__________________________________________

Хотите читать нас регулярно? Подписывайтесь на наши VK-сообщества “DW на русском” и “DW Учеба и работа” и на Telegram-канал “Что там у немцев?”

7 зеленых инноваций, которые меняют мир

Создано 27. 07.2017 13:07

Давно не секрет, что нужны существенные изменения, если мы собираемся сохранить нашу планету. Люди оказывают все большее влияние на Землю, а последствия мы каждый день наблюдаем вокруг.

Растет уровень моря, глобальная температура уверенно поднимается вверх. Океаны становятся все более теплыми. Ледяные покровы по всему миру уменьшаются. Ледники отступают, экстремальные погодные явления становятся слишком частыми, а уровень загрязнения водоемов достигает критического уровня. Главная причина этих событий – глобальное потепление.

Однако проблема состоит в том, что население тоже растет. Ежегодно общее население растет примерно на 1,1%, увеличиваясь на 80 миллионов человек.

К счастью, на горизонте есть решения, некоторые из которых доступны уже сейчас. Зеленые, экологически чистые решения набирают популярность, о них чаще рассказывают средства массовой информации.

О многих интересных проектах экологически чистых решений мы регулярно вам рассказываем. Очень важно, чтобы ученые, экологи и компании работали вместе над разработкой решений для сложившейся сложной ситуации.

В этом статье мы расскажем вам о 7 выдающихся зеленых инновациях, которые доказали свою эффективность.

1. 3D-печать

Несомненно, вы слышали о 3D-печати, которой пользуются огромным количеством способов. Ее применяли для всего: для создания протезных конечностей, строительства домов и печати одежды. 3D-принтеры также становятся широко доступными для публики, что позволяет с их помощью создавать простые, но элегантные проекты.

Но 3D-печать также используется для сохранения окружающей среды. Пластик в настоящее время составляет около 13% муниципальных отходов в США и часто оказывается на свалках. Одна из подобных компаний, Perpetual Plastic Project стремится превратить переработанные пластмассовые изделия в трехмерные пластиковые печатные материалы.

С другой стороны, компания Pembient использует 3D-печать для создания искусственных рогов носорога и слоновой кости, которые затем используются, чтобы спасти животным жизнь. Они надеются, что искусственные продукты сделают сложной работу браконьеров, в конечном итоге вытеснят их из бизнеса.

2. Аккумуляторы

Одним из главных факторов изменения климата является наша глубокая зависимость от ископаемого топлива. Сжигание ископаемого топлива создает парниковые газы, что, в свою очередь, способствует общему повышению мировых температур.

Проблема, конечно же, в том, что подавляющее большинство наших методов транспортировки основано на ископаемом топливе. Чтобы уменьшить выбросы, нам необходимо определить способ прекращения сжигания ископаемого топлива.

Предприниматели, такие как Илон Маск, работают над созданием батарей, которые могут хранить большое количество энергии, а затем использовать ее для питания всего: начиная от наших автомобилей, заканчивая нашими домами.

Как отметил журнал Scientific American:

«Решение Маска настолько же дерзкое, насколько простое. Используя энергию солнца, получая достаточное количество возобновляемой энергии для системы и сглаживая производство и использование энергии между пиковыми и внепиковыми часами, нация и планета могут отходить от ископаемого топлива в качестве источника энергии».

3. Вертикальное сельское хозяйство

По мере того, как население растет, а пространство уменьшается, требуются новые методы земледелия. Вертикальные фермы, что предполагает “движение вверх”, предлагают больше перспективы в этой области.

Например, ферма Vertical Harvest в Джексоне, штат Вайоминг, представляет собой трехэтажную гидропоновую оранжерею 9×45 м. Удивительно, но, несмотря на небольшие размеры, она может ежегодно производить 16 тонн овощей, 2 тонны зелени и 19 тонн томатов. Стоит сравнить этот уровень производства со стандартными фермами, для которых требуется сотня акров для получения аналогичного урожая.

Кроме того, эти вертикальные теплицы защищают растения от погодных условий, что позволяет выращивать продукты в местах, где это обычно невозможно. По мере того, как города и населенные пункты продолжают расширяться, это уникальное решение с небольшими размерами становится все более актуальным.

4. Опреснение

Как правило, очистка и опреснение воды требует энергии, которая еще более тесно связывает нас с ископаемыми видами топлива. Однако в последние годы ученые работают над созданием решений для очистки воды, которые зависят от возобновляемых источников энергии.

Если вы хотите сделать воду пригодной для питья и очистить ее от бактерий, то одним из лучших способов является просто оставить эту воду в прозрачной бутылке под прямым солнечным светом, и позволить ультрафиолетовым лучам сделать свою работу. Именно так решили ученые из Национальной лаборатории ускорителя SLAC Министерства энергетики США и Стэнфордского университета, разработав устройство, которое активируется солнцем и убивает 99,999 процентов бактерий всего за 20 минут.

Такой тип технологий приобретает все большее значение при увеличении температуры и обезлесения, что ведет к увеличению масштабов засухи. Нам понадобятся простые, относительно рентабельные решения для решения проблемы наличия питьевой воды.

5. Автомобили с нетоксичными выбросами

Как отмечалось ранее, транспортные средства являются крупнейшим источником вредных выбросов. Их распространенность по всему миру и сильная зависимость от ископаемых видов топлива – смертельная комбинация. Если мы сможем решить или, по крайней мере, свести к минимуму эту проблему, это будет большим шагом к сохранению окружающей среды.

Такие изобретатели, как Илон Маск, лидируют в этой области, а Tesla Model S является автомобилем с нулевой токсичностью отработавших газов. К сожалению, сегодня не многие люди могут позволить себе Tesla, поэтому обнадеживает, что другие автопроизводители, такие как Toyota и Honda. с более доступными моделями, также уделяют свое внимание этому аспекту.

В будущем хотелось бы увидеть больше различных транспортных средств с нулевым выбросом, например, самолеты или лодки. Самая большая проблема будет заключаться в недорогом производстве, чтобы сделать модели доступные для развивающихся стран.

6. Здания с нулевым выбросом

Мало кто знает о то, что около 40% потребления энергии в Соединенных Штатах приходится на жилые и коммерческие здания. Если бы это количество можно было бы уменьшить, то получилась бы астрономическая экономия энергии.

Вселяет надежду возрастающий интерес к зеленым зданиям в последние годы. Такие компании, как Net Zero Buildings, работают над созданием зданий (в частности, школ), с нулевыми выбросами в окружающую среду.

7. Очистка океана от пластика

Факт – океан полностью заполнен мусором. Есть огромные плавучие «острова», каждый из которых содержит сотни миллионов кусков мусора. Эти пятна мусора, в свою очередь, разрушают окружающую среду, убивают дикую природу и способствуют разрушению различных ареалов обитания океана.

Некоторые люди серьезно занимаются поиском решения для этой проблемы. Боян Слат создал очень амбициозны проект «Очистка океана», в надежде убрать половину мусора в Тихом Океане.

Другие компании, такие как марка-лидер производства спортивной одежды Adidas, также вносят свой вклад, Adidas работает над поэтапным отказом от пластиковых пакетов в своих магазинах.

Поскольку океаны играют решающую роль в поддержании общего состояния окружающей среды, эти зеленые инновации в будущем будут приобретать все большее значение.

Стоит признать, что самостоятельно ни одно из этих нововведений в настоящее время не имеет большого значения по сравнению с разрушающим действием человека. Но в скором времени они станут необходимостью. Мы просто не можем позволить себе продолжать делать то, что мы всегда делали.

Чтобы будущее стало хорошим, оно должно быть зеленым.

Facepla.net по материалам moboxmarine

Спасти планету: 8 вещей, которые школы могут сделать, чтобы воспитать защитников окружающей среды

«Если бы пчела исчезла с поверхности земного шара, то человеку осталось бы всего четыре года жизни. Никаких больше пчел, никакого опыления, никаких растений, никаких животных, никакого человека».

― Альберт Эйнштейн

Природа прекрасна и нуждается в сохранении. Природа, когда о ней заботятся, дает нам все, в чем мы нуждаемся, но она также может выразить свою ярость, если ею злоупотреблять.В последнее время мы были свидетелями ярости – с лесными пожарами, засухой, обильными осадками и сопутствующими им проблемами. Чрезмерное загрязнение и эксплуатация ресурсов также наносят огромный ущерб окружающей среде.

Важно то, что хотя мы не можем обратить вспять последствия наших действий, мы можем работать над восстановлением нанесенного ущерба, привлекая лучших людей. В эти усилия мы также должны включить молодое поколение, которое унаследует планету.

«Охрана окружающей среды» должна быть интегрирована в основные предметы с дошкольного возраста.Когда мы подчеркиваем важность сохранения окружающей среды у детей с раннего возраста, они будут осознавать решения, которые они принимают. Они также поправят своих старших, когда увидят, что те делают что-то вредное для окружающей среды. Что нам нужно, так это сознательная группа молодежи, которая наденет эту мантию и проведет ее через себя.

Как школы могут это сделать? В некоторых дошкольных учреждениях детей поощряют быть максимально приближенными к природе: исследовать листья растения, наблюдать за их формой и цветом (оттенками зеленого), изучать их части.Они наблюдают, как каждое растение уникально отличается от другого. Концепция «переработки» также подкрепляется созданием плакатов детьми для повышения осведомленности о важности сокращения, повторного использования и переработки.

Вот восемь способов повышения осведомленности об охране окружающей среды

1. Экологические клубы – Ваша школа может создать экологический клуб или стать частью существующего поблизости и проводить мероприятия, связанные с охраной окружающей среды.Это может включать в себя создание системы переработки в школьной столовой, посадку небольшого органического сада, который будет обеспечивать столовую свежими овощами. Дети также могут поддержать местную дикую природу и сократить выбросы CO2 в атмосферу, посадив деревья, кустарники и цветы на школьной площадке.

2. Уборка за чистотой – В школах могут проводиться акции по обеспечению чистоты на территории кампуса, когда дети следят за тем, чтобы все было чисто и не было мусора. От классов до школьных игровых площадок – они должны чувствовать ответственность за поддержание чистоты во всех помещениях.Их также следует поощрять к участию в акциях чистоты в своих сообществах.

3. Включение охраны окружающей среды в учебную программу – Школы также могут обеспечить, чтобы дети начинали изучать вопросы охраны окружающей среды с раннего возраста. Если детям преподают воду как тему EVS (экологические исследования), тогда учителя могут освещать местные водоемы, такие как озера и реки. Они могут сообщить детям о нехватке воды и попросить их творчески подумать о способах экономии воды путем сбора воды, новаторских средствах для поддержания чистоты водоемов и так далее.

4. Экологически безопасная политика – Школы должны убедиться, что у них есть экологическая политика, которой они следуют в школе, и учащиеся должны быть обучены тому же. Они могут установить солнечные батареи, чтобы дети могли ежедневно видеть и испытывать экологически чистые практики.

5. Плакаты по охране окружающей среды, созданные в цифровом виде – в школах есть достаточно места, где можно разместить экраны для демонстрации цифровых плакатов, иллюстраций и т. д., чтобы сделать их частью их подсознательного обучения.Один угол может быть посвящен сохранению окружающей среды, где учащиеся, учителя и родители могут внести свой вклад с помощью цифровых плакатов, рисунков, стихов, последних статей и т. д. одно растение в школе и одно дома и взять на себя обязательство обеспечить полный уход за ним с помощью садовника или родителей и других лиц.

7.Обучать детей сочувствию к живым существам – Сочувствие – важная ценность, которую школа должна прививать детям.Им нужно понять, что за всеми живыми существами нужно ухаживать. Это можно передать через рассказы и ролевые игры, в которых дети становятся животными, растениями или насекомыми. Спросите их, как бы они себя чувствовали, если бы их дома и среда обитания были разрушены.

8. Проведите специальные дни, посвященные окружающей среде — Организуйте специальные мероприятия, такие как «День детей пешком в школу» или «День без мусора», в том числе с участием родителей.

Автор является основателем международной школы Kangaroo Kids и Billabong High International School.

Результаты экологического образования для сохранения: систематический обзор

Highlights

•

Экологическое образование создает продуктивные пространства для исследований и реализации.

•

Мы рассмотрели 105 исследований в области экологического образования, в которых особое внимание уделялось результатам природоохранной деятельности.

•

Многие программы экологического образования достигают когнитивных и эмоциональных результатов.

•

Ключевое значение для сохранения результатов имеет сосредоточение внимания на местных проблемах, партнерстве и действиях.

•

Отчетность о прямых результатах требует тщательного планирования и инновационных мер.

Abstract

Эффективное экологическое образование представляет собой нечто большее, чем однонаправленную передачу информации: скорее, этот набор инструментов развивает и укрепляет отношение к окружающей среде, ценности и знания, а также формирует навыки, которые подготавливают отдельных лиц и сообщества к совместной работе над позитивным экологическое действие. Экологическое образование также способствует установлению связей между полезными результатами исследований и практической практикой, создавая синергетические пространства, в которых заинтересованные стороны сотрудничают для решения динамических экологических проблем с течением времени. Из-за этого стремления к применению и повторению экологическое образование может принести прямую пользу окружающей среде и конкретно решать проблемы сохранения. Тем не менее, путь к достижению этих ощутимых результатов может быть извилистым, поскольку трудно производить надежные данные, документирующие изменения.Чтобы лучше понять области проведения исследований и реализации, в которых эти результаты экологического образования происходят, измеряются и сообщаются, мы провели систематический обзор исследований вклада экологического образования в сохранение и качество окружающей среды. Учитывая различия в дизайне исследований и данных, мы использовали смешанный подход к обзору; анализ 105 итоговых исследований задокументировал весьма положительные результаты экологического образования в целом и выявил продуктивные пространства для исследований и внедрения. Анализ хи-квадрат показал, что программы, сообщающие о прямых результатах, по сравнению с теми, которые сообщают о косвенных результатах, различаются по основной затронутой теме. Описательный анализ показал, что программы экологического образования, документирующие прямое воздействие, включали: акцент на локальных проблемах или местных аспектах более широких проблем; сотрудничество с учеными, менеджерами ресурсов и/или общественными организациями; интегрированные элементы действия; и преднамеренные структуры измерения/отчетности. Эти темы предлагают идеи разработки программ и документирования, а также дополнительные возможности для продуктивных исследований и реализации.

Ключевые слова

Ключевые слова на русском:

Экологическое образование

Систематический обзор

Общественный обзор

Объединение общественности

Сохранение социальных наук

Охрана социальных наук

Экологическое управление

Рекомендуемые пробелы исследования

Рекомендуемые статьи на прокладки (0)

© 2019 Авторы. Опубликовано Elsevier Ltd.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Оценка эффективности городского экологического образовательного проекта в повышении осведомленности, знаний и отношения школьников к местной дикой природе

Abstract

Современные дети, особенно в городских районах, более оторваны от природы, чем когда-либо прежде, что привело к крупномасштабному «исчезновению опыта» с миром природы.Тем не менее, есть много потенциальных преимуществ от непосредственного взаимодействия детей с природой, в том числе через возможности обучения на свежем воздухе. Программы городского экологического образования обычно направлены на повышение осведомленности и знаний о местном биоразнообразии, а также на поощрение позитивного отношения и поведения в отношении окружающей среды. Однако было проведено ограниченное исследование, оценивающее, в какой степени эти вмешательства достигают своих целей. Здесь мы изучаем и оцениваем влияние шестинедельного проекта по кормлению и наблюдению за птицами, проводимого на школьной территории («Приятели птиц»), на индивидуальное осознание, знания и отношение к птицам детей младшего школьного возраста. Эта инициатива проводилась в восьми (при)городских начальных школах Брайтона и Хоува (Великобритания) с участием 220 детей (в возрасте от 7 до 10 лет). С помощью вопросников до и после проекта мы обнаружили доказательства повышения осведомленности о местном биоразнообразии, наряду со значительными улучшениями как в знаниях, так и в отношении к идентификации птиц, которые были наибольшими у детей, которые ранее мало контактировали с природой. Многие дети выразили желание продолжать улучшать экологическую ценность своих школьных территорий и применять элементы проекта дома.Оценки студенческих проектов были неизменно положительными. Отражая это, участвующие учителя одобрили проект как положительный опыт обучения для своих учеников. Через год после проекта несколько школ продолжали кормить и наблюдать за птицами. В совокупности результаты этого исследования подчеркивают многочисленные преимущества, которые могут быть получены от участия в относительно короткой экологической деятельности на открытом воздухе. Поэтому мы считаем, что такие вмешательства, если они будут повторяться на местном уровне/в более долгосрочной перспективе, могут улучшить взаимодействие детей с природой в городских условиях с комбинированным положительным воздействием на окружающую среду.

