Экология

Несколько интересных сочинений

• Сочинение на тему Спорт

  Каждый человек в своей жизни ищет свой путь. Ту жизненную дорогу, которая ведёт к цели всей его жизни. У кого то – она ровная, без серьёзных жизненных лабиринтов, а у кого-то – закручена в такой сложный узел, что иногда не хватает сил его распутать

• Сочинение Мое любимое дикое животное (Тигр, Медведь)

  В мире существует очень много разнообразных животных. Некоторые из них уже давно одомашнены и живут рядом с человеком. Другие же остаются дикими

• Сочинение Образ Пугачева и Гринева в Капитанской дочке

  Емельян Пугачёв и Пётр Андреевич Гринёв являются центральными образами в повести Александра Сергеевича Пушкина «Капитанская дочка». Автор показывает читателям как «светлые», так и «тёмные» стороны главных героев.

• Сочинение Пальчики оближешь со словами кофе какао желе суфле 4 класс

  Несколько дней назад, вечером, я возвращался домой. Было не очень поздно, но уже стемнело, на улицах зажглись фонари. Я шел по тому же пути, по которому хожу домой каждый день, поэтому не ожидал увидеть для себя, что-то новое.

• Твір на тему Сто тисяч Карпенко-Карий

  Тому я хочу розповісти вам, про те що відбувалося у цьому творі, про головну думку яку автор намагався донести читачам і про те що, деяка частина людей на даний момент, гроші цінить більше ніж людське життя.

Урок по окружающему миру “Экологическая безопасность” 3 класс

МБОУ – СОШ №6 г. Орла

Дражникова Галина Николаевна,

учитель начальных классов

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №6 г.ОРЛА

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ОТКРЫТОГО УРОКА

ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ

ПО ТЕМЕ ” ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ”

Учитель начальных классов,

Дражникова Галина Николаевна

2019 г.

Педагог: Дражникова Галина Николаевна

Тип урока: изучение нового материала.

Цель: формирование образовательных компетенций (информационных, коммуникативных, рефлексивных) учащихся 3 класса в предметной области окружающий мир по теме «Экологическая безопасность».

Задачи: Учебные задачи, направленные на достижение личностных результатов обучения: – формирование устойчивых учебных мотивов, интереса к изучению окружающего мира через практическую работу, развитие доброжелательности, готовности к сотрудничеству с учителем и учащимися.

Учебные задачи, направленные на достижение метапредметных результатов обучения: Регулятивные: формировать способность формулировать и удерживать учебную задачу, установку на поиск способов разрешения трудностей, умения контролировать и оценивать собственную учебную деятельность и партнёров. Познавательные: развивать умения выделять и формулировать проблемы, выдвигать гипотезы, выстраивать алгоритм по решению выделенной проблемы. Коммуникативные: развивать умения работать в группах, внимательно слушать и слышать друг друга, договариваться между собой, умение выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

• Учебные задачи, направленные на достижение предметных результатов обучения: – познакомить детей с терминами «экология», «цепь загрязнения», «экологическая безопасность»;

-доказать, что Земля – наш дом, бережем дом – бережем здоровье;

-воспитывать бережное отношение к окружающей среде,

-учить сравнивать, анализировать, обобщать, выполнять правила личной экологической безопасности.

Оборудование и технические средства обучения: компьютер, интерактивная доска, презентация

Наглядные пособия: сигнальные карточки(форма ладошки), картинки ядовитых растений и грибов, бутылки(1.5 литра), вата, марля, камешки- галька, растаявший снег в ведёрках, свеча, спички, стакан для опытов, костюмы для выступающих детей (белые халаты, шапочки: судьи, воды, воздуха), картинки цветов с написанными на них буквами.

Рабочие материалы для обучающихся: инструкционные карты, рабочие листы, карточки для групповой работы, рисунки для рефлексии, оборудование для опытов с водой для исследования , учебник «Окружающий мир 3 класс,ч.2», рабочая тетрадь по окружающему миру,ч.2

Автор учебника :А.А. Плешаков.

Окружающая среда — Материалы Всемирного банка для учащихся «А знаешь ли ты… ?»

Окружающая среда

Что это значит?

Окружающая среда – это то, что находится вокруг вас, и то, как оно влияет на ваше развитие.

Говоря научным языком, окружающая среда – это комплекс окружающих человека или другой живой организм физических, географических, биологических, социальных, культурных и политических условий, который определяет форму и характер  его существования.

Окружающая среда влияет на жизнь людей и развитие общества в целом. Вследствие этого люди, прогресс, развитие и окружающая среда тесно взаимосвязаны.

Окружающая среда может также нести в себе угрозу. Загрязненный воздух, инфекции, передающиеся с водой, токсичные химические вещества и природные катастрофы представляют собой только часть тех угроз для человечества, которые таит в себе окружающая среда.

Во многих странах загрязнение природных ресурсов, земли, воды и лесов> происходит с угрожающей скоростью, и если все это исчезнет, то исчезнет навсегда.

Если мы хотим, чтобы развитие было устойчивым, т.е. удовлетворяло сегодняшние потребности, не ставя под угрозу возможности будущих поколений, страны должны заботиться не только об экономическом прогрессе, но и о защите окружающей среды. 

В борьбе с нищетой одним из важных аспектов является забота об окружающей среде во всем мире, так как самые неимущие живут в наиболее уязвимых регионах.

Почему это касается меня?

Подумайте об этом

Одна из проблем, связанных с окружающей средой

Чрезмерный рыбный промысел может на несколько лет увеличить доход рыбаков. Однако если рыбу не сберегать должным образом и если это приведет к уничтожению рыболовства, то гораздо большее число людей лишится источника дохода и основных продуктов питания.

Каждый год в мире:

• три миллиона человек преждевременно умирают из-за инфекций, передающихся с водой;
• только в одной Индии свыше 700 000 детей в возрасте до 5 лет умирают от диареи;
• два миллиона человек умирают от того, что они вдыхают дым от плит, расположенных внутри жилища. Около половины таких смертей приходится на Индию и Китай. В основном жертвами являются женщины и дети из семей сельских бедняков, не имеющих  доступа к чистой воде, санитарии и современным видам топлива для хозяйственных нужд;
• один миллион человек, в основном в странах Африки к югу от Сахары, умирает от малярии;
• один миллион человек умирает от загрязненного городского воздуха.
• Согласно докладу Всемирной организации здравоохранения «Глобальное бремя болезней»,  в развивающихся странах причиной 20% смертей являются респираторные инфекции, диарея и малярия.

Более серьезные последствия загрязнения воздуха включают в себя:

• уничтожение рыбного промысла;
• повреждение посевов зерновых культур;
• рост производственных затрат у предприятий, которым приходится очищать воздух и воду, чтобы обеспечить должное качество продукции.

Природные катастрофы небывалой силы (торнадо, наводнения, ураганы) становятся все более частым явлением,  затрагивающим  жизнь как никогда ранее большого числа людей. Бедняки в наибольшей степени подвержены вредному воздействию окружающей среды. 

По мере того, как люди перемещаются из сельских районов в большие города, острота экологических проблем будет возрастать. Зачастую стремительный рост городов за счет сельских жителей, которые меняют место жительства в поисках лучшей работы и условий жизни, приводит к ухудшению и без того ужасных условий жизни в трущобах.

Что делает международное сообщество?

Экологическая устойчивость  является одной из важнейших глобальных проблем и одной из Целей в области развития, сформулированных в Декларации тысячелетия ООН.

Многие организации занимаются поиском способов сохранения природных ресурсов,  с  тем  чтобы ими могли пользоваться не только мы, но и будущие поколения. 

Международные организации, такие как Всемирный банк, сотрудничают с развивающимися странами, помогая им решать экологические проблемы и задачи, возникающие по мере развития этих стран.

Только факты

Судьба общины зависит от природных катастроф

Природная катастрофа в мгновение ока может изменить судьбу общины и уничтожить результаты многолетних усилий в области развития.

• В мае 2008 года в китайской провинции Сычуань произошло землетрясение,  которое унесло жизни более чем 69 000 человек и оставило миллионы людей без крыши над головой.
• Цунами, произошедшее в декабре 2004 года в Индийском океане, опустошило прибрежные зоны стран, омываемых океаном,  причинило огромный ущерб деревням и городам, в результате чего выжившие остались без крова.

