Привитие ребенку любви к книге и миру художественной литературы происходит ещё в детстве. Ребята учатся находить в произведениях прекрасное и нравственное до начальной школы, а именно – в детском саду. Сегодня мы поговорим про ознакомление с художественной литературой в подготовительной группе: почему этот возраст нельзя упускать из внимания, какие формы процесса наиболее действенны, как выстраивать диалог с маленьким ребенком, если речь идет о непростых для понимания категориях?
Ознакомление с художественной литературой в подготовительной группе важно потому, что возраст 6-7 лет является особенно активным этапом в развитии и становлении ребенка. Происходит усложнение игрового пространства, начинается освоение сложного взаимодействия между людьми. Дети этого возраста, в отличие от младших ребят, способны воспринять и осмыслить такие категории, как трудоустройство, брак, болезнь, рождение ребенка и т.
п. Увеличивается спектр применяемых в процессе игры ролей, так как ребенок день ото дня становится все более восприимчивым к образам окружающего мира. Именно поэтому ознакомление с художественной литературой в подготовительной группе – это возможность сделать так, чтобы эти образы, идеалы, образцы были как можно более положительными.
Если работа будет организована правильно и рационально, то на выходе из дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) ребенок будет обладать навыками грамотной диалогической и некоторыми видами монологической речи. Формирование позиции школьника, освоение форм позитивного общения с окружающими и восприятие вещественного мира как пространства достижений человеческой культуры, обладание высоким уровнем личностного и познавательного развития – всё это глобальные задачи, над достижением которых должны трудиться в совместном тандеме и воспитатель, и родители для того, чтобы в результате ребенок смог успешно продолжить обучение в школе, чувствовал себя спокойно и комфортно.
Достижению поставленных целей служит в том числе и ознакомление с художественной литературой в подготовительной группе.
Чтение художественной литературы в подготовительной группе необходимо для того, чтобы:
Как уже было сказано выше, к ознакомлению детей с художественной литературой необходимо активно привлекать и родителей, ведь если в сознании ребенка познание и усвоение нового закрепится только за личностью воспитателя, в будущем это может привести к плачевным результатам. Привычный «наставник» уйдет, и его заменит школьный учитель, к чему новоиспеченный ученик может оказаться не готов. Это вызывает дезадаптацию, самостоятельно справиться с которой ребенку подчас бывает трудно. В этом случае существует риск необходимости обращения уже к настоящему специалисту – психологу, который единственный сможет разрешить появившиеся затруднения. Именно поэтому родители как бессменные провожатые ребенка на пути его взросления должны принимать заинтересованное участие в его жизни и постепенном формировании как ученика.
Список литературы в подготовительной группе – это составляющая процесса, которая может изменяться в зависимости от взглядов руководства, непосредственного мнения самого педагога-воспитателя, а также родителей.
Здесь, в отличие от школьной программы, где над сотрудниками всех уровней довлеет невидимый призрак необходимости уложиться в отведенный годовой период и успеть охватить материал, все куда проще. Однако это не значит, что к выбору материала можно подойти «абы как». Наоборот, каждое литературное произведение должно обеспечивать осуществление познавательных, нравственных и эстетических функций. Занятие по художественной литературе в подготовительной группе всегда должно ставить во главе угла книгу, которая:
Основываясь на вышеперечисленных критериях, в современных подготовительных группах дошкольных образовательных учреждений выделяются следующие группы продуктов художественного творчества, а именно:
Традиционно наиболее активное внимание уделяется малым формам фольклора, а именно пословицам, поговоркам, загадкам, потешкам, песенкам, небылицам, пестушкам, прибауткам, перевертышам, однако лавры за звание наиболее любимого детского жанра с ними разделяет и сказка.Воспитателю никогда нельзя забывать о том, что литература для периода детства постоянно пополняется новыми экземплярами. Именно поэтому за ним как за главой данного процесса закрепляется важная миссия, а именно – неустанное ознакомление с продуктами творчества новых авторов, пересмотр круга детского чтения, исключение из него устаревших и неактуальных произведений и добавление новых, ярких, живых, интересных детям XXI века. Компетентный воспитатель также должен уметь обращаться вместе с детьми к самым разным методикам, приемам и средствам, а именно к:
д.Несмотря на то что универсального перечня произведений для занятий в подготовительной группе не существует, можно перечислить наиболее рекомендованную специалистами педагогической науки и практики литературу, обращение к которой вместе с дошкольниками никогда не пройдет даром. Сюда относятся:
К. Толстого, в сокращении), зиму и другие сезоны, про окружающие явления, про людей – дети 7 лет могут уже не только читать, понимать и заучивать, но и на начальном уровне анализировать произведения.Например, Пушкин для детей и его знаменитая «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне Лебеди». П. Бажов, В. Бианки («Сова» и др.) – всё это авторы, с которыми ребенок еще столкнется в недалеком школьном будущем. Ганс Христиан Андерсен, сказки которого появились из воспоминаний писателя о собственной юности и детстве. Поэтому целесообразным шагом является начало работы с их произведениями уже с детьми подготовительной группы, благо материал для данного возраста подходит отлично.
Задачи:
Интеграция образовательных областей: чтение художественной литературы, развитие речи, познавательное развитие, социально-коммуникативное развитие.
Предварительная работа: беседы и рассматривание альбомов на тему «Наша родина – Россия», «Наш край родной», чтение стихотворений о Родине, экскурсии по улицам посёлка, «заочные» экскурсии по г.Биробиджан.
Словарная работа: натрудил, вейник, осока.
Материалы и оборудование: проектор, презентация, мнемотаблицы к стихотворению, бумажные журавлики по количеству детей и гостей.
Индивидуальная работа: закреплять умение интонацией, жестом, мимикой передавать своё отношение к содержанию литературной фразы – Марина, Ира, Илья, Ярослав.