Введение

Во всем мире дети все реже контактируют с природой [1]. Ключевой движущей силой является стремительная и непрерывная урбанизация, которая может привести к заметному сокращению возможностей для знакомства с природой, поскольку большая часть городских территорий состоит из искусственных материалов и отделена от естественных систем и процессов [2–8]. Кроме того, продолжающийся рост малоподвижного времяпрепровождения (например, просмотр телевизора, компьютерные игры и использование Интернета) сократил время, доступное детям для такого взаимодействия [9–10].Следовательно, многие дети сильно оторваны от природы [1,11], и это продолжающееся отчуждение было названо «угасанием опыта» [12–13]. Было показано, что это явление не только уменьшает широкий спектр преимуществ для здоровья и благополучия людей [14–16], но также снижает эмоциональную близость к природе, а также отношение и поведение в защиту окружающей среды (обзор в [1]). Таким образом, как лучше всего восстановить связь и вовлечь людей в природу, является приоритетом фундаментальных исследований [1,11] — особенно в отношении детей, поскольку данные свидетельствуют о том, что детский опыт природы может положительно повлиять на отношение и поведение взрослых к окружающей среде [17–22].

Экологические знания могут способствовать формированию установок [23–24], и, хотя связь между знаниями и установками не всегда ясна, в конечном итоге и то, и другое может влиять на поведение в окружающей среде [25]. Важно подчеркнуть, что знания об окружающей среде многогранны, и идентификация видов признана фундаментальным компонентом (см. [26]). Потеря знакомства с миром природы, особенно в западных странах, приводит к потере знаний об окружающей среде, включая способность идентифицировать даже самые распространенные виды [11,26].Владение хотя бы базовыми навыками идентификации животных и растений часто подчеркивается как необходимое условие для понимания и оценки биоразнообразия, поскольку вид является фундаментальной единицей биоразнообразия (см. [27–28]). В нескольких исследованиях изучался преобладающий уровень навыков идентификации видов у детей, но, как правило, обнаруживается низкая способность к идентификации обычных местных видов, даже птиц, несмотря на то, что они относительно заметны, харизматичны, хорошо описаны и снабжены полевыми справочниками (например,г. [9,29–32]). Факторы, изучаемые в отношении способности детей идентифицировать виды, включают пол и возраст [29, 31–36], наличие домашних животных [34, 37], опыт общения с природой [38], местные и экзотические виды [9, 29, 31], образование. учреждение [39] и среда, в которой представлены образцы [32,35,40–41]. Тем не менее, конкретные тенденции трудно установить из-за ограниченного числа исследований, противоречивых результатов и отсутствия анализов, изучающих относительную важность различных факторов (т.е. многовариантные методы). Хотя это и не изучалось явно, вероятным фактором, способствующим плохому знанию идентификации, является растущее пренебрежение таксономическим образованием в школах [40,42].

Концептуализация установок — сложная задача, и существуют различные способы определения и оценки установок. Серпелл [43] предполагает наличие двух основных мотивационных детерминант отношения, обозначенных как «аффект» (аффективная и/или эмоциональная реакция) и «полезность» (восприятие инструментальной ценности), которые обычно представляются как континуум между положительным и отрицательным полюсами. на двумерной оси.Как и в случае знаний об окружающей среде (и ее компонентов), на отношение детей к дикой природе могут влиять многочисленные факторы, в том числе: пол [8,33–34,44–48], возраст [33–34,44,48], наличие домашних животных [34, 37,44,49–50], опыт общения с природой [6,8,33,44,46,49] и видами [49–51]. В нескольких исследованиях явно изучалась взаимосвязь между детскими знаниями и отношением к дикой природе, и результаты были неоднозначными. Например, сообщалось о положительной [34], отрицательной [52] и отсутствии [53] связи между знаниями и отношением к птицам.

Экологическое образование определяется как «процесс обучения, в ходе которого люди осознают окружающую их среду, приобретают знания, навыки, ценности и опыт, что впоследствии позволит им действовать — индивидуально и коллективно — для решения экологических проблем» [54]. Включение возможностей экологического образования в школьные программы является одним из инструментов, который потенциально может помочь обратить вспять угасание опыта.

Несмотря на то, что существует все больше программ экологического образования, научно обоснованные оценки их эффективности в достижении результатов обучения остаются недостаточными [55].Это, по крайней мере частично, связано с тем, что многие исследования сосредоточены на оценке только краткосрочных изменений (т.е. сразу после участия) и пренебрегают их долгосрочным воздействием [56]. Тем не менее, широко распространено мнение, что программы, включающие обучение на открытом воздухе, основанное на действиях, особенно полезны [57–58]. Учитывая, что обучение на открытом воздухе в удаленных условиях становится все более трудным для многих школ и что опыт общения с природой не ограничивается взаимодействием с нетронутой или дикой природой, городские зеленые насаждения вблизи школ и сами школьные территории могут предложить жизнеспособную альтернативу [59–60]. .Действительно, школьная территория, возможно, является основной и, возможно, единственной территорией, где городские дети могут иметь постоянный и регулярный прямой контакт с местной природой, что, в свою очередь, способствует вовлечению и результатам обучения [58].

На сегодняшний день экологическое образование в школах на открытом воздухе, как правило, сосредоточено на инициативах по благоустройству и озеленению школьных территорий, садоводческих проектах и ​​развитии игр на открытом воздухе, но только недавно оно стало предметом эмпирических исследований [60]. Такие исследования ориентированы на садоводческие проекты в США, где, хотя некоторые инициативы улучшили знания и отношение к окружающей среде (например,г. [61–63]), в совокупности их выводы неоднозначны [64]. Сравнительно мало инициатив и оценочных исследований изучали экологическое образование, сосредоточенное на городском биоразнообразии (в частности, на животных), несмотря на то, что его потенциальная важность подчеркивалась [65].

Дикие птицы, вероятно, составляют основное или, по крайней мере, наиболее легко узнаваемое взаимодействие с дикой природой, с которым люди, живущие в городских районах, могут сталкиваться в повседневной жизни [65]. Поэтому вызывает удивление тот факт, что в целом наблюдается отсутствие экологических просветительских проектов, посвященных городским птицам.Оба Brossard и соавт. [66] и Эванс и соавт. [67] сообщают о результатах двух американских программ, в ходе которых взрослые участники устраивали и/или контролировали места гнездования птиц у себя дома. Хотя были обнаружены некоторые свидетельства увеличения знаний о птицах, выводы относительно изменения отношения к окружающей среде были противоречивыми. Богнер [68] изучил внеклассное образование для швейцарских школьников, в основном проводившееся в классе, посвященное обыкновенному стрижу ( Apus apus ), и обнаружил положительное влияние на знания об этом виде с увеличением оценки отношения к окружающей среде на двоих. пяти изучаемых измерений («наслаждение природой» и «намерение поддержки»).Кроме того, швейцарская образовательная программа «Природа по пути в школу», хотя и не сосредоточенная на птицах, которая включала широкий спектр исследовательских учебных мероприятий о местной природе, показала, что участие значительно увеличило количество и разнообразие видов, замеченных детьми. пешком в школу [69–70].

Кормление птиц широко распространено в западных странах и становится все более популярным [71], и все чаще признается потенциально важным, но недостаточно изученным инструментом для стимулирования более широкого интереса к миру природы [53,72].Домашняя программа в США поощряла детей узнавать о птицах и кормить их в своем саду [53]. Программа обнаружила некоторые свидетельства увеличения знаний о птицах, но не изменений в отношении к окружающей среде, но Бек и др. [53] призвал к дальнейшим исследованиям. Несмотря на то, что существует несколько инициатив, которые поощряют детей наблюдать за дикой природой на территории школы (например, «Наблюдение за птицами больших школ» RSPB www. rspb.org.uk/schoolswatch/), насколько нам известно, ни одно исследование не было посвящено и оценено значение кормления и наблюдения за детьми (т.е. регулярное повторное участие) местная дикая природа в такой обстановке.

Здесь мы оцениваем эффективность проекта по экологическому просвещению в городских школах, направленного на повышение осведомленности детей, знаний об окружающей среде (т. е. идентификации видов) и отношения к местной дикой природе посредством активного участия в кормлении птиц и наблюдении за ними. Анкеты до и после проекта использовались для оценки исходного уровня и изменений в знаниях и установках, их взаимосвязи и влияния социально-демографических переменных.Удовольствие и краткосрочные выгоды оценивались непосредственно по отзывам учащихся и учителей. Наконец, однолетнее последующее наблюдение с учителями оценило сохраняющийся интерес к птицам и их кормлению на уровне класса/школы, а также сопоставило доказательства долгосрочных преимуществ и более широкого воздействия.

Материалы и методы

Программа «Bird Buddies»

«Bird Buddies» — это британский экологический образовательный проект, предназначенный для городских учащихся начальной школы в возрасте 7–10 лет. Основные цели проекта заключались в том, чтобы предоставить детям возможность познакомиться с природой из первых рук, узнать и оценить местное биоразнообразие, провести мониторинг дикой природы и показать, как они могут внести позитивные изменения в окружающую среду и привлечь диких животных.Птицы являются идеальной группой диких животных для изучения в этом качестве, поскольку их легко увидеть, идентифицировать и они могут быстро реагировать на увеличение ресурсов [73]. Для каждого участвующего класса проект включал шестинедельную инициативу по кормлению и наблюдению за птицами на территории школы. Во-первых, для каждого класса был проведен семинар по внедрению и взаимодействию с проектом, который включал интерактивные практические занятия, посвященные идентификации птиц и экологии. Во-вторых, были проведены две недели наблюдений без кормления птиц, а затем четыре недели наблюдений с кормлением птиц.Школы-участники были обеспечены всем необходимым оборудованием для кормления и наблюдения за птицами. См. Приложение S1 для получения более подробной информации о семинаре «Bird Buddies», протоколах кормления и наблюдения за птицами.

Район исследования, отбор школ и участники

Программа «Приятели птиц» проводилась в восьми начальных школах города Брайтон и Хоув (Восточный Сассекс, Великобритания) в апреле и мае 2016 г. Площадь города составляет примерно 88 км ² с населением около 275 800 человек и плотностью населения 33 человека.1 чел/га [74]. Он ограничен зелеными и открытыми пространствами, а именно Национальным парком Саут-Даунс и набережной, и является частью Всемирного биосферного региона Брайтон и Льюис-Даунс ЮНЕСКО. Территория школы составляет 15% административной площади Брайтона и Хоува [75]. Школы были набраны с помощью онлайн-рекламы и презентации на мероприятии, предназначенном для местных учителей. Отобранные школы должны были соответствовать трем критериям: 1) (при)городские по местности; 2) ранее не контролировали и не производили дополнительное кормление птиц на территории своего приюта, и 3) были в состоянии полностью посвятить себя проекту в течение всего времени.Каждая участвующая школа номинировала один класс для участия в проекте.

Предпроектная анкета для учащихся

Мы разработали структурированную анкету для оценки предпроектного (т. е. базового) опыта участвующих детей с природой, а также их знаний и отношения к обычным садовым птицам Великобритании. Анкета была опробована на нескольких детях того же возраста из не участвующих школ, чтобы проверить ее ясность. За неделю до проектного семинара учителя раздавали участникам бумажные копии вопросника во время занятий.Преподаватели были проинструктированы не предоставлять никакой контекстной информации о проекте или причине заполнения анкеты и представить ее как опрос, а не тест или экзамен. Анкета заполнялась участниками самостоятельно в классе под наблюдением. О помощи можно было попросить только в чтении и объяснении вопросов. Анкеты заполнялись анонимно и обычно заполнялись в течение 15 минут.

Анкета состояла из 10 пунктов в трех разделах.Первый раздел (социально-демографический статус) был посвящен личному опыту участника и его опыту общения с природой, а именно: полу, наличию внешнего пространства дома, тому, видят ли они птиц и/или кормят ли их члены семьи птиц на открытом воздухе дома, домашних животных. собственности, а также в каких различных природоохранных мероприятиях (как прямых, так и подставных; n = 10) они участвовали за последний год. Второй раздел касался отношения к птицам, включая использование пятибалльной шкалы Лайкерта для ранжирования их отношения к птицам (5 = «Мне очень нравятся птицы» до 1 = «Мне очень не нравятся птицы») и, если они наблюдали за птицами раньше, как они оценили полученный опыт (от 5 = «Это было очень весело» до 1 = «Мне это очень не понравилось»).Их также просили ответить «да» или «нет» на восемь вопросов: четыре касались «полезности» птиц и четыре касались привязанности/эмоций («аффекта») по отношению к птицам. Заключительный раздел был посвящен идентификации птиц, и им было предложено идентифицировать 12 видов птиц по картинкам, а именно: лазоревка ( Cyanistes caeruleus ), зарянка ( Erithacus rubecula ), домовый воробей ( Passer domesticus ), зяблик (). Fringilla Coelebs ), Greenfinch ( Carduelis Chloris ), Wren ( Troglodytes Troglodytes ), Blackbird ( Turdus Merula ), Starling ( Sturnus vulgaris ), Сороки ( PICA PICA ), WOLLED DOVE ( Streptopelia decaocto ), черная ворона ( Corvus corone ) и черноголовая чайка ( Chroicocephalus ridibundus ).Эти виды были выбраны, поскольку все они являются обычными садовыми птицами в Великобритании и неизменно входят в число лучших объектов наблюдения за птицами больших школ RSPB. На иллюстрациях представлен цветной рисунок взрослого самца каждого вида (не в масштабе). См. Приложение S2 для полной предпроектной анкеты и соответствующей кодировки.

Анкета для студентов после завершения проекта

Чтобы измерить изменения в знаниях о птицах и отношении к ним, участники в конце проекта заполнили анкету, аналогичную по содержанию и формату анкеты перед проектом. Сначала их попросили использовать пятибалльную шкалу Лайкерта, чтобы оценить, как они относятся к птицам, и, если они наблюдали за птицами вне школы с самого начала проекта, как они оценили этот опыт. Участники также снова ответили на вопросы об отношении к птицам, а также на тест на идентификацию птиц. Заключительный раздел анкеты включал как закрытые, так и открытые вопросы оценки проекта. Часть этой оценки состояла из девяти утверждений об их отношении к конкретным элементам проекта с использованием пятибалльной шкалы Лайкерта (5 = «полностью согласен» до 1 = «полностью не согласен») и суммировалась для получения оценочного балла учащегося (мин.= 9, макс. = 45), с высокой внутренней надежностью (α Кронбаха = 0,85). См. Приложение S2 для полной анкеты после завершения проекта и соответствующей кодировки.