Страны и общества могут по-разному расставлять приоритеты в отношении окружающей среды, но их решения в любом случае должны основываться на тщательном анализе и участии всех социальных групп, которые могут быть затронуты этими решениями.

Сохранение баланса  и одновременное продвижение по пути обеспечения экономического, социального и экологического развития, является сложным делом, зачастую требующим сложных компромиссов. Эти компромиссы между поколениями, социальными группами и странами влияют на то, как разные люди воспринимают устойчивое развитие.

Забота о здоровой окружающей среде во всем мире — одно из основных направлений в деятельности Всемирного банка по борьбе с нищетой. В рамках этой деятельности особое значение  имеет решение задачи по улучшению окружающей среды для того, чтобы миллионы людей могли жить в более здоровых условиях.

Всемирный банк предоставляет кредиты странам на реализацию проектов по защите окружающей среды. Кроме того, при выделении денег на проекты в целях развития Всемирный банк требует экологических гарантий.

Международные инициативы, касающиеся окружающей среды:

• Глобальный экологический фонд (ГЭФ) занимается вопросами сохранения биологического разнообразия, изменения климата, веществами, разрушающими озоновый слой, а также вопросами, касающимися международных вод.
• Целевой фонд Многостороннего фонда для осуществления Монреальского протокола работает над решением проблемы обращения вспять процесса разрушения озонового слоя Земли.
• В рамках Углеродного финансирования, являющегося частью  международных усилий по борьбе с изменением климата, ведется работа по созданию мирового углеродного рынка в целях сокращения выбросов парниковых газов.
• Фонд партнерского сотрудничества по охране важнейших экосистем  сотрудничает с развивающимися странами для сохранения биологического разнообразия в наиболее уязвимых районах.
• Союз Всемирного банка и Всемирного фонда дикой природы для сохранения и устойчивого использования лесных ресурсов нацелен на создание и защиту районов, находящихся в наибольшей опасности, а также сертификацию   продуктивных лесов в качестве устойчивых.

Что могу сделать я?

Станьте активистом ради своей планеты! Для начала изучите вопрос о том, действительно ли «хорошие товары» являются таковыми,  посетив сайт, где вы найдете результаты исследований вещей, которыми мы пользуемся каждый день.

Дополнительные ресурсы

Дополнительная информация на веб-сайте Всемирного банка

DOGO News – Детские новости об окружающей среде! Детские текущие события; плюс детские новости о науке, спорте и многом другом!

Разрыв подводного нефтепровода у побережья Хантингтон-Бич, Калифорния, вылил тысячи галлонов нефти в Тихий океан, создав угрозу для рыб и дикой природы и вызвав закрытие многочисленных пляжей. О разливе, вызванном 13-дюймовым разрывом трубопровода, по которому сырая нефть транспортируется с морской буровой платформы на насосную станцию ​​в Лонг-Бич, штат Калифорния, впервые сообщили местные жители 1 октября 2021 года.Эксперты все еще пытаются определить объем утечки нефти до закрытия трубопровода 3 октября 2021 года. Оценки варьируются от 25 000 до 136 000 галлонов.

Большинству любителей морепродуктов – животных или людей – трудно устоять перед вкусным кусочком креветок. Однако не Кит, озорная морская выдра, обитающая в калифорнийском аквариуме Монтерей-Бей. Вместо того, чтобы проглотить крошечного рачка, Кит использовал его как игровой элемент, чтобы сыграть в то, что чиновники аквариума окрестили «игрой в креветки».”

Когда некоторые любопытные участники летнего лагеря из Клуба юных натуралистов Гамильтона (Junats) отправились в экспедицию в гавань Кавхия на Северном острове Новой Зеландии, они просто надеялись найти несколько небольших окаменелостей ракообразных. Вместо этого они обнаружили одну особь. хорошо сохранившийся скелет нового вида гигантского пингвина, обитавшего в этом районе от 27 до 30 миллионов лет назад.

Ла-Пальма, один из испанских Канарских островов, с сентября испытывает на себе гнев вулкана Кумбре-Вьеха 19 января 2021 г.Взрывоопасный вулкан, который ожил вскоре после 15:00 по местному времени, извергает большое количество расплавленной лавы, иногда до 20 футов (6 метров) в высоту. Медленные реки магмы разрушили почти 400 домов, похоронили десятки километров дорог и поглотили сотни акров сельскохозяйственных угодий.

Только что закончился школьный день в начальной школе Исаака Диксона в Эшвилле, Северная Каролина. Большинство учеников уехали, а те, кто участвовал в школьной программе «Помощь в выполнении домашних заданий под присмотром», находились внутри кампуса.Учительница пятого класса Бетси Стокслейджер Эмри тоже направлялась домой, когда заметила двух игривых черных медведей, заходящих на пустую игровую площадку. То, что произошло потом, вызовет у вас улыбку.

Национальный парк Секвойя в горах Сьерра-Невада на юге Калифорнии наиболее известен своими одноименными гигантскими секвойями. Парк может похвастаться 40 рощами массивных деревьев, которые в природе встречаются только на его западных склонах. Но самым любимым из них является Гигантский лес, коллекция из 2000 деревьев, которая включает половину самых больших и самых долгоживущих деревьев на Земле.В минувшие выходные древние чудеса были опасно близки к тому, чтобы сгореть в результате пожара комплекса KNP. Но благодаря сообразительности пожарных драгоценную рощу удалось спасти.

После нескольких лет интенсивного общественного протеста закрытые Ringling Bros. и Barnum & Bailey Circus наконец объявили об уходе на пенсию своих актеров азиатских слонов в 2016 году. Хотя это решение было громкой победой для любителей животных и активистов, оно поднял новый вопрос. Могучие толстокожие выросли в неволе и не обладали навыками выживания в дикой природе.Теперь, благодаря находящейся во Флориде организации White Oak Conservation, у животных появился новый дом, в котором они могут свободно передвигаться.

Западный ложный асфодель – похожее на траву растение, в изобилии встречающееся на западном побережье Северной Америки – известен науке с 1879 года. Но только недавно исследователи из Университета Британской Колумбии обнаружили невинно выглядящий склонность растения к насекомым. Это открытие особенно интересно, учитывая, что это первое новое хищное растение, обнаруженное за 20 лет.

Новости окружающей среды для детей – Новости природы и дикой природы для детей

Что такое консервация? Сохранение направлено на защиту природы на благо всех людей. Как сохранить природу и одновременно использовать ее? Поговорите с…

Что такое консервация? Сохранение направлено на защиту природы на благо всех людей. Как сохранить природу и одновременно использовать ее? Поговорите с народом.…

Что такое пальмовое масло? Вы когда-нибудь слышали о пальмовом масле? Пальмовое масло используется в продуктах питания, шампунях, зубных пастах, макияже и других вещах.Пальмовое масло можно использовать даже в…

Это тропический лес на острове Борнео в стране Малайзия. Здесь обитает более 4500 видов растений и животных. Вот их всего три.…

Что такое пальмовое масло? Прогуливаясь с семьей по продуктовому магазину, вы когда-нибудь задумывались, из чего сделаны все эти вкусные закуски? В следующий раз, когда вы спросите…

Статьи в Блоке 1 могут быть использованы для рассмотрения следующих стандартов: Научные стандарты нового поколения 3-LS4-3 Биологическая эволюция: единство и разнообразие Построить аргумент с доказательствами…

Это тропический лес на острове Борнео в стране Малайзия.Здесь обитает более 4500 видов растений и животных. Вот их всего три.…

Статья 1 изобилие (сущ.) Очень большое количество каких-либо водорослей (сущ.) Простое нецветущее растение, у которого отсутствуют корни, листья и стебли бактерий (сущ.), Небольшие одноклеточные организмы; некоторые могут вызвать болезнь,…

Прогуляйтесь вне дома или откройте окно. Сиди и слушай. Сколько разных звуков животных вы слышите? Если вы живете в городе, вы можете услышать…

Прогуляйтесь вне дома или откройте окно.Сиди и слушай. Сколько разных звуков животных вы слышите? Если вы живете в городе, вы можете услышать…