Структура НОД и методические приёмы:
I. Вводная часть – 5 минуты.
а) загадка про Родину;
б) Словесная игра «Вопрос – ответ»;
в) Словесная дидактическая игра «Родина – это …» (подбор синонимов к слову Родина).
II. Основная часть – 22 минут.
ё) чтение стихотворения детьми по мнемотаблицам.
III. Заключительная часть – 3 минуты.
а) отзывы детей о НОД и обобщение воспитателя;
б) анализ НОД (о том какие знания показали дети).
Ход НОД:
I. Вводная часть
– Ребята, отгадайте загадку:
Здесь родился и живешь
Уезжаешь – скучаешь,
Как зовут это место,
Ты знаешь? /Родина/
– Как вы думаете, что такое Родина?
Родина – это место, где человек родился и живет, где живут близкие и родные люди, где его дом.
Словесная игра «Вопрос – ответ»:
– Как называется наша страна?
– Как называют граждан нашей страны?
– Главный город нашей страны?
– Президент нашей страны?
– Как называет регион, в котором мы живём?
– Главный город ЕАО?
– Название нашего посёлка?
– Как называют людей, проживающих в нашем посёлке?
– Главное предприятие нашего посёлка?
Словесная игра «Родина – это…» (подбор синонимов к слову Родина): отчизна, отечество, колыбель, прародина, родная страна, родная земля, отчий край, край отцов, родная сторона, родная сторонка, родные палестины, родные осины, родные места.
II. Основная часть
– Сегодня я хочу вас познакомить со стихотворением украинского поэта Платона Воронько «Лучше нет родного края». Отгадайте загадку про главного героя этого произведения:
В небе осенью курлычут,
За собою в небо кличут.
Долго манят нас вдали…
Кто, скажите?
Чтение стихотворения воспитателем:
– Жура – жура – журавель!Облетел он сто земель
Облетел, обходил,
Крылья, ноги натрудил.
Мы спросили журавля:
– Где же лучшая земля?
Отвечал он, пролетая:
– Лучше нет родного края!
– К кому обратился поэт в стихотворении? /к журавлю/
– Как он его называет? /жура – жура – журавель/
– Знакомьтесь – перелётная птица нашего кая – даурский журавль. Даурский журавль – птица семейства журавлей, обитающая в Восточной Азии, в том числе и на территории Российской Федерации. Природный ареал даурского журавля расположен в Азии — места гнездовий распространены в исторической области Даурия (отсюда и название) и включают в себя Северо-Восточный Китай, Северо-Восточную Монголию и прилегающие территории юго-восточной части России.
В Российской Федерации его можно встретить в Забайкальском крае в бассейне рек Агуца, Онон; в Еврейской автономной области, на берегах озера Ханка, в Хинганском заповеднике и его Архаринском филиале, вдоль рек Амур и Уссури.
Единственный вид журавлей, у которых ноги имеют розоватый оттенок, а вдоль шеи проходят широкие белые полосы. Вокруг глаз имеются участки красной голой кожи. Оперение большей части тела взрослых птиц тёмно-серое; маховые и кроющие перья крыльев более светлые и имеют серебристый оттенок.
Даурские журавли всеядны — питаются как растительной, так и животной пищей. Основной рацион составляют корневища и побеги водных растений, насекомые, рыба, креветки и другие мелкие позвоночные животные. Их можно встретить кормящихся зерновыми культурами на рисовых, кукурузных, соевых и пшеничных посевах.
Даурские журавли всеядны — питаются как растительной, так и животной пищей. Основной рацион составляют корневища и побеги водных растений, насекомые, рыба, креветки и другие мелкие позвоночные животные.
Основным фактором риска этого вида является осушение пригодных для гнездовий заболоченных территорий в результате хозяйственной деятельности человека, освоение земель под сельскохозяйственные нужды, мелиорация, строительство дамб, лесные пожары и беспокойство, вызванное присутствием человека.
Физкультминутка «Не идет ли к нам весна?»
На орех взобрался Мишка (имитация движений – показать, как мишка карабкается на дерево)
С ветки даль ему видна (ладошку поставить как козырек ко лбу)
Смотрит на холмы и крыши (соединяем руки над головой как домик – крыша)
Не идёт ли к нам весна? (поднимаем плечи – удивление)
За деревней, за долиной,
Где прозрачен небосвод (повороты головы вправо и влево).
Клин увидев журавлиный (показ взмахов крыльев журавлей)
Закричал: «Весна идёт!» (руки поднять в стороны вверх с радостью и улыбнуться весне!)
Повторное чтение стихотворения.
– О чем спросили журавля?
– Что он ответил?
– Как долго он летал? /облетел он сто земель/
– Что с ним случилось? /крылья, ноги натрудил/
– Как вы понимаете это выражение? /утомился, вдоволь натрудился/
– Кто из вас готов прочитать стихотворение Платона Воронько «Лучше нет родного края»:
– Сначала называем автора и название стихотворения, а вот эти мнемотаблицы помогут вам прочитать данное стихотворение.
Чтение стихотворения детьми.
III. Заключительная часть:
– Понравилось вам стихотворение?
– Какие сказал журавль последние слова в стихотворении?
– Как вы думаете, почему нет земли лучше, чем родной край, чем Родина?
У каждого человека есть Родина – это то место, где он родился и вырос. Родину, как и родителей, невозможно выбрать – она дается раз и навсегда при рождении.
Любовь к Родине
Это желание защищать всегда и везде, то, что дорого нам. Любовь к Родине делает нас сильными. Любить родину означает любить свой народ, быть благодарным ему за славную историю и заботу, любить землю, на которой человек живет, любить все хорошее и прекрасное, что с ней связано.Как говорится «Родная сторона – мать, чужая – мачеха», «В гостях хорошо – а дома лучше».
