.
4) Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединения коллектива учащихся, установления новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на иностранном языке.
5) Релаксационная функция – снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку.
6) Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации.
Здесь же стоит отметить, что осуществляется психологический тренинг и психокоррекция раздичных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях. Которые могут быть приближены к реальным ситуациям (в данном случае идет речь о ролевой игре).
7) Развивающая функция направлена на гармоничное развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности. При использовании игрового метода задача учителя состоит, прежде всего, в том, чтобы организовать познавательную деятельности учащихся, в процессе которой развивалась бы их способности, особенно творческие.
Содержание
1. Игра. Социальное значение игры
2. Характеристика игровой деятельности
3. Игра как средство воспитания
4. Классификация детских игр
5. Игры с правилами
6. Вниманию родителей
Игра. Социальное значение игры.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества.
Социальное назначение игры заключается в том, что она служит средством передачи “культурных приобретений из рода в род”, подготавливает детей к труду. Игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.
В первые годы жизни у ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике).
В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей, начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда без них.
Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении с взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.
Характеристика игровой деятельности
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-до-школьника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте.
Ребенку первых лет жизни свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры.
Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Потребность в активных движениях удовлетворяется во всех видах игр, особенно в играх подвижных и дидактических с такими игрушками, как бильбоке, настольным крокетом, мячом и др.
Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении.
В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям.
В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.
Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения.
Признаком игры, как отмечал Л. С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.
Другое важное свойство воображения – это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия.
Игра как средство воспитания
В дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание.
Основное значение игры, связанное с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.
Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что при тактичном педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи.
Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Но этим не исчерпывается ее значение для нравственного развития ребенка. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?).
В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.
Таким образом, воспитательные возможности всех видов игр чрезвычайно велики.
Игра для дошкольников – способ познания окружающего. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
В игру не принимаются дети с низким уровнем развития отношений (ребенок настаивает на своем сюжете игры, ссорится с партнерами, выходит из игры до ее завершения).
Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются (или не формируются) качества “общественности” (А. П. Усова): способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Качества “общественности” позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.
Классификация детских игр
Детские игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В силу многообразия игр, оказывается, сложно определить исходные основания для их классификации.
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре.
Выделяют три класса игр (С. Л. Новоселова):
Автор О. А. Авсюкевич
03. Фрейд З. в своей психоаналитической теории сформулировал взгляды на игру как
Выберите один ответ:
a. один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания
b. вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением
c. деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер
06. Как «посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира» определил игру
Выберите один ответ:
a.
немецкий психолог и философ Вундт В
b. русский философ Плеханов Г.В
c. советский психологЭльконин Д.Б
d. русский педагог Ушинский К.Д
05. Гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры выдвинул
Выберите один ответ:
a. немецкий психолог и философ Вундт В
b. русский философ Плеханов Г.В
c. советский психологЭльконин Д.Б
d. русский педагог Ушинский К.Д
04. Впервые с противоположным утверждением, что «игра – это дитя труда» выступил
Выберите один ответ:
a. немецкий психолог и философ Вундт В
b. русский философ Плеханов Г.В
c. советский психологЭльконин Д.Б
d. русский педагог Ушинский К.Д
01. Словарь русского языка слово “игра” определяет как
Выберите один ответ:
a. деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения
b.
один из видов деятельности детей,
заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …,
одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания
c. вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением
08. Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. «Игровая деятельность не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий»
b. «Игровая деятельность изобретается ребенком, а не задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий»
c. «Игровая деятельность не изобретается взрослым, а задается самим ребенком, который учится играть, знакомится с общественно сложившимися способами игровых действий»
02.
С психолого-педагогической точки зрения в Российской педагогической
энциклопедии понятие “игра” – это
Выберите один ответ:
a. деятельность, занятие детей, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга, для развлечения
b. один из видов деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними …, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания
c. вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением
10. В играх развиваются творческие способности ребенка, так как…
Выберите один ответ:
a. чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия
b. ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы
c.
она является той формой деятельности, в
которой в значительной мере формируется общественное поведение детей, их
отношение к жизни, друг к другу
d. в игре речь, жесты, мимика ребенка выразительнее, чем в повседневной жизни
01. Игра как деятельность дошкольников имеет свои особенности, выберите основные:
Выберите один или несколько ответов:
a. Свобода и самостоятельностьдетей в игре
b. Творческий характер игровой деятельности
c. Эмоциональная насыщенность игры
d. Игра не имеет материально выраженного результата
e. Наличие прямых или косвенных правил
09. Важное значение игра имеет в усвоении правил взаимоотношений, норм поведения в социуме, так как…
Выберите один ответ:
a. чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия
b. ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы
c.
она является
той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное
поведение детей, их отношение к жизни, друг к другу
d. в игре речь, жесты, мимика ребенка выразительнее, чем в повседневной жизни
02. В игре прослеживается два вида отношений детей:
Выберите один или несколько ответов:
a. игровые отношения, которые определяются содержанием, правилами игры
b. реальные отношения, которые проявляются по поводу игры
c. игровые отношения, которые проявляются по поводу игры
d. реальные отношения, которые определяются содержанием, правилами игры
04. Говоря о ведущем виде деятельности, Леонтьев А.Н. отмечает: «Ведущая деятельность – это такая деятельность,
Выберите один или несколько ответов:
a. развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процесса и психологических особенностях личности на данном этапе ее развития»
b.
которая проходит определенный путь
становления, а не проявляется сразу в развитой форме»
c. формирование которой происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания»
07. В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей об окружающем, так как
Выберите один ответ:
a. чтобы выполнять в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перенести в игровые действия
b. ребенок соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы
c. она является той формой деятельности, в которой в значительной мере формируется общественное поведение детей, их отношение к жизни, друг к другу
06.
Ответьте, верно ли утверждение: «Руководствуясь требованиям образовательной
программы, педагог планирует программное содержание, определяет задачи,
действия, т.е. проектирует весь ход игры, не разрушая ее своеобразия и
самодеятельного характера».
Выберите один ответ:
a. верно
b. неверно
03. В игре дошкольников совершаются действия,
Выберите один ответ:
a. цели которых значимы для индивида по их внутреннему содержанию
b. цели которых значимы для индивида по их социальному содержанию
c. цели которых неосознаваемы для индивида по их внутреннему содержанию
07. Игровые действия
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражаетсяв положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
02.
В старшем дошкольном возрасте детям становятся интересны:
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетные игры, имитирующие несложные жизненные ситуации
b. игры с предметами – мячом, обручем
c. подвижные игры
d. игры с правилами
e. творческие игры
06. Игровые средства
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражается в положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
08. Результат игры
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b.
конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражается в положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
04. Цель игры
Выберите один ответ:
a. обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражаетсяв положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
Вопрос 21
03. Мотивация игровой деятельности
Выберите один ответ:
a.
обеспечивается
ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности
b. конкретна, осмыслена ребенком
c. представляет собой предварительное или протекающее по ходу игры обдумывание ее процессуальной стороны
d. игрушки, предметы, материалы, игровая обстановка
e. действия, с помощью которых воплощается сюжет игры, выполняются роли
f. выражаетсяв положительных эмоциях, удовлетворении основных потребностей ребенка
04. Все игрушки можно условно разделить на три типа:
Выберите один или несколько ответов:
a. готовые игрушки
b. полуготовые игрушки
c. материалы для создания игрушек
d. народные игрушки
e. дидактические игрушки
f. спортивные игрушки
02. К играм по инициативе взрослого с готовыми правилами относятся
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетно-ролевые игры
b. театрализованные игры
c. конструкторские игры
d.
дидактические
игры
e. подвижные игры
f. игры-забавы
g. обрядовые игры
03. К играм созданным народом (народные игры) относятся
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетно-ролевые игры
b. театрализованные игры
c. конструкторские игры
d. дидактические игры
e. подвижные игры
f. игры-забавы
g. обрядовые игры
01. К играм по инициативе ребенка (творческим) относятся
Выберите один или несколько ответов:
a. сюжетно-ролевые игры
b. театрализованные игры
c. конструкторские игры
d. дидактические игры
e. подвижные игры
f. игры-забавы
g. обрядовые игры
14. В творческих играх действие
Выберите один ответ:
a. стихийное, не связанное с обязательными правилами
b. всегда связано с заранее установленными правилами
c. определяет и направляет педагог
Вопрос 27
15.
Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. Творческие игры способствуют общему развитию ребенка, а дидактические – достижению конкретной цели с помощью различных интересных задач
b. Дидактические игры способствуют общему развитию ребенка, а творческие – достижению конкретной цели с помощью различных интересных задач
Вопрос 28
Частично правильный
08. В средней группе проводят:
Выберите один или несколько ответов:
a. дидактические игры, связанные с движением
b. сюжетно-ролевые игры
c. игры с правилами
d. игры-манипуляции
e. словесно-логические игры
02. В средней группе предпочтение отдается играм, в которых
Выберите один ответ:
a. дети могли бы наиболее полно удовлетворить свои потребности в игре без сложных личностных взаимоотношений
b. дети быстро понимают друг друга, воплощая свой замысел
c.
детям
предоставляются широкие возможности для игры в ролевые, строительные,
дидактические и подвижные игры как индивидуально, так и коллективно
07. Чтобы повысить активность и обогатить движения младших дошкольников, следует создавать соответствующие условия:
Выберите один или несколько ответов:
a. использовать различные предметы и игрушки
b. обязательно учить детей играть, создавая игровую ситуацию
c. непосредственно общаться с воспитанниками, используя методы прямого воздействия
d. давать большую самостоятельность в выборе игры и развитии ее сюжета
e. позволить детям самостоятельно распределить роли
Вопрос 31
16. В большей степени взаимосвязаны дидактические игры и
Выберите один ответ:
a. подвижные
b. творческие
c. сюжетно-ролевые
d. конструкторские
05. Игры между занятиями
Выберите один ответ:
a.
должны согласовываться с характером и
содержанием дальнейших занятий
b. предусматривают незначительное умственное напряжение – с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором
c. желательно всячески разнообразить, поскольку есть большое пространство для активных движений
12. Заканчивая насыщенный интересными разнообразными играми день, воспитатель напоминает, что
Выберите один ответ:
a. надо навести порядок среди игрушек, все положить на свои места
b. завтра дети смогут продолжить игру и можно оставить игрушки там, где они находятся
c. необходимо дома подумать, во что дети будут играть завтра
04. Игры детей после завтрака
Выберите один ответ:
a. должны согласовываться с характером и содержанием дальнейших занятий
b. предусматривают незначительное умственное напряжение – с мелкими игрушками, мячом, несложным конструктором
c. желательно всячески разнообразить, поскольку есть большое пространство для активных движений
02.
На этапе разворачивания игровых действий с куклой (мишкой, зайцем) в самостоятельной
деятельности, необходимо:
Выберите один или несколько ответов:
a. «втягивание» малышей в условную ситуацию
b. эмоциональная окраска действий взрослого
c. обеспечение малышам возможности развернуть игровые действия с игрушкой
d. использование простых и понятных детям ситуаций
e. предлагать детям игровые предметы, имитирующие реальные
04. Если у детей третьего года жизни сформированы простые игровые умения, то они
Выберите один или несколько ответов:
a. в самостоятельной игре развертывают цепочки из двух-трех действий с сюжетными игрушками
b. включают в игру отдельные предметы-заместители, называя действия с ними
c. могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника
d. могут самостоятельно организовать и провести сюжетную игру
e.
включают в игру 5-6 детей, самостоятельно
распределяя роли
f. в самостоятельной игре развертывают цепочки из пяти-шести действий с сюжетными игрушками
03. При введении в игру предметов-заместителей взрослый должен
Выберите один или несколько ответов:
a. осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком)
b. словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т.п.)
c. словесно указывать на смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т.п.)
d. стимулировать и самих детей обозначать игровые действия словом
05. Выберите характеристики структуры сюжетов игры детей раннего возраста:
Выберите один или несколько ответов:
a. в игре используется одна тема
b. в игре используются одноперсонажные сюжеты
c. игровые действия в основном направлены на игрушку-персонаж
d.
сюжет игры включает 1-3
последовательных, известных детям из реального опыта события
e. в игре используется несколько тем
f. в игре используются многоперсонажные сюжеты
g. игровые действия в основном направлены на имитацию действий взрослых
h. сюжет игры включает 4-5 последовательных, известных детям из реального опыта события
03. Ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к любому сказочному или литературному персонажу. Задача воспитателя –
Выберите один ответ:
a. угадать, что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие
b. спросить, что делает ребенок, и переключить его к более продуктивной игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и развернуть ролевое взаимодействие
c. угадать, что делает ребенок, подключить к его игре других детей
05. Среди показателей успешности формирования ролевого поведения у детей четвертого года жизни, можно выделить следующие:
Выберите один или несколько ответов:
a.
развертывание
в самостоятельной деятельности специфических ролевых действий и ролевой речи,
направленной на кукольных персонажей
b. парное ролевое взаимодействие со сверстником, включающее называние своей роли
c. ролевое обращение, короткий диалог
Вопрос 41
06. Ответьте, верно ли утверждение: «Эпизоды ролевого взаимодействия со сверстником у детей младшего дошкольного возраста еще очень кратковременны»
Выберите один ответ:
a. верно
b. неверно
04. Привлечение детей к свободной игре в «телефонный разговор» необходимо для развития
Выберите один ответ:
a. ролевых диалогов
b. умений обращения с телефоном
c. навыков обращения за помощью по телефону
d. представлений об использовании телефона
07. Для того чтобы дети старшего дошкольного возраста могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры –
Выберите один ответ:
a.
совместным
сюжетосложением
b. индивидуальным сюжетосложением
c. совместным принятием решений
d. схематичным представлением
04. Ответьте, верно ли утверждение: «Если у ребенка возникают собственные предложения в ходе игры, необходимо их вежливо отклонить, так как по возможности воспитатель должен выдерживать в общую схему сюжета»
Выберите один ответ:
a. неверно
b. верно
10. Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми средней группы и продолжать в старшей группе детского сада
b. работу по формированию совместного сюжетосложения можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада
c. работу по формированию совместных сюжетно-ролевых игр можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе детского сада
Вопрос 46
05.
Выберите верное утверждение:
Выберите один ответ:
a. Играя с ребенком, педагог использует максимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними привлекали внимание к ролевому взаимодействию
b. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия
c. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними привлекали внимание к ролевому взаимодействию
Вопрос 47
09. Начинать преобразование известной сказки для игры детей старшего дошкольного возраста проще всего с
Выберите один ответ:
a. замены главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства
b. замены игровой задачи (искомого объекта), волшебного образа
c. замены главного волшебного средства
Вопрос 48
04. Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова сформулировали принципы организации сюжетной игры дошкольников, выделите главные:
Выберите один или несколько ответов:
a.