Оценка проекта учителя и долгосрочное наблюдение

Сразу после проекта ведущим учителям была отправлена ​​по электронной почте частично структурированная анкета для оценки проекта, состоящая из девяти пунктов (полную версию см. в приложении S3). Подводя итог, семь вопросов с открытыми ответами просили их объяснить свою мотивацию для участия, прокомментировать удовольствие студента и ожидаемые долгосрочные выгоды.Их попросили определить и объяснить, что им больше всего и меньше всего понравилось в проекте, дать какие-либо рекомендации по улучшению и заявить о своей заинтересованности в участии в подобном проекте в будущем. Кроме того, учителей попросили оценить различные аспекты проекта по пятибалльной шкале Лайкерта (13 утверждений, от 5 = «полностью согласен» до 1 = «полностью не согласен» или от 5 = «отлично» до 1 = «плохо»). . Одно утверждение «Проект отнимал много времени» получило обратную оценку. Оценка учителя (мин.= 13, макс. = 65) был создан путем суммирования оценок этих отдельных утверждений (α Кронбаха = 0,74).

Через год после завершения проекта каждому учащемуся-учителю была разослана короткая онлайн-анкета (см. Приложение S3), чтобы определить, продолжают ли класс/школа кормление и/или обследование птиц, и если да, то степень и тип кормления птиц/ геодезическая деятельность. Их также спросили, поощряла ли инициатива «Птичьи друзья» класс/школу участвовать в других экологических мероприятиях.

Анализ данных

Все необработанные данные из четырех типов вопросников (до проекта, после проекта, оценка проекта учителя и долгосрочное наблюдение) перед анализом проверялись на наличие ошибок, а аномалии удалялись. Кодирование ответов соответствует тому, что показано в приложениях S2 и S3. Сначала были получены и изучены описательные статистические данные (т.е. среднее значение, стандартное отклонение, частота, пропорции) для каждого пункта вопросника и социально-демографического предиктора (семь факторов: школа, классный год, пол, наружное пространство дома, птицы, которых видели дома, кормление птиц дома). и владение домашними животными; одна непрерывная переменная: количество мероприятий на природе, в которых принимали участие).Последующие статистические анализы проводились с использованием R 3.2.5 [76].

Для теста на идентификацию птиц как в вопросниках до, так и после проекта идентификация была определена как правильная (2), частично правильная (1) или неправильная (0). Чтобы набрать два балла, нужно было указать полное обычное имя; например лазоревка или черноголовая чайка. Если правильно было указано только общее название рода или семейства, то ему присваивался 1 балл (например, синица вместо лазоревки или серебристая чайка Larus argentatus вместо черноголовой чайки), в противном случае присваивалось значение 0.Правописание не наказывалось до тех пор, пока можно было определить обычное имя. Для каждого учащегося была рассчитана оценка идентификации как до, так и после проекта, как количество правильно идентифицированных видов (12 видов, максимальное количество баллов 24), и оба вида не были распределены нормально. Изменение балла идентификации (нормально распределенного) рассчитывали как разницу между баллами и использовали в качестве меры эффекта обучения. Все неправильные названия были отмечены вместе с указанием того, относятся ли они к неместным или «выдуманным» видам.Мы рассчитали долю детей в каждой возрастной группе и школе, которые могли правильно определить каждый вид, и общую долю правильных определений для вида в целом. Показатели идентификации птиц до и после проекта сравнивались с помощью парных ранговых критериев Уилкоксона — для всех участников вместе и по каждому социально-демографическому фактору. Обобщенные линейные смешанные модели (GLMM) (с использованием пакета «lme4» [77]) были построены для изучения влияния социально-демографических предикторов на до- и постпроектную способность детей идентифицировать птиц и изменение показателя идентификации (переменные ответа).Идентификационные баллы до и после проекта были введены в соответствующие модели как количество правильных ответов за вычетом количества неправильных ответов (с использованием функции «cbind») и биномиальной структуры ошибок с использованием функции логит-связи, с включением школы как случайный эффект. Обобщенные коэффициенты инфляции дисперсии (GVIF) использовались для проверки мультиколлинеарности между предикторами и оказались в пределах приемлемых норм для всех окончательных моделей с GVIF <1,1. Во-первых, была построена глобальная модель, включающая все социально-демографические переменные, а также для контроля предшествующих знаний предпроектная идентификационная оценка была включена в качестве дополнительного предиктора для постпроектной модели. Минимально адекватные модели (MAM) были выбраны на основе информационного критерия Акаике (AIC) с использованием процедуры поэтапного отбора и уровня значимости 0,05. Значения R ² были рассчитаны с использованием метода, описанного Nakagawa & Schielzeth [78]. Тот же самый процесс использовался для моделирования изменения показателя идентификации, но со структурой ошибки Гаусса и функцией связи идентичности.

На вопрос «Как вы относитесь к птицам?» ответы до и после проекта сравнивались с помощью парного критерия знакового ранга Уилкоксона, а для проверки связи с предварительные и постпроектные идентификационные баллы.

Ответы на каждое утверждение отношения аффект/полезность были закодированы либо 1 (положительный ответ), либо -1 (отрицательный ответ), как показано в Приложении S2. Как для ответов до, так и после проекта баллы аффекта и полезности рассчитывались для каждого учащегося путем суммирования ответов на четыре вопроса аффекта и четырех вопросов полезности по отдельности, а затем объединялись для получения сводного балла отношения (мин. = -8 и макс. .=8). Составные оценки отношения не были нормально распределены, тогда как изменение оценки отношения было.Что касается идентификации птиц, оценки отношения до и после проекта сравнивались с помощью парных тестов Уилкоксона со знаком ранга. Для комплексного отношения к проекту перед проектом была разработана GLMM, включающая все социально-демографические переменные, а также предпроектную идентификационную оценку в качестве предикторов и школу в качестве случайного эффекта. Поскольку распределение переменной отклика имело умеренную отрицательную асимметрию, для улучшения соответствия модели сначала было применено отраженное преобразование. Отражение было достигнуто с использованием формулы (наибольшее значение n _L + 1) – (исходное значение n _x ), а последующие точки данных log ₁₀ были преобразованы и отражены обратно для облегчения интерпретации модели.Изменение составной оценки отношения было смоделировано с помощью структуры ошибки Гаусса и функции связи идентичности. Для этих двух моделей проверки упрощения и валидации следовали тому же процессу, который описан выше для моделей идентификации птиц. Составное отношение после проекта было сильно искажено и поэтому не могло быть смоделировано в рамках GLMM. Тесты Манна-Уитни и Крускала-Уоллиса использовались для выявления различий в оценке отношения (составной, аффекта и полезности) на разных уровнях для каждого социально-демографического фактора.Чтобы исследовать попарные связи между показателями идентификации и отношения, мы выполнили серию корреляций Тау Кендалла.

Ответы на закрытые вопросы в оценках проектов учащихся и учителей, а также в вопроснике долгосрочного наблюдения изучались с использованием только описательной статистики. Ответы на открытые вопросы группировались по темам вручную только из самого контента, а затем регистрировалась и независимо проверялась частота ответов, подпадающих под каждую тему.

Как обсуждалось Ballouard et al. [79], письменные анкеты, проводимые во время занятий, хорошо адаптированы и имеют множество преимуществ при опросе школьников. Однако одним из потенциальных источников предвзятости является склонность респондентов отвечать на вопросы так, как они считают более социально приемлемым, чем их «истинный» ответ (т. е. предвзятость социальной желательности). Мы уменьшили вероятность его возникновения, попросив преподавателя заверить студента в том, что анкеты были анонимными, а не формальной оценкой [79–80].

Заявление об этике

Одобрение данного исследования было предоставлено Комитетом по этике Школы фармацевтики и бимолекулярных наук Брайтонского университета. Было получено разрешение от школ и родителей всех участвующих школьников. Все ответы на анкету были анонимными. Каждой школе была присвоена уникальная буква от A до H, и каждому учащемуся был присвоен уникальный номер в качестве идентификатора, чтобы сопоставить анкеты до и после проекта для данного человека.

Результаты

В проекте «Приятели-птицы» приняли участие 220 детей из восьми классов восьми различных начальных школ. В частности, четыре класса 5-го класса (9–10-летние; n = 108), два класса 4-го класса (8–9-летние; n = 64) и два класса 3-го класса (7–8-летние; n = 48). Средний размер класса составлял 27,5 детей (стандартное отклонение = 5,4), а выборка была немного предвзятой по отношению к мужчинам (58,6%). Двое детей не заполнили предпроектную анкету и 14 не заполнили анкету после проекта, в результате чего осталось 204 ребенка, заполнивших обе анкеты (хотя не все респонденты ответили на каждый пункт анкеты).См. Приложение S4 для получения полных результатов анкеты с закрытыми ответами до и после проекта).

В целом, у большинства участников дома было открытое пространство (89,9%), из них 91,8% сообщили, что видели в нем птиц, а 55,6% семей участников кормили птиц круглый год или иногда. Примерно у двух третей участников было одно или несколько домашних животных (65,1%), обычно кошка или собака. См. Таблицу A в Приложении S5 для полной разбивки социально-демографических факторов. Среднее количество различных мероприятий на природе, которыми занимались участники за последний год до начала проекта, составило 4.7 (SD = 2,5; мин. = 0, макс. = 10). Наиболее активными мероприятиями были посещение сельской местности/парка (81,9%), посещение зоопарка (60,8%) и просмотр дикой природы по телевизору (42,4%). До начала проекта 159 (72,9%) детей хотя бы раз в том или ином качестве наблюдали за птицами, из которых 71,1% сочли это занятие «(действительно) забавным», хотя 3,8% «(действительно) не понравилось». ».

Исследования птиц

Несмотря на то, что это выходит за рамки данного документа, важно кратко обобщить основные результаты исследований птиц, проведенных классами.Во всех участвующих школах наблюдался 21 вид птиц; однако не было обнаружено никаких изменений в видовом богатстве, когда происходило кормление, для всех косяков вместе и внутри отдельных косяков, за исключением «Школы Н», в которой наблюдалось значительное увеличение (Манн-Уитни: W = 7,0, p <0,005). Значительная разница в видовом богатстве наблюдалась между стаями как для некормящихся (Краскал Уоллис: x ² = 28,8, p <0,001), так и для кормящихся (Краскал Уоллис: x ² = 33,8, p <0. 001) опросы. Видами птиц, которые чаще всего наблюдались в исследованиях перед кормлением, были серебристая чайка, вальдшнеп ( Columba palumbus ), черная ворона и малиновка, а во время кормления наиболее часто встречались виды птиц серебристая чайка, вяхирь, скворец, черный дрозд и лазоревка (см. B в Приложении S5 для обзора того, какие виды были замечены хотя бы один раз каждой школой). Данные о численности оказались сложными для записи классами, о чем свидетельствует частое использование вопросительных знаков и/или диапазона значений.Поэтому мы не пытались анализировать эти данные.

Знание идентификации птиц

До начала проекта 98 (45,0%) детей могли правильно назвать три или менее распространенных видов птиц, а если включить частично правильные ответы, то число детей уменьшилось до 66 (30,3%). Базовая способность идентификации птиц была выше у детей женского пола, чьи семьи кормили птиц в своем саду круглый год, имели домашнее животное и больше занимались деятельностью на природе. Тем не менее, эта лучшая модель имела предельный показатель R ² , равный 0.03 и условный R ² 0,08.

Темно-серые полосы = полностью правильно; светло-серые полосы = полностью или частично верно. Сюда не включены дети, которые не смогли полностью (n = 11) или частично (n = 8) идентифицировать один вид.

Таблица 1

Сводка минимально адекватных (лучших кандидатов) GLMM для предпроектной идентификации птиц.

	Оценка	Станд.Ошибка	Значение Z	Значение P
Биномиальная структура ошибки и логит-связь; п = 202; АИК = 1360
(Перехват)		-1,084 0,174 -6,236		<0,001
Пол (мужской)		-0,289 0,065 -4,448		<0,001
Домашние животные (да)	0,134	0,068	1,978	0. 048
Кормовые птицы (иногда)	0,050	0,077	0,653	0,513
Кормовые птицы (работает круглый год)	0,314	0,094	3,331	<0,001
Кормовые Птицы (без сада)	0.110	0.123	0,892	0.372	0.372	0. 372
Натуральная активность	0.094	0.014	0.014	6.852	<0.001

Способность идентифицировать птиц значительно увеличилась со среднего балла 8,7 (SD ± 5,0) до проекта до 16,5 (SD ± 5,9) после проекта (парный критерий знакового ранга Уилкоксона: n = 202, w = 618,5). , P = <0,001). Это увеличение идентификационного балла также было обнаружено в каждом социально-демографическом факторе (таблица C в приложении S5). В общей сложности 177 (87,6%) респондентов получили более высокие баллы после завершения проекта, 9 (4,5%) не получили никаких изменений, а 16 (7,9%) получили более низкие баллы. Доля правильных идентификаций увеличилась от до проекта к пост-проекту для каждого из 12 видов птиц, но способность идентификации заметно варьировалась в зависимости от вида (). В первую пятерку видов птиц, полностью идентифицированных на уровне обычных видов (до и после проекта), вошли: малиновка, сорока, ворона (падальщик), лазоревка и черный дрозд. Домашний воробей и горлица с воротником были самыми сложными птицами для полной идентификации до проекта, а зяблик и горлица с воротником – сложнее всего после проекта (см. Таблицу D в Приложении S5 для определения доли правильно определенных видов для каждой школы, возрастной группы и вида).

Светло-серые полосы = предварительный проект; темно-серые полосы = постпроект. Цифры над полосами соответствуют процентному изменению оценки.

Как общее количество ошибочных идентификаций (до = 450, после = 319), так и количество пустых ответов (до = 1189, после = 514) значительно уменьшились после завершения проекта. Наиболее распространенными ошибками перед проектом были идентификация черноголовой чайки как (морской) чайки (n = 97), горлицы как голубя (n = 40) и черного дрозда как (падающей) вороны (n = 24). Наиболее распространенными ошибками после завершения проекта были ошибочная идентификация голубя с воротником как лесного голубя (n = 36), идентификация только домашнего воробья как воробья (n = 25) и название черноголовой чайки серебристой чайкой (n = 24). ) или просто (морская) чайка (n = 22).Было равное количество «выдуманных» видов до и после проекта (16 и 14 соответственно) и 12 неместных видов, данных в качестве ответов до проекта (тогда как экзотические виды не были отнесены к постпроекту). Был выявлен переход от неспецифических (например, чайка) к более конкретным (например, черноголовая чайка) идентификации (см. Таблицы E и F в Приложении S5 для полной разбивки ошибочных идентификаций).

Постпроектные знания по идентификации птиц были выше у детей 3-х лет, у которых был сад, и они получили высокие баллы в предпроектном тесте () с предельным значением R ² , равным 0.12 и условный R ² 0,16. Изменение баллов было выше у детей с 3-х лет, которые до начала проекта не кормили птиц в своем саду и не участвовали в таком количестве мероприятий на природе (), с предельным R ² 0,25 и условным R ² 0,30.

Таблица 2

Сводка минимально адекватных (лучших кандидатов) GLMM для (a) способности идентификации птиц после проекта и (b) изменения оценки.