– Я довольна сегодня вами, вы все постарались и запомнили новое стихотворение о Родине и память о нашем занятии я хочу вам подарить бумажного журавлика. Среди бумажных фигурок в Японии нет более известной, чем журавлик. И не случайно: для японцев журавль – птица священная, она символизирует счастье и радость. Изображения журавлей там встречаются повсюду. Исстари японцы считали, если положить у стен храма гирлянду из тысячи маленьких бумажных журавликов, она отведет беды и болезни, принесет в дома радость и счастье. И пусть мой журавлик принесёт вам счастье и радость.
Интегрируемые области.
Виды деятельности:
Игровая, коммуникативная, познавательная, двигательная, продуктивная.
Цель: познакомить детей с новым произведением,учить договаривать за воспитателем стихотворный текст.
Программные задачи:
Методы и приёмы: игровой, наглядный, словесный, совместное проговаривание и договаривание текста, индивидуальная работа.
Словарная работа:
Пучок соломы, зола, бродячий портной, боб, компресс, красный крест, санитары, припарки.
Оборудование:
Иллюстрации к рассказу «Мы с Тамарой», кукла — Незнайка, соломинка, боб, уголёк, коробочка, картинки для дидактической игры с изображением травы, печки, огорода, наборное полотно, набор «Доктор», мольберт, цветные карандаши и рабочие тетради для каждого ребёнка.
Воспитатель
— Дети, вы знаете, кого я сегодня встретила, когда шла на работу?
(Дети предполагают разные варианты)
Воспитатель
— Представляете, около нашего детского сада был Незнайка. Он был грустный. Я его спросила, что случилось, и он мне рассказал такую историю…Хотите послушать?
Воспитатель предлагает детям сесть на ковёр и послушать рассказ Незнайки.
Сюрпризный момент — появляется сам Незнайка (кукла) и здоровается с детьми.
Диалог воспитателя и Незнайки
Воспитатель
— Дорогой Незнайка, раз уж ты пришёл к нам в гости, то ты сам, пожалуйста, расскажи свою историю.
Воспитатель говорит от имени Незнайки
— Конечно, я вам расскажу.Я был у бабушки в гостях и нашёл много интересных и незнакомых предметов. Хотел спросить бабушку, но она уехала в больницу.
Не поможете ли вы мне ребята?
Воспитатель
— Наши дети с удовольствием тебе помогут, Незнайка!
В ходе игры дети вспоминают предыдущее произведение, а воспитатель подводит детей к новой теме.
(Незнайка показывает предметы из коробочки)
Незнайка
— Что это за предмет?
Дети
— Это соломинка
Незнайка
— Откуда она взялась?
Воспитатель
— Кто подскажет Незнайке?
Дети по желанию выходят и выставляют картинки на наборное полотно
(соломинка — это высохший стебель травы, а трава растет в поле)
Незнайка
— Что это за предмет?
Дети:
— Это боб.
Незнайка
— Где его можно найти?
Дети называют предмет: «Боб — это овощ, он растёт в огороде на грядке».
Затем детям предлагается подобрать картинки, где растёт боб? (картинки — грядка и огород).
Все предметы знакомы детям по предыдущему занятию. Незнайка берёт в руки уголёк и вскрикивает: «Ай, Ай, болит!»
Воспитатель: Что ты, Незнайка! Разве ты не знаешь, что уголёк — это очень опасный предмет?
Дети объясняют Незнайке, почему уголёк опасен. Выслушиваются разные версии детей.
Незнайка
— Откуда он взялся?
Дети
— Из печки
Воспитатель предлагает 2- 3 детям продолжить подбор картинок — «Откуда этот предмет»? Индивидуальная работа у мольберта.
Воспитатель
— Бедный, Незнайка! Дети надо срочно полечить пальчик у незнайки (предлагается одному ребёнку полечить Незнайку).
Воспитатель
— Незнайка игрушечный и его можно полечить в игре «Больница». А как вы думаете, кто может по- настоящему лечить детей?
(Дети дают разные ответы —мама, врач, бабушка)
Воспитатель
— А дети могут лечить детей, пользоваться настоящими лекарствами?
(дети высказывают свои мнения, затрудняются ответить)
Воспитатель
— Я знаю двух девочек, которые лечили мальчиков.
Хотите, я прочитаю вам про них? Произведение А.Барто «Мы с Тамарой». А Незнайка останется с нами и будет всё внимательно слушать.
Чтение произведения со словарной работой и договариванием слов.
Физкультминутка «Ходьба парами» (под быструю музыку дети делают подскоки, а при медленной композиции — спокойная ходьба парами)
Воспитатель
— Приглашаю всех в гости к доктору (Дети садятся за столы. Воспитатель надевает шапочку доктора.)
Вы доктора не боитесь? Молодцы! Значит, вы смелые ребята и всё сейчас доктору расскажете. Все внимательно слушали стихотворение?
Как звали девочек? Что они делали? Какие они были по характеру?
Кто такие санитары? Что такое красный крест,компресс, припарки?
Как интересно! Какие вы умные дети! Если я вдруг что- то забуду, то вы мне подсказывайте. Договорились?
Воспитатель
— Посмотрите на картинку. Как вы думаете, кто из девочек Тамара, а кто Таня? Что они делали? Почему мальчик поранился? (пилил и забивал гвозди).
Какие правила безопасности надо помнить при работе с инструментами? Какого цвета пол и стена в комнате? (белый, как халат у доктора). Предлагаю вам раскрасить цветными карандашами стенку, чтобы героям было не так грустно, чтобы они не боялись докторов и стали смелыми.
Воспитатель
— А теперь посмотрите на маленькие картинки внизу страницы. Эти картинки подсказывают нам, о чём мы сегодня говорили на занятии и какие произведения мы уже читали. Расскажите Незнайке, про что эти картинки? Как называются произведения?
(Дети говорят, что одна картинка не цветная и им не знакома. Воспитатель сообщает, что на следующем занятии она прочитает детям про козлёнка, который умел считать до десяти)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
1300
навык чтения. Кроме того, этот метод увеличивает на
постоянство того, что было изучено.