Фреска «Слои леса» Time Span: это многонедельный проект. Материалы: Полоски бумаги длиной около 6 футов, которые можно повесить на стены. Мелки, цветные карандаши, мелкая бумага…

Стадо слонов неторопливо пасется в саванне в центральной Кении. Маленький слоненок игриво гоняется за своей старшей сестрой через кусты, в то время как их мать, матриарх (лидер)…

Когда большинство людей представляют жирафов, они, вероятно, думают о высоких млекопитающих с пятнами.На самом деле в Африке есть много видов жирафов. Все они высокие и у всех…

Англия, 1614 г .: Урожай был в руинах. Пищевые растения были засохшими, коричневыми и ломкими. В этом году урожая не будет. Отчаяние обрушилось на крестьян за зиму…

Никто не знает, сколько слонов в Африке. Есть довольно хорошие оценки того, сколько людей проживает в Африке. Очевидно, слоны намного крупнее людей,…

Большая кошка промчалась по равнинам, преследуя антилопу.Этот кот создан для скорости. У него была маленькая голова и длинные ноги для больших успехов. Исчерпаны…

Интервью с Лорел Неме о ее новой детской книге «Орангутанг Гудини» Когда никто не смотрит, долговязый орангутанг по имени Фу Маньчжу сунул руку в рот и вытащит…

Кадр из вирусного видео Гринписа, в котором Lego обвиняют в сотрудничестве с Shell. Lego объявила о разрыве партнерства с нефтяным гигантом Dutch Royal Shell, когда текущая…

Инновации в сохранении тропических лесов: вопросы и ответы с Педро Уолполом Молодыми монахами в Лаосе.Автор фото: Ретт А. Батлер. Хотите спасти леса? Не забывайте о молодежи, – говорит Педро Уолполе,…

Дети Калимантана предсказывают исчезновение лесов, сокращение дикой природы и повышение температуры. Дети Калимантана рисуют свое экологическое будущее. Фото любезно предоставлено Анн-Софи Пелье. Поколение назад Борнео был одним из…

практических занятий по знакомству с экосистемами учащихся начальной школы

В школе мы узнаем, что все взаимосвязано, от птиц, насекомых, рыб, грязи и деревьев до наших домашних животных, нашей еды и нас самих.Но чтобы по-настоящему понять, насколько абсолютно взаимосвязаны все формы жизни в экосистеме, полезно испытать эти сети на собственном опыте, как внутри, так и за пределами научного класса.

Эти практические задания позволяют вашим ученикам узнавать об экосистемах, исследуя свое собственное сообщество и создавая свое собственное.

Уроки экосистемы, в которой вы находитесь

Мы все живем в невероятно богатых экосистемах, независимо от того, осознаем ли мы разнообразие окружающей нас среды.Даже в самых больших городах вы можете найти воробьев, живущих на семенах, пчел, кружащих вокруг цветов, и белок, перекусывающих ягодами, – все они участвуют в одной сети энергии, взаимозависимости и выживания.

Пригласите своих учеников на прогулку по территории школы, в ближайший сад или парк и попросите их составить список всех животных, которых они видят: птиц, насекомых, млекопитающих, ящериц. Спросите их на прогулке или в классе, что ест каждое животное и как это может быть связано с другими животными, деревьями и людьми.Вы можете даже попросить их подумать о том, как кошки и собаки на открытом воздухе тоже участвуют в экосистеме!

Easy Environment Writing

Совместите уроки естествознания с обучением грамоте, побуждая своих учеников вести небольшой дневник о своих прогулках по школьному двору, парку или району. Это отличный образец стартовой страницы. Попросите их выбрать животное, которое они видели в своем районе, и написать о нем мини-отчет.

Чтобы студенты больше задумались о том, как энергия работает в экосистемах, попросите их записать, как могут быть связаны различные животные, растения и даже грибы, с которыми они сталкиваются (или узнают о них).Возможно, они наблюдали кошку, охотящуюся на мышей, малиновку, собирающую веточки для гнезда, или колибри, питающуюся нектаром.

Вы можете даже попросить их представить себе день из жизни одного из животных, которых они видели. Что они едят? Откуда у этих растений или животных энергия? На каких хищников им нужно остерегаться?

После того, как вы начали эти журналы, учащиеся могут продолжать использовать их в течение нескольких дней или даже недель, чтобы отслеживать постепенные изменения от одного сезона к другому, следить за развитием сада или комнатного растения и описывать драматические погодные явления.

Плетение энергетических и пищевых сетей в классе

Заставить учащихся задуматься об окружающей их природной среде – отличный первый шаг, помогающий им понять, как работают экосистемы. Однако иногда невозможно выйти на улицу, и детям также важно учитывать экосистемы, отличные от их собственных.

Это простое задание из Project Learning Tree знакомит детей с пищевыми цепями и пищевыми цепями на примере лесной экосистемы с множеством различных видов растений и животных.Когда дети соединят эти виды вместе, они придут к пониманию того, что каждый вид важен для сохранения здоровья экосистемы, независимо от того, насколько она велика или мала.

Вы также можете поставить свой класс на ноги, превратив это занятие в игру: все, что вам нужно, это клубок пряжи и несколько бирок с именами. Как только ваши ученики попробуют упражнение на бумаге, назначьте каждому из них (и себе) вид из лесной экосистемы и дайте им соответствующий ярлык с названием вида.

Затем соберите всех своих учеников в круг.Начните игру с того, что бросьте клубок пряжи одному ученику и объясните, как ваш вид связан с их. Он или она, в свою очередь, выбирает кого-нибудь из своего круга. После объяснения того, как их вид связан с видами, представленными выбранным учеником, бросьте им клубок пряжи. Продолжайте, пока каждый ученик не будет подключен к экосистеме вашей классной комнаты.

Когда все учащиеся станут частью сети экосистемы, вы можете задавать вопросы, чтобы изучить, как изменения среды обитания и хищников влияют на сеть.Например, вы можете спросить: если фермер убьет всех волков в этом районе, чтобы защитить свой скот, как это повлияет на экосистему? Попросите учащегося, изображающего волка, отпустить веревку, чтобы показать, что волки больше не являются частью сети. Это упражнение дополнительно демонстрирует, насколько на самом деле взаимосвязана экосистема.

Узнать больше

Строительство экосистемы в бутылке

Экосистемы – это больше, чем пищевые цепи или пищевые сети.Чтобы студенты действительно понимали, как работают экосистемы, им важно понимать, что энергия и влага циркулируют через экосистемы способами, которые мы не сможем сразу увидеть. Кроме того, некоторые из наиболее важных членов экосистемы микроскопичны, невидимы в грязи.

Один из лучших способов для детей узнать об этих ключевых элементах экосистем – это построить самоподдерживающуюся экосистему в бутылке.

Есть много разных способов создания экосистемы бутылок.Самые простые из них – это в основном закрытые террариумы, состоящие из растений, наземных или водных, и небольшого количества плодородной почвы, компоста или прудовой воды.

Другие, построенные из бутылок из-под газировки, сочетают в себе водные и наземные формы жизни. На нижнем уровне поместите несколько камней, воду из пруда и, возможно, несколько морских беспозвоночных, таких как креветки или улитки. Вы даже можете включить рыбу, как в этом примере. Хотя любую рыбу, которую вы включите, придется кормить ежедневно, что делает экосистему более не самодостаточной.Верхний уровень включает богатую микробами почву или компост, возможно, одного-двух маленьких дождевых червей и растения.

Для создания экосистемы бутылок требуется много времени, но вы можете легко спланировать процесс обучения, передав часть этого в руки ваших учеников. Просмотрите эти шаги и позвольте вашим ученикам работать в группах, чтобы выбрать, какой вид биома создать, и исследовать, какие растения процветают в этом биоме, а также какой тип почвы и какие питательные вещества нужны этим растениям. Они могут выбрать биом пустыни с суккулентами, биом умеренного климата с цветами или биомы тропического леса с папоротниками.

Создание экосистемы – это только начало. Попросите студентов следить за своими экосистемами и записывать их в журналах. Возможно, вы захотите даже собрать измерения температуры, роста растений и влажности. Самые успешные экосистемы бутылок будут процветать без какого-либо обслуживания. Фактически, один человек в Англии поддерживает простую замкнутую экосистему в течение сорока лет. Другим может потребоваться незначительное внимание, например, сбор мертвых листьев или освежение воды.