	Оценка	Станд.Ошибка	Значение Z	P-значение	P-значение
A) постпроектные знания птиц (структура биномиальной ошибки и LOGIT; N = 202; AIC = 1639)
(перехват)	0.558		0. 298	1.877	0.061
Школьный год (Год четыре)	-1.048	0.379	-289	-2.767	0.006
Школьный год (5 лет)	-1.223		0,331 -3,696	<0,001
Открытое пространство (да)		0,123	2,406	0,016
Предварительно проект знаний		0,008	12,557	<0,001
b) Изменение знаний о птицах (структура гауссовской ошибки и связь идентичности; n = 202; AIC = 1263,2)171					1. 477	10.271	<0.001
Школьный год (Год четыре)	-5.536	1.746	-3,170	– 3,170
-7.074	1.554	-4.553	-4.553	<0.001
Корма птиц (иногда)	-0.632	0.882	-02	-0. 716	0,474
Кормовые птицы (круглый год)	-2.587	1.116		0,020
Кормовые птицы (без сада)		-1,495 1,397		-1,070 0,285
Деятельность Природа	-0,356	0,156	-2,277	0,023

Отношение к птицам

На вопрос «Как вы относитесь к птицам?» 75,7% сказали, что им «(действительно) понравились» птицы до проекта по сравнению с 82,2% после проекта (парный критерий знакового ранга Уилкоксона: w = 912, P = 0. 002, n = 202). В целом у 51 ребенка отношение к птицам стало более позитивным, у 126 детей изменений не произошло, а у 25 детей произошли негативные изменения. Значительная положительная связь была обнаружена между чувствами к птицам и знаниями как до проекта (POLR: t-значение = 4,625, p<0,001), так и после проекта (POLR: t-значение = 2,705, p<0,001) (n = 201). ). С момента начала проекта 123 (60%) учащихся сообщили, что наблюдали за птицами вне школы, из них 39% не занимались этим до начала проекта — 85.4% сочли этот опыт «(действительно) забавным» (только двое ответили, что им это не понравилось).

Базовые комбинированные (т.е. аффект и полезность) баллы отношения к птицам были выше у тех, кто имел более высокие баллы идентификации перед проектом и больше занимался деятельностью на природе, с предельным значением R ² , равным 0,05, и условным значением R ² , равным 0,05. 0,16 (). Составное отношение значительно увеличилось после проекта для всех респондентов вместе взятых (парный критерий знакового ранга Уилкоксона: n = 167, w = 1443. 5, P = <0,001), и это изменение в баллах было выше для девочек и детей с 3-го года, как с предельным, так и с условным R ² равным 0,11 ().

Таблица 3

Сводка минимально адекватных (лучших кандидатов) GLMM для (a) предпроектной сводной оценки отношения и (b) изменения оценки.

	Оценка	Станд. Ошибка	Z Значение	P-значение	P-значение
A) Предпроектное составное отношение (структура ошибки гауссов и личность идентичности; N = 167; AIC = 106)
(перехват)	-0. 615	0.070		-8,779 <0,001
Предпроектные знаний		0,009 0,005	1,697	0,050
Деятельность Природа	0,019	0,010	1,804	0,041
b) Изменение составного положения (структура ошибки Гаусса и тождественная связь; n = 167; AIC = 796)
(перехват)	2. 891	0.509	5,678	<0,001
учебный год (четыре года)		-1,118 0,572 -1,953		0,051
учебный год (пять лет)		0.525			<0.001	9
гендер (мужчина)	-0. 840	-0.840	-201	-2.095	0,0366

Композиционная атмосферная оценка значительно увеличивалась для всех уровней социально -мографии, за исключением четыре школы, учащиеся 5-х классов, учащиеся с открытым пространством, не покрытым травой или без него, и те, кто не видел птиц на открытом воздухе (таблицы G и H в Приложении S5).При отдельном анализе оценки воздействия и полезности также значительно увеличились после завершения проекта для всех респондентов вместе взятых (воздействие: n = 167, w = 103, P = 0,005; полезность: n = 167, w = 1687, P = <0,001). С точки зрения социально-демографического фактора, значительное увеличение показателей полезности близко отражало увеличение совокупных показателей отношения, в то время как для показателей аффекта было обнаружено меньшее значительное увеличение (таблицы G и H в приложении S5). Различия в совокупных оценках, оценках воздействия и полезности по уровням каждого социально-демографического фактора приведены в Таблице I (Приложение S5).

Суммарный показатель отношения до и после проекта имел значительную положительную корреляцию (tau = 0,23, p = <0,001), как и до- и послепроектный эффект (tau = 0,35, p = <0,001) и полезность (tau = 0,18). , р = 0,007) баллов. Высокие оценки воздействия связаны с высокими оценками полезности (до проекта: тау = 0,31, р = <0,001; после проекта: тау = 0,25, р = <0,001). Кроме того, были обнаружены значительные положительные корреляции между показателем идентификации и составным показателем отношения (до проекта: тау = 0.19, р = 0,001; постпроектные: тау = 0,16, р = 0,011), но не их изменение в баллах (тау = 0,11, р = 0,059).

Оценка студенческого проекта

В общей сложности 201 учащийся выполнил все девять пунктов, необходимых для получения оценочного балла для проекта, со средним баллом 36,4 (SD = 5,8, мин. = 18, макс. = 45) из 45. На основе доли, выбравшей «Согласен» или «Полностью согласен», 87% и 57% считают, что проект улучшил их знания о птицах и научные навыки, соответственно.В школе более 90% хотели бы продолжать кормить птиц, более 80% хотели бы продолжить наблюдения, а 86% хотели бы продолжить изучение местной дикой природы. Чуть меньшее количество людей считают, что в результате этого проекта они с большей вероятностью будут наблюдать за птицами (69%), читать о птицах (58%) или смотреть телепередачи о птицах (50%). Более 80% считают, что количество птиц на территории их школ увеличилось (см. общие ответы и Таблицу J в Приложении S5 с разбивкой по школам).

Включены только респонденты, ответившие на все девять вопросов; n = 201.

На вопрос «Что вы думаете об этом птичьем проекте?» ни одному учащемуся «(действительно) не понравилось» это, и 86% сочли это «забавным» (n = 61) или «действительно забавным» (n = 111), при этом все школы получили в среднем 4,0 или выше по пятибалльной шкале Лайкерта. использовал. При описании того, что им больше всего понравилось в проекте, ответы учащихся можно было разделить на восемь тем: (а) наблюдение за птицами/обзоры (n = 79), (b) кормление птиц (n = 39), (c) обучение идентификации птиц и узнавание птиц на улице (n = 16), (d) наблюдения, при которых вы видели много птиц (n = 10), видели новые виды (n = 9), (e) слушали пение птиц (n = 9), (f) видели птицы едят корм для птиц (n = 8), (g) находясь на улице (n = 6) и (h) помогая местной дикой природе (n = 2).В общей сложности 38 студентов прямо написали, что им понравились все элементы проекта.

Примеры положительных отзывов учащихся-участников включают: «Было действительно хорошо, что вы можете увидеть новых птиц, которых вы могли бы не увидеть, если бы не смотрели. Это заставляет расслабиться, посмотреть и успокоиться». Другой написал: «Помню, когда мы впервые вышли на улицу, я заметил зяблика… Когда мы вышли в последний раз, домашний воробей подлетел очень близко. Каждая птица была восхитительна». В то время как другой отметил: «Мы не видели много птиц без еды, затем, когда мы положили еду в кормушки, мы увидели много птиц, и мне больше всего понравилось видеть птиц».

Аспекты проекта, которые меньше всего понравились учащимся, можно разделить на семь тем: (а) не увидеть/больше птиц при осмотре (n = 27), (б) необходимость ждать (на холоде)/молчать и неподвижно во время учеты (n = 26), (c) учеты перед кормлением (n = 17), (d) шум от других классов/членов учетных групп (n = 14), (e) идентификация/подсчет птиц, поскольку это было сложно ( n = 10), (f) чистка/заполнение кормушек для птиц (n = 8) и (g) невозможность больше наблюдать за птицами. Однако 40 студентов прямо заявили, что им не нравится ни один из аспектов проекта.

Оценка проекта учителя

Все учителя (n = 8) заполнили все пункты анкеты для немедленной оценки проекта. Средняя оценка учителя составила 58,1 ( SD = 4,2) из ​​65, что свидетельствует о положительном одобрении проекта (). Больше ответов «(полностью) согласен», чем «(полностью) не согласен» для каждого утверждения, за исключением случаев, когда спрашивали, требует ли проект много времени. Здесь ответы варьировались от «полностью согласен» до «полностью не согласен» и были разделены на 50% согласных и 50% несогласных.

Таблица 4

Немедленная оценка учителей после завершения проекта (n = 8).

Вопрос	Средний балл (+/- SD)	Номер (%) Кто (строго) Согласен
Информация для преподавателей была всеобъемлющей	5,0 (0,0)	8 (100) )
Я чувствовал себя подготовленным и уверенным в выполнении проекта со своим классом	5,0 (0,0)	8 (100)
Семинар по взаимодействию был проведен хорошо и понравился классу	48 (0. 5)	8 (100)
Предложенные ресурсы проекта были подходящие возрастные	5,0 (0,0)	8 (100)
класс узнал о птицах из этого проекта	4,6 (0,5)	8 (100)
класс усиливает свои научные навыки из этого проекта	3,9 (0,6)	6 (75)	6 (75)	6 (75)
класс хочет продолжать кормление птиц / просмотр	4,5 (0,8)	7 (88)
Класс часто использовал учебные материалы во время проекта	4. 0 (0,8)	6 (75)
Проект был трудоемким A	2,9 (1,6)	4 (50)	4 (50)
Я бы порекомендовал этот семинар другим учителям	4.4 ( 0,7)	7 (88)
			Число (%) Кто забил отличное или хорошее
Ученик Наслаждение / Уровень интереса	4,5 (0,5)	8 (100)
Проектная организация	4. 8 (0,5)	8 (100)
Качество предоставленных ресурсов и оборудования	4,9 (0,4)	8 (100)

в проекте можно разделить на четыре темы: (1) повышение осведомленности и знаний учащихся о местном (птичьем) биоразнообразии, (2) повышение осведомленности учащихся об экологических проблемах и важности охраны окружающей среды, (3) увеличение использования школьной территории как студенты и дикая природа, и (4) сделать предмет (прикладной) науки более приоритетным/дополняющим и связанным с существующей учебной программой.

Описывая, что им больше всего понравилось в проекте, все учителя отметили энтузиазм и волнение своих учеников при проведении опросов и обучении во внешней среде. Большинство также упомянули о наблюдаемом росте осведомленности, знаний и интереса учащихся к дикой природе. Например, один учитель написал: «До проекта энтузиазм в классе был смешанным, но во время проекта каждый ребенок в классе был полностью вовлечен. Дети приходят в школу в понедельник утром, обсуждая, каких птиц они видели на выходных и крики каких птиц они, возможно, слышали» (дополнительные открытые ответы учителей см. в Приложении S6).Что касается аспектов, которые учителя, участвующие в проекте, меньше всего любили, пара подчеркнула, что это либо отнимает много времени, либо является дополнительной рабочей нагрузкой для них, либо иногда трудно запланировать преподаваемые занятия. Один из них отметил, что во время наблюдения за птицами его ассистент не мог помочь другим детям в классе. Один упомянул о трудностях с белками у кормушек, а двое прокомментировали отсутствие активности птиц/различных видов, наблюдаемых во время обследований. Два учителя прямо заявили, что нет аспектов проекта, которые не понравились бы ни им, ни классу.

Ожидаемые долгосрочные выгоды от участия в проекте были разнообразными, в том числе: повторное использование ресурсов для кормления и наблюдения за птицами, поощрение активного/внешнего обучения, которое дополняет более традиционное обучение, и привитие учащимся большей признательности и понимания их окружающая среда и какая живность в ней обитает. Например, один учитель заметил, что «некоторым это, вероятно, привило интерес к наблюдению за птицами на всю жизнь» (дополнительные открытые ответы учителей см. в Приложении S6).Все участвующие учителя были заинтересованы в проведении аналогичного проекта в будущем.

Долгосрочное наблюдение

Основываясь на ответах шести (75%) учителей, через год после проекта все, кроме двух, сообщили, что класс/школа по-прежнему (регулярно) кормили птиц на территории школы , причем один учитель заметил, что были сделаны дополнительные кормушки. Нехватка времени и нехватка ассистентов были названы причинами того, что две школы больше не кормят птиц, а одна добавила, что «давление на учебную программу слишком велико».Все школы, которые продолжали подкармливать птиц, также продолжали наблюдение за птицами, при этом в одной школе продолжались исследования, а в двух школах по-прежнему использовались образовательные материалы. Один класс поделился своими выводами с другими классами, чтобы они тоже могли наблюдать за птицами. В результате «Птичьих друзей» две школы сообщили об активном участии в «Наблюдении за птицами» RSPB, а еще одна школа создала среду обитания для пчел и посадила полевые цветы. Один из учителей заявил, что «ученики первого класса, как правило, больше заинтересованы и вовлечены в любую школьную экологическую деятельность — это заставило их больше думать и смотреть вокруг, и это фантастика, что они по-прежнему активно кормят птиц».

Обсуждение

Предоставление городским детям возможностей экологического образования является потенциальным инструментом для смягчения текущего исчезновения опыта общения с миром природы. У обучения на свежем воздухе на территории школы есть множество преимуществ, в том числе близость и легкий доступ к школе (экономия денег на транспортных расходах и ценного учебного времени), простота частых посещений (облегчение долгосрочных занятий) и осознание того, что дети более внимательно относятся к учебным задачам, больше узнают и чувствуют себя более комфортно, когда их учат в знакомой, а не новой среде [58,60]. Кроме того, изучение биоразнообразия в школьной среде может быть нацелено на детей, которые традиционно не охвачены научными программами или волонтерскими программами, связанными с биоразнообразием [9]. Насколько нам известно, это первое исследование, в котором подробно изучается осведомленность, знания и отношение детей к местной дикой природе до и после активного участия в школьном проекте по дополнительному кормлению и мониторингу («Приятели птиц»).

Это исследование выявило повышенную осведомленность и интерес к местной дикой природе среди участвующих детей, что является обнадеживающим результатом, учитывая многочисленные исследования, показывающие, что многие городские жители не знают об окружающей их природе [81–82].Более 80% детей считают, что количество птиц на территории их школы увеличилось как прямой результат этого проекта, несмотря на неубедительные подтверждения данными обследования птиц. Это подтверждает результаты существующих исследований, предполагающие, что люди не осознают большинство компонентов биоразнообразия [81,83], и что инициативы по экологическому просвещению могут предоставить такие «открывающие глаза» возможности [84].

Распознавание обычных видов птиц до начала проекта было плохим, несмотря на то, что птицы были сравнительно заметными и харизматичными, что подтверждает опасения по поводу таксономической неграмотности и потери знаний об окружающей среде (например,г. [9,29–32]). Эта неспособность, по крайней мере отчасти, отражает то, что в настоящее время в школе мало времени уделяется непосредственному наблюдению за природой [67,70]. Признавая противоречивые на сегодняшний день данные о гендерных различиях в экологическом обучении, наше исследование показало, что самки обладают более высокой исходной способностью к идентификации видов, чем самцы, и, в соответствии с предыдущими исследованиями, мы обнаружили владельцев домашних животных [34,37] и тех, кто больше занимается природой. на основе деятельности [38], чтобы быть более осведомленным. Подтверждая выводы Beck et al.[53], мы также обнаружили, что дети из семей, которые кормят птиц дома, имели более высокие базовые знания, возможно, из-за повышенного контакта с дикими птицами и/или передачи знаний от членов семьи.

Участие в проекте улучшило способность различать местные виды птиц: 88% детей улучшили свои знания. Это стало результатом совместного семинара по взаимодействию с проектом, интерактивных мероприятий и справочных ресурсов, а также повторного участия как в кормлении птиц, так и в мониторинге.Предполагается, что личный опыт на открытом воздухе улучшает память и сохранение знаний [85]. Улучшение знаний также было обнаружено в сопоставимых инициативах (например, [53,68,86] и, как заявил Балмфорд и др. [29]: «дети явно обладают огромными способностями к изучению дикой природы». Оценка знаний перед проектом была самый сильный предиктор соответствующих постпроектных знаний, причем как дети младшего возраста (т.е. дети 3-го класса: 7–8 лет), так и наличие сада дома также являются важными факторами окончательной модели; последнее потенциально облегчает наблюдение за птицами и впоследствии обучение дома.Было также обнаружено, что самые маленькие дети получили самые большие изменения в баллах идентификации (например, 54,68). Несмотря на неуверенность в том, почему (хотя см. [33]), эти результаты предполагают, что образовательные усилия, направленные на улучшение знаний о животных, должны быть нацелены на детей младшего школьного возраста. Кроме того, значительное положительное изменение в баллах идентификации было получено у детей, которые до проекта мало контактировали с природой (т.е. не кормили птиц и не участвовали в таком количестве мероприятий на природе).Это относится к недавнему исследованию Cox & Gaston [71], которые обнаружили сильную корреляцию между количеством видов птиц, которые взрослые могли правильно идентифицировать, и тем, насколько они ощущали связь с природой.