Воспитатель
должен играть вместе с детьми
b. На каждом возрастном этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения
c. Необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику
d. Педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры
Вопрос 49
01. Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо:
Выберите один или несколько ответов:
a. хорошо понимать специфику игры
b. иметь представление о развивающем значении игры
c. понимать какой игра должна быть на каждом возрастном этапе
d.
уметь играть соответствующим образом с детьми
разных дошкольных возрастов
Вопрос 50
03. Целью педагогических воздействий по отношению к игре по мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой должны быть
Выберите один ответ:
a. коллективная проработка знаний
b. формирование игровых умений
c. воспитание нравственных ценностей
d. развитие творческих способностей
Содержание:
Игра занимает ведущее место в деятельности детей дошкольного возраста. Практически все, что делает ребенок, он делает играя, либо с применением игровых моментов. Именно поэтому в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определено, что реализация образовательно- воспитательной программы должна реализовываться, в первую очередь, в игровой форме, как форме, специфической для детей дошкольного возраста.
Одно из направлений, которые регламентируются ФГОС ДО, является «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества».
Следовательно, воспитание в условиях дошкольной образовательной организации, в первую очередь, должно быть направлено на осознание и принятие детьми основных ценностей окружающего общества, соблюдение правил и норм поведения, духовно-нравственное воспитание. Данным фактором обусловлена актуальность исследования.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую: К. Бюлер, К. Гросс, Ж. Пиаже, Г. Спенсер, 3. Фрейд, Ф. Шиллep и др.
Многие исследователи отмечают, что игра играет важное место в процессе воспитания детей, поскольку служит подготовкой к дальнейшей деятельности.
В игре ребенок совершенствует свои способности, приобретает новые знания и навыки, примеряет различные социальные роли.
В педагогическом процессе тема игры весьма актуальна, поскольку она является одним из самых эффективных способов самовыражения, самопроверки, самоопределения, самоосуществления. В играх дошкольник осваивает окружающий предметный мир, отношения взрослых, а также экспериментирует, приспосабливает согласно своим потребностям предметы и использует их в соответствии с воображением. В игре ребенок осваивает мир взрослых взаимоотношений, знакомится с профессиями.
Именно благодарю подобному активному участию в освоении человеческих отношений и окружающего предметного мира способствует разностороннему воспитанию дошкольников.
Цель работы: рассмотреть возможности использования игры в воспитании детей среднего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс воспитания детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: игра как метод воспитания детей дошкольного возраста.
Для достижения поставленной цели определены следующие задачи исследования:
– изучить понятие и функции игры;
– определить основные виды игр детей дошкольного возраста;
– выявить уровень нравственной воспитанности дошкольников средней группы;
– подобрать конспекты игр для воспитания детей среднего дошкольного возраста.
Методы исследования:
Теоретические: метод анализа литературы, синтез, дедукция;
Эмпирические: диагностика развития, разработка методических материалов.
Структура курсовой работы представлена введением, двумя главами – в первой представлен обзор литературы по теме исследования, во второй – результаты диагностики детей среднего дошкольного возраста и методические разработки, заключением и списком используемой литературы.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА1.1. Понятие, функции и особенности игры в дошкольном возрастеВ современной науке и образовательной практике проблема игры занимает уникальное место.
Игра проходит через всю нашу жизнь. Все это означает, что данная деятельность включена не в какие-то временные и частные фрагменты человеческой жизни, а входит в фундаментальные основы существования Homo Sapiens – Человека разумного.
В дошкольном возрасте игра занимает особое место в жизненном пространстве человека. Потребность же в игре относится к числу жизненно важных, наряду с другими базовыми потребностями.
Игра, прежде всего – это непродуктивный вид деятельности. Ее мотив специфичен, он бескорыстен. Он не в получении какого-то утилитарного эффекта, а в самом процессе выполнения данной деятельности, который так притягателен для ребенка.
Обратим внимание еще на одну значимую характеристику этой деятельности – ее добровольность. Еще в 30-е годы прошлого века голландский исследователь игры Й. Хейзинга в книге «Человек играющий» писал: «Игра есть добровольное действие либо занятие, совершаемое внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но абсолютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопровождаемое чувством напряжения и радости…».
Специфической характеристикой игры является и то, что в ней ребенок создает воображаемую, «мнимую» ситуацию, в которой как будто воспроизводит действия, отношения окружающих, прежде всего взрослых.
В процессе игры у ребенка развиваются духовные и физические силы, внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Игра, в период дошкольного детства выступает своеобразным свойственным только этому возрасту способом усвоения общественного опыта.
В настоящее время словосочетание «игра дошкольника» стало особенно актуальным, так как ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности и неутомимости.
Ребенок нуждается в организованной игре, в ней присутствует отобранный для усвоения позитивный опыт, разнообразные модели деятельности и поведения, общения и отношений, необходимые в качестве образца и стимула, игровой кругозор, игровой опыт и игровая культура взрослого. Но настоящий эффект от педагогически спланированной и организованной игры будет получен тогда, когда она совпадет с актуальной игровой потребностью ребенка по тематике, форме, настроению и содержанию.
У ребенка должна остаться возможность выразить себя в стихийном и неупорядоченном игровом действии, повинуясь порыву, настроению и все той же игровой потребности. Вмешательство в такую игру взрослого лишь необходимо на этапе создания условий для порождающей игру ситуации.
Взрослый, который играет, является примером для подражания. Для детей любое проявление творческого «я» педагога, его фантазии, игрового настроения и азарта, удовлетворения от игры – стимул включиться в схожий вид деятельности. Нормы игрового поведения, культура игры – образец для копирования и подражания, анализа и критики. Следовательно, кроме знания методики и технологий игровой деятельности, педагогу нужны вкус игры и практика игровой самоотдачи.
Специальным образом организованное пространство играет немаловажную роль, а сам процесс создания игрового пространства, будучи делом творческим, может породить ряд игровых форм и действий, которые связаны с моделированием ситуацией исследования, обсуждения, проектирования.
Никто не играет так искренне, чем воспитанники дошкольных образовательных организаций, не испытывающие давления стереотипов, отдающиеся игровому действию всерьез.
Игра – один из тех видов детской деятельности и используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения по различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Ребенок в игре развивается как личность, формируются у него те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Игра в дошкольном возрасте имеет важнейшее значение в жизни маленького ребенка. Потребность у детей в игре сохраняется и занимает главное место и в первые годы их обучения в школе. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети – это творцы настоящего и будущего, в этом заключается обаяние игры.
Дети в каждую эпоху общественного развития живут тем, чем живет народ, но окружающий мир воспринимается ребенком по-другому, чем взрослым, так как для него много нового.
В игре ребенок делает открытия того, что известно давно взрослому. Дети в игре не ставят каких-либо других целей, чем играть.
Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру, которое усваивается ребенком из повседневной жизни, его нужно постоянно приобщать к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, будет зависеть успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
С одной стороны, игра создает зону ближайшего развития ребенка и потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, а с другой стороны, ее содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющийся жизненный опыт детей.
Правильное и своевременное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач, которые поставлены Учебной программой дошкольного образования. Соответственно содержанию тех или иных игр дети используют разные виды игрушек. Помимо своего эстетического и развлекательного свойства игрушка должна развивать ребенка во всех отношениях.
Главная особенность игры – это то, что она представляет собой отражение детьми окружающей жизни – действий, деятельности людей, их взаимоотношений в обстановке, которое создано детским воображением. В игре комната может быть и морем, и лесом, и станцией метро, и вагоном железной дороги. Дети придают обстановке то значение, которое обусловлено замыслом и содержанием.Еще одна особенность игровой деятельности – ее самодеятельный характер, дети являются творцами игры, ее создателями, они отражают в ней свои знания об известных им жизненных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним.
Особенностью детской игры может также являться сочетание и взаимосвязь образа, игрового действия и слова. В игре ребенок живет действиями и чувствами героя, которого изображает. Иногда образ захватывает так ребенка, что он даже не отзывается на привычное обращение к нему; «Я не Сережа, я – капитан». Вместе с тем он охотно действует в соответствии с отражаемым в игре образом. «Товарищ капитан, ваш корабль скоро выйдет в море.
Матросы должны быть сильными и здоровыми. Постройте их для физических упражнений», – говорит педагог. И капитан весело и авторитетно отдает команду: «На зарядку становись!».
Дети, молча не умеют играть, даже тогда, когда ребенок один, он может разговаривать с игрушкой, вести диалог с воображаемым участником игры, говорит за себя и за маму, за больного и врача и т. д. Слово является как бы аккомпанементом к игровому действию и полнее раскрывает образ.
В процессе игры речевое общение выполняет важнейшую функцию, так как дети обмениваются мыслями, переживаниями, уточняют замысел и содержание игры.
Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности общества. Игра – это импровизация. Ребенок не готовит длительно свою роль, не продумывает ее, замысел игры развивается спонтанно, непредсказуемо.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
Дети выбирают и организуют игру сами. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Поэтому она приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Значение игры состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельности несомненен. Чувство удовольствия, вызываемое игрой, основной ее стимулятор.
Игра – наиболее доступный для ребенка вид деятельности, в процессе которой он входит в окружающий мир, знакомится с ним. Она украшает, заполняет яркими событиями детскую жизнь, доставляет радость, способствует развитию всех сторон личности ребенка и является жизненно необходимой для его здоровья и физического развития.
Таким образом, игра – это самоценная деятельность для ребенка дошкольного возраста, которая сможет обеспечить ему ощущения свободы, подвластности вещей, действий, отношений, которая позволит наиболее полно реализовать себя «здесь и сейчас», достичь состояния полного эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, которое построено на свободном общении равных. В игре развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действии и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания с другими. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делает игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях дошкольного воспитания.
1.2. Функции игры дошкольниковИгра является основным видом деятельности детей, особенно, в дошкольном возрасте. В процессе игры происходит всестороннее развитие дошкольников.
Помимо развивающего значения, игры детей позволяют активно и продуктивно развивать и совершенствовать психические процессы, формировать личности ребенка.
Игры направлены на то, чтобы разнообразить образовательно-воспитательный процесс в условиях детского сада, они позволяют детям получить радостные переживания. В игре дошкольники эмоционально обогащаются, улучшают настроение.
Среди задач, которые решаются в игре можно отметить следующие основные:
– развитие познавательной деятельности детей;
– формирование культурного поведения;
– обогащение представлений об окружающем мире;
– развитие эмоционально-волевой сферы;
– формирование коммуникативных навыков;
– развитие двигательной сферы.
Игра детей дошкольного возраста выполняет ряд важнейших функций:
– обучающую;
– развивающую;
– воспитательную;
– коммуникативную;
– развлекательную;
– релаксационную.
Опишем каждую более подробно. Так, Обучающая функция позволяет педагогу результативно решать конкретные задачи воспитания и обучения, направленные на усвоение определённых знаний, навыков и умений, посредством материала и правил игры, которые играющие в обязательном порядке должны соблюдать.
Именно обучающие игры имеют весомое значение в процессе нравственно-эстетического воспитания дошкольников.
За развитие ребенка и коррекцию каких-либо его качеств отвечает развивающая функция.
Воспитательная функция заключается в выявлении у дошкольников индивидуальных особенностей, позволяет своевременно устранять у воспитанников нежелательных проявлений характера.
В развитии потребности общаться, обмениваться знаниями и мнениями со сверстниками, состоит коммуникативная функция. Кроме того, она играет важное значение в умении детей дошкольного возраста устанавливать и налаживать дружеские отношения, реализовывать речевую активность.
Развлекательная функция способствует развитию двигательной активности детей, повышению эмоционально-положительного тонуса, питает яркими и неожиданными впечатлениями ум детей, создаёт эффективную среду для установления эмоционального контакта ребенка со взрослым.
В развитии творческих способностей заключается психологическая функция игры.
Релаксационная функция заключается в восстановлении физических и духовных сил дошкольников.
Именно разнообразием и полнотой функций игры обусловлен тот факт, что ее активно включают в педагогический процесс.
Таким образом, игра детей дошкольного возраста выполняет семь важных функций, которые способствуют и отвечают за всестороннее развитие дошкольников, позволяя охватить все стороны развития ребенка и становления полноценной личности.
1.3. Виды игр в дошкольной образовательной организацииИз более современных исследований можно представить классификацию игр по С.Л. Новоселовой, в основе которой распределение по тому, кто является инициатором игры.
Выделяют три класса игр:
1) самостоятельные игры – по инициативе ребенка (детей):
– сюжетно-ролевые;
– сюжетно-отобразительные;
– самостоятельные сюжетные игры:
– режиссерские;
– игра-экспериментирование;
– театрализованные.
2) возникающие по инициативе взрослого, который преследует воспитательные, либо образовательные цели:
игры обучающие:
– дидактические;
– сюжетно-дидактические;
– подвижные;
досуговые игры:
– игры-забавы;
– игры-развлечения;
– интеллектуальные;
– празднично-карнавальные;
– театрально-постановочные;
3) народные игры, инициаторами которых могут выступать как педагоги, так и более старшие дошкольники, исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым.
В.П. Кондрашов дополнил классификацию С.Л. Новоселовой и ввел еще два вида игр:
– профориентационные сюжетно-ролевые, в ходе которых имитируются какие-либо производственные ситуации;
– профориентационные сюжетно-дидактические, цель которых освоение отдельных несложных профессиональных умений.
А. В. Черная выделяет следующие группы игр:
1) игры, актуальные на протяжении нескольких веков, оставаясь практически неизменными:
– спортивные игры;
– игры с правилами;
– предметные игры с правилами;
– игры-экспериментирования;
– сюжетно-ролевые игры;
– игры-забавы.
2) игры, традиции которых, переходя от старших к младшим, сохраняют свою актуальность в пределах первого или нескольких поколений детей. Такие игры – феномены современной детской субкультуры.
3) игры с «короткой традицией», возникающие в дворовых, школьных, уличных игровых сообществах. Существование таких игр поддерживается путем обогащения игрового репертуара местными вариантами правил известных игр.
В. А. Петровский дает свою классификацию игр:
– сюжетная игра;
– ролевая игра;
– игра по правилам;
– вещно-предметная деятельность.
В дошкольных учреждениях в условиях реализации ФГОС ДО, в основном, используются следующие игры: дидактические; сюжетные; ролевые; театрализованные; подвижные; конструктивные.
Каждый вид игры направлен на определенный аспект развития ребенка. Так, дидактические игры – одно из средств познавательной деятельности. Они развивают мышление, наблюдательность, память, внимание, речь. Дидактические игры наиболее целесообразно применять в познавательном развитии дошкольников.
В сюжетно-ролевых играх дети при помощи взятых на себя ролей воспроизводят жизнь и деятельность взрослых, взаимоотношения людей. В ходе игры дошкольник познаёт мир и усваивает общественный опыт, учится трудиться, воспитываются моральные качества, а также активно обогащается словарный запас. В социально-коммуникативной области сюжетно-ролевые игры занимают весомое место.
Подвижные игры направлены на физическое развитие, коррекцию недостатков в развитии.
Таким образом, существует много классификаций игр для детей дошкольного возраста, они основываются на различных критериях – по функциям, по целям, по историческим традициям. При этом наиболее часто используемые в дошкольных образовательных организациях игры сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, дидактические.