Принимая участие в этих приобретениях,
предлагает учащимся приятный процесс. Книжные проекты предлагают эффективный способ обмена книгами с другими людьми и
их понимания книг.Дальнейшие исследования
могли бы изучить возможность трудоустройства RC на разных уровнях обучения
. Кроме того, можно провести исследования
для сравнения индивидуальных программ чтения и RC в
терминах различных переменных.
Источники / Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (2008). Актиф öğrenme (10. BS). Анкара: Biliş
Yayıncılık.
Алвуд, С. С. (2000). Изучение роли учителя в кружке литературы
под руководством учащихся [Репродукция документа ERIC
Servce No.ED 442 748].
Авджи, С. ве Фер, С. (2004). Brleştrme II teknğne göre oluşturu-
lan şbrlğne dayalı öğrenme ortamının öğrencler üzerndek
etks: Kartal Meslek Eğtm Merkez’nde br durum çalışması.
Этэм ве Бэлем, 29 (134), 61-74.
Bassey, M. (1999). Тематическое исследование в образовательном учреждении.
Buckngham: Open Unversty Press.
Блюм, Х. Т., Липсетт, Л. Р., и Йоком, Д. Дж. (2002). Список литературы
: Инструмент для самоопределения в одной средней школе, включая
одноклассников.Лечебное и специальное образование, 23 (2), 99-108.
Брэбхэм, Э. Г., и Веллаум, С. К. (2000). Вопросы и ответы
wers: Продолжение бесед о литературных кругах. e re-
младший учитель, 54 (3), 278-280.
Бурда, К. (2000). Любовь и обучение: четырехлетнее путешествие в
литературных кругов. Prmary Voces K-6, 9 (1), 17-22.
Кейн, Р. Н. и Кейн, Г. (2002). Beyn temell öğrenme (çev. G.
Ülgen). Анкара: Nobel Yayıncılık
Carpnell, T.(2006). Литературные кружки: совместный успех
story! Lbrary Meda Connecton, 25 (3), 32-33.
Чанг, М., и Хуанг, К. (2005). Эффективность литературы
класса в учреждении EFL: Инвестирование в классе.
В Proce-
изданиях Международной конференции и семинара 2005 г. по TEFL
ve Appled Lngustcs (стр.78-87). Tape: Mngchuan Unversty.
Калле, Л. М. (2002). Инвестирование литературных кружков в учебный класс по языку средней школы
.Неопубликованная магистерская диссертация,
Chapman Unversty, Monterey.
ç, Ö. (2007). İlköğretm 5. sınıf öğrenclernn Türkçe öğre-
tm programında belrtlen okuduğunu anlamayla lgl kaza-
nımlara ulaşma düzeyrnn. Yayımlanmamış dokto-
ra tez, Gaz Ünverstes, Анкара.
Дале, С. О. (2001). Учащиеся стали настоящими читателями: Lteratu-
записывается на занятия по английскому языку в высокой школе. В B.O. Ercson (Ред.),
Обучение чтению в классах английского языка в школах (стр. 84–100). Ur-
бана: NCTE.
Дэниэлс, Х. (1994). Литературные кружки: Голос и выбор в книге
кружки и группы чтения. Портленд, Мэн: Издательство Stenhouse.
Данелс, Х. (2002). Литературные циклы: Голосование и выбор в книге
клубов и читательских групп (2-е изд.). Mane: Stenhouse Publs-
hers.
Данелс, Х. (2003). Как вы можете выставить оценку кружкам по литературе? Voces
From the Mddle, 11 (1), 52-53.
Demrel, Ö. (2005). Kuramdan uygulamaya eğtmde программа
gelştrme. Анкара: PegemA Yayıncılık.
Эрдем, Э. (2005). Proje tabanlı öğrenme. Ö. Demrel (Ed.), Eğ-
tmde yen yönelmler çnde (ss. 67-79). Анкара: PegemA Ya-
yıncılık.
Ферр М. (2003). Зачем и как использовать кружки EFL. Ret-
, отредактировано 5 мая 2010 г. с сайта http://www.elteraturecrcles.com/
howandwhylt.pdf.
Гюнеш, Ф.(2004). Okuma yazma öğ retm ve beyn teknolojs.
Анкара: Ocak Yayınları.
Хсу, Дж. Т. (2004, апрель). Совместное чтение: Студенты-преподаватели встречают
в кружках по литературе. Документ, представленный на Национальной конференции
г.н., посвященной преподаванию и изучению английского языка. Huwe, Tawan. 05.04.
2010 tarhnde www.erc.ed.gov adresnden ndrlmştr. [ED
493021]
Ноулз, Э. & Смет, М. (2003). Поговорим о книгах! Руководство для
книжных клубов, кружков литературных и художественных кружков, 4–8 классы.
Вестпорт: Lbrares Unlmted.
Лорд Т. (2007). Возвращаясь к конусу обучения:
– надежный ли способ связать метод обучения с отзывом знаний? Журнал
of College Science Teaching, 37 (2), 14-17.
Мизерка П. М. (1999). Влияние литературы, ориентированной на учителя
кружков по сравнению с кружками, ориентированными на учеников, на понимание чтения в шестом классе. Неопубликованная докторская диссертация
, Университет Иллинойса, Урбана, Иллинойс.
Мёллер В. Дж. И Мёллер М. В. (2007). Литература охватывает
учащихся средних и старших классов. Ларкмонт, Нью-Йорк: Взгляд на
Education.
Нимен, М., & Стронг, М. (2001). Еще литературные кружки: Coop-
Интерактивное обучение для 3-8 классов. Энглвуд, Колорадо: библиотеки
без ограничений.
Нечельсон-Нельсон, К. (1998). Развитие множественных умственных способностей учащихся n-
(классы K-8). Нью-Йорк: Scolastc.