В ряде исследований подчеркивалось, что недостаточное знание детьми местных видов по сравнению с экзотическими может быть связано с чрезмерной представленностью последних в различных СМИ (например, [9,87–88]). Мы обнаружили, что, хотя ошибочная идентификация видов с экзотическими была относительно распространена до проекта, ни один неместный вид не был включен в список вообще после проекта. Более подробная информация о характере улучшенных знаний, обнаруженная в нашем исследовании, включает детей, перечисляющих общие таксономические единицы (например, голубь, чайка) реже, чем конкретные виды (например, голубь с воротником, черноголовая чайка) после проекта, как и в предыдущих исследованиях [40]. . Неверные представления о видах, в том числе о птицах, распространены среди школьников [89] и, если их не исправить, могут сохраняться во взрослой жизни [90].

Важно подчеркнуть, что, хотя правильное определение увеличилось для всех видов птиц, способность к идентификации варьировалась в зависимости от вида (см. также [71]).Неудивительно, что малиновка была самым узнаваемым видом, учитывая ее популярность и значение в культуре Великобритании. Способность правильно идентифицировать виды в этом исследовании, вероятно, связана с несколькими факторами, в том числе: цветом, экологией, поведением, их локальной распространенностью и частотой наблюдений во время исследований кормушек. Например, у домашнего воробья были очень низкие исходные показатели идентификации, что, вероятно, связано с их небольшим размером, коричневой окраской, отсутствием отличительных черт (особенно у самок) и беспокойным поведением.Однако после того, как им рассказали, как они выглядят, и после того, как все школы наблюдали за ними у своих кормушек для птиц, показатели идентификации значительно повысились после завершения проекта. Интересно, что как количество, так и виды птиц, зарегистрированных каждым классом, по-видимому, не влияли на общие или отдельные оценки идентификации видов после проекта, что позволяет предположить, что этот проект способствовал обучению как через прямое (например, кормление птиц, наблюдение и обследование), так и косвенное (например, игры, постер с наблюдениями за классом и общение с членами класса) опыт (см. [6]).

В целом отношение детей к птицам улучшилось в ходе проекта, при этом значительно увеличились показатели симпатии, влияния, полезности и комплексного отношения. Поддерживая наши результаты, но сосредоточившись вместо этого на взрослых особях, Кокс и Гастон [71] обнаружили, что симпатия к птицам выше у людей, которые регулярно кормят птиц. Точно так же исходные оценки аффекта были очень высокими (по сравнению с полезностью), что позволяет предположить, что дети в возрасте от 7 до 10 лет лучше формируют положительный аффективный и/или эмоциональный отклик на птиц, чем оценивают их инструментальную ценность [33].Для всех показателей отношения, использованных в этом исследовании, мы объединили виды птиц вместе; однако важно подчеркнуть, что предыдущие исследования показали, что отношение к разным видам и группам птиц различается (например, [52,71,91]). Исходное комбинированное отношение было самым высоким у детей, которые больше участвовали в мероприятиях на природе (в согласии с Soga et al. [6]) и имели более высокие исходные баллы идентификации (см. далее обсуждение). Хотя это значимо только в одномерном анализе, интересно отметить, что исходное отношение также было выше у тех, кто видел птиц на открытом воздухе и чьи семьи кормили птиц до начала проекта, что позволяет предположить, что опыт общения с природой способствует положительному отношению к окружающей среде. Изменения в отношении были выше у детей младшего возраста и девочек, причем первая тенденция подтверждает теорию о том, что дети младшего возраста более восприимчивы к экологическому воспитанию в отношении позитивных сдвигов отношения, чем дети старшего возраста [92]. Кроме того, эффект потолка может быть частично ответственным за то, что отношения не улучшаются для всех социально-демографических групп/уровней, а также за отсутствие вариаций в постпроектных оценках отношения (которые были сильно искажены в отрицательную сторону). Например, Бек и др. [53] частично объяснили отсутствие изменения отношения к их домашнему проекту по кормлению птиц уже относительно высоким отношением к окружающей среде их детей-участников.

Случайные эффекты во всех моделях были значительными, что позволяет предположить, что учащиеся одного класса обладают более схожими знаниями и установками, чем это можно объяснить случайностью. Это осознание обеспечивает поддержку использования многомерных подходов в таких исследованиях, которые редко использовались до настоящего времени. Кроме того, в наших моделях, изучающих знания и отношения (особенно допроектные знания), оставалось необъяснимым значительное количество вариаций, предполагающих дополнительные неисследованные влияющие переменные; е.г. школьные классы, семья и средства массовой информации [9].

Хотя определение движущих сил изменения отношения по своей сути сложно, знание может способствовать формированию отношения [23–24] – «людей заботит то, что они знают» [29]. Мы обнаружили, что симпатия к птицам и знание положительно связаны (см. также [71]), и, несмотря на то, что изменение знаний о птицах не коррелирует с изменением отношения к птицам, базовые знания были ключевым положительным предиктором исходного отношения и постпроектных знаний и отношения. положительно коррелировали.Об этой положительной связи между знанием окружающей среды и отношением уже сообщалось ранее (например, [34, 48, 93–94]), и хотя причинно-следственная связь здесь не может быть подтверждена, это предполагает, что они, по крайней мере, связаны. В целом, мы обнаружили, что знания увеличились больше, чем отношения (см. также [25]), и, хотя это может быть частично связано с эффектом потолка с отношением, относительная способность экологического образования способствовать как знаниям, так и отношениям требует дальнейших исследований. Важный момент, который следует учитывать в проектах экологического образования, заключается в том, что приобретенные знания могут не сохраняться долго, а проекты, основанные исключительно на приобретении знаний, часто неэффективны для изменения отношения.Хотя дизайн нашего исследования мог установить только краткосрочные последствия, такие проекты, как «Bird Buddies», которые включают в себя набор мероприятий, поощряющих личную ответственность за успех их результатов (например, установка и обслуживание станций кормления птиц и мониторинг птиц). посещение их) могут дольше сохранять полученные знания и, таким образом, эффективно способствовать развитию и изменению отношения [95].

Ключевым результатом этого проекта стало то, что как знания, так и отношения улучшились в наибольшей степени у детей с наименьшим предшествующим контактом с природой, что подчеркивает важную роль, которую школы могут играть в воссоединении детей с природой. На самом деле, поскольку наша выборка респондентов была смещена в сторону детей, у которых есть открытое пространство дома и, по крайней мере, некоторый предыдущий опыт общения с природой, можно предсказать, что более значительные изменения в знаниях и отношении, вероятно, будут обнаружены для школ, участвующих в проекте в будущем. где дети еще меньше контактируют с природой.

Экологическое поведение является неявным желаемым результатом проектов экологического образования. Хотя это и не изучалось здесь в явном виде, мы обнаружили некоторые признаки фактического изменения поведения после участия в относительно коротком (шесть недель) проекте «Приятели-птицы».Например, 39% детей, которые ходили наблюдать за птицами за пределами школы с момента начала проекта, не были там раньше. Мы также обнаружили доказательства намерений или желания действовать в будущем, при этом большинство детей заявляли, что они хотят продолжать кормить и наблюдать за птицами в своей школе, а также участвовать как в прямом, так и в косвенном опыте с птицами дома. Долгосрочное наблюдение через год после проекта также предоставило положительные доказательства того, что некоторые школы все еще участвовали в деятельности, связанной с проектом, а пара также участвовала в других инициативах по экологическому просвещению и дальнейшему улучшению школьной территории в качестве прямого результата. из «Птичьих друзей».Мы также обнаружили некоторые неподтвержденные свидетельства косвенных (то есть «колебательных») эффектов, когда дети и учителя делились своими знаниями и отношением к друзьям, членам семьи и остальному школьному сообществу (например, проводя специальные школьные собрания, обучая другие классы). , а также попросить родителей поставить дома кормушки для птиц; см. Приложение S6).

Кормление птиц в саду — очень популярное занятие для взрослых, и этот проект повысил отношение детей к наблюдению за птицами. Хотя здесь это специально не изучалось, в дополнение к воссоединению людей с миром природы появляется все больше свидетельств того, что наблюдение за птицами, их прослушивание и кормление могут иметь положительную пользу для здоровья и благополучия [81,96–98]. Кормушки для птиц, в частности, выступают в качестве координационных центров для предоставления этих преимуществ [71,96], облегчая возможность регулярно видеть и различать разные виды в непосредственной близости и, таким образом, ценить местную дикую природу и разнообразие. Например, несколько детей прямо заявили, что проект заставил их чувствовать себя спокойно и расслабленно (см. также [99]). Изучение преимуществ для здоровья и благополучия, которые дети получают от занятий на природе, таких как наблюдение за птицами, является важной областью будущих исследований.

Успешное совершенствование программ экологического образования требует как краткосрочной, так и долгосрочной оценки их результатов, наряду со сбором отзывов участников и выявлением непредвиденных событий или препятствий. Тем не менее, на сегодняшний день таких оценок немного. Как отметили Рэндлер и Богнер [40], несмотря на их общепризнанную ценность, учебные заведения для птиц на открытом воздухе часто игнорируются школами из-за различных предполагаемых трудностей. Тем не менее, «Приятели-птицы» получили положительные оценки как от детей, так и от учителей, показывая, что такой подход к обучению осуществим и приветствуется, присоединившись к небольшой, но растущей базе данных, подчеркивающей положительные эффекты прямого экспериментального обучения на открытом воздухе (например,г. [53,57,70]). Дети сообщали об удовольствии на протяжении всего проекта, и, несмотря на положительный результат, важно подчеркнуть, что обучение и удовольствие не всегда совместимы [58]. Поэтому крайне важно, чтобы проекты экологического образования приводили как к результатам обучения, так и к положительному образовательному опыту для учащихся, как показано здесь. В настоящем исследовании мы смогли провести долгосрочное наблюдение за участвующими учителями, но не за отдельными учащимися из-за логистических ограничений (т.г. учащиеся меняют класс/курс или переезжают в школу). Как обсуждалось в Shwartz et al. [56], по возможности, при долгосрочном наблюдении следует пытаться проводить повторные опросы отдельных участников, чтобы установить, в какой степени сохраняются полученные результаты.

Несмотря на то, что учителя положительно оценили проект, было сообщено о некоторых ограничениях, в основном связанных с нехваткой времени, трудностями в составлении расписания для других учебных занятий и отсутствием поддержки ассистента учителя. Это частично совпадает с общими препятствиями для обучения на открытом воздухе в школах, сопоставленными Rickinson et al.[60]. Полное сотрудничество и энтузиазм со стороны учителей имеют важное значение, и мы способствовали этому, предоставив все необходимые ресурсы, обучение, четкие письменные инструкции и сократив ежедневные обследования птиц до 10 минут. Тем не менее, сообщаемые ограничения иногда означали, что учеты птиц проводились вне оптимальных условий (приложение S1) или что персонал (а не дети) заполнял/очищал кормушки для птиц или вводил данные обследования в режиме онлайн. Хотя такие отклонения от протокола проекта потенциально могут повлиять на результаты, и о них следует сообщать для обеспечения прозрачности, из-за низкой частоты их возникновения их влияние, вероятно, было незначительным. Удовлетворение учителей очень важно для таких проектов, как «Приятели-птицы», которые разработаны как образовательное дополнение и добровольно включены в учебные программы, поскольку готовность учителей продолжать такие проекты зависит от их ощущения успеха [70]. Положительно все учителя выразили желание запустить подобный проект в будущем. Важно отметить, что участвующие учителя могут не представлять учителей в целом, поскольку весьма вероятно, что они особенно заинтересованы в экологическом образовании, вызвавшись включить этот проект в свое расписание.Точно так же необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять влияние таких проектов экологического образования в различных географических и культурных контекстах.

В попытке воссоединить детей с природой школьные программы обновляются, чтобы включить требования к учащимся, чтобы они знали и понимали мир природы (например, [100–101]). Биоразнообразие хорошо вписывается в учебные программы по естествознанию и географии, но может быть легко интегрировано в другие предметы. Например, данные опроса, сгенерированные «Bird Buddies», могут быть использованы для поддержки уроков счета и вычислительной техники, а несколько учителей-участников сообщили об использовании фокуса проекта на уроках искусства и творческого письма (см. также [86]).Результаты таких проектов мониторинга могут также способствовать более широким проектам гражданской науки; например по докорму птиц (см. [98]). Многие городские школы «лишены природы»; однако простые шаги могут повысить их ценность для биоразнообразия. Преобразование школьных территорий в экологически ценные ландшафты позволит использовать их как многоцелевой ресурс для учебы, отдыха и эстетики [102], выступая в качестве части городских коридоров дикой природы.

Исследование экологической справедливости для школьников в Бостоне, Массачусетс

Акоста Э.P., Barbosa J.S., Pérez E.S., Ortíz A.P., Matta J., 2016, Связь между выбросами канцерогенов в окружающую среду, о которых сообщается в Реестре токсичных выбросов, и раком молочной железы в Пуэрто-Рико , материалы Национальной учебной конференции 2016 года.

Баден Б.М. и Курси Д., 2002 г., «Расположение отходов в городе Чикаго: демографический, социальный и экономический анализ», Экономика ресурсов и энергетики , Том 24, № 1-2, 53-93.

Bearer CF, 1995, «Опасности окружающей среды для здоровья: чем дети отличаются от взрослых», The Future of Children , Vol.5, №2, 11-26.

Блох М., Эриксон М. и Гиратиканон Т., 2019 г., Картирование бедности в Америке , получено с http://www.nytimes.com/newsgraphics/2014/01/05/poverty-map/index.html ( последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Блюм Х., 2000 г., «Вакансий нет: нехватка места в школьном округе намного хуже, чем вы думаете. И ни у кого нет плана, который это исправит», LA Weekly , Vol.9, 5-7.

Болин Б., Матранга Э., Хакетт Э. Дж., Садалла Э. К., Пиявка К. Д., Брюэр Д., Сикотт Д., 2000, «Экологическая справедливость в городе солнечного пояса: пространственное распределение токсичных опасностей в Фениксе, Аризона», Экологические опасности , Том 2, № 1, 11-24.

Bouwes N.W., Hassur S.M., 1997, Инвентаризация выбросов токсичных веществ. Методология экологических показателей на основе относительных рисков Вашингтон, округ Колумбия: Агентство по охране окружающей среды США.

Брендер Дж., Маантай Дж., Чакраборти Дж., 2011 г., «Жилая близость к экологическим опасностям и неблагоприятным последствиям для здоровья», Американский журнал общественного здравоохранения , Vol.101, 37-52.

Бертон И., 1987 г., «Отчет об отчетах: Наше общее будущее: Всемирная комиссия по окружающей среде и развитию», Окружающая среда: наука и политика в интересах устойчивого развития , Том 29, № 5, 25-29.

Центр здоровья, окружающей среды и правосудия, 2001 г., Отравленные школы: невидимые угрозы, видимые действия. Отчет о проверке наших сообществ детьми,  получено с http://chej.org/wp-content/uploads/Poisoned-Schools-Invisible-Threats-Visible-Actions-REP-001.pdf (последнее посещение 6 июля 2019 г. ).

Чакраборти Дж., Армстронг М.П., ​​1997, «Изучение использования буферного анализа для выявления затронутых территорий в оценке экологической справедливости», Картография и географические информационные системы , Том 24, № 3, 145-157.