Предложите учащимся сделать свои собственные постепенные выводы о том, почему их экосистема находится в затруднительном положении или как растения и животные продолжают выживать.То, что они узнают в поддержании экосистемы бутылок, может помочь им заботиться о растениях и животных на протяжении всей их жизни!

Уроки окружающей среды на протяжении всей жизни

Когда ваши ученики поймут, как все в природе на самом деле взаимосвязано, у них возникнет множество вопросов о том, что связывает различные виды существ вместе и как изменения одного элемента могут повлиять на экосистему в целом. Это делает изучение пищевых сетей и экосистем естественным первым шагом к ознакомлению с уроками и практическими занятиями по вопросам устойчивости и изменения климата, а также к тому, чтобы помочь им стать активными и информированными хранителями нашей окружающей среды.

Вы пробовали делать экологические журналы или разливать в бутылки экосистемы в классе? Знаете ли вы о другой деятельности, связанной с пищевыми сетями или экосистемами? Делитесь своими историями и идеями в комментариях ниже!

Ребекка Рейнандес

Ребекка Рейнандес – консультант по маркетингу и коммуникациям и руководитель Spring Media Strategies, LLC. Последние 10 лет она работала с некоммерческими организациями, а в настоящее время специализируется на работе с экологическими организациями.Она базируется в Миннеаполисе, Миннесота.

В своей игре дети из разных сообществ США показывают, как они видят мир природы – ScienceDaily

Что маленькие дети из разных культурных сообществ думают о мире природы? Как имеющиеся у ребенка знания и убеждения влияют на его последующее обучение? Подобные вопросы остались без ответа, в основном потому, что исследования в этой области были сосредоточены почти исключительно на городских и пригородных детях, живущих в сообществах большинства культур.

Новое исследование, результат длительного сотрудничества ученых из Северо-Западного университета, индейского племени меномини из Висконсина, Центра американских индейцев Департамента образования Чикаго и Вашингтонского университета, проливает свет на эту тему. Исследование выявляет экологические знания у 4-летних детей из городских коренных американцев, сельских коренных американцев и городских некоренных американцев.

Вместе исследователи разработали открытое задание, чтобы задействовать знания дошкольников во всех трех сообществах.Они создали игровой комплекс лесной диорамы, в котором были представлены реалистичные модели деревьев, других растений и пруда. Детей познакомили с лесной сценой, предложили набор реалистичных игрушечных растений и животных и просто попросили поиграть. Это дало возможность понаблюдать, как дети из каждого сообщества создают взаимодействия в мире природы.

«Детская свободная игра в этом контексте выявила много общего, но также и некоторые существенные различия между сообществами», – сказала Сандра Ваксман, член семьи Луи У.Менк Кафедра психологии в Вайнбергском колледже искусств и наук на Северо-Западе и научный сотрудник Института политических исследований Университета.

Дети из всех сообществ активно участвовали в диораме, свободно разговаривали и играли. Важно отметить, что сельские индейские дети были особенно вербальными.

«Сельские дети коренных американцев, которых часто называют менее разговорчивыми, чем их сверстники, на самом деле более склонны говорить и разыгрывать действия с диорамой, чем дети из двух других общин», – сказала Карен Вашинаваток, ведущий автор книги. исследование и бывший председатель индейского племени меномини штата Висконсин.«Это говорит о том, что наши бесплатные игры создают интересный, актуальный культурный контекст для сельских детей коренных американцев».

Дети из всех сообществ показали реалистичную и воображаемую игру. И хотя они еще не вошли в школьную систему, эти дошкольники установили реалистичные экологические отношения между живыми существами.

«Любознательность детей к естественной среде обитания и экологическим отношениям имеет отношение к разработке учебных программ для дошкольных и начальных классов», – сказала Меган Банг, доцент кафедры образования Вашингтонского университета.«Учет интересов детей может иметь важное значение для естественнонаучного образования».

Однако между общинами были некоторые различия.

Дети коренных американцев с большей вероятностью, чем дети других национальностей, смотрели на животное, либо говоря от имени животного (например, говоря: «Я хочу пить!», Заставляя орла лететь к пруду), либо подражая действия животного (например, взмахи собственными руками, как крылья орла). Способность воспринимать точку зрения других является достижением в развитии.

Большинство исследований, посвященных пониманию детьми мира природы, проводилось среди детей европейского происхождения из среднего класса, живущих в городских или пригородных общинах, обычно расположенных недалеко от университетов. Но недавнее значительное исследование, направленное на расширение этой эмпирической базы, показало, что знания детей о живых существах и отношениях между ними формируются культурным и средовым контекстом, в котором они выросли. Это текущее исследование расширяет эмпирическую базу за счет эффективного вовлечения сельских детей и детей коренных американцев в дополнение к городским детям и детям европейского происхождения.

«Развитие форм игры в раннем детстве в сторону реалистичной экологической игры будет важным нововведением в научном образовании в раннем детстве», – сказала Дженнифер Вудринг, соавтор исследования и координатор проекта в Northwestern.

История Источник:

Материалы предоставлены Северо-Западным университетом . Оригинал написан Хилари Херд Аньясо. Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Экологическое образование для детей: определение, цели и характеристики

МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Экологическое просвещение – это жизненный процесс и должно быть включено в программу каждой начальной и средней школы, а также в другие мероприятия, такие как семинары, конференции и разговаривает. Способ преподавания в классе должен быть адаптирован к возрасту и зрелости детей и должен быть не только теоретическим, но и практическим, развлекательным и забавным.

Есть много развлечений, которыми можно заняться на детской площадке или в близлежащем парке. Дети могут выйти на улицу, чтобы узнать о растениях, деревьях, реках, птицах и насекомых, а также об экологических проблемах, таких как загрязнение, выбросы газов, потребление энергии, переработка, рациональное использование воды и множество других важных аспектов.

Пять способов рассказать детям об окружающей среде.

СМОТРЕТЬ ИНФОРМАЦИЮ: Пять способов рассказать детям об окружающей среде [PDF]

Узнайте, как воспитывать детей в отношении окружающей среды

КАК ОБРАЗОВАТЬ ДЕТЕЙ В ОТНОШЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

• Занимаясь природой: будучи в тесном контакте с окружающей средой школьники лучше осознают, насколько важно ее защищать.
• Посещение ферм и садовых центров: Проведение времени в окружении растений и животных – отличный способ заставить детей почувствовать себя единым целым с природой, научиться заботиться о ней и уважать ее.
• Сбор мусора: Потратив несколько часов на очистку лесных массивов и берегов рек от мусора, дети смогут осознать, насколько это вредно для окружающей среды.
• Разделение мусора в классе: наличие в классе мусорных баков разного цвета чрезвычайно полезно для обучения детей переработке отходов.
• Обсуждение экологических проблем: проведение дебатов для обсуждения простых экологических вопросов – это интерактивный способ предложить школьникам подумать о причинах и найти возможные решения.

Скрыть информацию

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) требует включить экологическое образование в школы. Ирина Бокова, директор Организации, подчеркнула это послание во время 9-го Всемирного конгресса по экологическому образованию (WEEC), который проходил в канадском городе Ванкувер в 2017 году.

По данным ЮНЕСКО, есть четыре причины для предоставления детям экологическое образование:

Чтобы они были более осведомлены и осознаны экологических проблем.

Чтобы повысить их интерес к заботе об окружающей среде и ее улучшению.

Чтобы повысить их способность узнавать о своем окружении.

Чтобы расширить свои экологические знания по таким предметам, как энергия, пейзажи, воздух, вода, природные ресурсы и дикая природа.

Обучение новых поколений зависит от всех нас, а не только от родителей. Сегодняшние дети будут завтрашними губернаторами и мировыми лидерами, и им придется столкнуться с огромными проблемами – такими как глобальное потепление и нехватка воды – и принять важные решения для всего человечества.Будущее в их руках!