Олсен, А. С. У. (2007). Литературные классы и учащиеся nnt-го класса
dents: Подход к чтению, ориентированный на учащихся. Unpublshed
Masters’s’s, Southwest Mnnesota State Unversty, Mars-
hall, Mnnesota.
Паттон Д. Э. (2005). Lt crcles, коллаборация и студент nte-
отдых. Academc Exchange Quartely, 9 (4), 84-90.
Резерфорд А., Картер Л., Хеллмер Т., Крамер М. и Паркер А.
(2009).Содействие обучению чтению: Реализация литературы
кружка с учащимися среднего звена и сохранением чая –
ее. e Internatonal Journal Of e Book, 6 (4), 43-49.
Шорт К., Кауфман, Г., Касер, С., Кан Л. Х., и Кроуфорд, К.
М. (1999). «Наблюдение за учителем»: экзамен на беседу с учителем в течение
кружков. Языковые искусства, 76 (5), 377-385.
Stable, C. (2009). Литературные кружки – это эффективный метод чтения страницы
для испытывающих затруднения читателей? Неопубликованная магистерская диссертация, Oho
Unversty, Athens, Oho.
Проливы, W. (2007). Литературные круги подходят к пониманию науки как деятельности человека. Объем науки, 31 (2), 32–36.
Томлинсон, К. А., Стрикленд, К. А. (2005). Дифференциация в практике
: Справочное руководство для дифференциации учебной программы. Alex-
andria, VA: e Association for Supervision and Curriculum
Development.
Трейси Д. и Морроу Л. М. (2006). Линзы по чтению: Антен-
проект по теории и моделям.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Gulford Press.
Ян, Р. К. (2003). Тематическое исследование: дизайн и методы.
Саузенд Оукс, Калэфорнья: Мудрец.
Слушание чтения вслух обычно считается наиболее эффективным способом расширить словарный запас ребенка. Учащиеся не только изучают слова, которым явным образом обучают в ходе последующих инструкций, но они также учат неявно, слушая необычные слова и фразы в контексте.Часто авторы детской литературы используют более сложную лексику, чем учащиеся в повседневной беседе. Как извлечь максимальную пользу из чтения вслух для пополнения словарного запаса у ваших учеников? Выбирая высококачественные тексты и добавляя дополнительные инструкции по определенным словам, учащиеся получают выгоду от увеличения словарного запаса.
Например, в книге Мориса Сендака, «Где дикие твари, », Макс говорит: «Пусть начнется дикий шум!» Шум – это не то слово, которое студенты, вероятно, когда-либо слышали, но в контексте этой истории им нетрудно понять его значение.
Современные тенденции в образовании склоняются к конструктивистскому взгляду на обучение. Конструктивизм выступает за предоставление учащимся учебных мероприятий, которые позволяют им устанавливать связи между предыдущими знаниями и новой информацией. Согласно этой теории, детская литература играет роль как в предоставлении предварительных знаний, так и в качестве ресурса для учащихся, которые хотят продолжить исследование интересующей темы.
Например, учитель может прочитать Посещение космической станции Клэр Троп, чтобы дать основу для сравнения жизни в космосе с жизнью на Земле.Студенты могут не осознавать разницу в том, как люди едят, спят и даже ходят в туалет. После прочтения этой истории учитель может заполнить классную библиотеку множеством книг о космосе, которые учащиеся могут исследовать, чтобы придать индивидуальный смысл и обогатить единицу исследования космоса. Некоторым студентам может быть интересна биография Mae Jemison , которая была первой афроамериканкой, побывавшей в космосе, в то время как другие студенты могут быть более заинтересованы в чтении технических аспектов работы ракет.
Книги – отличный способ побудить студентов думать. Читая детям книги, задавайте им открытые вопросы, которые требуют от них сопереживания персонажам, взгляда на вещи с разных точек зрения и прогнозов. Предсказание того, что может произойти дальше в рассказе, требует от учащихся косвенной оценки закономерностей в окружающем их мире. Используя доказательства из текста для подтверждения своего вывода, учащиеся могут распознавать модели поведения персонажей.
Знакомство студентов с литературой – отличное введение в деятельность по решению проблем. Например, чтение Джудит Виорст « Александр, который раньше был богатым в прошлое воскресенье» дает студентам контекст для действий по идентификации монет, составлению бюджета и расчетам.
Когнитивные навыки или способность получать, обрабатывать, хранить и извлекать знания развиваются с помощью детской литературы. Один из способов улучшения когнитивных навыков с помощью книг – это расширение словарного запаса учащегося как косвенно, так и явно.Чтение расширяет знания учащихся о содержании, чтобы подготовить их к уроку или предоставить ресурсы для дальнейших объяснений. Учащиеся развивают навыки критического мышления, когда им задают открытые вопросы, связанные с текстом, включая вопросы типа предсказания, которые заставляют учащихся думать о мире и персонажах в образцах.
стр. 77
Браун, А.L.
1980 Метакогнитивное развитие и чтение. Стр. 453-481 в R.J. Спиро, Б. Брюс и В.Ф. Брюэр, ред., Теоретические проблемы понимания прочитанного . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Браун, Дж. С., и К. ВанЛен
1982 К генеративной теории «жуков». Стр. 117-135 в T.P. Карпентер, Дж.М.Мозер, Т.А. Ромберг, ред., Сложение и вычитание: когнитивная перспектива . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Браун А.Л., Дж.Д. Брансфорд Р.А. Феррара, Дж.К. Кампионе
1983 г. Обучение, запоминание и понимание. Стр. 77-166 в J.H. Флавел и Е.М. Маркман, ред., Справочник по детской психологии: Том 3. Когнитивное развитие . 4-е изд. Нью-Йорк: Вили.
Bruer, J.T.
1993 Школы мысли . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Карло, М.С. и Э.С. Сильвестр
1996 Роль компонентов чтения низкого уровня в чтении ESL у взрослых. Плакат представлен на ежегодной конференции Общества научного изучения чтения, апрель 1996 г., Нью-Йорк.Гарвардский университет.