2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ИГР В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ2.1. Диагностика уровня воспитанности у детей среднего дошкольного возрастаВ ходе анализа теоретической литературы было определено, что игра в дошкольном возрасте играет большую роль в воспитании детей дошкольного возраста, включая воспитание социо-коммуникативное и нравственное.
С целью определения сформированности нравственных норм была проведена диагностика по методике «Сюжетные картинки» И.Б. Дермановой.
Диагностика проводилась на базе детского сада №29 «Теремок».
Участвовали дети средней группы, в возрасте 4-5 лет – всего 15 детей, из них 9 девочек и 6 мальчиков.
Методика проведения: детям индивидуально предлагалось рассмотреть сюжетные картинки (Приложение А), на которых изображены фрагменты из жизни ребенка, в которых выражены положительные и отрицательные их поступки. Дошкольник должен был разделить картинки на 2 группы – в одной положительные поступки, в другой – безнравственные. Попутно ребенок должен был комментировать свой выбор.
В протокол заносились не только правильность выбора картинок, но также реакции ребенка на каждую картинку, кроме того, учитывалось то, как он объяснял картинку и давал оценку с моральной точки зрения на поступки детей. Протокол диагностики представлен в Приложении Б.
Обработка проводилась по критериям, предложенными Р.Р.Калининой (см. Таблицу 2.1.).
Таблица 2.1. – Критерии оценивания сформированности нравственных норм
№ | Уровень | Количество баллов | Критерии оценивания |
1 | Крайне низкий | 0 | – раскладывает картинки по стопкам неверно, – эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют. |
2 | Низкий | 1 | – правильно раскладывает картинки, – свои действия обосновать не может, – неадекватные эмоциональные реакции |
3 | Средний | 2 | -раскладывая картинки верно, -обосновывает свои действия, – эмоциональные реакции адекватны, однако слабо выражены |
4 | Высокий | 3 | – раскладывая картинки верно, – свой выбор обосновывает, – эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются также в мимике, активной жестикуляции |
В результате проведенной диагностики было выявлено:
– у 6 детей высокий уровень сформированности нравственных норм,
– у 7 детей средний уровень,
– у 2 детей низкий уровень,
– детей с крайне низким уровнем выявлено не было.
Представим результаты в виде таблицы 2.
2.
Таблица 2.2. Количественные результаты диагностикисформированности нравственных норм
Уровень | Высокий | Средний | Низкий | Крайне низкий |
Количество детей | 6 | 7 | 2 | 0 |
Процентное соотношение | 40% | 47% | 13% |
Наглядно результаты диагностики можно представить в виде диаграммы – Рисунок 2.1.
Рисунок 2.1. – Результаты диагностики сформированности нравственных норм
Таким образом, проведенная диагностика сформированности нравственных норм у детей средней группы ДОУ показала, что воспитание детей хотя и находится, в основном, на среднем уровне, все таки возможно более продуктивная деятельность педагога, включая игру как метод воспитания.
2.
2. Игры, направленные на воспитание дошкольниковС целью всестороннего воспитания дошкольников можно применять различные игры, в том числе сюжетно-ролевые, дидактические и подвижные.
Игра сюжетно-ролевая 1. Детский сад
Цель: расширить у детей знания о значении детского сада, знакомить с профессиями людей, которые работают в садике: воспитатель, няня, музыкальный руководитель, повар, воспитать у дошкольников желание подражать действиям взрослых – заботливо относиться к детям.
Оборудование: игрушки: куклы, мягкие игрушки, тетради, доска, книжки, музыкальные инструменты и т.д.
Ход игры: поиграть в детский сад предлагает воспитатель.Среди желающих выбираются Воспитатель, няня, музыкальный руководитель. Дети – это куклы и мягкие игрушки.
Сюжет игры дети выстраивают самостоятельно. Воспитатель следит за развитием игры, в нужный момент подсказывает, как верно поступить, направляет ход игры в позитивное и правильное русло, помогает выходить из сложных ситуаций.
Игра сюжетно-ролевая 2. Семья
Цель. Развивать положительные отношения между детьми. Прививать ценность семьи. Воспитывать коммуникативные качества, желание играть с товарищами.
Игровой материал: кукла, коляска, одежда для куклы, бытовые предметы и предметы-заместители, посуда, плита, диванчик и т.д.
Ход игры. Перед игрой воспитатель читает детям художественное произведение «Ясочкин садик» Н. Забилы. По окончании чтения воспитатель достает куклу Ясочку и предлагает поиграть, потому что Яся уже приготовила для игры игрушки.
Затем воспитатель может предложить детям пофантазировать, как бы они играли, оставшись дома одни.
Игра может повториться на следующий день, при этом воспитатель организует на площадке домик для Ясочки. Чтобы девочке было комфортно в нем жить, в домике нужно навести порядок – помыть пол, вытереть пыль, повесить занавески. Можно провести игру-занятие с куклой («Ясочка простудилась»).
Далее воспитатель предлагает детям поиграть в «семью»самостоятельно, следя за игрой и направляя детей.
В другой раз воспитатель предлагает новый сюжет «День рождения Яси». Перед этим целесообразно вспомнить, что делали дети, когда у кого-то в группе праздновался день рождения (готовили подарки, приносили открытки. На празднике поздравляли именинника, водили хороводы, плясали, читали стихи). После этого педагог предлагает ребятам на занятии по лепке слепить бублики, печенье, конфеты, а вечером отпраздновать день рождения Ясочки.
В последующие дни дети уже самостоятельных могут в играх с куклами развивать различные варианты празднования дня рождения, насыщая игру собственным опытом, приобретенным в семье.
Для дальнейшего развития игры в «семью» проводится беседа о младших братьях и сестрах. Организует чтение А. Барто «Младшим брат». В группу вносится новая кукла-пупс и все необходимое для ухода за ней. Детям предлагается сюжет – у них появился младший братик, надо маме помочь за ним ухаживать.В качестве логического завершения игры педагог предлагает «всей семье» идти обедать.
Воспитатель должен предоставлять детям самостоятельность в развитии сюжета, но при этом внимательно следит за развитием действий и умело использует ролевые взаимоотношения детей для укрепления реальных положительных взаимоотношений между ними.
Игра на социально-коммуникативное развитие 1. «Весёлый паровозик».
Цели: Развитие сплочённости группы детей, умения сообщапреодолевать препятствия. Активизация словарного запаса(называние определений).
Ход: Ведущий является «паровозиком», который долженсоставить поезд из детей. Ребятам отводится роль«вагончиков». «Паровозик» поочередно подъезжает ккаждому из «вагончиков» и знакомится с ним. Приназывании имени можно попросить ребят придумать длясебя одно хорошее слово, например:
— Я веселый паровозик Лена, а ты кто?
— А я красивый вагончик Саша.
— Поехали дальше вместе.
— Поехали.
Дети едут за следующим «вагончиком», и так до тех пор,пока не соберется целый веселый поезд. Затем дети встаютдруг за другом и держат стоящего впереди за пояс.
В такомположении они преодолевают различные препятствия:
– «Нужно переехать через горы»: подняться и сойти со стула;
– «Въехали в тоннель»: проползти под столом;
– Пробраться через «дремучий лес»;
– «Непопасть в лапы диких животных»: тихо-тихо проехать по «заколдованному лесу».
На протяжении всего упражнения дети не должныотцепляться от своего партнера. Поезд, который прибудет кфинишу в полном составе, награждается («Паровозик ивагончики были очень внимательными, заботились друг одруге и поэтому никого не потеряли в пути»).
Игра на социально-коммуникативное развитие 2. «Подари улыбку другу»
Цель: Активизация эмоциональнойпамяти. Развитие мимики. Воспитание дружеских качеств и положительного друг к другу отношения.
Описание игры:
1. Дети стоят в кругу ведущий предлагает найти себе пару,покружиться, улыбнуться друг другу, погладить друг другапо голове, обняться. Разбежаться и снова найти, но другуюпару.
2.Детям предлагается повторять движения за словами:«Светит солнышко в окошко, а глазки наши, как лучикисолнца, посмотрели друг на друга, улыбнулись.
Правуюруку положили на сердечко, послушали, как оно стучит, исобрали в кулачок солнечный лучик и отдали другу».
Дети зовут его по-разному, ребенок отгадывает по голосу ктоего зовет.
Таким образом, предложенные нами игры будут способствовать воспитанию и развитию детей средней группы в условиях дошкольной образовательной организации.
В завершении работы над темой исследования можно резюмировать, что цель достигнута: изучена возможность использования игры в процессе воспитания детей дошкольного возраста.
Игра представляет собой важнейший вид деятельности ребенка. Игру возможно использовать в целях воспитания дошкольников, обучения по различным действиям с предметами, способам общения. Именно в игре ребенок развивается, у него формируются основные психические процессы, которые в дальнейшем окажут положительное влияние на успешность продуктивной, учебной и трудовой деятельности, в взаимоотношениях с людьми.
Игра – наиболее доступный для ребенка вид деятельности, в процессе которой он входит в окружающий мир, знакомится с ним.
Она украшает, заполняет яркими событиями детскую жизнь, доставляет радость, способствует развитию всех сторон личности ребенка и является жизненно необходимой для его здоровья и физического развития.
Игра детей дошкольного возраста выполняет ряд важнейших функций, включая воспитательную;развлекательную;коммуникативную;развивающую.
Наиболее распространена классификация игра, предложенная С.Л. Новоселовой: самостоятельные игры (сюжетно-ролевые;режиссерские;театрализованные и т.д.), о инициативе взрослого (обучающие, досуговые), народные игры.
Наиболее часто используемые в дошкольных образовательных организациях игры сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, дидактические.
С целью определения сформированности нравственных норм была проведена диагностика в средней группе детского сада по методике «Сюжетные картинки» И.Б. Дермановой. В результате проведенной диагностики было выявлено, что у 6 детей высокий уровень сформированности нравственных норм, средний уровень – у 7 детей, еще у 2 – низкий уровень.
Нами были предложенные игры, которые будут способствовать воспитанию и развитию детей средней группы в условиях дошкольной образовательной организации.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
2. Приказ Минтруда и соцзащиты РФ от 18.10.2013г. № 544н. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».
3. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальнойдействительностью. Средняя группа. / Н.В. Алешина. – М.: ООО: «ЭЛИЗЕ ТРЕЙДИНГ», 2002. – 128 с.
4. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. / общ. ред. А.В. Петровский. – М.: Просвещение.
1973. – 288 с.
5. Войтенко Т.П. Игра как метод обучения и личностного развития / Т.П. Войтенко. – Калуга: Адель, 1997 – 361 с.
6. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М.: Изд-во. Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. – 512 с.
7. Дозорова М.А. «СемьЯ»: я+мама+папа+ 2бабшки+ 2 дедушки: Программа и материалы по социально–личностному развитию детейдошкольного возраста / М.А. Дозорова, Н.В. Кошлева, А.А. Кроник. –М.: АРКТИ, 2008. – 160 с.
8. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений / С.А. Козлова, Т.А Куликова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2000. – 416 с.
9. Козлова С.А. Я – человек. Программа социального развития ребенка / С.А.Козлова. – М.: ШкольнаяПресса, 2010. – 64 с.
10. Кондрашов В.П. Введение дошкольников в мир профессий: учебно-методическое пособие / В.П. Кондрашов. – Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. – 52 с.
11. Котова Е.В. В мире друзей: программа эмоционально- личностного развития детей / Е.
В. Котова. – М.:ТЦ Сфера, 2007. – 80 с.
12. Методика «Сюжетные картинки» / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб., 2002. –С.35.
13. Мулько И.Ф. Этика для детей 5 – 7 лет: Методическое пособие / И.Ф. Мулько. – М.: ТЦ Сфера, 2009 –96 с.
14. Новоселова С.О новой классификации детских игр / С.О. Новоселова. // Дошкольное воспитание. – 1997. – № 3. – С. 84
15. Познаем, общаемся, играем: Методическое пособие /Сост. Н.А. Олюнина //Под научн.ред. Т.И. Софроновой. – Йошкар – Ола: ГОУ ЛПО (ПК) С «Марийский институтобразования», 2007. – 192 с.
16. Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры / О.В. Солнцева. – СПб.: Речь, 2010. – 176 с.
17. Хёйзинга Йохан. Homo ludens. Человек играющий / Сост., предисл. и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; Коммент., указатель Д. Э. Харитоновича. – СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. – 416 с.
18. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин – М.: Книга по Требованию, 2013. – 228 с.
19. Авдулова Т.П. Игра: ее развитие на современном этапе / Т.П. Авдулова // Дошкольное воспитание. – 2008. – №8. – С.28–33.
20. Соколова Л.В., Тарасова Т.В. Игра как ведущий вид деятельности и средство воспитания дошкольников / Л.В. Соколова, Т.В. Тарасова Т.В. // Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии сборник материалов VII Международной научно-практической конференции. – 2018. – С. 205-208.
21. Собирова К.А. Игра как средство воспитания дошкольников / К.А. Собирова // Инновации в науке, обучении и технологиях. – 2019. – С. 38-39.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Стимульный материал для диагностики «Сюжетные картинки»
Приложение Б
Протокол диагностики «Сюжетные картинки»
№ | Имя ребенка | Количество баллов | Уровень |
1 | София Р. | 3 | Высокий |
2 | Артур П. | 2 | Средний |
3 | Владимир Т. | 2 | Средний |
4 | Кира С. | 2 | Средний |
5 | Юлия П. | 1 | Низкий |
6 | Вероника В. | 3 | Высокий |
7 | Маргарита О. | 3 | Высокий |
8 | Алиса Б. | 2 | Средний |
9 | Саргылана И. | 3 | Высокий |
10 | Слава С. | 2 | Средний |
11 | Аламжи Б. | 2 | Средний |
12 | Артём Ф. | 1 | Низкий |
13 | Алекса Ф. | 3 | Высокий |
14 | Кирилл К. | 3 | Высокий |
15 | Екатерина Я. | 2 | Средний |
Игра как форма организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста 1. Что означает утверждение, что «игра – форма организации жизни детей». Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является игра. Игра самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.
В основе понимания игры как формы организации жизни и деятельности детей лежат следующие положения.
Занимая определенное место в жизни взрослых, для детей игра имеет особое значение. Принято называть ее «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением. Многие серьезные дела у ребенка приобретают форму игры. В нее вовлекаются все стороны личности: ребенок говорит, двигается, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают его воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания. (№2 с.93) Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспита-тельная работа в детском саду. В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н.К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста Н.К. Крупская писала: «… игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра — для дошкольников — способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н.К. Крупской, задача педагога — помогать детям в организации игр, объединять их в игре. Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:
При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. При условии целенаправленного формирования игровых умений и контроля за самостоятельными играми детей игра становится формой организации детской жизни. 2. Характеристика способов построения сюжетной игры и особенности руководства. Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Выделяют следующие способы построения игры:
Каждый этап самоценен и является весомым средством его развития. Первым способом построения игры (предметно-игровыми действиями) дети овладевают в совместной с взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) требуют участия взрослого. (№3 с.308) Михайленко Н.Я. и Короткова Н.А. установили, что в возрастном диапозоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником; в 3-5 лет – может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником; в 5-7 лет – развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам двух-трех партнеров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия. Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:
Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н. А. Короткова, Н.Я. Михайленко). (№3 с. 303) В приемах руководства игрой, разработанных Жуковской Р.И. и Менджерицкой Д.В. выделяют две группы приемов:
Следует учитывать правило: по мере роста активности и самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приемы воздействия (напоминание о прошлых играх детей, о том, что они видели; наводящие вопросы, своевременное изменение игровой среды, организация изобразительной, трудовой, конструктивной деятельности, которая может подтолкнуть к игре). 3. Классификация игр, критерии и авторы. Детские игры — явление неоднородное. Игры разнообразны — по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на
Классификация игр немецкого психолога К.