Осведомленность об окружающей среде

Ответственное потребление воды

Обязательство по борьбе с изменением климата

Лингвистическая среда в дошкольном классе: опыт детей от первого лица

Abstract

Языковая среда в классе влияет на языковое развитие маленьких детей. Однако до настоящего времени в литературе о лингвистической среде детских дошкольных учреждений в значительной степени исследуются методы работы учителей или совокупная среда детей, не обращая внимания на опыт ребенка от первого лица и дифференцированный опыт в классе.В этом исследовании мы использовали новый метод в образовательной среде, который фиксирует точку зрения учащегося: камеры на голове. Тринадцать детей в одном дошкольном классе носили камеру на голове, чтобы запечатлеть их опыт от первого лица во время одной утренней сессии, включая взаимодействие с другими людьми и особенности обращенной к ним речи (CDS). Результаты показали, что, с точки зрения детей, языковая среда в классе более динамична, чем в предыдущих исследованиях.Дети общались со своими учителями дольше, чем их сверстники, и слышали от них больше CDS, но для некоторых детей сверстники служили дополнительным источником языка. Кроме того, наш анализ выявил вариабельность языкового опыта внутри класса с точки зрения свойств CDS, адресованных целевым детям, и того, как они подвергались этому входу с течением времени. Результаты обсуждаются в отношении влияния сверстников на обучение детей, неоднородности возможностей обучения в классах и изменчивости языковой среды с течением времени.

Образец цитирования: Чапарро-Морено LJ, Justice LM, Logan JAR, Purtell KM, Lin T-J (2019) Лингвистическая среда в дошкольном классе: опыт детей от первого лица. PLoS ONE 14 (8): e0220227. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227

Редактор: Митчелл Рабиновиц, Фордхэмский университет, США

Поступило: 13 марта 2019 г .; Одобрена: 27 июня 2019 г .; Опубликован: 7 августа 2019 г.

Авторские права: © 2019 Chaparro-Moreno et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Анонимные закодированные данные взаимодействия и речи доступны в Open Science Framework, https://osf.io/dk29r/.

Финансирование: Автор (ы) не получил специального финансирования для этой работы.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Нет сомнений в том, что маленькие дети изучают язык посредством взаимодействия с другими, и что речь, обращенная непосредственно к ним в первые пять лет жизни, играет ключевую роль в этом процессе развития [1]. Дети одновременно используют несколько источников информации, которые способствуют усвоению языка. Их когнитивные способности, такие как закрепление и категоризация [2], позволяют им обнаруживать полезные модели распределения (например,, границы слов) и просодические сигналы (например, ударные слоги) из языка, который они слышат [3]. Дети также наделены социально-когнитивными навыками, которые позволяют им узнавать значение символических единиц на основе их коммуникативной функции и извлекать выгоду из неречевой контекстной информации, которая сопровождает эти символические единицы во время личного взаимодействия [4].

С этой точки зрения исследования раннего овладения языком часто сосредотачиваются на лингвистической среде, в которой развиваются дети, особенно на особенностях языка, обращенного непосредственно к ребенку, что называется речью, направленной на ребенка (CDS).CDS имеет отличительные особенности с точки зрения высоты звука, интонации, слов и синтаксических конструкций, которые подчеркивают актуальную лингвистическую информацию и привлекают внимание детей [3]. Продолжающиеся дебаты касаются приматов CDS по сравнению с непрямой речью в раннем овладении детьми языком, при этом последняя представляет речь в детской среде, которая непосредственно не адресована ребенку. Поперечные исследования в контролируемых условиях показывают, что маленькие дети могут отслеживать простые разговоры третьих лиц и узнавать новые слова из подслушанной речи [5,6].Эти результаты, однако, не были воспроизведены в естественных контекстах, где подслушанная речь значительно шумнее и загромождена, чем в контролируемой обстановке. Действительно, исследования в естественных условиях показывают, что только лингвистический опыт, непосредственно вовлекающий детей, является надежным предиктором их будущих языковых результатов. В частности, на основе обширных записей взаимодействия младенцев со своими семьями в течение обычного дня дома, Weisleder и Fernald [7] обнаружили, что слова взрослых, адресованные детям в возрасте 19 месяцев, но не подслушиваемые речи, были связаны с их словарным запасом. рост в 24 месяца.Аналогичные результаты были получены в исследовании детей майя, в котором показатели как прямой, так и косвенной речи использовались для прогнозирования роста словарного запаса детей [8]. Такие исследования показывают, что CDS в повседневной среде детей особенно влияет на развитие речи.

Многие исследования выявили особенности CDS, которые оказали влияние на языковое развитие детей. Значительные свидетельства указывают на важность количества разговоров, таких как количество слов и количество высказываний; чем больше языковой ввод получают дети, тем больше у них возможностей интерпретировать язык, развивать навыки, предшествующие изучению словарного запаса (например,g., сегментация слов и фонологическая осведомленность) и отработайте обработку лингвистической информации (например, эффективность лексической обработки; [9]). Также важны качественные аспекты разговора, такие как разнообразие услышанных слов [10]. Когда дети слышат больше разных типов слов, у них появляется больше возможностей для изучения новых слов, но также они могут слышать различные фонологические модели и получать больше информации о значении новых слов [11]. Другой важной особенностью CDS является его синтаксис.Помимо поощрения использования различных типов предложений в детской речи [12], различные синтаксические комбинации дают различные подсказки о значении слов (например, о положении слова в предложении), которые дети используют для изучения новых слов, и облегчают понимание сложных предложений (например, пассивных предложений, требующих синтаксической проверки [13]).

Однако влияние CDS на языковое развитие детей в значительной степени зависит от качества социального контекста, в котором встречается язык, особенно от синхронности между детьми и их интерактивными партнерами.Например, Ю, Суанда и Смит [14] обнаружили, что количество ярлыков, которые родители используют во время игры, не связано с языковым развитием их младенцев; тем не менее, количество случаев, когда родитель и ребенок вместе уделяли внимание помеченному предмету, в значительной степени ассоциировалось с ростом словарного запаса. В соответствии с другими исследованиями [15,16] Yu et al. [14] подчеркнули важность синхронизации между вниманием маленьких детей и вниманием и вербальным поведением их родителей как важнейшей характеристики социальных взаимодействий, которые влияют на языковое развитие даже в большей степени, чем количество речи.Еще один важный аспект взаимодействия при овладении языком – это двусторонние разговоры. Прямой разговор является более надежным показателем языковых результатов маленьких детей [17], чем количество разговоров в семье. Таким образом, понимание языковой среды детей требует внимания не только к количеству и качеству CDS, но и к социальным взаимодействиям, которые испытывают дети, включая воздействие словесной информации с течением времени.

Хотя домашняя языковая среда имеет решающее значение для языкового развития детей, программы для детей младшего возраста, включая программы ухода за детьми и дошкольные учреждения, представляют собой ключевой контекст, в котором многие маленькие дети развивают свои языковые способности.По данным Национального центра статистики образования [18], в 2015 г. 38% детей в возрасте 3 лет, 67% детей в возрасте 4 лет и 87% детей в возрасте 5 лет были зачислены в программы дошкольного образования, и многие из них это программы на целый день. Растет количество литературы, посвященной качеству этих условий, в том числе языковой среде, в которой живут дети. Такие исследования в основном сосредоточены на характеристиках использования языка учителем, таких как лексическое разнообразие, сложные слова и сложные предложения [19,20], а также на стратегиях побуждения детей к разговору [21,22].В одном недавнем исследовании, например, изучалась степень, в которой дошкольные педагоги использовали грамматически сложную речь и как это вызывало у детей сложную речь [12]. Более того, предыдущая работа показала актуальность многооборотных бесед в классах по развитию речи ребенка. Cabell et al. [21] обнаружили, что беседы, в которых учителя используют стратегии для выявления и расширения детского разговора, со временем помогают ускорить овладение детьми словарным запасом.

Эти работы могут потенциально упускать из виду характерные особенности дошкольного класса как развивающего языка контекста, поскольку они имеют тенденцию игнорировать вероятность того, что опыт детей в классе, скорее всего, будет в высшей степени индивидуализированным.Дети могут различаться по способам получения языковой информации от взрослых, с которыми они общаются, и учителя могут также адаптировать свои инструкции к детям с разным уровнем навыков [23]. Пелатти и др. [23], например, изучали продолжительность возможностей обучения языку и грамотности, которые были предоставлены детям в классах для детей младшего возраста в течение 90-минутного периода наблюдения. Авторы обнаружили относительно существенные вариации в классе в том, как дети читают текст, понимают письменное и устное развитие, а также устную речь и обсуждение.Похожая ситуация может произойти и при взаимодействии со сверстниками, но литературы по этому поводу меньше.