Карпентер, Т.П., и Дж.М. Мозер,
, 1982 г. Развитие навыков решения задач на сложение и вычитание. Стр. 9-24 в T.P. Карпентер, Дж.М.Мозер, Т.А. Ромберг, ред., Сложение и вычитание: когнитивная перспектива . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Каррелл, Патрисия Л.
1984 Влияние риторической организации на читателей ESL. TESOL Quarterly 18 (3): 441-469.
1987 Содержание и формальные схемы в чтении ESL. TESOL Quarterly 21 (3): 461-481.
Casanave, C.P.
1988 Мониторинг понимания прочитанного при чтении ESL: игнорируемое существенное. TESOL Quarterly 22: 283-302.
Case, R.
1993 Теории обучения и теории развития. Психолог-педагог 28: 219-233.
Chall, J.S.
1967 Учимся читать: Великие дебаты . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
1983 Этапы развития чтения . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.
Chamot, A.U., M. Dale, JM O’Malley, and G. Spanos
1992 Стратегии обучения и решения проблем студентов ESL. Двуязычный исследовательский журнал 16 (3-4): 1-33.
Чи, M.T.H., Р. Глейзер и Э. Рис
1982 Опыт в решении проблем. Стр. 7-75 в R.J. Штернберг, изд., Успехи психологии человеческого интеллекта, Том 1 . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Chi, M.T.H., and R. Koeske
1983 Сетевое представление детских знаний о динозаврах. Психология развития 19: 29-39.
Chi, M.T.H., and S. Ceci
1987 Содержание знания: его роль, представление и реструктуризация в развитии памяти. Стр. 91-142 в H.W. Риз, изд., Достижения в развитии и поведении детей, Vol. 20 . Нью-Йорк: Academic Press.
Chi, M.T.H., N. de Leeuw, M.H. Чиу и К. ЛаВанчер
1994 Выявление самоочевидностей улучшает концептуальное понимание. Когнитивная наука 18: 439-477.
Когнитивные психологи, изучающие процесс чтения, разработали подробный концептуальный словарь для описания микропроцессов чтения.Модифицированный для целей литературной критики, этот словарь обеспечивает основу, которой не хватало в большинстве литературно-критических исследований истории литературной практики. Такие концепции, как создание согласованного представления памяти, ограничения объема рабочей памяти, взаимосвязь между процессами чтения онлайн и офлайн, ландшафтная модель понимания и наличие стандартов согласованности, позволяют уделять пристальное внимание общим шаблонам чтения и чтения. на способы, которыми их изменяют отдельные читатели.Интерпретация викторианских ответов на поэзию Роберта Браунинга представляет собой тематическое исследование по адаптации когнитивных моделей к истории чтения. Такая адаптация может выявить не только стратегии чтения, используемые историческими читателями, но и те, которые поощряются литературной критикой.
Информация о журналеPMLA – журнал Американской ассоциации современного языка. С 1884 года PMLA публикует сочинения своих членов, которые представляют интерес для ученых и учителей языка и литературы.Четыре выпуска ежегодно (январь, март, май и октябрь) содержат эссе по языку и литературе; в выпуске Справочника (сентябрь) перечислены все члены, а также имена и адреса отделов и администраторов программ; а в ноябрьском номере представлена программа ежегодного съезда ассоциации. Каждый выпуск PMLA рассылается по почте более чем 29 000 членам MLA и 2 900 библиотекам по всему миру.
Информация об издателеCambridge University Press (www.cambridge.org) – издательское подразделение Кембриджского университета, одного из ведущих исследовательских институтов мира, лауреата 81 Нобелевской премии. Cambridge University Press в соответствии со своим уставом обязуется максимально широко распространять знания по всему миру. Он издает более 2500 книг в год для распространения в более чем 200 странах. Cambridge Journals издает более 250 рецензируемых академических журналов по широкому кругу предметных областей в печатном виде и в Интернете. Многие из этих журналов являются ведущими научными публикациями в своих областях, и вместе они составляют одну из наиболее ценных и всеобъемлющих областей исследований, доступных сегодня.Для получения дополнительной информации посетите http://journals.cambridge.org.
| Цитируйте это руководство: Chick, N. (2013). Метапознание. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/metacognition/. |
Думая о своем мышлении | Применение метапознания на практике
Метапознание – это, попросту говоря, размышление о своем мышлении.Точнее, это относится к процессам, используемым для планирования, мониторинга и оценки понимания и производительности. Метапознание включает в себя критическое осознание а) своего мышления и обучения и б) себя как мыслителя и ученика.
Первоначально изучаемые на предмет его развития у маленьких детей (Baker & Brown, 1984; Flavell, 1985), исследователи вскоре начали изучать, как эксперты демонстрируют метакогнитивное мышление и как затем этим мыслительным процессам можно научить новичков, чтобы улучшить их обучение ( Хатано и Инагаки, 1986).В Как люди учатся , синтезе десятилетий исследований науки об обучении Национальной академии наук , одним из трех ключевых выводов этой работы является эффективность «метакогнитивного» подхода к обучению » (Bransford , Brown, & Cocking, 2000, с. 18).
Метакогнитивные практики повышают способность учащихся переносить или адаптировать свое обучение к новым контекстам и задачам (Bransford, Brown, & Cocking, p. 12; Palincsar & Brown, 1984; Scardamalia et al., 1984; Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Они делают это, обретая уровень осведомленности над предметом : они также думают о задачах и контекстах различных учебных ситуаций и себя как учащихся в этих различных контекстах. Когда Пинтрих (2002) утверждает, что «студенты, которые знают о различных видах стратегий обучения, мышления и решения проблем, с большей вероятностью будут их использовать» (стр. 222), обратите внимание, что студенты должны «знать» об этих стратегиях, не просто практиковать их.Как объясняют Зохар и Дэвид (2009), должен существовать « сознательный метастратегический уровень H [igher] O [rder] T [размышления]» (стр. 179).