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К. Крупской. П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы:
П.Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст — период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В работах Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:
Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Классификация игр Менджерицкой Д.В., Жуковской Р.И.
В основе классификации детских игр, разработанной С.Л. Новоселовой, лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого). Выделяют три класса игр: 1.
2. игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:
3. игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей:
4. Виды строительно-конструктивных игр и исследователи. Строительно-конструктивные игры — разновидность творческой игры. В них дети отражают свои знания и впечатления об окружающем предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, возводят здания, сооружения, но в весьма обобщенном и схематизированном виде. В строительно-конструктивных играх происходит замещение одних предметов другими: постройки возводятся из специально созданных строительных материалов и конструкторов или же из природного материала (песка, снега). Все это дает основание считать такую деятельность одним из видов творческой игры. (№2 с.127) В дошкольном учреждении детей учат конструированию из игровых строительных материалов, из бумаги, мягкого картона, природного материала. Вид материала определяет и вид конструирования. Выделяют три вида конструирования:
Исследователями строительно-конструктивных игр, их особенностей и значения являются Лиштван З.В., Нечаева В.Г. 4. Виды строительно – конструктивных игр и исследователи. Строительно – конструктивные игры – разновидность творческой игры. Дети отражают знания и впечатления об предметном мире, самостоятельно делают различные вещи, но в обобщенном схематизированном виде. Виды конструирования. 1)Конструирование по образцу у детей формируются различные умения, овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительных материалов. 2)Конструирование по заданной теме творческое воплощение поставленной задачи, но пределы ее решения ограничены темой.
3)Конструирование по собственному замыслу — сложный вид конструирования, ребенок сам решает ставит цель, планирует, подбирает материал, реализует замысел. 4)Конструирование по условиям содержит большие развивающие возможности. Дети уже должны уметь строить тот или иной предмет, здание. Задаются определенные параметры, и ребенок самостоятельно определит. Исследованиями этого вида занимались Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова – мыслительная деятельность оказывает влияние на формирование обобщенных представлений. 5) «Стройка по моделям» — разработан А.Р. Лурия. Ребенку предлагается модель постройки со скрытыми очертаниями составляющих элементов конструкции. Ребенок сначала анализирует модель потом подбирает формы, которые нужны для воссоздания. У ребенка начинается мысленное комбинирование. Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Виды строительного материала:
«… Дети — не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии… лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом…». К. Д. Ушинский. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах (система Ф. Фребеля, «Вальдорфская педагогика», система К.К. Шлегера и др.). Изучен в отечественной дошкольной педагогике (В. Г. Нечаева, З.В. Лиштван, А. В исследованиях Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой доказано что игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения. Литература:
В дошкольной педагогике изучением и методикой проведения дидактических игр занимались многие специалисты (Усова А.П., Сорокина А.И.. Удальцова Е.И., Аванесова В.Н. и др.). Причем некоторые считают игру лишь средством закрепления знаний, полученных на занятиях, другие же справедливо возражают против такого узкого понимания значения игры, считают ее одной из форм обучения, важным средством образовательной работы. Дидактическая игра как игровой подход рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические, или автодидактические, игры. С помощью игр-занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Итак, дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Список использованной литературы:
|
Составитель:
Сомова Светлана Александровна
воспитатель МБДОУ ” ДС КВ ” Золотой ключик” г.Тарко-Сале
ЯНАО Пуровский район
Игра дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов.
Многие отечественные и зарубежные психологи считали, что никто не разовьёт творческие способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего, ребёнку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.
Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно – ролевыми играми:
1)развитие игры, как деятельности;
2)использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.
Развитие игры как отдельной деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь.
Чем организованнее игра, тем выше её воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать желание и интересы своих товарищей, помогать друг другу при затруднениях.
Игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других.
Немаловажным для развития сюжетно – ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.
Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учётом ближайшей перспективы их развития.
Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и пр. В группах среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечивать развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.
Организуя хранение игрушек, воспитатель должен учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребёнка – в игровых центрах: так как игрушка стимулирует игровой замысел малыша, соответственно она должна быть видна и доступна.
В средних и старших группах такой необходимости нет, так как дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.
В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов, и т.д.) Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки – самоделки (например, для игры в аптеку слепить из пластилина таблетки, витамины, а для игры в почту – на занятиях аппликацией – поздравительные открытки.)
Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т.д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и пр.
В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я Михайленко и другие. Они считали, что используемые воспитателями приёмы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.
Косвенное руководство игрой осуществляется путём обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т.д., т.е без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.
Одним из приёмов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки ещё до начала игры. Этот приём используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже имеющейся.
Прямые приёмы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры и т.д.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих.
Не стоит забывать о том, что основное условие использования этих приёмов – сохранение и развитие самостоятельности детей в игре. В концепции Н.Я Михайленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве говорится, что развитие самостоятельности игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.
Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры.
На первом этапе (1,5 – 3 года) – педагог, развёртывая игру, делает акцент на игровом действии с игрушками и предметами- заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению условных действий с предметом.
На втором этапе (3года – 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развёртывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить , если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).
На третьем этапе (5 – 7лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру – придумывание, протекающую чисто в речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.
По мнению Н.Я. Михайленко, особенность процесса формирования игровых умений заключаются в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры.
Рассмотрим основные моменты методики применения сюжетно- ролевой игры.
1.Выбор игры.
Выбор игры, которую педагог включает в коллективную деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра выполняет специфические функции, поэтому педагог должен отчётливо представлять её реальные возможности.
Элементы творческой игры и игровая форма деятельности могут быть кратковременными или длительными.
Кратковременно функционирующая игра выполняет лишь роль стимула в преодолении ребёнком определённых трудностей. Воспитательные функции в такой игре в некоторой мере ограничены; нередко после эмоционального подъёма наступает спад общего настроения. Это происходит в тех случаях, когда у детей не возникло потребности выполнять серьёзную деятельность. Игра при этом выполняет лишь роль эмоционального стимула.
Элементы игры, игровая форма в длительной игре выполняют функции упражнений в организации коллективной деятельности детей (например, игра «Мойдодыр» требует от детей постоянной чистоты и опрятности)
2.Педагогическая разработка плана игры.
Начальный этап педагогического конструирования длительной игры – наметки её сюжета, определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей игрой в предлагаемом варианте.
Младшие дети слабо представляют, как можно играть в космонавтов не на космодроме, а в группе, в моряков – не на речке, а в комнате. Поэтому при разработке длительной игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребёнка. Также важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации, которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.
3.Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка.
План игры, который разрабатывает воспитатель, может предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.
4.Создание воображаемой ситуации.
Дошкольники всегда начинают сюжетно – ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья – поезд, кустарники – граница, брёвна – корабль и т.
п. Создание воображаемой ситуации – важнейшая основа начала творческой сюжетно – ролевой игры. Чем младше дети, тем у них меньше потребность приблизить игровые предметы к реальным. Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным.
5. Распределение ролей.
При распределении ролей в длительной сюжетно – ролевой игре, воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развёрнутой творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т.е. каждому даёт желаемую роль, предлагает очерёдность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребёнка в коллективе через игровую роль.
6.Начало игры.
Для того, чтобы смогла развернуться длительная игра, связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, важно позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла воображаемая ситуация. Например, подготовить группу к разыгрыванию игрового эпизода.
7. Сохранение игровой ситуации.
В развёрнутой сюжетно – ролевой игре игровой сюжет естественно и непринуждённо развивают сами играющие дети. В длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет дошкольник.
Условия сохранения у детей интереса к игре:
1)Взрослый организатор игры обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – чёткость и лаконизм команд, требование ответа: «Есть, товарищ командир!», рапорт о выполненном поручении).
2)Чтобы сохранить воображаемую ситуацию и дать пищу для новых игровых переживаний, педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива.
3)Все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрения, наказания – педагог должен осуществлять в игровом ключе, не разрушая воображаемой ситуации.
4)В ходе длительной сюжетно – ролевой игры целесообразно включать развёрнутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами. Это позволяет внести в длительную игру атмосферу свободного игрового творчества и укрепить воображаемую ситуацию игры.
5)В процессе длительной сюжетно – ролевой игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива. Условия соревнования и подведение итогов разрабатываются в игровом ключе.
Соблюдение перечисленных условий позволит педагогу сохранить эмоционально привлекательную для детей игровую ситуацию на продолжительное время.
8. Завершение игры.
Игра всегда рассчитана педагогом на определённый промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое огорчение.
Необходимо позаботиться о таком окончании игры, которое вызвало бы у детей острое эмоциональное состояние и желание сохранить в жизни коллектива всё лучшее, что принесла с собой игра.
Вывод:
Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащения содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и её управлению, а не деятельность детей в игре.
Для повышения воспитательной эффективности сюжетно – ролевых игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.
Использованная литература: Краснощёкова Н.В. Сюжетно ролевые игры для детей дошкольного возраста. – Изд. 8 – е. – Ростов – на – Дону: Феникс, 2014.
«Свидетельство о публикации в СМИ» Серия А № 0005836
Приглашаем педагогов дошкольного образования Тюменской области, ЯНАО и ХМАО-Югры опубликовать свой методический материал:
– Педагогический опыт, авторские программы, методические пособия, презентации к занятиям, электронные игры;
– Лично разработанные конспекты и сценарии образовательной деятельности, проекты, мастер – классы (в т. ч. видео), формы работы с семьёй и педагогами.
Почему выгодно публиковаться у нас?
1. “Детские сады Тюменской области” официально зарегистрированное профильное СМИ федерального уровня. ЭЛ № ФС 77 – 43321
2. Деятельность редакции поддерживается Департаментом образования и науки Тюменской области
3. Мы оформляем “Свидетельство о публикации” в СМИ.
4. Документ имеет уникальный номер, вписан в реестр, имеет оригинальную печать редакции интернет-издания и подпись.
5. “Свидетельство о публикации” в СМИ отправляется автору как в бумажном, так и в электронном варианте.
Подробно >>>
Образец “Свидетельства о публикации авторского методического материала в СМИ”.pdf
Preschool — это уже не просто песочница. По мере того, как начальная школа становится более строгой, то же самое происходит и с дошкольными учреждениями. Ожидается, что дети приобретут определенные навыки в дошкольных учреждениях, чтобы подготовиться к начальной школе. Учитывая ограниченное время в дошкольных учреждениях и необходимость добиться успеха позже, какое место занимает игра?
Дети по своей природе игривы. Их самый ранний опыт исследования с помощью своих органов чувств приводит их к игре, сначала самим по себе, а затем с другими.Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC) включила игру в качестве критерия в свой процесс аккредитации программ для детей младшего возраста. «Они называют это своей работой, — говорит Питер Пиццолонго, заместитель директора по профессиональному развитию в NAEYC. «Когда они учатся и играют с радостью, это положительный опыт. Они развивают позитивный подход к обучению».
По мере взросления детей их игра становится все более сложной.До 2 лет ребенок играет сам по себе и мало взаимодействует с другими. Вскоре после этого он начинает смотреть, как играют другие дети, но может не присоединиться к ним. Это особенно актуально для детей в разновозрастной среде, где младшие дети могут наблюдать и учиться у старших дошкольников, играющих поблизости.
В возрасте от 2,5 до 3 лет дошкольник начинает играть, сидя рядом с другим ребенком, часто со схожими интересами. Это естественным образом переходит через использование языка к началу совместной игры.Взрослый может облегчить этот процесс, создав пространство для двух или более маленьких тел и помогая детям подобрать слова, чтобы выразить свои вопросы или потребности.
В возрасте от 4 до 5 лет дошкольники обнаруживают, что у них схожие интересы, и ищут похожих детей. Они обсуждают, договариваются и разрабатывают стратегии для создания сложных игровых сцен; по очереди; и работать вместе для достижения общих целей.
Воспитатель играет решающую роль в развитии игры. «Родители должны следить за тем, чтобы учитель организовал среду, — говорит Пиццолонго, — и использует свою учебную программу таким образом, чтобы планировать, как дети будут вовлечены в игру.Это действительно структурированный способ обучения. Это просто выглядит иначе, чем то, что вы увидите в четвертом классе».
Детские игры можно разделить на категории, но типы игр часто пересекаются.
Играя, дети развивают навыки, которые они будут использовать в школьные годы.
Развитие крупной и мелкой моторики происходит в процессе игры. Когда дети играют на открытом воздухе, если они чувствуют себя комфортно и получают поддержку, они будут подталкивать себя к новым задачам и развивать двигательные навыки. Развитие мелкой моторики, например обращение с мелкими предметами, — это способ для детей практиковать использование рук и пальцев, что, в свою очередь, развивает силу и координацию, необходимые для навыков письма. «Когда вы дошкольник или малыш, ваше внимание проявляется по-другому», — объясняет Пиццолонго.«Ваше внимание работает лучше всего, если задействовано ваше тело, как можно больше его частей. Таким образом, дети, учащиеся играть там, где они физически вовлечены в материалы и взаимодействуют друг с другом, будут работать лучше всего».
Дети развивают языковые навыки посредством совместной игры. Их успех зависит от их способности и терпения в объяснении себя. Учителя повторяют слова, которые говорят дети, чтобы помочь другим понять. Они также учат словам о предметах, с которыми детям интересно обращаться.Учащиеся могут разговаривать сами с собой, играя бок о бок с другими детьми, а затем начинать повторять то, что они слышат, или начинать разговаривать друг с другом. Это перерастает в двустороннее общение об игре, которое становится все более изощренным к 4 годам. Теперь дети будут устанавливать правила, играть определенные роли, выражать свои интересы или возражения и болтать о забавных ситуациях, возникающих в ходе игры.
Игра развивает сильное чувство уверенности в себе.Попытка проделать определенный трюк с игровой конструкцией или построить из кубиков — тяжелая работа для дошкольника. Учителя признают этот опыт, формулируя то, что они наблюдают, и позволяя дошкольнику снова воспринять эти достижения. Есть также терапевтические преимущества игры, которые помогают всем детям. Например, понимание того, что родитель собирается на работу и вернется в назначенное время, можно укрепить с помощью игрового сценария.