В настоящем исследовании мы стремились лучше понять, в какой степени дети дошкольного возраста в одном классе испытывают различные языковые среды обучения с точки зрения их взаимодействия с учителями и сверстниками и воздействия CDS. Наша первая цель состояла в том, чтобы охарактеризовать взаимодействие детей как с учителями, так и со сверстниками, учитывая недавние данные, показывающие, что на языковой рост дошкольников влияют языковые навыки их одноклассников [24,25].Вторая цель состояла в том, чтобы охарактеризовать количество и качество управляемой ребенком речи, которую испытывает каждый ребенок, в частности, общий объем разговора, а также лексическую и синтаксическую сложность этого разговора. В общей сложности были рассмотрены три вопроса исследования: (1) В какой степени существует вариативность в продолжительности и частоте взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками? (2) Насколько изменчивы языковые особенности взаимодействия детей, включая количество предложений, состоящих из разных слов, а также сложных и простых предложений? (3) Насколько изменчивы фокусные взаимодействия детей и подверженность обращению с детьми речи с течением времени?

Индивидуальная языковая среда детей была запечатлена с помощью налобных камер, которые записывали переживания детей от первого лица.Использование этой технологии позволило нам уловить индивидуальный языковой вклад каждого ребенка от первого лица, а не с точки зрения внешнего наблюдателя. Каждый ребенок носил камеру на голове в течение одного часа утром в произвольно назначенный день в течение однонедельного периода. Таким образом, детские видеозаписи выходят за рамки одной недели в классе. Из-за инвазивного характера сбора данных, когда дети носили камеру на голове, которая предположительно могла захватывать изображения и разговаривать со всеми другими взрослыми и детьми в классе, а также из-за интенсивного кодирования и транскрипции собранных данных, это исследование было проведено в один дошкольный класс, в котором весь педагогический персонал ( n = 3) и большинство (95%) воспитателей дали информированное согласие.

Метод

Обстановка и участники

Это исследование, в котором участвовали люди, было одобрено IRB государственного университета Огайо. Это исследование проводилось в одном дошкольном классе, обслуживающем 20 детей в возрасте от 35 до 60 месяцев в городском некоммерческом центре по уходу за детьми. Дети в участвовавшем классе были разными по SES, расе и этнической принадлежности. Дошкольный класс работает по 10-часовому круглогодичному графику (с 7:30 до 5:30) для обслуживания рабочих семей и укомплектован одним главным учителем и двумя ведущими учителями, занятыми полный рабочий день, а также студентами университетов, чтобы гарантировать, что регулируемое соотношение учитель-ребенок (1:12 для возрастной группы 3 года и 1:14 для возрастной группы от 4 до 5 лет, [26]) соблюдается в течение 10-часового рабочего дня.

В центре есть три дошкольных класса, и одна классная комната была выбрана для участия на основании множества факторов, включая интерес учителя и текущие текущие обязательства каждого класса (например, участие в других исследованиях). Согласие было запрошено у основного опекуна всех 20 детей в классе, из которых 19 (95%) дали письменное согласие; 15 детям было разрешено носить камеру с креплением на голову, а 4 детям разрешено находиться в классе, записываться, но не носить камеру с креплением на голову.Один ребенок не имел разрешения на участие в исследовании и был переведен в другой класс во время записи. Эта процедура была установлена ​​в сотрудничестве с учителем и директором центра. 15 согласились носить камеру на голове в среднем 47 месяцев (диапазон = 35–58 месяцев), включая 10 мальчиков и пять девочек. Согласно отчету опекунов, 67% были афроамериканцами, 27% – белыми и 7% не упоминались. Средний годовой доход семей участников составлял 35 156 долларов (1 не сообщается).

Общие процедуры

Каждому согласившемуся ребенку (фокусному ребенку) было поручено носить беспроводную головную камеру в случайно назначенный день в течение четырехдневного периода в течение одного часа утром и одного дня после сна. Четверо детей одновременно носили фотоаппарат каждый день, и главный учитель одновременно носил фотоаппарат. Обратите внимание, что преподаватель мастер-класса и различные исследователи носили камеры за неделю до их использования, чтобы помочь детям познакомиться с технологией, проверить срок службы батареи и оценить комфорт.В этой экспериментальной работе мы определили, что камеру нельзя носить более одного часа, потому что она нагревается и вызывает дискомфорт. В процессе сбора данных двое из 15 согласившихся детей не были представлены, так как один отсутствовал в дни, отведенные для записи, а один ребенок не мог носить налобную камеру, поскольку она не могла стабильно оставаться на месте. Таким образом, представленный здесь анализ отражает опыт от первого лица 13 детей в их классе.

Дети Focal носили налобную камеру один час утром и час днем.Однако для целей этого исследования мы решили анализировать только утреннюю сессию. На утреннем занятии дети испытали различные виды деятельности (действия всей группы, переходы и действия по свободному выбору с участием нескольких центров), поэтому они представляли типичные контекстные факторы, которые были связаны с обстановкой в ​​дошкольном классе [27]. В этом исследовании дети носили камеры на голове в основном во время кружка, когда весь класс собирался по кругу, чтобы подготовить почву для дня, и в центральное время, в течение которого дети автономно перемещались по различным занятиям, организованным в классе.

Видеоматериалы, доступные для 13 детей, в среднем составили 51,11 минуты (диапазон от 35,60 до 59 минут) во время утреннего сеанса. Хотя диапазон времени записи для детей относительно велик (23,43 мин), время записи только для одного ребенка (Ребенок A) значительно меньше, чем у ее сверстников. Мы решили включить данные этого ребенка в анализ, поскольку они представляют собой моментальный снимок паттернов ее взаимодействия, сравнимый с таковыми у ее сверстников во время той же деятельности. В таблице 1 представлены количество глав и время записи на каждого ребенка, проанализированные в этом исследовании.По умолчанию налобные камеры автоматически сегментируют видео на главы продолжительностью 12 минут. Кроме того, двое детей время от времени касались камеры головами, что привело к созданию дополнительных разделов. Всего для анализа было 75 глав, хотя некоторые были короче 12 минут. Для настоящих целей мы включили все главы продолжительностью более 5 минут, в результате чего было проанализировано 60 глав. В среднем видео каждого ребенка состоит из 4,6 главы (от 3 до 5) и в среднем 11 глав.Продолжительность 07 минут (от 5,55 до 12 минут).

Кодирование и транскрипция видео

Каждая глава видео была полностью закодирована и расшифрована. Схема кодирования учитывала пять аспектов детского опыта, тогда как транскрипция отражала четыре характеристики речи, ориентированной на детей.

Кодирование проводилось с использованием программного обеспечения Datavyu, которое предоставляло моментальную документацию по: (а) типу деятельности, (б) типу игры, (в) статусу группировки, (г) взаимодействию со сверстниками и (д) взаимодействию взрослых.Для настоящего исследования мы изучили два закодированных измерения, а именно взаимодействие со сверстниками и взаимодействие со взрослыми, учитывая наш интерес к опыту детей со сверстниками и взрослыми в классе; см. Таблицу 2 для описания этих двух измерений.

При реализации этой схемы кодирования два измерения были закодированы за два отдельных прохода через главу. Кодирование было разработано так, чтобы фиксировать, когда данное событие началось и закончилось, поэтому анализ может исследовать как частоту возникновения событий, так и продолжительность интересующих событий.Взаимодействие со сверстниками было зафиксировано на первом этапе и представлено тремя категориями: (а) взаимное взаимодействие, (б) параллельная деятельность и (в) одиночный. Код взаимного взаимодействия фиксировал непосредственное взаимодействие детей со сверстниками, тогда как коды одиночной и параллельной активности отражали время, когда ребенок не взаимодействовал со сверстниками. Подробные описания этих кодов приведены в таблице 2. Взаимодействие взрослых было зафиксировано во втором проходе и представлено пятью категориями: (а) комфорт, (б) дисциплина, (в) игра, (г) беседа / руководство и (д) отсутствие .Первые четыре категории отражали непосредственное взаимодействие детей со взрослыми в классе, с присутствующими сверстниками или без них, тогда как пятая категория представляла время, когда ребенок не взаимодействовал со взрослыми (см. Таблицу 2).