Метакогнитивные практики помогают учащимся осознать свои сильные и слабые стороны как учащихся, писателей, читателей, тестируемых, членов группы и т. Д. Ключевым элементом является признание пределов своих знаний или способностей, а затем выяснение того, как расширить эти знания или расширить возможности. Те, кто знает свои сильные и слабые стороны в этих областях, с большей вероятностью будут «активно отслеживать свои стратегии обучения и ресурсы и оценивать свою готовность к конкретным задачам и действиям» (Bransford, Brown, & Cocking, p.67).
Отсутствие метапознания связано с исследованием Даннинга, Джонсона, Эрлингера и Крюгера «Почему люди не осознают свою собственную некомпетентность» (2003). Они обнаружили, что «люди, как правило, блаженно не осознают своей некомпетентности», не имея «понимания недостатков своих интеллектуальных и социальных навыков». Они определили эту закономерность во всех областях – от сдачи тестов, грамматического письма, логического мышления, до распознавания юмора, до знаний охотников об огнестрельном оружии и знаний медицинских лаборантов о медицинской терминологии и навыков решения проблем (стр.83-84). Короче говоря, «если людям не хватает навыков для того, чтобы давать правильные ответы, они также прокляты неспособностью знать, свои или чьи-либо ответы правильные или неправильные» (стр. 85). Это исследование предполагает, что усиление метакогнитивных способностей – для изучения определенных (и правильных) навыков, того, как распознать их и как их применять, – необходимо во многих контекстах.
В статье «Содействие метапознанию учащихся» Таннер (2012) предлагает несколько конкретных заданий для уроков биологии, но их можно адаптировать к любой дисциплине.Сначала она описывает четыре назначения для явной инструкции (стр. 116):
Далее приведены рекомендации для развития «классной культуры, основанной на метапознании» (стр.116-118):
Чтобы облегчить эту деятельность, она также предлагает три полезных таблицы:
Веймер «Глубокое обучение против поверхностного обучения: заставить учащихся понять разницу» (2012 г.) предлагает дополнительные рекомендации для развития метакогнитивной осведомленности учащихся и улучшения их учебных навыков:
«[Это] ужасно важно, чтобы мы ясно и согласованно рассказывали учащимся о себе как об учениках. Мы должны регулярно спрашивать не только «Что вы изучаете?», Но и «Как вы учитесь?». Мы должны противопоставить им эффективность (чаще неэффективность) их подходов.Мы должны предложить альтернативы, а затем предложить учащимся проверить эффективность этих подходов. ”(выделено автором)
Она указывает на инструмент, разработанный Стангер-Холлом (2012, стр. 297) для ее учеников, чтобы определить свои стратегии обучения, который она разделила на « когнитивно-пассивный » («Я предварительно просмотрел чтение перед уроком», «Я пришел в класс »,« Я прочитал заданный текст »,« Я выделил текст »и др.) и« когнитивно-активных исследований поведения » (« Я спросил себя: «Как это работает?» и «Почему? так ли это работает? »« Я написал свои собственные вопросы для исследования »,« Я поместил все факты в общую картину »,« Я закрыл свои записи и проверил, сколько я запомнил »и др.) .Конкретный фокус исследования Стангер-Холла имеет непосредственное отношение к этому обсуждению, 1 , но представьте, что вы даете студентам списки, подобные ее, адаптированные к вашему курсу, а затем, после основного задания, предлагайте студентам обсудить, какие из них сработали и какие типы поведения привели к более высоким результатам. оценки. Более того, следуйте совету Ловетта (2013 г.), назначив «обертки экзамена», которые включают в себя размышления студентов над своими предыдущими стратегиями подготовки к экзаменам, оценку этих стратегий, а затем ожидание следующего экзамена и написание плана действий для пересмотренного подхода к изучение.Распространенным заданием на курсах сочинения английского языка является эссе для самооценки, в котором студенты применяют критерии курса, чтобы сформулировать свои сильные и слабые стороны в рамках отдельных работ или в течение семестра. Эти задания можно адаптировать к заданиям, отличным от экзаменов или эссе, например к проектам, выступлениям, обсуждениям и т. Д.
Как показывают эти примеры, чтобы учащиеся стали более метакогнитивными, они должны быть обучены концепции и ее языку в явном виде (Pintrich, 2002; Tanner, 2012), но не в рамках модели доставки контента (просто чтение или лекция). ) а не в одном уроке.Вместо этого явное обучение должно быть «разработано в соответствии с подходом к построению знаний», или учащимся необходимо распознавать, оценивать и связывать новые навыки со старыми, «и это должно происходить в течение длительного периода времени» (Zohar & Дэвид, стр.187). Такой вид подробных инструкций поможет учащимся расширить или заменить существующие стратегии обучения новыми и более эффективными, даст учащимся возможность рассказать об обучении и мышлении, сравнить стратегии со своими одноклассниками и сделать более осознанный выбор, а также сделает обучение «менее непрозрачным». для студентов, а не то, что происходит загадочно или что одни студенты «понимают» и учатся, а другие борются и не учатся »(Pintrich, 2002, стр.223).
Инструкция по метапознанию также должна быть встроена в содержание и действия, о которых думают учащиеся. Почему? Метапознание не является общим (Bransford, Brown, & Cocking, стр. 19), но вместо этого наиболее эффективно, когда оно адаптировано к , отражая конкретные контексты обучения определенной темы, курса или дисциплины (Zohar & David, 2009 ). Явно связывая контекст обучения с соответствующими процессами, учащиеся смогут лучше адаптировать стратегии к новым контекстам, чем предполагать, что обучение одинаково везде и всегда.Например, способности студентов читать дисциплинарные тексты в соответствии с дисциплиной также выиграют от метакогнитивной практики. Профессор литературы может читать вслух отрывок из романа в классе, а также говорить о том, что он думает во время чтения: как он понимает определенные слова и фразы, какие связи устанавливает, как подходит к трудным отрывкам и т. Д. моделирования является хорошей практикой в обучении метапознанию, как было предложено Таннером выше. Книга Консепсьона «Философия чтения с базовыми знаниями и метапознанием» (2004) включает его подробный раздаточный материал «Как читать философию» (стр.358-367), в который входят следующие компоненты:
Как будет выглядеть такой раздаточный материал для вашей дисциплины?