Умение слушать, вести переговоры и идти на компромисс сложно для четырех- и пятилетних детей.Хотя дети в этом возрасте все еще эгоцентричны или неспособны мыслить дальше своих собственных потребностей, работа с другими помогает им развить осознание различий в окружающих их людях. Этот опыт в дошкольных учреждениях обеспечивает основу для обучения тому, как решать проблемы и общаться со сверстниками. Игра также помогает развивать положительные лидерские качества у детей, которые от природы склонны руководить, но должны научиться контролировать свои импульсы.
Для многих детей школьного возраста вне школы время, проведенное в одиночестве, связано с видеоиграми и компьютерами, поэтому для дошкольников особенно важно иметь возможность естественного развития в игре.
Джули Николсон, преподаватель дошкольного образования в Педагогической школе Миллс-Колледжа в Окленде, Калифорния, отмечает: «Из десятилетий исследований мы знаем, что игры маленьких детей очень полезны для их развития, поэтому мы должны обратить внимание на такие чрезвычайно важные темы, такие как сокращение детских игр на свежем воздухе, потеря длительных периодов неструктурированного времени для детей, чтобы участвовать в творческих играх, и игрушки, продаваемые детям, которые становятся все более жестокими, сексуализированными и закрытыми.
При посещении дошкольных учреждений, которые вы рассматриваете, спросите об их философии игры. Дошкольникам нужны возможности для игр, подготовленные пространства для исследования и чутко реагирующие учителя, поддерживающие их обучение. Такая обстановка готовит детей не только к тому, чтобы стать учениками, которые будут работать вместе с другими и с радостью подходить к учебе, но и к тому, чтобы стать более счастливыми людьми, которые не потеряют любви к игре.
Поделиться на Pinterest
Обновлено: 21 апреля 2020 г.
На этой странице рассказывается об обучении через игру и о том, почему это важно для подготовки ребенка к обучению и для здорового развития мозга, а также о том, как без этого негативные последствия могут распространиться на взрослую жизнь.
Игра — важная часть раннего развития ребенка. Игра помогает мозгу маленьких детей развиваться, а их языковые и коммуникативные навыки – созревать.
Простые игры в прятки, потрясение погремушкой или пение песни гораздо важнее, чем просто способ скоротать время. Они учат маленьких детей общению, развивают их моторику и помогают решать проблемы.
Такие простые вещи, как складывание и опрокидывание кубиков, позволяют малышам открывать для себя математические и научные понятия, включая формы, гравитацию, равновесие и счет.
Эти игры для детей младшего возраста жизненно важны для закладки основ формального образования. В большинстве случаев обучение через начинается с того, что родители или опекуны взаимодействуют с ребенком, играют с ним и реагируют на него.
Первые годы жизни формируют будущее ребенка во взрослую жизнь. Именно в это время происходит самое значительное развитие мозга, особенно в первые два года жизни. Отсутствие игры и общения, известное как «недостаточная стимуляция», может иметь долгосрочные негативные последствия для обучения ребенка, его физического и психического здоровья.
Примерно 80 % развития мозга завершается к трем годам и 90 % — к пяти годам. Это означает, что ребенок не может ждать начала начальной школы, чтобы начать обучение.
Эти игры для детей младшего возраста жизненно важны для закладки основ формального образования. Однако в бедных семьях, где родители могут работать много часов и изо всех сил пытаются прокормить свои семьи, доступ к соответствующим игрушкам и возможность находить время для игр могут быть ограничены.
В ходе исследования, проведенного на Ямайке, бедных детей ясельного возраста с задержкой роста раз в неделю на час посещали обученные медицинские работники, которые обучали их посредством игры и работали со своими матерями, чтобы поддержать и поощрить эту игру.Двадцать лет спустя показано, что программа принесла пользу участникам и уменьшила неравенство в более позднем возрасте. Они лучше учились в школе, имели лучшие социальные навыки и реже совершали преступления. Их доход также был в среднем на 25% выше, чем у детей, которые не получали обучения посредством игрового вмешательства.
Важно признать решающую роль игры в развитии детей младшего возраста. Поддержка игры должна быть встроена в программы развития детей младшего возраста.Например, медицинских работников можно научить взаимодействовать с ребенком во время вакцинации или осмотра, а также предлагать родителям информацию о пользе игр.
Поддержка имеет решающее значение, чтобы помочь родителям и опекунам понять, насколько важна игра для маленьких детей, и дать им представление о том, как работать с тем, что у них есть. Например, простые предметы домашнего обихода, такие как чашки и ложки, могут служить игрушками.
Когда дети растут, их важной задачей является игра.Вы можете подумать, что я сумасшедший, но преимущества игры в раннем детстве доказывают, что время, посвященное игре в течение дня, только поможет им в будущем. Дети игривы по своей природе, и это начинается в очень раннем возрасте. По мере того, как дети учатся прикасаться к вещам и улучшают свои навыки мелкой моторики, они учатся играть с предметами. Я имею в виду, подумайте обо всех игрушках, которые предлагаются малышам. Большинство из них используются для игр, но мы не понимаем, что мозг работает, когда они играют с игрушками.Чувства мозга работают в полную силу, когда они учатся играть с новыми объектами. Вопрос только в том, как при всей нагрузке по подготовке детей к детскому саду как игра впишется в эту картину?
Типы игр
Когда я работаю с дошкольниками в своем интернате, я замечаю, сколько времени они посвящают играм и различным типам игр. С вопросом о том, как мы можем найти время для реализации игры, я наблюдал за своим классом, чтобы увидеть, когда игра лучше всего подходит для дня.То, что я увидел, меня очень удивило. Более половины моего дошкольного дня связано с той или иной формой игры. Не каждый дошкольный класс будет таким, но в этом весь смысл моей публикации в блоге! Учителя часто перегружены всеми критериями, которые нужны маленьким детям перед поступлением в детский сад, и не понимают, насколько легко проводить игру на каждом уроке. Ученики в моем классе начинают свой день с более неформального обучения, но около 10:30 уже наступает время для спортзала/игровой площадки.В это время детям предлагается заниматься любой физической активностью, которая им интересна. Физическая игра предполагает использование тела для игры с мячами, бега, прыжков и т. д. Позвольте мне сказать вам, дети любят это время дня. . Я устаю от одного их просмотра!
После спортзала мы идем в наши учебные центры. Дети объединяются в группы по своему «цвету» (у каждого ребенка есть именной бейдж с цветным шнурком). Есть два игровых центра, которые выбирает воспитатель, а затем два других центра с воспитателями дошкольного учреждения.Моему классу повезло, что в комнате есть два человека. В игровых группах обычно проводится игра, предполагающая использование игры с другими областями обучения. Например, однажды мои ученики, за которыми я наблюдал, играли в рыбалку, где удочка имела магнит и могла прикрепляться к рыбе. Говоря с моим партнером о преимуществах этого, она заявила, что «это отличный способ для них повеселиться, но это также развивает их мелкую моторику! Они работают над написанием своих имен и всеми другими обычными вещами, которые связаны с мелкой моторикой, но это позволяет им хорошо проводить время, будучи достаточно нежными, чтобы использовать удочку и ловить рыбу!» (РС.Кэрол, дошкольное учреждение YMCA). Я бы определил этот пример как манипулятивная игра , потому что дети должны держать маленькие игрушки и обращаться с ними.
Позже в тот же день моим ученикам дается время для выбора центров. Это предполагает, что студенты выбирают любой центр, в котором они хотели бы получить свои творческие соки. Некоторые доступные центры включают драматический игровой центр и творческий игровой центр. В драматическом игровом центре дети могут играть на кухне или в обстановке стоматолога.Студенты также могут поиграть с куклами в доме. Драматический спектакль позволяет детям играть в «фантазии», как если бы они играли роль в обществе или в реальном мире. В центре творческой игры детей поощряют заниматься декоративно-прикладным искусством. Сюда входят маркеры, краски, белые доски и т. д. В статье «Как важна игра в дошкольных учреждениях» , написанной сотрудниками GreatSchools, говорится, что «в процессе игры дети развивают навыки, которые они будут использовать в школьные годы.(Персонал GreatSchools, 2013).
Социальное развитиеИгра не только позволяет детям расти в процессе обучения, но и учит их социализироваться. Большинство детей в моем классе очень уважительно относятся друг к другу. Если кто-то хочет поменяться ролями в драматической игровой зоне, они меняются. В этот день большинство детей идут домой и мало общаются с другими. Я не могу сосчитать много случаев, когда мой 7-летний брат приходил домой и сразу же шел к Xbox.Мы живем во время, когда технологии развиваются, и для детей чрезвычайно важно научиться общаться с другими людьми в реальной жизни. В статье Насколько важны игры в дошкольных учреждениях , написанной GreatSchools Staff, автор продолжает показывать важность социальной игры, рассказывая: «Слушать, договариваться и идти на компромисс сложно для 4- и 5-летних детей. Хотя дети в этом возрасте все еще эгоцентричны или неспособны мыслить дальше своих собственных потребностей, работа с другими помогает им развить осознание различий в окружающих их людях.Этот опыт в дошкольных учреждениях обеспечивает основу для обучения тому, как решать проблемы и общаться со сверстниками». (Персонал GreatSchools, 2013 г.). Если мы начнем с раннего возраста, дети добьются успеха только в долгосрочной перспективе.
Ладно, ладно, наверное, я утомил тебя своими учительскими разговорами. Но самое важное, что вы можете почерпнуть из этой статьи, это то, что игра важна. Игра влияет на то, как дети учатся и растут, в большей степени, чем мы думаем. Если у вас есть дети или вы работаете преподавателем, найдите время, чтобы посмотреть на дошкольные учреждения в вашем районе и оценить, сколько времени в день на самом деле посвящено играм.Установки, которые позволяют много времени для игр, не только подготовят учащихся к совместной работе, но и подготовят их к поступлению в школу с любовью к обучению, основанной на прошлом опыте.
Ссылки: Персонал GreatSchools, (2013, 15 января). Насколько важны игры в дошкольных учреждениях ? Получено с https://www.greatschools.org/gk/articles/play-in-preschool/
.Дошкольный возраст – период интенсивного познавательного развития.У детей в возрасте 3–6 лет отчетливо виден прогресс во многих аспектах УФ: тормозном контроле, рабочей памяти, когнитивной гибкости и простом планировании. Понимание EF в раннем детстве также важно из-за их связи с развитием речи и теорией психики, которые вместе играют важную роль в социальном развитии человека.
В этой возрастной группе торможение чаще всего оценивается с помощью задач типа Stroop, таких как задача день-ночь (Gerstadt et al., 1994) и задание «трава-снег» (Carlson and Moses, 2001), которые проверяют способность к вербальному ответу. В задании «день-ночь» дети должны сказать «день», когда они видят изображение звезд и луны, и сказать «ночь», когда они видят изображение солнца, в течение 16 попыток (рис. 3). В задании «трава-снег» дети должны показать пятно белого цвета, когда экспериментатор говорит «трава», и пятно зеленого цвета в ответ на слово «снег» в течение 16 попыток. Как и в тесте Струпа для взрослых, дети должны (1) поддерживать инструкции к заданию в течение серии испытаний, (2) подавлять доминирующую реакцию, связанную с перцептивным стимулом, и (3) выбирать и выполнять конкурирующую, конфликтующую субдоминантную реакцию.Дети 3-4 лет часто затрудняются в решении этих задач, а дети старше 5 лет решают эти задачи легко (имеют больше правильных ответов с меньшей латентностью).
Рисунок 3. Задача день-ночь.
В возрасте 5 лет способность сохранять и обрабатывать сложную информацию, т. е. рабочая память, начинает все больше развиваться и достигает плато в раннем взрослом возрасте. Считается, что в этом возрасте рабочая память начинает разделяться на вербальную и зрительно-пространственную рабочую память (Alloway et al., 2004), что явно соответствует терминам «фонологическая петля» и «визуально-пространственный блокнот» в модели рабочей памяти Баддели. Наиболее часто используемым заданием для оценки рабочей памяти в этой возрастной группе является задание на диапазон цифр (Davis and Pratt, 1995). В этом задании экспериментатор показывает ребенку куклу, которая повторяет слова экспериментатора задом наперед. Если экспериментатор говорит «один, два», кукла повторяет «два, один», и экспериментатор просит ребенка повторить числа в обратном порядке, как кукла.Экспериментатор начинает с двух чисел, добавляя новые числа, пока ребенок не сделает ошибку три раза подряд. Дети 3 и 4 лет в основном с трудом справляются с этим заданием, а дети 5 лет повторяют два-три числа в обратном порядке.
Для проверки совместного действия рабочей памяти и торможения Лурия (Luria, 1966) разработал задачу постукивания (задача постукивания Лурии), в которой ребенок должен дважды постучать по поверхности, когда экспериментатор постукивает один раз, т.е., коснется один раз, когда экспериментатор коснется дважды. В этом задании ребенок должен помнить о двух правилах и подавлять естественную склонность к подражанию экспериментатору. Наибольший прогресс в этой задаче достигнут в возрастной группе 3–4 года, а наибольший прогресс в скорости ответа — между 4,5 и 5 годами.
Помимо развития способностей торможения и оперативной памяти, дошкольный возраст является возрастом интенсивного развития познавательной гибкости. Наиболее часто используемой задачей для оценки когнитивной гибкости в дошкольном возрасте является сортировка карточек по размерным изменениям (DCCS) (рис. 4) (Frye et al., 1995). Ребенку показывают карточку с изображениями разных форм разного цвета и просят рассортировать карточки по одному размеру (например, по форме), а затем по другому (например, по цвету). Это задание проверяет способность ребенка переключать когнитивный набор. По словам авторов этой задачи, большинство 3-летних детей могут рассортировать карточки по одному размеру, но испытывают трудности при изменении инструкции. Большинство детей 4-5 лет не испытывают трудностей с переключением когнитивных установок, т.е.д., они успешно справляются с этой задачей.
Рисунок 4. Сортировка карточек изменения измерений.
В конце раннего детства способность к планированию улучшается и достигает плато в раннем взрослом возрасте. Многие исследователи считают, что улучшение способности к планированию является следствием улучшения способности к торможению реакции и рабочей памяти. Согласно Сенну и соавт. (2004), задания на оценку торможения и рабочей памяти объясняют 29% дисперсию заданий на планирование у детей в возрасте 2–6 лет.Для оценки способности к планированию часто используются задания «Лондонский Тауэр» (ТОЛ) (Шаллис, 1982) и «Ханойский Тауэр» (ТОХ) (Саймон, 1975), в которых ребенка просят на основе модели поставить три шара разного цвета в заданной конфигурации на трех колышках разной высоты. Обе задачи почти одинаковые. Оба они требуют перевода объектов (шариков или дисков) на колышках из начального начального состояния в целевое конечное состояние за минимальное количество ходов. Кроме того, обе задачи налагают некоторые общие правила, ограничивающие способ перемещения объектов с колышка на колышек.За один раз можно перемещать только один шар/диск, и любой недвижимый шар/диск должен оставаться на колышке. Разница между этими двумя задачами заключается в том, что в задаче TOH минимальное количество ходов, необходимых для каждого испытания, не указано, тогда как в TOL участникам предлагается достичь конфигурации за указанное минимальное количество ходов для каждого испытания как можно быстрее. насколько это возможно. Кроме того, модель цели в задаче TOH представлена в виде физической модели, а в задаче TOL — в графическом виде.TOL и TOH полезны в качестве меры EF у детей, потому что процедура предлагает различные уровни сложности. Решая эту задачу, участник проходит через разные процессы: исходное состояние, или состояние, в котором решатель разбирает заданные объекты; целевое состояние или состояние решения, которого пытается достичь решатель проблемы; и шаги, предпринимаемые решателем проблемы для преобразования начального состояния в целевое состояние, которые изначально могут быть неочевидными. Исследования показали возрастные улучшения в производительности TOL, поскольку дети старшего возраста более точны и делают меньше лишних движений при решении задач TOL.