Чакраборти Дж., Маантай Дж. А., Брендер Дж. Д., 2011 г., «Непропорциональная близость к опасностям для здоровья из окружающей среды: методы, модели и измерения», American Journal of Public Health , Vol.101, №С1, 27-36.

Чакраборти Дж., 2018 г., «Пространственное представление и оценка экологического риска», Холифилд Р., Чакраборти Дж. и Уокер Г. (редакторы), The Routledge Handbook of Environmental Justice , Routledge: New York, 175- 189.

Чой Х.С., Шим Ю.К., Кайе В.Е., Райан П.Б., 2006 г., «Потенциальное воздействие в жилых помещениях химических веществ, выделяющих токсичные вещества, во время беременности и рака головного мозга у детей», Environmental Health Perspectives , Vol. 114, №7, 1113-1118.

Диетт Г.Б., Марксон Л., Скиннер Э.А., Нгуен Т.Дж., Алгатт-Бергстрем П., Ву А.В., 2000, «Ночная астма у детей влияет на посещаемость школы, успеваемость в школе и посещаемость работы родителей», Archives of Pediatrics and Adolescent Медицина , Том 154, № 7923-929.

Дауни Л., Дюбуа С., Хокинс Б., Уокер М., 2008 г., «Экологическое неравенство в метрополии Америки», Организация и окружающая среда , том 21, № 3, 270–294.

ESRI, 2018, ArcMap 10.6 , Редлендс, Калифорния: Исследовательский институт экологических систем, Inc.

Европейский парламент, 2001 г., Хартия основных прав Европейского союза , получено с http://www.europarl.europa.eu/charter/default_en.htm (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Фишер Дж. Б., Келли М., Ромм Дж., 2006 г., «Весы экологической справедливости: сочетание ГИС и пространственного анализа токсичных веществ в воздухе в Западном Окленде, Калифорния», Health and Place , Vol. 12, №4, стр. 701-714.

Гаффрон П. и Нимайер Д., 2015 г., «Расположение школ и выбросы от дорожного движения – выводы об экологической (не)справедливости с использованием нового метода проверки», Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения , том 12, № 2, 2009-2025 гг.

Джеррард М.Б., 2001, «Размышления об экологической справедливости», Albany Law Review , Vol.65, No.2, 357-365.

Гликман Т.С., 1994, «Измерение экологической справедливости с помощью географических информационных систем», Renewable Resources Journal , Vol.12, №3, 17-21.

Гликман Т.С., Голдинг Д., Херш Р., 1995, “Анализ экологической справедливости на основе ГИС – тематическое исследование объектов TRI в районе Питтсбурга”. In Beroggi GEG, Wallace WA (eds), Компьютерное управление рисками , Нидерланды: Kluwer Academic 95-114.

Грин Р. С., Смородинский С., Ким Дж. Дж., Маклафлин Р., Остро Б., 2004 г. , «Близость государственных школ Калифорнии к дорогам с интенсивным движением», Перспективы гигиены окружающей среды , Vol.112, №1, 61-66.

IBM, 2017, SPSS Statistics 22, получено с https://www.ibm.com/products/spss-statistics (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Джонсон Р., Рэмси-Уайт К., Фуллер С.Х., 2016 г., «Социально-демографические различия в размещении реестра токсичных выбросов и выбросах в метро Атланты», Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения , том 13, №. 8, 747-759.

Каплан С. Моррис Дж., 2000 г., «Дети в опасности: химические вещества в окружающей среде становятся объектом пристального внимания по мере роста числа проблем с обучением у детей», US News and World Report , Vol.1, А11.

Кеткар К., 1992, «Места хранения опасных отходов и стоимость имущества в штате Нью-Джерси», Applied Economics , Vol.24, No.6, 647-659.

Квеон Б.С., Мохай П., Ли С. , Саметшоу А.М., 2018 г., «Близость государственных школ к основным автомагистралям и промышленным объектам, а также успеваемость учащихся в школе и опасности для здоровья», Окружающая среда и планирование B , том 45, № .2, с.312-329.

Ланглуа П. Х., Брендер Дж. Д., Суарес Л., Жан Ф. Б., Мистри Дж.Х., Шойерле А. и Муди К., 2009 г., «Близость проживания матери к свалкам и промышленным объектам и конотрункальные пороки сердца у потомства», Педиатрическая и перинатальная эпидемиология , Том 23, № 4, 321-331 .

Лоран Э., 2010 г., «Экологическая справедливость и экологическое неравенство: европейская перспектива», Аналитическая записка ETUI, Европейская социальная политика , получено с https://www.ofce.sciences-po.fr/pdf/dtravail/WP2010 -05.pdf (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Маантай Дж. А., 2007 г., «Астма и загрязнение воздуха в Бронксе: соображения методологии и данных при использовании ГИС для экологической справедливости и исследований в области здравоохранения», Health and Place , Vol. 13, No.1, 32-56.

Маантай Дж., Чакраборти Дж. и Брендер Дж., 2010 г., Близость к экологическим опасностям: экологическая справедливость и неблагоприятные последствия для здоровья , Агентство по охране окружающей среды, Вашингтон, округ Колумбия.

Махесваран Р. и Эллиотт П., 2003 г., «Смертность от инсульта, связанная с проживанием вблизи основных дорог в Англии и Уэльсе: географическое исследование», Инсульт , Vol.34, № 12 стр. 2776-2780.

Манн Х. Б. и Уитни Д. Р., 1947, «О проверке того, является ли одна из двух случайных величин стохастически большей, чем другая», Анналы математической статистики , том 18, № 1, 50–60.

Мэсси Д.С. и Таннен Дж., 2015 г., «Исследовательская заметка о тенденциях гиперсегрегации чернокожих», Демография , том 52, № 3, 1025-34

McDonald NC, Brown AL, Marchetti LM, Pedroso MS, 2011, «Школьные поездки в США, 2009 г., оценка тенденций», American Journal of Preventive Medicine , Vol. 41, № 2, 146-51.

Мохай П., Ланц П. М., Моренофф Дж. и Хаус Дж. С., 2009 г., «Меро Р. П.. Расовые и социально-экономические различия в жилой близости к загрязняющим промышленным объектам: данные исследования американцев, изменяющих жизнь», Американский журнал общественного здравоохранения , Том 99, № С3, 649-655.

Национальный центр статистики образования, 2018 г., Краткие факты, получено с https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=372 (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Нельсон А., Genereux J. и Genereux M., 1997, «Влияние цен на свалки на различные слои стоимости жилья», Journal of Urban Planning and Development , Vol.123, No.3, 59-67.

Neumann CM, Forman DL и Rothlein JE, 1998, “Скрининг опасностей химических выбросов и анализ экологической справедливости населения, находящегося вблизи объектов инвентаризации токсичных выбросов в Орегоне”, Environmental Health Perspectives , Vol.106, No.4, 217- 226.

Пастор М. , Садд Дж., Морелло-Фрош Р., 2002, «Кто присматривает за детьми? Загрязнение, государственные школы и экологическая справедливость в Лос-Анджелесе», Ежеквартальный журнал социальных наук , том 83, № 1, 263–280.

Пастор М., Садд Дж. Л. и Морелло-Фрош Р., 2004 г., «Чтение, письмо и токсичные вещества: здоровье детей, успеваемость и экологическая справедливость в Лос-Анджелесе», Окружающая среда и планирование C: Правительство и политика , Том 22, № 2, 271-290.

Пастор М., Р. Морелло-Фрош, Садд Дж. Л., 2006 г., «На последнем дыхании: школы, токсичные вещества в воздухе и экологическая справедливость в Калифорнии», Журнал политических исследований , Vol.34, №3, стр. 337-362.

Пастор М., Морелло-Фрош Р., Садд Дж. и Скоггинс Дж., 2013 г., «Рискованный бизнес: торговля квотами, общественное здравоохранение и экологическая справедливость , » в Boone C.G. и Fraigkias M. (редакторы), Urbanization and Sustainability , Springer: Нидерланды, стр. 75–94.

Пебли А., 1998, “Демография и окружающая среда”, Демография , Том 35, №4, 377-389.

Перера Ф. П., Джедриховски В., Раух В., Уайатт Р. М., 1999, «Молекулярно-эпидемиологическое исследование воздействия загрязнителей окружающей среды на плод», Environmental Health Perspectives , Vol.107, №3, 451-460.

Поллок П.Х. и Виттас М.Е. 1995, «Кто несет бремя загрязнения окружающей среды? Раса, этническая принадлежность и экологическая справедливость во Флориде», Ежеквартальный журнал социальных наук , том 76 № 2, стр. 294-310.

Прюсс-Юстюн А. и Корвалан К., 2006 г., Предотвращение заболеваний посредством создания здоровой окружающей среды: к оценке бремени болезней в окружающей среде . Женева: Всемирная организация здравоохранения.

Райли В. Дж., 2012 г., «Неравенства в отношении здоровья: пробелы в доступе, качестве и доступности медицинской помощи», Труды Американской клинической и климатологической ассоциации , Vol. 123, 167-174.

Юридические услуги Род-Айленда, 2006 г., Не на моем школьном дворе: предотвращение экологических опасностей в школе с помощью усовершенствованной политики выбора школьного участка , получено с https://www.nylpi.org/wp-content/uploads/bsk-pdf-manager /49_EJ_-_NOT_IN_MY_SCHOOLYARD_-_IMPROVING_SITE_SELECTION_PROCESS.PDF (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Розенбаум Э., 1996, “Расовые/этнические различия в собственности на жилье и качестве жилья, 1991”, Социальные проблемы , Vol.43, № 4, 403-426.

Салвесен Д., Замбито П., Хамстед З. и Уилсон Б., 2008 г., Безопасные школы: выявление экологических угроз для детей, посещающих государственные школы в Северной Каролине. Центр устойчивого общественного дизайна Института окружающей среды Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл.

Шваб М., Макдермотт А., Шпенглер Дж. Д., 1992, «Использование продольных данных для лучшего понимания моделей активности детей в контексте воздействия: данные исследования здоровья округа Канауэй», Environment International , Vol. 18, № 2, 173-189.

Шеппард Э., Лейтнер Х., МакМастер Р.Б. и Хонгго Т., 1999 г., «Измерения экологической справедливости на основе ГИС: изучение их чувствительности и значимости», Журнал анализа воздействия и эпидемиологии окружающей среды , Том 9, №. 1, 18-28.

Sohn L.B., 1973, «Стокгольмская декларация об окружающей человека среде», Harvard International Law Journal , Vol.14, 423-424.

Тейлор Г., 1981 г., «Расовые предпочтения, сегрегация жилья и причины сегрегации в школах: последние данные социального опроса, использованные в гражданском процессе».” Обзор использования общедоступных данных Том 9, 267-282.

Такер Р., 2019 г., Изучение расовой сегрегации в Бостоне в различных географических масштабах -разные-географические-масштабы/ (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

United Nations, 1992, Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию , получено с https://legal.un.org/avl/pdf/ha/dunche/rio_ph_e.pdf (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Агентство по охране окружающей среды США, 2006 г., Инструмент оценки здоровой школьной среды , получено с http://www.epa.gov/schools/healthyseat/index.html (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Агентство по охране окружающей среды США, 2013 г., Закон о планировании действий в чрезвычайных ситуациях и праве общества на информацию , получено с https://www.epa.gov/sites/production/files/2013-08/documents/epcra_fact_sheet.pdf ( последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Агентство по охране окружающей среды США, 2019a, Исследование экологической справедливости Агентства по охране окружающей среды, , получено с https://www.epa.gov/healthresearch/epa-environmental-justice-research (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Агентство по охране окружающей среды США, 2019b, EJ 2020 Glossary , получено с https://www.epa.gov/environmentaljustice/ej-2020-glossary (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Агентство по охране окружающей среды США, 2019c, Краткое изложение исполнительного указа 12898 — Федеральные действия по обеспечению экологической справедливости в отношении меньшинств и малообеспеченных слоев населения , получено с https://www.epa.gov/laws-regulations/summary-executive-order-12898-federal-actions-address-environmental-justice (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Агентство по охране окружающей среды США, 2019d, Программа инвентаризации выбросов токсичных веществ (TRI): Химические вещества, включенные в список TRI , получено с https://www.epa.gov/toxics-release-inventory-tri-program/tri-listed-chemicals (последнее посещение 6 июля 2019 г.).

Викс Б.Е. и Кромптон Дж.Л., 1986, “Граждане и администраторы с точки зрения справедливости в предоставлении парковых услуг”, Leisure Sciences , Vol.8, № 4, 341-365.

Williams D.R. и Rucker TD, 2000, «Понимание и устранение расовых различий в здравоохранении», Health Care Financing Review , Vol.21, No.4, 75-90.

Уилсон С.М., Фрейзер-Рахим Х., Уильямс Э., Чжан Х., Райс Л., Свендсен Э. и Абара В. 2012 г., «Оценка распределения объектов инвентаризации токсичных выбросов в столичном Чарльстоне: дело об экологической справедливости». исследование”, Американский журнал общественного здравоохранения , Vol.102, No.10, 1974-1980 гг.

ШКОЛЬНАЯ СРЕДА И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ I… : Эпидемиология

ISEE-430

Введение:

В такой развивающейся стране, как Непал, много школьников с плохим состоянием здоровья.

Цель:

Для выявления и оценки условий окружающей среды в помещениях государственных и частных школ, а также для оценки воздействия на здоровье учеников.

Методы:

Было проведено перекрестное исследование репрезентативных выборок 35 школ из выбранных регионов Непала, включая государственные и частные школы. Были проведены выездные осмотры и проверки здоровья, а также беседы с учащимися и учителями. По всем критериям были даны конкретные баллы. Данные анализировали и редактировали с помощью программы Epi Info.

Результаты:

Результаты показывают, что 89% государственных школ и 45% частных школ имеют плохие экологические условия.Кроме того, 69% учеников государственных школ страдают от проблем со здоровьем, напрямую связанных с условиями окружающей среды в школе, в то время как только 22% учеников частных школ имеют симптомы подобных проблем со здоровьем. В государственных школах нет стандартных классных комнат, надлежащих спортивных сооружений, безопасной питьевой воды, достаточного освещения и вентиляции по сравнению с частными школами.

Заключение:

Мы пришли к выводу, что основными причинами являются плохое социально-экономическое положение, неграмотность родителей, небрежность, физически тяжелая работа по дому для детей, болезни, недоедание, неполная иммунизация и отсутствие санитарного просвещения.К плохим экологическим условиям в школе относятся переполненные классы, плохая вентиляция, нехватка чистой питьевой воды, антисанитарная или неопрятная одежда учеников, плохое питание, отсутствие зелени на школьной территории, расположение школ вблизи основных дорог, загрязнение воздуха и отсутствие экологического сознания учителей и родителей. Государственные школы имеют ограниченный бюджет и ресурсы по сравнению с частными школами. Большинство семейных детей из низшего и среднего класса учатся в государственных школах; эти школы посещают 82% от общего числа учеников по стране.

Рекомендация:

Правительству следует выделить специальные бюджеты для государственных школ для выделения ресурсов и объектов, таких как хорошая вентиляция, ограниченное количество учеников в классе и повышение осведомленности учителей и родителей. И последнее, но не менее важное: эти типы программ будут полезны для предотвращения или, по крайней мере, сведения к минимуму опасностей для здоровья, связанных с окружающей средой.

Обучение устойчивому развитию | Центр обучения

Версия для печати

В глобализирующемся мире с ограниченными ресурсами и неограниченной изобретательностью колледжи и университеты играют жизненно важную роль в подготовке студентов к решению задач устойчивого развития в будущем.Императивы устойчивости указывают не только на новое содержание курса, но и на новые способы преподавания этого содержания. Как проект, имеющий отношение ко всем дисциплинам, устойчивость представляет собой ценную парадигму для переосмысления педагогики.