Для транскрипции использовалась программа Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT Research Version; [28]) для дословной расшифровки всех глав. При расшифровке транскрибировалась только речь, адресованная одному ребенку с фокусом или группе детей, в которую входил ребенок с фокусом.Таким образом, транскрибируемый язык от сверстников и учителей представляет собой «прямой разговор». Мы определили прямой разговор на основе схемы, представленной в Fernyhough и Russell [29]: (а) поведение сверстников и учителей вовлекало ребенка во время разговора (например, посредством физического контакта или направления взгляда), (б) высказывания сверстников и учителей имел ту же тему, что и предыдущие высказывания ребенка, был ли вопрос адресован ребенку или содержал имя ребенка, или (c) высказывания сверстников и учителей происходили в течение 3 секунд после произнесения ребенка.Было записано высказывание сверстника или учителя, отвечающее любому из этих критериев.

Процесс транскрипции, проведенный первым автором и обученными надежными научными сотрудниками, следовал конвенциям SALT для сегментации речевого потока на коммуникационные единицы (C-единицы), а также для адресации заполнителей, лабиринтов, непонятных и неполных высказываний. Сегментация текущей речи на C-единицы, а не на высказывания, использует синтаксическую информацию для разбора текущей речи на более мелкие дискретные единицы: одна C-единица состоит из одного независимого предложения и всех зависимых предложений и фраз.Когда выполнялась речь, не содержащая структуры предложений, они были сегментированы, как если бы они были C-единицей.

Для целей данного исследования каждая C-единица и частично понятная C-единица (т. Е. C-единицы, которые объединяют понятные и непонятные слова, такие как , переходят к XXX теперь и В этом XXX на испанском языке ), произведенные кодирование для взрослых и детей сложного синтаксиса с использованием схемы, представленной в Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman и Levine ([30]; также используется в Justice et al.[12]). Полные неразборчивые С-единицы не кодировались. Каждая C-единица была закодирована с использованием трех взаимоисключающих категорий: (а) без глагола, (б) простой и (в) сложный. Глагол не применялся к единицам, не содержащим глагольных структур, например, содержащим только существительное (например, Mommy), именную фразу (например, My hands) или предложную фразу (например, Up). Простой был применен к единицам, содержащим одну глагольную фразу (например, мне нужно немного красного). Комплекс был применен к единицам, которые были многоклаузальными, содержащими несколько глагольных фраз (например,г., я хочу сесть в этот стул).

В расшифровке стенограммы также был закодирован каждый ребенок, учитель и сверстник C-unit, для которых он был предназначен. Для C-единиц, приписываемых ключевому ребенку, адресат был захвачен по четырем взаимоисключающим категориям, применяемым к каждой C-единице: (a) ребенок к сверстнику, (b) ребенок к группе, (c) ребенок к учителю или (d ) частная речь. Расшифровка разговора, связанного со взрослым и записанная в расшифровке стенограммы основного ребенка, была закодирована как (а) учитель для основного ребенка или (б) учитель для группы.Расшифрованная беседа, связанная со сверстником и записанная в расшифровке стенограммы основного ребенка, была закодирована как (а) от сверстника к ключевому ребенку или (б) от сверстника к группе, содержащей основного ребенка. В таблице 3 приведены определения для каждого из этих восьми кодов.

Было предпринято несколько шагов для обеспечения точности процесса кодирования и транскрипции. Во-первых, перед любыми действиями по кодированию или расшифровке был завершен комплексный тренинг, который включал изучение соответствующих материалов (например, руководства SALT), а также несколько практических занятий, которые сравнивались с золотыми стандартами.Во-вторых, все расшифровки были полностью проверены на точность после того, как первоначальная расшифровка была разработана. Первый автор дословно сравнил расшифровку стенограммы с видео-главой, чтобы убедиться, что взаимодействие, в котором участвовали дети-фокусники, было записано, а правила транскрипции и синтаксические коды были точно применены. Любые неясности были аннотированы и рассмотрены вторым автором. Для кодирования кодировщики проводили практические занятия с пятью главами, которые сравнивались с мастер-кодами, созданными первым автором.Кроме того, первый автор обычно дважды кодировал главы вместе с кодировщиком (для случайно выбранных 11% от общего числа закодированных глав), чтобы отслеживать и предотвращать смещение. В этих сессиях двойного кодирования два кодировщика обсуждали любые разногласия, пока не был достигнут консенсус. Наконец, общая оценка надежности была получена из случайно выбранного корпуса из семи глав, что составляет примерно 10% от всех закодированных глав. Главы продолжительностью менее 2 минут ( n = 4) были исключены из выборки; таким образом, 70 видеоглав служили пулом для выбора видео для надежности.Процесс отбора включал сначала случайный выбор 50% детей в выборке для включения, а затем случайный выбор одной главы из всех их глав для двойного кодирования.

Поскольку возникновение событий (то есть коды) и их изменение в течение наблюдаемого периода времени были основным интересом в этом исследовании, для целей надежности использовались согласованные значения Каппа и межклассовые корреляции (ICC). Средние значения каппа выравнивания по всем главам были равны 0.66 для взаимодействия со взрослыми (диапазон = от 0,42 до 1; SD = 0,17) и 0,53 для взаимодействия со сверстниками (диапазон = от 0,27 до 0,7; SD = 0,17). Модель ICC с двусторонним смешанным эффектом с абсолютным согласием для продолжительности каждой категории была больше 0,97. Хотя значения каппа согласования для трех категорий были относительно низкими, значения ICC для каждой категории предполагают превосходную надежность. Значения каппа выравнивания для стратегии записи событий времени (используемой в этом исследовании), как правило, ниже, чем у классической каппа Коэна и каппа выравнивания с одним кодом, потому что в первом случае больше ошибок упущенной комиссии (например,g., один кодировщик записал событие, другой – нет) и обычно возникают разногласия между наблюдателями [31].

Результаты

Взаимодействие детей с учителями и сверстниками в классе

Результаты сгруппированы по трем вопросам, рассматриваемым в данном исследовании. Первый вопрос касался степени вариативности продолжительности и частоты взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками, в ходе которых они подвергались воздействию CDS.Во-первых, взаимодействия детей описываются с использованием необработанных значений; однако, чтобы облегчить сравнение между детьми, частота взаимодействий между детьми была нормирована по времени. Например, если ребенок взаимодействовал с другими 26 раз в течение 12-минутного видео, это нормировалось на 2 взаимодействия в минуту; нулевые значения были сохранены. Затем мы оценили различия между детьми в этих взаимодействиях, изучив их вариабельность с точки зрения продолжительности. Наконец, мы рассчитали внутриклассовые корреляции (ICC), чтобы определить долю дисперсии в продолжительности взаимодействий между детьми.Необработанные значения использовались в последних двух анализах. Важно помнить, что, хотя нормированные данные облегчают сравнение детей, это сравнение не совсем корректно. Как объяснялось в разделе для обсуждения, различия во времени записи у разных детей могут до некоторой степени объяснить индивидуальные различия, указанные ниже.

В целом, фокусные дети чаще и дольше общались со своими учителями, чем их сверстники. Когда наблюдалась общая частота взаимодействий детей, в среднем 60% этих взаимодействий приходилось на учителей ( M = 39, диапазон = 25–57 для частоты взаимодействия учителей и M = 26, диапазон = 13–46 для частоты одноранговых взаимодействий).Более того, общая продолжительность взаимодействия с учителем в среднем почти в три раза превышала общую продолжительность взаимодействия со сверстниками ( M = 75%, диапазон = 57–90% для продолжительности взаимодействия с учителем и M = 25%, Диапазон = 10–43% для продолжительности однорангового взаимодействия). Эти различия были статистически значимыми на основании критерия знакового ранга Уилкоксона ( Z = -2,660, p = 0,008 для частоты взаимодействий и Z = -3,180, p = 0.001 для продолжительности взаимодействий).