В заключение, многие поведенческие исследования показали значительные изменения в развитии при выполнении многих задач, которые оценивают процессы УФ в раннем детстве. Однако очень мало известно о структурных и химических изменениях в центральной нервной системе, лежащих в основе этих поведенческих изменений. Тем не менее исследования показывают, что в этот период количество дендритных шипиков (частей дендритов пирамидных нейронов, содержащих наибольшее количество синапсов) все еще намного выше, чем во взрослом мозге.Дело в том, что большое количество синапсов создается постнатально (гораздо больше, чем во взрослом мозге) и в дальнейшем уменьшается с течением времени (синаптическая обрезка), так что «выживают» только те, которые доказаны опытом или активным использованием. . Представляется, что такое «избыточное» количество синапсов (которое особенно долго остается в префронтальной коре) создает анатомический субстрат для нейронной пластичности и некоторых видов обучения, а также обеспечивает значительные изменения в способах обработки мозгом информации и в развитие высших когнитивных функций.
Фридрих Фрёбель, немецкий педагог, создавший концепцию «детского сада», считал, что «игра является высшим выражением человеческого развития в детстве, ибо только она является свободным выражением того, что есть в душе ребенка».
Воспитатели службы дошкольного образования и ухода за вашим ребенком, возможно, сказали вам, что они используют «игровой» подход к обучению и развитию детей.
Игра — это деятельность, в которой дети демонстрируют свои замечательные способности к исследованию, воображению и принятию решений. Хотя игру часто называют «детской работой», она доставляет им огромное удовольствие. Тип игры, в которую вовлечены дети, и ее цели меняются в течение детства от младенчества до подросткового возраста.
Возможно, вы поняли, что вам как родителю обычно не нужно заставлять детей играть или поощрять их. Это связано с тем, что у детей, кажется, есть естественное желание играть, а игра приносит определенный уровень удовольствия и интереса, что означает, что ее можно поддерживать без внешних вознаграждений.
Физическое развитие – активные игры с использованием больших и малых мышц, такие как лазание, бег, игры с мячом, копание, прыжки и танцы. Это поддерживает общее состояние здоровья детей и чувство благополучия, физический рост, понимание преимуществ активного образа жизни и навыков самостоятельности в самопомощи, например, одевании или кормлении.
Социальное и эмоциональное развитие – драматические и творческие игры, включающие переодевание и ролевую игру, могут развивать положительные социальные и эмоциональные навыки и ценности.Это дает детям возможность:
Когнитивное развитие – Когда ваш ребенок играет индивидуально и с другими, развиваются его когнитивные навыки, такие как мышление, запоминание, обучение и внимание.С помощью игры дети развивают следующие когнитивные навыки:
Развитие навыков письма и счета – игра требует мышления, языка, взаимодействия, любознательности и исследования. Через игру дети развивают навыки и понимание, в том числе:
Педагоги в службах дошкольного образования и ухода используют широкий спектр игрового опыта для обучения и развития детей, а не используют структурированные «уроки» или формальные учебные занятия. Они организуют игры в помещении и на открытом воздухе, соответствующие возрасту, в которые каждый ребенок может играть безопасно и с удовольствием.
Педагоги поощряют обучение детей через игру:
Успех детей в учебе зависит от прочного фундамента, сформированного с младенчества. Обучение, основанное на игре, развивает важные навыки, понимание и расположение, которые необходимы для обучения и благополучия вашего ребенка на протяжении всей жизни. Вы можете поощрять обучение вашего ребенка по телефону:
Дети любят играть, и хотя может показаться, что игра предназначена только для развлечения, это не так. Время игры имеет решающее значение для роста и развития детей. Именно через игру дети учатся развивать чувство собственного достоинства, участвовать и общаться с другими, по очереди, быть частью команды, сотрудничать и делиться или скрывать важную информацию. Как и все, что связано с эволюцией человека, игра также сложна, может включать несколько этапов и подразделяться на различные категории.В этой статье мы рассмотрим одиннадцать видов игр, имеющих решающее значение для развития детей.
Проще говоря, игру можно определить как добровольную деятельность, активно осуществляемую для получения удовольствия. Игра имеет решающее значение для развития детей, поскольку учит их самосознанию, социальным навыкам и навыкам решения проблем. Это помогает им расслабиться и наладить связь с другими детьми их возраста.
Также считается, что это помогает им освоить основные двигательные навыки, такие как равновесие, и улучшить концентрацию.Это еще больше помогает в обучении и школьной деятельности.
В своей книге «Игровое воспитание» Лоуренс Коэн указывает на три основные цели игры, а именно:
Поэтому очень важно вовлекать ребенка в ежедневные занятия. Поскольку они помогают детям оставаться бдительными, школы сделали игры неотъемлемой частью дня, особенно для детей младшего возраста.
Будь то простое бесцельное катание мяча или участие в ролевой игре с надеванием костюма, игра активно задействует ум ребенка и развивает творческие способности и воображение. Ниже приведен список из 11 видов игр для развития ребенка.
Незанятая игра лучше всего описывается как ребенок, совершающий случайные движения, такие как махание руками и пинание ногами в воздухе. Хотя это может показаться случайным движением, это определенно форма игры. Этот тип игры обычно наблюдается у новорожденных и младенцев.
Обычно наблюдается у детей в возрасте одного или двух лет. Параллельная игра — это когда они играют бок о бок, но имеют ограниченное взаимодействие и, кажется, занимаются своими делами, не привлекая других. Во время параллельной игры дети могут иногда наблюдать друг за другом и вносить изменения в свою игру на основе этого, но не будут пытаться влиять на своих сверстников.
Ассоциативная игра – это когда дети начинают больше интересоваться другими детьми и меньше внимания уделять игрушкам. В то время как дети, кажется, взаимодействуют друг с другом, нет установленных правил игры и нет никакой структуры, организации или общей цели. Эта форма игры обычно наблюдается у детей трех-четырех лет.
Одиночная игра обычно наблюдается у детей двух-трех лет. Во время одиночной игры дети поглощены тем, что держат игрушки, поднимают и наблюдают за предметами. Они не проявляют никакого интереса к другим детям вокруг них. Одиночная игра важна для детей, которые еще не освоили физические и социальные навыки и могут стесняться взаимодействовать.
Во время драматической игры дети часто воображают ситуации и людей или себя в определенной роли, а затем разыгрывают эти воображаемые сценарии. Этот тип игры побуждает детей экспериментировать с языками и выражать свои эмоции.
Говорят, что дети участвуют в игре наблюдателей, когда они не принимают активного участия, но внимательно наблюдают за игрой других детей. Чаще всего у малышей можно увидеть, как дети, которые участвуют в игре со зрителем, учатся, наблюдая.
Соревновательная игра — это когда дети учатся играть в организованные игры с четкими правилами и четкими рекомендациями по победе и поражению. Людо, змейка, лестницы и футбол — все это формы соревновательной игры.
По мере того, как дети растут, развиваются их социальные навыки, и со временем они учатся сотрудничать, взаимодействовать и играть вместе.Совместная игра – это когда дети участвуют в командной работе для достижения общей цели.
Символическая игра — это когда дети используют предметы для выполнения действий.Музыка, рисование, раскрашивание и пение — все это формы символической игры.
Физическая игра — это форма игры, которая включает в себя определенную степень физической активности.
Любая форма игры, связанная с конструированием или сборкой чего-либо, называется конструктивной игрой.
Поскольку игра имеет решающее значение для роста и развития детей, родителям рекомендуется не мешать своим детям играть.На самом деле, родители должны стараться играть со своими детьми, когда это возможно, так как это облегчает общение. Всегда контролируйте маленьких детей, когда они играют с игрушками, чтобы избежать несчастных случаев.
Убедитесь, что у вашего ребенка есть хорошие возможности для игр и общения с детьми того же возраста, водите его в парки или на игровые площадки. Это также помогает ему развивать социальные навыки и учит его делиться. Выбирайте школы, которые ориентированы на общее развитие ребенка и придают одинаковое значение как игре, так и учебе.
Читайте также:
Важность функциональных игр для роста и развития ребенка
Веселые пляжные игры и занятия для детей
Важность системы вращения игрушек
Исследования и практика раннего детства находятся в процессе перехода к программе специального образования для детей младшего возраста в Чикагском университете Лойолы после 17 лет работы в Университете Иллинойса в Урбана-Шампейн. .Мы в восторге от возможности «передать эстафету» нашим коллегам из раннего детства Лойолы.
ГлавнаяСодержание журналаСодержание номераРоль ролевых игр в когнитивном развитии детей
Дорис Берген
Университет Майами
Появляется все больше данных, подтверждающих многочисленные связи между когнитивной компетентностью и качественной ролевой игрой.В этой статье определяется группа понятий, связанных с ролевой игрой и познанием, и кратко обобщаются последние исследования роли такой игры в когнитивном, социальном и академическом развитии детей. В статье отмечается, что появляется все больше данных, свидетельствующих о том, что высококачественная притворная игра является важным фактором, способствующим восприятию точки зрения, а затем и абстрактному мышлению, что она может способствовать познанию более высокого уровня и что существуют четкие связи между притворной игрой и игрой. социальная и языковая компетентность.В статье также отмечается, что по-прежнему существует большая потребность в исследованиях связи между качественной ролевой игрой и развитием конкретных академических навыков. Статья завершается обсуждением проблем и возможных направлений политики, предложенных результатами исследования.
Несмотря на то, что игра была хорошо зарекомендовавшим себя компонентом учебной программы в дошкольном образовании, усиление акцента на ответственности, по-видимому, привело к соответствующему снижению общего понимания того важного вклада, который высококачественная игра, особенно воображаемая игра, может внести в познавательное развитие детей в раннем возрасте.В этой статье определяется группа понятий, связанных с ролевой игрой и познанием; кратко обобщаются последние исследования роли такой игры в познавательном, социальном и академическом развитии детей; и обсуждает проблемы и потенциальные направления политики, предложенные этими результатами исследования.
Поскольку развитие притворства, рецептивной и выразительной речи, а также мысленной репрезентации начинается примерно в одном и том же возрасте (обычно между 1 и 2 годами), исследователи выдвинули гипотезу о прочной концептуальной связи между этими процессами.Притворная игра требует способности символически преобразовывать объекты и действия; этому способствует интерактивный социальный диалог и переговоры; и это включает в себя принятие ролей, знание сценария и импровизацию. Во время притворства проявляются многие когнитивные стратегии, такие как совместное планирование, переговоры, решение проблем и поиск цели. Главный вопрос, интересующий исследователей, заключается в том, является ли совместное появление этих развивающихся способностей свидетельством взаимной или причинно-следственной связи, то есть являются ли притворство, язык и познание частями интегрированной, взаимно развивающейся системы или оказывает ли детский опыт притворства причинно-следственное влияние на развитие когнитивных и языковых компетенций? Хотя ответ на этот вопрос все еще находится в стадии изучения, ясно, что притворство играет жизненно важную роль в жизни детей младшего возраста и что период его проявления также охватывает годы начальной школы (Bergen, 1998).Недавно была предложена «когнитивная теория притворства» (Nichols & Stich, 2000), которая предполагает, что в человеческом мозгу существует «отдельная ментальная рабочая область», которая может объяснить феномен притворства. Хотя ни одно исследование не подтвердило эту теорию, она служит для того, чтобы подчеркнуть, насколько важны отношения игры и познания для людей, и указать на возможности сотрудничества нейробиологов в будущих исследованиях этих отношений. Более вероятно, что притворная игра задействует многие области мозга, поскольку она включает в себя эмоции, познание, язык и сенсомоторные действия и, таким образом, может способствовать развитию плотных синаптических связей (Bergen & Coscia, 2001).
Взаимосвязь ролевых игр (особенно социально-интерактивных) с когнитивным развитием долгое время была предметом исследовательского интереса педагогов и психологов, и ряд исследований, проведенных в конце 1970-х и начале 1980-х годов, подтвердили гипотезы об этой взаимосвязи. Например, ранние исследования связывали игру с подготовкой детей к математике (Yawkey, 1981), языковыми способностями и способностями к грамотности (Pellegrini, 1980), когнитивными функциями и импульсивным контролем (Saltz, Dixon, & Johnson, 1977), репрезентативной компетентностью (Pederson, Rook). -Грин и Элдер, 1981) и навыки решения проблем (Смит и Даттон, 1979).В недавних исследованиях были изучены некоторые когнитивные компоненты, которые, как предполагается, тесно связаны с притворством, такие как способность к мысленному представлению (т. Е. Теория разума), решение проблем и другие когнитивные стратегии, социальная и языковая компетентность и развитие академических навыков.
Возможные связи между притворством и развитием ментальных представлений (Теория разума — ТОМ) широко изучались в последнее десятилетие.Основанная на представлении о том, что притворство включает в себя мысленное представление (Leslie, 1987), и на изучении ролевой игры как формы восприятия перспективы (Rubin & Howe, 1986), серия экспериментальных исследований использовала понимание детьми ложных убеждений (т. е. неточных убеждения, которых придерживаются другие) исследовали проблемы притворства и ТОМ. Лиллард (1998) указал, что притворство включает переговоры «вне игры» между игроками с разными взглядами, одновременное представление объектов двумя способами (реальным и воображаемым), ролевую игру, требующую отыгрывания мыслей и действий других, и изображение. эмоций, соответствующих различным ситуациям и актерам, — все это предполагает, что претенденты обладают способностями к мысленному представлению.Используя экспериментальные версии задач на ложные убеждения, в ряде исследований было обнаружено, что дети не проявляют способности распознавать ложные убеждения примерно до 4 или 5 лет, хотя они участвуют в трансформации объектов и притворстве ролей в гораздо более раннем возрасте. Лиллард предполагает, что дети младшего возраста, вероятно, воспринимают притворство как действие, а не как мысленное представление. Однако недавно она предположила, что притворная игра может функционировать для детей как способ создания «Земли-близнеца», которая позволяет им участвовать и рассуждать о нереальных ситуациях (Lillard, 2001).Большинство исследований ТОМ проводились в лабораторных условиях, и некоторые исследователи отметили, что дети младшего возраста часто демонстрируют понимание мышления и убеждений других в их естественной ролевой игре. Другие исследователи использовали адаптированные экспериментальные методы, чтобы выяснить, какие аспекты ТОМ могут быть у детей младшего возраста.