Что такое устойчивость?

Что такое устойчивость? Что мы хотим поддерживать? Важная часть обучения вопросам устойчивого развития заключается в том, чтобы всегда держать эти вопросы открытыми и живыми. Устойчивое развитие предлагает новую основу для постановки постоянных философских вопросов: что такое хорошая жизнь? Как мы создаем лучший мир? Мышление и обучение устойчивому развитию — это проекты, ориентированные на будущее, но актуальность принципов и практики устойчивого развития должна быть сформулирована в настоящем.

Термин «устойчивое развитие» имеет важную историю в литературе по развитию. В 1983 году Организация Объединенных Наций созвала Всемирную комиссию по окружающей среде и развитию (WCED), неофициально известную по имени ее председателя Гро Харлем Брундтланд. В отчете Комиссии Брундтланда «Наше общее будущее » (1987 г.) содержится одно из наиболее часто цитируемых определений устойчивости:

«Устойчивое развитие — это развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего, не ставя под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности.Он содержит в себе два ключевых понятия:

• концепция «потребностей», в частности насущных нужд бедняков мира, которым следует уделять первостепенное внимание; и

• идея ограничений, налагаемых состоянием технологии и социальной организации на способность окружающей среды удовлетворять настоящие и будущие потребности».

Сфера устойчивого развития часто описывается как включающая три сферы – социальную, экологическую и экономическую. Если использовать бухгалтерскую метафору, проекты устойчивого развития должны оцениваться в соответствии с «тройным принципом» социальной, экологической и экономической ответственности.Диаграмма Венна изображает междисциплинарность устойчивого развития как область исследования:

Устойчивое развитие — это одновременно и интегративная дисциплина, и междисциплинарный проект; она имеет статистическое, научное и гуманистическое измерения. Сосредоточив внимание на конкретных проблемах и конкретных решениях, устойчивость предлагает подходы к обучению студентов на основе места и проекта. Преподавание устойчивого развития также напоминает нам о том, что педагогика — это гражданский проект; существуют важные связи между классом и сообществом.

Советы по обучению устойчивому развитию

Бет Конклин, профессор антропологии Университета Вандербильта, предлагает различные предложения по правильному использованию калькуляторов экологического следа и для обучения вопросам устойчивого развития в целом:

• Остерегайтесь перегрузки студентов . Риторика неотложных и глобальных экологических кризисов может ошеломить студентов, когда они рассматривают безмерность проблем, с которыми сталкивается человечество, и трудности, связанные с их преодолением.Эти чувства когнитивной или эмоциональной перегрузки могут привести к тому, что учащиеся будут чувствовать себя отчужденными, беспомощными и даже обиженными, что может нарушить процесс обучения.
• Избегайте гибели и мрака . В то время как обучение студентов многочисленным проблемам экологической устойчивости обязательно приведет к некоторому риску перегрузки, учителя могут ограничить это, обязательно обсуждая истории успеха в области защиты окружающей среды. Например, это может включать обсуждение экологической политики или движений, которые преуспели в уменьшении загрязнения, сохранении ресурсов или содействии экологической устойчивости.Каким бы ни был успех, включение их в курсы может помочь учащимся представить себе будущее, которое формируется их деятельностью, и избежать любого скатывания к циничному смирению или боязливой реакции.
• Внимание к вопросам качества жизни . Студенты, столкнувшиеся с эмоциональной перегрузкой экологическими проблемами, могут легко почувствовать, что всему их образу жизни угрожают ограничения ресурсов и защитники окружающей среды, выступающие за простой образ жизни. Педагоги иногда могут добавить к этому чувству угрозы, применяя морализирующий, предписывающий и неуступчивый подход к более устойчивому образу жизни.Альтернативный подход состоит в том, чтобы вовлечь студентов в обсуждение их определений счастья и качества жизни, а также того, коррелируют ли они с высоким уровнем потребления и использования ресурсов. Если учащиеся отражают результаты предыдущих исследований (Консьюмеризм и его неудовлетворенность, Делать или иметь? Вот в чем вопрос), они часто будут утверждать, что эти два понятия не имеют сильной корреляции, создавая основу для позитивного обсуждения альтернативных образов жизни и связанных с ними социальных изменений. с ними.
• Взаимодействие с коллегами и поддержка .Вовлечение студентов в групповые обсуждения и проекты, в которых у них есть возможность вести диалог и поддерживать друг друга, может помочь уменьшить это чувство перегрузки. Это также может учитывать моменты решения проблем, дебатов, анализа, командной работы и размышлений, которые так важны для развития критического мышления и лидерских навыков, необходимых учащимся для решения сложных проблем.
• Студенческий анализ данных . Учащиеся могут узнать больше о данной экологической проблеме, борясь с эмпирическими данными для себя, а не получая предварительно обработанный анализ из лекций или вторичных источников.При этом они не только будут решать методологические и теоретические вопросы анализа и представления данных, но и получат возможность исследовать экологические проблемы с большей тонкостью и проницательностью.
• Деконструкция экориторики . Потратьте время на изучение исторических истоков и часто противоречащих друг другу вариантов использования экологической терминологии, такой как «устойчивое развитие», «энвайронментализм», «управление», «природа» и т. д. Это предоставит ценные учебные моменты об историческом развитии экологических исследований и даст возможность учащимся более критически рассматривать экологические проблемы и решения.
• Принцип предосторожности . В кратком виде принцип предосторожности гласит, что если действие может причинить вред обществу или окружающей среде, и нет научного консенсуса в отношении того, что оно действительно вредно, бремя доказывания того, что оно НЕ является вредным, ложится на тех, кто совершает действие. Часто обсуждаемый принцип обеспечивает полезную отправную точку для классных дискуссий о том, как принимать решения в условиях неопределенности. Это также дает возможность обсудить варианты политики в отношении использования ресурсов и компромиссов между потенциальным экологическим ущербом, с одной стороны, и экономическими или политическими издержками, с другой.
• Принять междисциплинарность . Критическое и глубокое понимание вопросов, связанных с экологической устойчивостью, обязательно включает в себя вклад самых разных дисциплин в области естественных, социальных и гуманитарных наук. Это может быть обескураживающим как для студентов, так и для преподавателей, поскольку часто требует от нас мыслить за пределами нашего интеллектуального опыта. Хорошо выполнять междисциплинарность может быть непросто, но это становится проще при более эффективном использовании ресурсов в сообществе кампуса и за его пределами, таких как групповое обучение с коллегой из другой дисциплины, организация приглашенных лекторов со всего кампуса или привлечение приглашенных докладчиков. от местного сообщества.В большинстве случаев, однако, требуется мужество, чтобы выйти из своей зоны комфорта и исследовать темы, которые обогатят учебный опыт наших студентов и заставят нас как преподавателей мыслить по-новому.

Междисциплинарный

Преподавание устойчивого развития одновременно увлекательно и сложно из-за междисциплинарного характера поставленных проблем. При обучении этим вопросам преподаватели часто работают за пределами своей области знаний. Как привнести новые знания в класс, не перегружая себя? Способы создания междисциплинарных классов включают:

Приглашенные докладчики:

• Приглашенные докладчики расширяют границы классной комнаты, помогая учащимся рассматривать курс как часть более крупной сети идей и обсуждений.
• Визит эксперта является внешней мотивацией для учащихся к чтению и выполнению заданий.
• Тщательное планирование может помочь гарантировать, что вклад гостей улучшит обучение учащихся.
• Заранее сообщите гостям о теме курса и о том, как их посещения соответствуют темам занятий.
• Поручите учащимся задавать вопросы в области интересов эксперта.
• Избегайте презентаций; вместо этого пригласите эксперта в класс для участия в интервью.
• Подумайте о том, чтобы пригласить гостей с противоположными взглядами.

Совместное обучение:

Местное и проектное обучение

Преподавание устойчивого развития поддается подходу к педагогике на основе места и проекта.Хотя устойчивость является глобальной целью, ее проблемы и решения всегда связаны с местной экологией и местными сообществами. Преподаватели могут рассмотреть возможность использования «биорегионального» подхода к обучению о месте, поощряя студентов думать о своем местном водоразделе как о значимом способе концептуализации сообщества. Кроме того, сосредоточение внимания на устойчивых решениях требует культивирования творческого эксперимента — трудности, связанные с переходом к более устойчивому миру, могут быть преодолены только в процессе формулирования практических альтернатив имеющимся проблемам.

Экскурсии

Экскурсии объединяют людей способами, которые выходят за рамки традиционных занятий в классе. Планирование логистических деталей производственной поездки требует времени и предусмотрительности, но вознаграждение за хорошо спланированный полевой опыт может оправдать затраченные усилия.

• Будьте чувствительны ко времени и месту; невозможно запланировать все непредвиденные обстоятельства, но имейте в виду изменчивость сезонной погоды.
• Не планируйте каждую минуту поездки. Выделите время для наблюдения и «ковыряния».
• Проводите время в одиночестве — рассмотрите возможность того, чтобы ученики приносили дневник; предложить вариант рефлексивного письменного задания.

Кампус как класс устойчивого развития

Поощряйте студентов думать о кампусе как о лаборатории устойчивого развития. Назначайте проекты, которые позволяют учащимся создавать решения проблем устойчивого развития, которые они определяют в своих общежитиях и столовых. Свяжитесь с координатором по устойчивому развитию вашего кампуса, чтобы провести мозговой штурм по проектам и помочь студентам связать существующие ресурсы и организации кампуса.

Класс и сообщество

Существуют важные отношения между университетом и более широким сообществом, частью которого он является. Преподавание устойчивого развития в значительной степени является гражданским образованием. Преподаватели могут побуждать студентов рассматривать не только свой кампус, но и город и сельскую местность, в которых он расположен, как классную комнату устойчивого развития. Назначайте проекты, которые помогут учащимся составить карту и принять участие в решении проблем и инициатив устойчивого развития в сообществе. Вы можете поручить учащимся присутствовать на собрании городского совета и написать ответ.

У CFT есть учебное пособие по сервисному обучению для инструкторов, рассматривающих возможность включения в свои курсы практических исследований и взаимодействия с общественностью.

Обучение экологическим следам

Использование калькуляторов экологического следа является важной отправной точкой для преподавателей, желающих вовлечь учащихся в важные диалоги по широкому кругу вопросов экологической устойчивости и устойчивости. Экологический след – это расчеты использования природных ресурсов, которые оценивают воздействие на окружающую среду.Обычно они измеряют уровни потребления ресурсов по отношению к доступности ресурсов, и их можно масштабировать для учета потребления отдельных лиц, сообществ университетских городков, городов или целых стран.

Существует два основных типа калькуляторов: калькуляторы «Экологического следа», которые учитывают использование ресурсов во многих категориях ресурсов, и те, которые более специфичны для отдельных ресурсов, в первую очередь «Калькуляторы углерода». Калькуляторы экологического следа являются более сложными, поскольку они учитывают более широкое разнообразие природных ресурсов и их использования, и они обычно измеряют использование ресурсов по отношению к общему количеству доступных ресурсов, таким образом, учитывая некоторое приближение естественных пределов потребления.Углеродные калькуляторы измеряют потребление углеродных ресурсов и особенно полезны, поскольку они относятся к одной из самых значительных экологических угроз и политических проблем нашего времени, а именно к изменению климата. Возможно, они также являются хорошим показателем использования ресурсов в целом, поскольку использование ископаемого топлива глубоко укоренено во всех формах потребления. Обычно расчеты углерода не включают измерение общего природного запаса углеродсодержащего топлива или других ресурсов, хотя их результаты можно анализировать в контексте уровней загрязнения атмосферы, которые, как считается, необходимы для сдерживания таких проблем, как изменение климата.

Калькуляторы следа

Существует множество разновидностей калькуляторов экологического следа.

• Наиболее надежными из них являются те, которые связаны с Глобальной сетью экологического следа, крупнейшей и наиболее уважаемой группой специалистов по экологическому учету. В совокупности GFN разработала самые большие и сложные наборы данных и установила стандарты, по которым рассчитывается примерно девяносто процентов экологического следа.
• Калькуляторы углерода.Некоторые полезные индивидуальные или домашние калькуляторы:
• Сравнительное исследование этих углеродных калькуляторов, проведенное Дж. Полом Пэджеттом, Джоном Х. Кларком и Майклом Ванденбергом из Университета Вандербильта, а также Энн Штайнман из Вашингтонского университета, см. в разделе «Сравнение углеродных калькуляторов». 2008. Обзор оценки воздействия на окружающую среду . 28: 106-115.

Использование следов в классе

Учебные моменты, предоставляемые калькуляторами следа, многочисленны, и их можно найти в курсах по дисциплинам:

• Сделать невидимое видимым .Большая часть нашего потребления и его многочисленных воздействий на окружающую среду не сразу очевидны, поскольку они затемнены нашими ограниченными знаниями о любом количестве сложных процессов добычи и производства. Экологические следы побуждают к изучению и обсуждению этих процессов и, таким образом, дают много возможностей для более полного рассмотрения воздействия человека на мир природы.
• Экологическая грамотность . Расчеты экологического следа могут дать нам представление об экологических процессах, от которых зависит наш образ жизни, и, таким образом, дать повод для обсуждения управления природными ресурсами и отходами, в частности, истощения ресурсов, их обновления и токсичности.Действительно, одним из преимуществ расчетов экологического следа является то, что они учитывают естественные ограничения на использование ресурсов и, следовательно, помогают учащимся обращать внимание на чрезмерное потребление природных ресурсов или «перерасход» и его последствия для будущих поколений.
• Социальная грамотность . Изучение любого экологического следа неизбежно приведет к исследованию развития социальных систем — политических, экономических и культурных, — которые формируют потребление и производство людей. Это даст учащимся шанс повысить социальную грамотность, изучая такие вещи, как демографические данные, тенденции потребления, модели экономического развития и политические приоритеты, и это лишь некоторые из них.
• Образ жизни . Калькуляторы экологического следа предоставляют учащимся уникальный механизм обратной связи о влиянии их потребления и связанного с ним образа жизни. Этот сугубо личный выбор — от диеты до использования энергии — может быть эмоционально нагруженным и, следовательно, трудным для обсуждения. Но при тактичном обсуждении личного потребления можно получить глубокие познавательные моменты и новые интеллектуальные исследования на будущее. Среди наиболее интересных вопросов — в какой степени индивидуальное или домашнее потребление может помочь решить такие проблемы, как изменение климата, что исследователи Вандербильта, Аманда Каррико, Майк Ванденберг и Джонатан Гиллиган исследовали вместе с Полом Стерном, Джеральдом Гарднером и Томасом Дитцем.Прочитайте их статью «Энергетика и изменение климата: ключевые уроки для реализации поведенческого клина».
• Экологическая история . Поскольку расчеты следа проводятся с течением времени, мы можем получить более точную оценку кумулятивного воздействия и, таким образом, получить более четкое представление о том, как человеческое общество сформировало мир природы, и наоборот.
• Неравенство . Расчеты следов, сравниваемые с отдельными людьми, группами или целыми странами, могут стать основой для широкого обсуждения неравенства в использовании ресурсов и отходов, а также культурных, политических и экономических систем, которые их структурируют.
• Анализ политики . Более точный экологический учет неизбежно ведет к обсуждению различных режимов управления ресурсами и, таким образом, дает возможность обсуждать экологическую политику на местном, национальном или глобальном уровне. Кроме того, поскольку экологические следы могут предложить несколько и очень разные модели достижения устойчивости, они могут способствовать обсуждению широкого круга экологических политик.
• Будущие направления . Обсуждения экологического следа часто приводят к широким, но неотложным вопросам студентов о том, как определить и построить устойчивое общество.Это одни из тех вопросов, на которые труднее всего ответить, поскольку они сопряжены со многими сложностями, неопределенностями и моральными затруднениями. Тем не менее, такие вопросы могут открыть возможности для плодотворных дискуссий о том, как учащиеся могут участвовать в новых областях исследований, политики и лидерства.