Учащиеся даже могут быть метакогнитивно подготовлены (а затем подготовлены) к всеобъемлющему опыту обучения, ожидаемому в определенных контекстах . Сальватори и Донахью Элементы (и удовольствия) сложности (2004) побуждают учащихся воспринимать сложные тексты (и задачи) как часть глубокого обучения, а не как препятствие.Их «работа с трудностями» помогает студентам задуматься и сформулировать суть трудности и проработать свои ответы на нее (стр. 9). Точно так же на курсах, посвященных деликатным предметам, происходит другой тип обучения, включающий сложные эмоциональные реакции. В статье «Обучение на собственном опыте: как метакогнитивные и метааффективные рефлексии улучшают обучение на расовых курсах » (Chick, Karis, & Kernahan, 2009) учащиеся были проинформированы об общих реакциях на изучение расового неравенства (Helms , 1995; Адамс, Белл и Гриффин, 1997; см. Раздаточный материал для студентов, Чик, Карис и Кернахан, стр.23-24), а затем регулярно писали о своих когнитивных и эмоциональных реакциях на конкретные расовые ситуации. Студенты с наиболее развитыми метакогнитивными и метааффективными практиками в конце семестра смогли «устранить препятствия и уйти от« чрезмерно упрощенного мышления о расе и расизме »к местам, требующим большего количества вопросов, признавая сложность идентичности и переосмысление мира в расовых терминах »(стр. 14).
В конечном счете, метапознание требует от студентов «экстернализации ментальных событий» (Bransford, Brown, & Cocking, p.67), например, что означает обучение, осознание своих сильных и слабых сторон с конкретными навыками или в данном контексте обучения, планирование того, что требуется для достижения конкретной учебной цели или деятельности, выявление и исправление ошибок и предварительная подготовка к процессам обучения. .
————————
1 Учащиеся, которые тестировались с кратким ответом в дополнение к вопросам с несколькими вариантами ответов на своих экзаменах, сообщили о более активном когнитивном поведении, чем те, которые тестировались с помощью только вопросов с несколькими вариантами ответов, и это активное поведение привело к повышению успеваемости на выпускном экзамене.
Список литературы
Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.
Фотография предоставлена: wittygrittyinvisiblegirl через Compfight cc
Фото: Хельга Вебер через Compfight cc
Фото: дуб скрипки через Compfight cc
Исследования показывают, что люди обычно плохо запоминают слово в слово или дословно запоминают даже через несколько минут после того, как был представлен отрывок.
Нужна ли нам дословная память в нашей жизни? Есть два подхода к проблеме абстракции:
1) Конструктивный подход: Брансфорд и Фрэнкс попросили участников послушать предложения из нескольких историй. Затем им были предложены тесты на распознавание, которые включали некоторые новые элементы и комбинации предыдущих предложений. Люди были уверены, что видели эти новинки раньше.
При исследовании памяти ложная тревога возникает, когда люди «запоминают» предмет, который изначально не был представлен.
Исследование показало, что люди могут подавать ложные сигналы тревоги, когда сложное предложение соответствует исходной схеме, и редко подают ложные сигналы тревоги для предложений, которые нарушают смысл предыдущих предложений.
Согласно конструктивной модели памяти, люди интегрируют информацию из отдельных предложений, чтобы построить более широкие идеи. Позже они полагают, что уже видели эти сложные предложения, потому что они объединили различные факты в памяти.Как только предложения сливаются в памяти, мы не можем распутать их на исходные компоненты и дословно вспомнить эти компоненты.
Конструктивный взгляд на память подчеркивает, что наши когнитивные процессы в целом точны. Предложения не хранятся пассивно, а скорее объединяются в связную историю, соединяя связанные части вместе. Обычно мы храним резюме информации, а не дословное представление.
Прагматический подход. Прагматический подход к памяти предполагает, что люди обращают внимание на тот аспект сообщения, который наиболее актуален для их текущих целей.Другими словами:
1. Люди знают, что им обычно нужно точно вспомнить суть предложения.
2- Они также знают, что им обычно не нужно запоминать конкретные формулировки предложений.
3- Однако в тех случаях, когда им действительно нужно обращать внимание на конкретную формулировку, они знают, что их дословная память должна быть очень точной.
Мерфи и Шапиро предположили, что люди, скорее всего, запомнят точную формулировку предложения, если слова являются частью критики или оскорбления.Участники читали письма, которые были относительно мягкими и включали нейтральные предложения. Вторая группа читала те же буквы, но некоторые предложения были написаны в саркастическом контексте. Затем участники прошли тест распознавания. Правильное признание было выше для саркастического состояния, чем для мягкого состояния.
Текущее состояние: Конструктивный и прагматический подходы совместимы. Мы интегрируем информацию из отдельных предложений, чтобы мы могли построить схему, особенно когда нам не нужно запоминать точные слова.Однако в некоторых случаях мы знаем, что конкретные слова имеют значение, поэтому уделяем им пристальное внимание.
% PDF-1.7 % 1 0 объект > эндобдж 2 0 obj > поток 2018-07-18T10: 58: 41-07: 002018-07-18T10: 58: 41-07: 002018-07-18T10: 58: 41-07: 00Appligent AppendPDF Pro 5.5uuid: 41eace20-a926-11b2-0a00- 782dad000000uuid: 41eb0119-a926-11b2-0a00-80bad8befc7fapplication / pdf