Например, Джозеф (1998) в серии экспериментов, в которых изучалось понимание трех- и четырехлетними детьми непроизвольных действий и действий, преднамеренно совершаемых во время притворства, пришел к выводу, что четырехлетние дети понимают намерение как причину действия. и что они мысленно представляли притворное поведение, а не просто как действия.Он утверждал, что вопросы Лилларда требовали более сложных рассуждений, что приводило к недооценке детского ТОМ. Кэссиди (1998) обнаружил, что больше детей способны приписать ложное убеждение агенту, когда это убеждение связано с чем-то, происходящим в притворной игре, но что «смещение реальности» влияет на их способность правильно реагировать в неигровых ситуациях. Абу-Акель и Бейли (2001) в исследовании TOM сравнивают задачи, использующие индексные языковые ссылки (например, наименее абстрактные) с символическими языковыми ссылками (например,g., требующие абстракции), обнаружили, что более высокий процент 4-летних детей успешно справился с задачами TOM, когда использовались индексные ссылки.
В ситуациях притворной игры с родителями Кавано, Эйзенман и Харрис (1997) обнаружили, что дети в возрасте 2,5 лет демонстрируют независимую свободу воли (заставляя людей-копий выполнять притворные действия) и интерсубъективность (имея общее понимание с другим в общей деятельности). Синклер (1996), используя натуралистические примеры, утверждал, что способность маленьких детей использовать обман указывает на то, что у них есть теория разума в более раннем возрасте, чем 4 года.В лонгитюдном исследовании Дженкинс и Эстингтон (2000) наблюдали за совместным планированием детей и распределением ролей во время социального притворства и обнаружили, что их уровень ТОМ предсказывает экстенсивность этих способностей. Они отмечают, что теория сознания является постепенным приобретением в возрасте от 2 до 6 лет. Хотя развитие у детей ментального представления является важным когнитивным достижением, необходимым для академических навыков, таких как понимание прочитанного и использование математических символов, лонгитюдные исследования, изучающие отношения между детским притворством, теорией разума и грамотностью, математическими или другими академическими навыками не сообщалось.
Эта совокупность теорий и исследований подняла много вопросов, требующих дальнейшего изучения; тем не менее, это предполагает, что высококачественная притворная игра является важным фактором, способствующим принятию точки зрения, а затем и абстрактному мышлению.
Ряд исследователей сосредоточились на связи игры с конкретными когнитивными стратегиями, такими как саморегуляция, припоминание повествования, решение различных проблем и понимание правил.Вслед за Выготским (1978), который предположил, что маленькие дети используют частную речь в игре для регуляции своего поведения, в конечном итоге трансформируя эту частную речь в саморегуляцию посредством внутреннего мышления, Краффт и Берк (1998) сравнили частную речь детей дошкольного возраста в Монтессори и традиционных программ, ориентированных на игру, и обнаружили, что в игровой обстановке чаще встречается личная речь, особенно во время ролевых игр с фантастическими персонажами. Они приходят к выводу, что на дошкольном уровне «воображаемая игра служит жизненно важным контекстом для развития саморегуляции» (с.637), в отличие от своих выводов с выводами Winsler и Diaz (1995), которые обнаружили меньше личной речи во время неструктурированной спонтанной игры (не сосредоточенной на притворной игре). Они предполагают, что социальное притворство, которое требует от детей определения целей задачи и их выполнения, дает больше возможностей для саморегуляции частной речи, чем менее сложные игровые настройки и настройки с заданиями, имеющими заранее определенные цели и большее руководство учителем. Исследования личной речи, проведенные в начальных классах, как правило, показали, что во время выполнения заданий дети действительно используют частную речь, но к третьему классу она уменьшается по мере того, как процессы саморегуляции постепенно усваиваются.Вероятно, из-за отсутствия игровых возможностей в начальных условиях использование частной речи во время ролевых игр изучалось только на дошкольном уровне, а исследования перехода от частной речи в игровых ситуациях к задачам на дошкольном уровне не изучались. было сообщено.
В исследовании, направленном на изучение когнитивных изменений, лежащих в основе притворной игры и понимания повествовательных структур, Ким (1999) сравнил 4- и 5-летних детей в условиях, включающих воображаемое разыгрывание историй, с условиями, в которых используется только рассказывание историй, и обнаружил, что дети в в условиях притворной игры использовались более подробные повествования и более высокий уровень повествовательной структуры.Способность использовать повествование является важным формирующимся навыком грамотности. Дети в исследовании также лучше запоминали повествование сразу после притворного разыгрывания и в более поздний период времени, когда их побуждали картинки и фигурки кукол. Хотя воображаемая игра облегчала припоминание сложных повествовательных структур в первые два периода времени, не было никакой разницы в припоминании в более поздний период времени, когда не использовались подсказки, и не было различий в способности детей отвечать на вопросы кодирования и логического вывода.Исследователь, однако, пришел к выводу, что притворная игра действительно способствовала воспроизведению и выражению повествования в течение более коротких периодов времени.
В метаанализе Fisher (1992) указал, что существует совокупность данных, свидетельствующих об эффективности игры, особенно социодраматической игры, в стимулировании способности решать проблемы. Чтобы прояснить, какие типы игры и решения задач связаны, и были ли эти отношения однонаправленными или взаимными, Вайвер и Спенс (1999) рассмотрели два типа решения проблем (дивергентное и конвергентное), два типа дивергентного решения проблем (образное и семантические), а также ряд типов игр и социальных уровней игры.В одном исследовании (с контролем IQ) они обнаружили взаимосвязь между тематическим притворством и решением семантически расходящихся задач, а также между совместной игрой и решением как семантических, так и фигуральных расходящихся проблем. Затем они обучили некоторых детей различным методам решения задач (образным и семантическим) и обнаружили, что в обученной группе значительно увеличилась способность решать образные задачи и тематическую игру. Они обучали других детей играть в ролевые игры (тематические/ассоциативные, тематические/совместные или кооперативные/нетематические) и обнаружили, что тематические обучающие группы увеличили свои показатели в тематической игре и в решении семантических задач, в то время как группы совместной игры увеличились в совместной игре и в обоих семантических играх. и образное решение задач.Исследователи пришли к выводу, что, по-видимому, существует взаимная, а не однонаправленная связь между решением проблем и ролевой игрой, при этом совместная социальная игра оказывает более общее влияние на решение дивергентных проблем, а тематическая игра оказывает более конкретное влияние на решение семантических проблем. Они предполагают дальнейшее изучение этих сложных взаимосвязей.
В обсервационном исследовании Curran (1999) изучал структуру правил, используемую 3-, 4- и 5-летними детьми в их социальном притворстве.Она выявила как явные правила, которые дети могли сформулировать (например, играть честно, взять на себя роль), так и неявные правила, которые дети создавали, но обычно не могли сформулировать (например, вовлекать других, продолжать притворяться). Если правила в первом наборе нарушались, игра останавливалась, но во втором наборе правила постепенно выучивались менее опытными игроками, а «мастера-игроки» пытались направить тех, кто менее знаком с этими правилами, чтобы игра продолжалась. . Курран предполагает, что разработка неявных правил, в частности, требует как дивергентного мышления, так и понимания структуры правил.Это навыки, необходимые для успешной учебы в школе.
Эти данные исследований решения проблем и других когнитивных стратегий, хотя и не являются обширными, указывают как на неявные, так и на явные способы, которыми высококачественное притворство может способствовать познанию более высокого уровня.
Поскольку притворство включает в себя использование языка и имеет место в социальном контексте, многие исследования притворства включают информацию о социальной и языковой компетентности, которая также имеет жизненно важное значение для успеваемости в школе.В обширном наблюдательном исследовании притворной игры Сойер (1997) обнаружил, что вместо того, чтобы следовать сценарию, большая часть притворства детей дошкольного возраста включала импровизационный обмен и что имплицитные, внутрирамочные игровые стратегии были более успешными, чем явные, внеплановые. фреймовые стратегии. Он приводит богатые примеры мастерства, которое дети демонстрируют в импровизации в притворстве. Однако переход к сложному социальному притворству у некоторых детей не проходит гладко, как отмечают исследователи, изучающие влияние социальных или языковых трудностей на игру и когнитивное развитие.Например, Рубин и Коплан (1998) сообщают о серии исследований, в которых наблюдали за детьми, которые демонстрировали асоциальное или «замкнутое» игровое поведение в дошкольном возрасте; они обнаружили, что ранняя социальная изоляция предсказывает неприятие сверстников, социальную тревогу, одиночество, депрессию и негативную самооценку в более позднем детстве и подростковом возрасте, а также имеет негативные последствия для академической успеваемости. Исследователи утверждают, что в американской культуре социальная изоляция может иметь более негативные последствия для мальчиков, но в культурах, где ценится пассивное, контролируемое и сдержанное поведение (например,г., Китай), последствия такого поведения могут быть разными. Гендерные различия в игре также могут влиять на адаптацию к детскому саду: мальчики с поведением в одиночной пассивной игре и девочки с поведением в одиночной активной игре оцениваются учителями как более плохо приспособленные (Coplan, Gavinski-Molina, Lagace-Seguin, & Wichmann, 2001).
На процесс развития игры могут влиять и социально-экономические факторы. Наблюдения за игрой детей, участвующих в дошкольных программах Раздела I в 22 классах, в течение двух периодов времени не показали такого же роста социального притворства, который обычно обнаруживается с течением времени в большинстве дошкольных исследований (Farran & Son-Yarbrough, 2001).В этом исследовании игровым состоянием с наиболее положительной связью с количеством вербального поведения была ассоциативная игра (в которой дети кратко взаимодействуют друг с другом), но за два периода времени ассоциативная игра уменьшилась, в то время как параллельная игра (в которой дети играют вместе с другими, но не взаимодействуют) увеличилось. Эта тенденция была наиболее очевидна в дошкольных классах Раздела I, в которых обучалась наибольшая часть детей из низкого социально-экономического положения. Также не было увеличения общего количества вербальных взаимодействий за два периода времени, что не соответствует большинству исследований.Поскольку повышенного социального притворства и использования языка не наблюдалось, исследователи выражают обеспокоенность по поводу того, что такие дошкольные учреждения могут «облегчать поведенческое знакомство с ожиданиями среды государственной школы, но могут не давать фундаментального понимания и опыта, чтобы предотвратить исчезновение этих ранних успехов после того, как учебная программа становится более требовательной» (стр. 259).
Исследователи, изучающие детей с ограниченными возможностями, указали на важность социального притворства для развития этих детей и трудности, с которыми такие дети часто сталкиваются при использовании социального притворства.Odom, McConnell и Chandler (1993) обнаружили, что учителя сообщают, что около 75% детей с ограниченными возможностями нуждаются в помощи для приобретения социальных навыков. Однако в обзоре исследований навыков символической игры у детей с языковыми нарушениями Casby (1997) пришел к выводу, что фактические различия в их способностях к символической игре кажутся весьма незначительными; у них есть «символический дефицит производительности больше, чем символический дефицит компетентности » (стр. 477). То есть их возможности использования символических идей в игре могут быть аналогичны детям без языковых нарушений.Однако из-за своих языковых проблем они в меньшей степени способны сделать свои притворные темы и роли явными в своей игре. Точно так же Гуральник и Хаммонд (1999) обнаружили, что дети с легкими нарушениями демонстрируют паттерны перехода в игре (т. е. от одиночного к параллельному к социальному), которые совпадают с таковыми у типичных сверстников, хотя переходы могут происходить несколько позже. С другой стороны, модели социальных и притворных игр детей с аутистическими расстройствами, вероятно, будут отличаться от моделей других детей либо потому, что им не хватает умственной репрезентации и языковых компетенций, необходимых для социального притворства, либо потому, что им не хватает навыков спонтанного создания новых схем. (Джарролд, Баучер и Смит, 1996).Hestenes and Carroll (2000) наблюдали за инклюзивным классом с примерно равным количеством типично развивающихся детей и детей с инвалидностью и обнаружили, что дети без инвалидности больше вовлечены в совместную и менее одиночную игру, чем дети с инвалидностью. Хотя обе группы детей выбрали схожие виды деятельности, типично развивающиеся дети реже взаимодействовали с детьми с ограниченными возможностями, чем ожидалось. Они предполагают, что, хотя влияние инклюзивных условий на игровые модели детей с ограниченными возможностями еще не ясно, такие условия, по-видимому, не нарушают игры типично развивающихся детей.Специальные педагоги часто используют методы игрового вмешательства, такие как репетиция сценария, для развития у маленьких детей игровых способностей из-за предполагаемой взаимосвязи между улучшенными игровыми навыками и улучшенным когнитивным, социальным и языковым развитием (Neeley, Neeley, Justen, & Tipton-Sumner, 2001). ).
Таким образом, исследование показало некоторую четкую связь между социальной и языковой компетентностью и качественным притворством; таким образом, участие в таком притворстве со сверстниками может помочь развитию детей в этих областях.
Многочисленные исследования развития навыков грамотности посредством игры, в которых материалы по обучению грамоте встраиваются в игровую среду в дошкольных учреждениях, детских садах и программах для разновозрастных детей, как правило, показывают рост использования детьми материалов для обучения грамоте и участия в действиях по обучению грамоте (например, Christie & Enz, 1992; Einarsdottir, 2000; Neuman & Roskos, 1992; Stone & Christie, 1996). Используя такое вмешательство по обучению грамоте, Вукелич (1994) обнаружил, что способность детей дошкольного возраста читать печатные тексты, встроенные в окружающую среду, повысилась.В лонгитюдном исследовании Берген и Мауэр (2000) обнаружили, что дети, у которых высокий уровень игры с материалами для обучения грамоте в дошкольном возрасте, скорее всего, будут спонтанно читать знаки места и лучше притворятся вербальными выражениями в деятельности по «строительству города» в возрасте 5 лет. Роскос и Нойман (1998) указали, что, хотя формирующаяся грамотность может быть улучшена с помощью игры, необходимы дальнейшие исследования, сравнивающие эффективность подходов к обучению грамоте, связанных с игрой, с другими методами повышения навыков грамотности, а также лонгитюдные исследования.
Используя стратегию, аналогичную исследованиям по внедрению грамотности, Кук (2000) обогатил игровую обстановку дошкольников артефактами, подчеркивающими числовые символы, и обнаружил, что дети в среде, обогащенной математикой, больше разговаривали и занимались деятельностью, связанной с математическими понятиями; однако эффекты не распространялись на более зрелые концептуальные формы. Хотя это и не было специально сосредоточено на притворстве, лонгитюдное исследование, в котором детей дошкольного возраста оценивали по сложности их игры с кубиками (которая имеет высокий символический компонент), а затем наблюдали в старших классах школы, обнаружило (с учетом коэффициента интеллекта и пола) положительные отношения с результатами тестов по математике в седьмом классе и оценками по математике в средней школе, количеством математических курсов и количеством курсов с отличием (Wolfgang, Stannard, & Jones, 2001).Исследователи предполагают, что причины, по которым не было обнаружено связи с результатами тестов в третьем и пятом классах, могут быть связаны с тестами «минимальных навыков и запоминания», которые использовались в этих более ранних классах, и что, когда дети развили формальные операционные мыслительные процессы к седьмому классу, они могут основываться на их раннем игровом опыте. Они предлагают, чтобы больше исследователей участвовало в «эмпирическом лонгитюдном исследовании позиций, занимаемых в поддержку игрового обучения и учебной программы» (стр. 174).