Ограничения посадочных мест

имеют свои ограничения. Тем не менее, ограничения нижеприведенных калькуляторов посадочных мест позволяют использовать их для обучения.Ссылаясь на углеродные калькуляторы, Майк Ванденберг, профессор права Университета Вандербильта, предполагает, что важно учитывать несколько ограничений:

• Непрозрачность . Углеродные калькуляторы включают в себя множество точек данных и сложные расчеты. Чтобы сделать их доступными для широкой аудитории, они часто упрощают результаты и не раскрывают некоторые задействованные методы или источники данных. Это может ограничить образовательный потенциал калькуляторов. Поэтому важно понимать методы, лежащие в основе расчетов, и сделать это частью учебного процесса.
• Ограниченный ввод . Некоторые калькуляторы лучше других. Некоторые используют слишком мало или ненадежные источники данных, а другие — нет. Поэтому важно знать источники и методы расчета следа и поощрять учащихся к критическому осмыслению их.
• Отсутствие контекста . Расчеты углеродного следа могут обеспечить полезные измерения выбросов углерода, но их актуальность всегда зависит от контекста обучения. Таким образом, для педагогов важно использовать их правильно и контекстуализировать их использование в рамках конкретных учебных целей курса и более широких дисциплинарных ориентаций по вопросам устойчивости.
• Скептицизм . Многие студенты могут скептически относиться к расчетам экологического следа по целому ряду причин: публичность и убедительность скептицизма в отношении изменения климата, личная угроза, которую они могут ощущать для своего образа жизни, или вызов, который они могут ощущать для своей политической идентичности, и это лишь три из них. Тем не менее, следует поощрять критический, всесторонний, а не выборочный скептицизм учащихся, и эти реакции представляют собой обучающие моменты о проблемах критического мышления и сложном выборе, возникающем в связи с глобальными экологическими проблемами.

Ресурсы экологического следа

Глобальная сеть экологического следа поддерживает переход к устойчивой экономике, продвигая экологический след, инструмент измерения и управления, который делает реальность глобальных ограничений центральным элементом при принятии решений. Проекты по экологическому следу могут быть эффективным способом заставить учащихся задуматься о том, как устойчивость пересекается с их жизнью.

Последние результаты исследования выбросов парниковых газов Вандербильта могут быть особенно полезны для преподавателей Вандербильта, которые хотят включить в свои курсы деятельность кампуса и принципы устойчивого развития.Некоторые интересные моменты:

Общий углеродный след Университета Вандербильта в 2009 г. составляет примерно 464 240 метрических тонн эквивалента двуокиси углерода (MTCO2E), что на 2,4% меньше, чем в 2005 г.

Из этого общего количества 39% приходится на электроэнергию, приобретаемую у РЭШ, 23% — на использование угля на электростанции ВУ, 19% — на поездки преподавателей и сотрудников и 14% — на природный газ на электростанции ВУ. Это представлено на круговой диаграмме ниже:

Научно-образовательный ресурсный центр Карлтонского колледжа (SERC).Широкая и многогранная программа, SERC является домом для различных ресурсов и ссылок, которые могут быть полезны, включая Сеть климатической грамотности, веб-сайт «Педагогика в действии» и «Обучение Земли» среди других ценных сайтов.

«Экологический след: учет маленькой планеты», фильм, снятый компанией Bullfrog Films в 2005 г. с участием доктора Матиса Вакернагеля, является хорошим введением в учет природных ресурсов. Режиссер Пэтси Норткатт для Global Footprint Network, он длится 30 минут.

«Отзыв об экологическом следе: мотивация или разочарование?», статья Амары Брук в Social Influence (том 6, № 2, стр. 113-28, 2011 г.), обсуждает психологические проблемы мотивации учащихся с экологическим следом. . В то время как некоторые студенты с высокими личными обязательствами по обеспечению экологической устойчивости были мотивированы к действиям своими собственными данными о экологическом следе, другие, не имеющие таких обязательств, этого не сделали. Это предполагает, по крайней мере, что обучение экологическим следам требует нюансов и преднамеренного обсуждения их аффективных аспектов.

Вандербильт и местные ресурсы

Отдел устойчивого развития и управления окружающей средой : веб-сайт SustainVU предлагает бесценный ресурс для инструкторов, которые хотят ознакомиться с ландшафтом устойчивого развития в Вандербильте. Миссия SEMO состоит в том, чтобы инициировать, продвигать, координировать, оценивать и поощрять инициативы по управлению окружающей средой и устойчивому развитию, которые улучшают влияние Вандербильта на общество и окружающую среду.

Инициатива Вандербильта по биодизелю : VBI — управляемая студентами система производства биодизеля Вандербильта, которая превращает отработанное растительное масло в биодизельное топливо, которое используется несколькими дизельными двигателями VU.Один из побочных продуктов этого процесса, глицерин, используется для производства мыла EcoSuds, которое продается в нескольких местах на территории кампуса. VBI стремится информировать других о жизнеспособности биодизеля в качестве альтернативного топлива.

Школа естественных наук и математики Вандербильта : Школа естественных наук и математики – это совместное предприятие VUMC и государственных школ столичного Нэшвилла, предлагающее старшеклассникам междисциплинарное обучение, ориентированное на исследования. Школа естественных наук и математики разработала инновационные проекты устойчивого развития и опыт обучения, включая инвентаризацию биоразнообразия кампуса Вандербильта, биооценку реки Литтл-Харпет и видеоконференцию с учеными на Гавайях для обсуждения мусорного пятна Тихоокеанского круговорота.

Tennessee Higher Education Sustainability Association: THESA — некоммерческая организация, занимающаяся поддержкой и продвижением инициатив в области устойчивого развития, реализуемых в высших учебных заведениях штата Теннесси. Он стремится обеспечить, чтобы общественное движение к устойчивому развитию отражалось и продвигалось в кампусах колледжей и университетов по всему штату. Веб-сайт THESA предлагает информацию о соответствующих конференциях и других мероприятиях, ресурсы для инструкторов, информацию о типовых программах по всему штату и обновленную информацию об инициативах устойчивого развития кампуса в местных новостях.

Организации и журналы

Ассоциация содействия устойчивому развитию высшего образования: AASHE — это ассоциация колледжей и университетов, работающих над созданием устойчивого будущего. AASHE предоставляет ресурсы, возможности профессионального развития и сеть поддержки, чтобы позволить учреждениям моделировать и продвигать устойчивость во всем, от управления и операций до образования и исследований. Вандербильт является членом AASHE с полным доступом к их ресурсам.Просто не забудьте использовать свой адрес @vanderbilt.edu при регистрации учетной записи.

Ассоциация экспериментального образования: AEE является некоммерческой профессиональной ассоциацией, занимающейся экспериментальным образованием и студентами, преподавателями и практиками, которые используют ее философию. Их веб-сайт содержит информацию о соответствующих книгах, статьях, конференциях и других ресурсах.

The Journal of Sustainability Education : JSE служит форумом для ученых и практиков для обмена, критики и продвижения исследований, практики и инициатив, которые способствуют интеграции экономических, экологических и социокультурных аспектов устойчивого развития в формальные и неформальные образовательные контексты.JSE — это рецензируемый междисциплинарный электронный журнал с открытым доступом.

Центр Экограмотности: Центр Экограмотности продвигает экологическое школьное движение. Центр наиболее известен своей работой со школьными садами, школьными обедами и интеграцией экологических принципов и устойчивого развития в школьные программы. Центр экограмотности предлагает книги; учебные пособия; семинары по повышению квалификации; академия лидерства в области устойчивого развития; основные доклады; и консультационные услуги.

Экологичность в кампусе : на этом сайте Let’s Go Solar есть несколько полезных инструментов, которые студенты могут использовать для учета потребления в кампусе, использования ресурсов и воздействия.

Книги

Абер, Джон, Том Келли и Брюс Мэллори, ред. Сообщество устойчивого обучения: путь одного университета в будущее . Нью-Гэмпшир, 2009 г.

Барлетт, Пегги и Джеффри Чейз. Устойчивое развитие в кампусе: истории и стратегии изменений .Бостон: MIT Press, 2004. (доступно в библиотеке CFT)

Блюитт, Джон и Седерик Каллингфорд, ред. Учебная программа по устойчивому развитию: задача высшего образования . Earthscan, 2004.

Крейтон, Сара Хаммонд. Озеленение башни из слоновой кости: улучшение экологических показателей университетов, колледжей и других учреждений . Массачусетский технологический институт, 1998.

Эрнандес, Карлос и Рашми Маюр. Педагогика Земли: образование для устойчивого будущего .Кумарян Пресс, 1999.

Кан, Ричард. Критическая педагогика, экограмотность и планетарный кризис: экопедагогическое движение. Издательство Питера Ланга, 2010 г.

М’Гонигл, Майкл и Жюстин Старк. Планета U: Поддерживая мир, заново изобретая университет . Издательство Нового Общества, 2006.

Мюррей, Пол. Устойчивое Я: личный подход к образованию в области устойчивого развития . Earthscan, 2011.

Орр, Дэвид. Экологическая грамотность: образование и переход к постмодернистскому миру .Олбани: Государственный университет Нью-Йорка, 1992.

Раппапорт, Энн и Сара Хаммонд Крейтон. Степени, которые имеют значение: изменение климата и университет . MIT Press, 2007.

Стиббе, Арран. Справочник по грамотности в области устойчивого развития: навыки для меняющегося мира . Green Books Press, 2010 (доступно в библиотеке CFT)

Блоги и подкасты

30 марта 2010 г. CFT провел панельную дискуссию на тему «Устойчивое развитие в рамках учебной программы.” Полное описание беседы см. в нашей публикации в блоге. Мы также записали комментарии участников дискуссии в виде подкаста.

Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Проектные идеи для учащихся средних и старших классов

Ниже приведено пошаговое руководство по назначению учащимся открытых проектов, использующих инструменты Code.org. Это руководство может быть использовано кем угодно, но оно предназначено для учителей средних и старших классов, которые в настоящее время преподают CS Discoveries в качестве альтернативы или способа дополнения существующего материала курса.

Другие варианты обучения дома можно найти на нашей странице «Обучение дома».

1. Выберите инструмент

Программирование в совершенно новой среде может быть сложным и пугающим. Мы рекомендуем использовать следующие лабораторные работы с вашим классом после того, как у учащихся будет достаточно времени, чтобы научиться их использовать. Ниже вы можете найти обзор каждого инструмента, а также то, как заставить студентов практиковаться в его использовании.

Фото предоставлено Fundación Sadosky

Web Lab — это среда программирования, в которой учащиеся могут создавать простые веб-страницы с использованием HTML и CSS.Создайте свои веб-страницы и поделитесь своим сайтом за считанные секунды. Рекомендуется для студентов, которые прошли хотя бы главу 1 веб-разработки.

Документация веб-лаборатории

2. Выберите идею проекта

Все три лаборатории по-разному способствуют творчеству учащихся. Студенты могут сделать проект практически о чем угодно. Можно даже установить связи с другими предметами, такими как искусство английского языка, математика или естественные науки!

Перейти к коду.org Галерея проектов и посмотрите, чем поделились другие учащиеся со всего мира. Вы можете просмотреть проект, увидеть код и сделать его ремикс , чтобы сделать его своим! Вы можете вдохновиться на то, чтобы придумать свой собственный проект в качестве риффа одного из этих галерейных проектов, чтобы передать его своим ученикам.

Возвращайтесь в ближайшее время, чтобы узнать о других игровых проектах с Game Lab!

3. Назначить проект

Пример инструкций для учащихся:

1. Прочтите инструкции к проекту и просмотрите руководство по проекту или примеры проектов.
2. Войдите на Code.org
3. Создайте новый проект Web Lab, щелкнув *Projects в верхней части экрана или воспользовавшись меню Create . (Обратите внимание, что для запуска проекта веб-лаборатории необходимо нажать кнопку «Просмотреть полный список».)

1. Когда вы закончите свой проект, отправьте его, нажав кнопку «Поделиться» в верхней части страницы. Пожалуйста, скопируйте ссылку на общий доступ и отправьте ее на мою электронную почту.

4. Поддержка обучения студентов

Важно подумать о том, как вы можете поддержать своих учеников в рамках проекта, особенно при удаленном преподавании и обучении. Выполнение этого асинхронно означает, что у учеников не будет простого доступа к сверстникам, с которыми можно сотрудничать, или к учителю, которому можно задать вопросы. Мы также знаем, что не у каждого учащегося будет доступ к взрослому, который может помочь им с содержанием дома. Ваша роль в поддержке обучения студентов важна как никогда.

Использование асинхронного сотрудничества

Одним из преимуществ открытых асинхронных проектов является то, что они дают учащимся больше свободы и пространства для выдвижения собственных идей и независимого мышления. В виртуальной среде вы можете использовать типы заданий, которые не имеют четких правильных решений или ответов — задания, которые более точно отражают проекты, распространенные на современном рабочем месте. Тем не менее, учащимся также потребуются другие люди для мозгового штурма, обмена идеями и получения советов.Подумайте о создании структур поддержки, таких как товарищи по кодированию или команды, которые работают индивидуально, но поддерживают друг друга.

Ниже приведены некоторые идеи, которые вы можете использовать в зависимости от ваших возможностей и политики округа.

• Используйте доску для обсуждения в классе, поощряя учащихся помогать друг другу. Если в LMS вашего класса или школы нет такой функции, вы можете попробовать Piazza, которая имеет хороший послужной список и используется именно для этой цели в академических условиях — вы можете использовать ее отдельно или интегрировать со многими LMS.
• Выделите выделенные рабочие часы, когда учащиеся могут участвовать в видеозвонках и задавать вопросы. (У Zoom, Google Meet и Microsoft Teams есть бесплатные учетные записи, доступные школам во время закрытия школ)
• Используйте систему планирования, в которой учащиеся могут записаться на 5-10-минутные звонки с вами в течение ограниченного периода времени.
• Создайте специальные «приятели по программированию» или «группы», в которых они будут ежедневно общаться друг с другом.
• Предложите учащимся объяснить свою проблему другим братьям и сестрам или членам семьи — многократный разговор, даже с кем-то, кто не знает, о чем вы говорите, может быть полезным.
• Предложите учащимся заполнять ежедневные размышления о том, что они сделали и с чем они борются, с помощью формы Google или другого технологического инструмента. Просмотрите ответы и обратитесь к учащимся, которым нужна помощь.
• Настройте учетную запись Google Voice, чтобы учащиеся могли отправлять вам текстовые сообщения или звонить вам.
• Установите четкие требования к тому, как учащиеся могут связаться с вами и каково ваше время ответа.

Опять же, в зависимости от ваших возможностей и политик округа эти варианты могут работать или не работать в вашем контексте.Подумайте, что будет лучше всего работать для вас и ваших учеников.

5. Завершить проект

При работе над проектами вне курса (т. е. не являющимися частью конкретного урока CSD) большинство учителей предпочитают собирать работы, предлагая учащимся отправить ссылку на свой проект. Перед завершением проекта убедитесь, что вы умеете настраивать параметры общего доступа для учащихся с помощью App Lab, Game Lab и Web Lab. Напомните учащимся называть свои проекты в удобном для вас формате, например «[имя проекта] — [имя учащегося]».Кроме того, любые автономные проекты, над которыми работают ваши учащиеся независимо от курсов Code.org, будут отображаться на вкладке «Проекты» на панели управления учителя. Это представление упрощает просмотр или мониторинг любых проектов, которые вы, возможно, поручили своим учащимся.

ПРИМЕЧАНИЕ. Проекты, являющиеся частью назначаемых курсов Code.org, здесь не отображаются; чтобы проверить эти проекты, перейдите к конкретному уроку или уровню этого проекта через вкладку «Ход выполнения».