По-прежнему существует большая потребность в исследованиях взаимосвязи между высококачественной ролевой игрой и развитием конкретных академических навыков; однако, возможно, из-за того, что типичная школьная среда не дает детям достаточно времени, чтобы заниматься расширенными темами социального притворства, это направление исследований не было обширным.
Хотя более ранние исследования взаимосвязей между игрой и когнитивным развитием в некоторой степени поддержали учебные программы, основанные на игре, в программах для детей в возрасте до 5 лет, они мало повлияли на практику детского сада и начальной школы.В последнее время из-за того, что государство и страна уделяют особое внимание выполнению тестов на квалификацию, исчезают даже небольшие сегменты социальной ролевой игры, которые были разрешены (если не поощрялись) в школе, такие как время «выбора» в детском саду и перерывы. перемены. Требование «академической готовности» посредством концентрированного и прямого обучения азбуке, цифрам, цветам и другим навыкам теперь влияет на количество времени, отводимого для игр в дошкольных учреждениях. Эта тенденция оказала негативное влияние на социальные притворные игры, которые требуют длительных непрерывных периодов времени для развития сложности.Таким образом, одна из основных задач для сторонников такой игры состоит в том, чтобы суметь сформулировать для политиков, почему развитие у детей типов когнитивных навыков, демонстрируемых притворно, так же важно (или даже более важно) для академической готовности и более поздних успехов в школе, чем запоминание стандартного набора информации, официально отнесенного к компетенциям раннего детства. Даже если еще не доказано, что игра является причиной долговременной успеваемости в школе, очевидно, что она является интегрированным сосуществующим компонентом прогресса в развитии маленьких детей.Кроме того, поскольку большинство тестов, которые в настоящее время разрабатываются для детей младшего возраста, требуют сильных репрезентативных навыков, способности решать проблемы и социально-лингвистической сложности, сторонники игры должны быть готовы продемонстрировать, как развитие когнитивных навыков, осуществляемых в воображаемой игре, также важно. необходимо для хорошей производительности теста. К сожалению, большая часть нынешних научных данных получена из небольших перекрестных исследований, которые могут показаться неактуальными для педагогов и политиков; поэтому другая задача для исследователей состоит в том, чтобы провести несколько более обширных и ориентированных на практику исследований (предпочтительно лонгитюдных) для изучения отношений игры и познания в различных условиях раннего детства.Педагоги должны противодействовать политике, которая сокращает время для социальных ролевых игр в дошкольных и начальных классах, и работать над увеличением финансирования исследований отношений игры и познания в раннем детстве.
Таким образом, появляется все больше данных, подтверждающих многочисленные связи между когнитивной компетентностью и качественной ролевой игрой. Если у детей нет возможности испытать такую игру, их долгосрочные способности, связанные с метапознанием, решением проблем и социальным познанием, а также с академическими областями, такими как грамотность, математика и естественные науки, могут быть уменьшены.Эти сложные и многоплановые навыки, задействующие многие области мозга, скорее всего, будут процветать в атмосфере, богатой высококачественной ролевой игрой.
Абу-Акель, Ахмад и Бейли, Элисон Л. (2001). Индексальные и символические ссылки: какую роль они играют в успехе детей при выполнении задач теории ума? Познание, 80 (3), 263-281. ЭДЖ 630 020.
Берген, Дорис. (1998). Этапы развития игры. В Дорис Берген (ред.), Чтения из … Игра как средство обучения и развития (стр.71-93). Олни, доктор медицины: Международная ассоциация детского образования. ЭД 421 252.
Берген, Дорис и Кошиа, Джульетта. (2001). Исследования мозга и образование детей: значение для педагогов. Олни, Мэриленд: Международная ассоциация детского образования.
Берген, Дорис и Мауэр, Дарья. (2000). Символическая игра, фонологическая осведомленность и навыки грамотности на трех возрастных уровнях. В Кэтлин А. Роскос и Джеймс Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве: исследование с разных точек зрения (стр.45-62). Нью-Йорк: Эрльбаум. ЭД 456 904.
Кэсби, Майкл В. (1997). Символическая игра детей с нарушением речи: критический обзор. Журнал исследований речи, языка и слуха, 40 (3), 468-479. ЭДЖ 558 185.
Кэссиди, Кимберли Райт. (1998). Использование дошкольниками желаний решить проблемы теории разума в притворном контексте. Психология развития, 34 (3), 503-511. ЭДЖ 570 732.
Кристи, Джеймс Ф. и Энц, Билли.(1992). Влияние игр для обучения грамоте на игровые модели дошкольников и развитие грамотности. Раннее образование и развитие, 3 (3), 205-220. ЭДЖ 447 691.
Кук, Дейдра. (2000). Голосовая практика: социальные и математические разговоры в воображаемой игре. Раннее развитие и уход за детьми, 162, 51-63. ЭДЖ 610 324.
Коплан, Роберт Дж.; Гавински-Молина, Мари Элен; Лагас-Сеген, Даниэль Г.; и Вихманн, Черами. (2001). Когда девочки против мальчиков играют в одиночку: несоциальная игра и приспособление в детском саду. Психология развития, 37 (4), 464-474.
Карран, Джоанн М. (1999). Ограничения притворной игры: неявные и явные правила. Журнал исследований в области образования детей, 14 (1), 47-55. ЭДЖ 610 268.
Эйнарсдоттир, Йоханна. (2000). Включение ресурсов по обучению грамоте в игровую программу двух исландских дошкольных учреждений. В Кэтлин А. Роскос и Джеймс Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве: исследование с разных точек зрения (стр.77-90). Нью-Йорк: Эрльбаум.
Фарран, Дейл С. и Сон-Ярбро, Вхасоуп. (2001). Title I финансировал дошкольные учреждения как контекст развития детских игр и вербального поведения. Ежеквартальное исследование раннего детства, 16 (2), 245-262.
Фишер, Эдвард П. (1992). Влияние игры на развитие: метаанализ. Игра и культура, 5 (2), 159-181.
Гуральник, Майкл Дж. и Хаммонд, Мэри А. (1999). Последовательный анализ социальной игры детей раннего возраста с легкой задержкой развития. Журнал раннего вмешательства, 22 (3), 243-256. ЭДЖ 623 223.
Хестенес, Линда Л., и Кэрролл, Дебора Э. (2000). Игровые взаимодействия маленьких детей с инвалидностью и без нее: влияние личности и окружающей среды. Ежеквартальное исследование раннего детства, 15 (2), 229-246.
Джарролд, Кристофер; Буше, Джилл; и Смит, Питер К. (1996). Дефицит генеративности в притворной игре при аутизме. Британский журнал психологии развития, 14 (3), 275-300.
Дженкинс, Дженнифер М. и Эстингтон, Джанет Уайлд. (2000). Теория разума и социального поведения: причинно-следственные модели, проверенные в лонгитюдном исследовании. Merrill-Palmer Quarterly, 46 (2), 203–220. ЭДЖ 607 001.
Джозеф, Роберт М. (1998). Намерение и знание в представлениях дошкольников о притворстве. Развитие ребенка, 69 (4), 966-980. ЭДЖ 572 365.
Ким, Сук-Йи. (1999). Влияние рассказывания историй и ролевой игры на когнитивные процессы, краткосрочное и долгосрочное припоминание повествования. Журнал детских исследований, 29 (3), 175-191. ЭДЖ 605 419.
Кавано, Роберт Д.; Эйзенман, Дара Р.; и Харрис, Пол Л. (1997). Понимание детьми младшего возраста притворных выражений независимости. Психология развития, 33 (5), 764-770. ЭДЖ 561 705.
Крафт, Керри С. и Берк, Лаура Э. (1998). Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальное исследование раннего детства, 13 (4), 637-658.ЭДЖ 580 317.
Лесли, Алан М. (1987). Притворство и представление: истоки «теории разума». Psychological Review, 94 (4), 412-426.
Лиллард, Анджелина С. (1998). Игра с теорией разума. В Olivia N. Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Множественные точки зрения на игру в раннем детстве (стр. 11-33). Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press. ЭД 426 776.
Лиллард, Анджелина С. (2001). Представьте, что вы играете за землю-близнеца: социально-когнитивный анализ. Developmental Review, 21 (4), 495-531.
Нили, Филлис Майлз; Нили, Ричард А.; Джастен, Джозеф Э., III; и Типтон-Самнер, Карла. (2001). Игра по сценарию как стратегия языкового вмешательства для дошкольников с нарушениями развития. Журнал дошкольного образования, 28 (4), 243-246. ЭДЖ 631 440.
Нойман, Сьюзен Б., и Роскос, Кэти. (1992). Объекты грамотности как культурные инструменты: влияние на грамотное поведение детей в игре. Reading Research Quarterly, 27 (3), 202–225. ЭДЖ 447 054.
Николс, Шон и Стич, Стивен. (2000). Когнитивная теория притворства. Познание, 74 (2), 115-147. ЭДЖ 597 814.
Одом, Сэмюэл Л.; МакКоннелл, Скотт Р.; и Чендлер, Линетт К. (1993). Приемлемость и осуществимость мероприятий по социальному взаимодействию в классе для маленьких детей с ограниченными возможностями. Особые дети, 60 (3), 226-236. ЭДЖ 474 393.
Педерсон, Дэвид Р.; Рук-Грин, Энн; и старейшина, Джой Л. (1981). Роль действия в развитии ролевой игры у детей раннего возраста. Психология развития, 17 (6), 756-759.
Пеллегрини, AD (1980). Взаимосвязь между игрой детсадовцев и достижениями в предварительном чтении, языке и письме. Психология в школах, 17 (4), 530-535. ЭДЖ 236 155.
Роскос, Кэтлин и Нойман, Сьюзен. (1998). Игра как возможность для грамотности. У Оливии Н.Сарачо и Бернард Сподек (редакторы), Множественные точки зрения на игру в раннем детстве (стр. 100-115). Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press. ЭД 426 776.
Рубин, Кеннет Х. и Коплан, Роберт Дж. (1998). Социальные и несоциальные игры в детстве: перспектива индивидуальных различий. В Olivia N. Saracho & Bernard Spodek (Eds.), Множественные взгляды на игру в раннем детстве (стр. 144–170). Олбани: Государственный университет Нью-Йорка Press. ЭД 426 776.
Рубин, Кеннет Х. и Хоу, Н. (1986). Социальная игра и перспектива. В G. Fein & M. Rivkin (Eds.), Играющий ребенок: обзоры исследований (стр. 113-125). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.
Зальц, Эли; Диксон, Д.; и Джонсон, Х. (1977). Обучение дошкольников из неблагополучных семей различным воображаемым действиям: влияние на когнитивные функции и контроль импульсов. Развитие ребенка, 48 (2), 367-380.ЭДЖ 164 702.
Сойер, Р. Кейт. (1997). Притворная игра как импровизация: разговор в дошкольном классе. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Синклер, Энн. (1996). Практические обманы маленьких детей и их понимание ложных убеждений. Новые идеи в психологии, 14 (2), 152-173.
Смит, Питер К., и Даттон, Сьюзен. (1979). Играйте и тренируйтесь в прямом и инновационном решении проблем. Развитие ребенка, 50 (3), 830-836.ЭДЖ 212 963.
Стоун, Сандра Дж. и Кристи, Джеймс Ф. (1996). Совместное обучение грамоте во время социодраматической игры в многовозрастной (K-2) начальной школе. Журнал исследований в области образования детей, 10 (2), 123-133. ЭДЖ 524 973.
Вукелич, Кэрол. (1994). Влияние игровых вмешательств на чтение маленькими детьми экологической печати. Ежеквартальное исследование раннего детства, 9 (2), 153-170. ЭДЖ 493 679.
Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (Майкл Коул, Вера Джон-Штайнер, Сильвия Скрибнер и Эллен Соуберман, ред. и пер.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Уинслер, Адам и Диас, Рафаэль М. (1995). Частная речь в классе: влияние типа деятельности, присутствия других, контекста в классе и разновозрастной группы. Международный журнал поведенческого развития, 18 (3), 463-487.
Вольфганг, Чарльз Х.; Стэннард, Лаура Л.; и Джонс, Итель. (2001). Успеваемость в блочной игре среди дошкольников как предиктор более поздних школьных достижений по математике. Журнал исследований в области образования детей, 15 (2), 173-180. ЭДЖ 629 993.
Вайвер, Ширли Р. и Спенс, Сьюзен Х. (1999). Игра и решение различных проблем: доказательства, подтверждающие взаимные отношения. Раннее образование и развитие, 10 (4), 419-444. ЭДЖ 593 718.
Яуки, Томас Дэниелс.(1981). Влияние социодраматической игры на математическое обучение и оценки игривости у пятилетних детей. Журнал исследований и разработок в области образования, 14, 30-39.
Дорис Берген — профессор педагогической психологии Университета Майами в Оксфорде, штат Огайо. Она преподает младенцев / детей ясельного возраста, ребенка и человеческое развитие на протяжении всей жизни, оценку детей в раннем возрасте и курсы педагогической психологии. Ее исследовательские интересы включают изучение игры и юмора в раннем и среднем детстве, социальных взаимодействий детей в инклюзивных условиях и влияние уровня фонологической осведомленности в раннем возрасте на навыки чтения в более позднем возрасте.Она опубликовала шесть книг, в том числе три по развитию игр и две по оценке и учебной программе младенцев и малышей. Ее последняя книга — «Исследования мозга и образование в детстве: последствия для педагогов » (в соавторстве с Джульеттой Косциа). В 2000 году она получила награду NAECTE/Allyn-Bacon как выдающийся педагог-педагог, а также была признана заслуженным ученым Университета Майами.
Игра имеет большое значение и для развития ребенка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребенка и ее объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей. (№4 с.19)
(№6 с.7)
Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.
В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в лю-бой другой деятельности: сам выбирает сюжеты игры, игрушки и предметы, партнеров и т.д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.
А.П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре — первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются об-щественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества. (№3 с. 272-275)
(№7 с.11-12)
д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Одним из приемов косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей.
(№3 с. 305)
Гроса:
В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.
игры, возникающие по инициативе ребенка (детей):
(№5 с. 8-9)
Н. Давидчук, Л.А. Парамонова).
Такой взгляд на дидактическую игру определяется теми задачами обучения, которые стоят перед школой и детским садом: не только дать детям определенный объем знаний, но и научить их владеть этими знаниями, вооружить навыками умственной работы, развить активность, самостоятельность мышления. (№6 с. 115-116)
Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так и вне их. Дидактические игры развивают сенсорные способности детей, развивают речь детей, мышление, воспитывают у детей нравственные чувства и отношения, формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие. Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки. В игре дети ярко выражают свои социальные чувства, стремятся делать все сообща.
(№1 с.4-10)
– 3-е изд., испр. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.