Фокусные дети, однако, в некоторой степени отличались от глобальной тенденции, и их опыт от первого лица выявил интересные индивидуальные различия (в таблице 4 представлена ​​описательная информация о взаимодействиях фокусных детей). На рис. 1 показано соотношение частоты и продолжительности взаимодействия учителя (красный треугольник) и сверстников (синий треугольник) на одного ребенка. Например, за общую частоту и продолжительность взаимодействия ребенка А и с учителями, и со сверстниками, 23% частоты и 17% продолжительности его взаимодействия приходились на общение со сверстниками.Шесть из 13 основных детей (дети B, E, F, G, L и M) общались со своими сверстниками почти столько же раз, сколько они общались со своими учителями; около 50% этих детей общались со сверстниками. Более того, по сравнению со средней долей продолжительности взаимодействия между сверстниками среди всех детей, четверо из этих детей (дети B, E, G и L) дольше взаимодействовали со своими сверстниками. Эта информация предполагает, что для некоторых изучающих детей сверстники могут быть важным лингвистическим источником.

Когда исследовалась продолжительность взаимодействия детей с учителями и сверстниками, примечательной характеристикой была высокая вариативность взаимодействий. На рис. 2 представлено распределение продолжительности дискретных взаимодействий на каждого ребенка в секундах. Центральные 50% для взаимодействия учителей были между 7,3 секунды (диапазон = 5-11,5 секунд, SD = 2,28 секунды) и 30,2 секунды (диапазон = 16-43,5 секунды, SD = 9,33) в среднем (IQR диапазон = 11–32 сек.). Центральные 50% взаимодействий между сверстниками были между 6.35 (диапазон = 4–10,5 с, SD = 1,70 с) и 16,26 секунды (11–28,5 с, SD = 5,14) в среднем (диапазон IQR = 5–18 с). Как показано на рис. 2, у большинства детей были взаимодействия, продолжительность которых была значительно больше по сравнению с тенденцией продолжительности их взаимодействий (то есть выше результата третьего квартиля плюс 1,5-кратный IQR). Это особенно очевидно при сосредоточенном взаимодействии детей со своими учителями.

Эта информация свидетельствует о том, что дети испытали очень разные типы взаимодействий с точки зрения продолжительности в течение записанного времени.Чтобы ответить на вопрос, насколько общая разница в продолжительности взаимодействия детей обусловлена ​​различиями между детьми, мы рассчитали ICC, используя данные, представляющие дискретные взаимодействия. Мы указали ICC для каждой главы (всего 5 глав) по двум основным причинам: за детьми наблюдали в различных действиях (время круга и время центра), и количество глав в обоих действиях было разным для детей; вычисляя ICC для каждой главы, а не в целом, мы учитываем разницу в длине видеозаписи во время одного и того же действия.Эти результаты представлены в Таблице 5. Поскольку дети в некоторой степени различались по записанному времени, не у всех детей было одинаковое количество глав. Поэтому количество детей в каждой главе разное.

Результаты расчетов ICC указывают на индивидуальные различия в продолжительности взаимодействия детей. В главах, которые соответствуют активности по кругу, примерно 19% наблюдаемой дисперсии продолжительности взаимодействия со сверстниками объясняется различиями среди детей (ICC = 0.19). Разница в продолжительности взаимодействия учителя в этой деятельности была сопоставимой среди детей (т.е. значения ICC были близки к нулю). Индивидуальные различия были заметны в некоторых главах для центрального времени. Например, в одной главе этого упражнения примерно 13% и 15% дисперсии продолжительности взаимодействия учителя (ICC = 0,13) и сверстников (ICC = 0,15), соответственно, были связаны с индивидуальными различиями между целевыми детьми. Значения ICC, очень близкие к нулю в некоторых главах центрального времени, предполагают, что у детей также были разные взаимодействия с точки зрения продолжительности с течением времени.

Языковые навыки детей в классе

В то время как предыдущие результаты описывали частоту и продолжительность взаимодействий, во время которых фокусные дети подвергались языковому вводу, теперь мы представляем лингвистические свойства этих взаимодействий с точки зрения детей от первого лица. Второй вопрос исследования был направлен на определение степени вариабельности языковых особенностей направленной речи детей, включая количество предложений, различных слов, а также сложных и простых предложений.Чтобы ответить на этот вопрос, сначала мы изучили характеристики CDS, адресованных фокусным детям, и сравнили эти характеристики у разных детей. Для этого мы нормировали наш счет, записывая минуты. Например, если ребенок услышал 139 разных слов за 12 минут видео, это нормировалось на 12 разных слов в минуту; нулевые значения были сохранены. Кроме того, чтобы облегчить сравнение детей, мы использовали медианное значение Ходжеса Лемана по главам на ребенка . Это обеспечивает оценку центра несимметричных распределений, таких как распределение лингвистических показателей этого исследования.Наконец, мы рассчитали ICC, чтобы определить долю дисперсии в отсчетах лингвистических свойств CDS между детьми. В этом расчете мы использовали нормированные по времени данные. Как упоминалось в предыдущем разделе, хотя нормированные данные позволяют нам сравнивать информацию по разным детям, это сравнение не полностью лишено ошибок из-за разницы в продолжительности детских видео.

В среднем, большая часть языковых вводных данных, непосредственно адресованных отдельным детям (или группе, где они были), поступала от учителей: 81% предложений (диапазон = 66–95%), 89% различных слов (диапазон = 80–98 %), 92% сложных предложений (диапазон = 73–100%) и 82% простых предложений (диапазон = 72–94%) исходили в среднем от учителей.В таблице 6 представлены нормированные по времени показатели подсчета, которые каждый ребенок слышал от учителей и сверстников.

Более подробный анализ языковой среды, однако, выявил высокую вариабельность как в пределах собственного языкового опыта детей в течение записанного времени, так и различий между детьми. На рис. 3 представлено нормализованное по времени количество предложений, типов слов, сложных и простых предложений, которые каждый ребенок слышал от сверстников (синий крест) и учителей (красный крест) в каждой главе.Большая точка соответствует медиане Ходжеса Лемана по главам для каждого ребенка. Каждый крест представляет собой количество интересующих лингвистических свойств (например, количество высказываний) в минуту в каждой главе.

Рис. 3. Количество произнесений, типов слов, сложных и простых предложений, адресованных участникам от учителей и сверстников.

Крестики представляют значения в каждой главе видео, а точки – медианное значение Ходжеса Лемана. Линии представляют собой средний процент среди всех детей.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227.g003

Как и ожидалось, мы наблюдали существенные различия в языковых способностях детей с течением времени (по главам), даже во время одного и того же вида деятельности. Например, согласно нормализованным данным, на каждое высказывание в минуту, которое Ребенок Б слышал от сверстников в одной главе центрального времени, тот же ребенок слышал 5 высказываний в минуту от сверстников в другой главе той же деятельности. Эта вариативность была более заметна в языковых свойствах речи, которую учителя давали отдельным детям.В центральное время на каждое высказывание в минуту, которое учителя адресовали Ребенку Б (или группе, где она была) в одной главе, учителя обрабатывали 27 высказываний в минуту в другой главе. Таким образом, согласно этим нормированным значениям, в первые 10 минут центрального времени этот ребенок мог услышать около 10 высказываний учителей, а к концу упражнения тот же ребенок мог услышать от них 270.

На основе медианы Ходжеса Лемана, рис. 3 также показывает, что некоторые дети, как правило, более устно общаются со своими учителями и сверстниками, чем другие.Например, для каждого типа слова и сложного предложения, которое ребенок E слышал в минуту от учителей, ребенок I слышал 5 и 4 соответственно. Таким образом, за десять минут ребенок E мог услышать от учителей около 10 разных слов и 10 сложных предложений, а ребенок J мог услышать около 50 разных слов и 40 сложных предложений от учителей. Аналогичным образом, для каждого типа слова, которое ребенок A слышал в минуту от сверстников, ребенок F слышал 6, а для каждого сложного предложения, которое ребенок C слышал в минуту от сверстников, ребенок G слышал 5.

Затем мы попытались определить, какая часть общей дисперсии в подсчетах языковых свойств речи, адресованной фокусным детям, связана с различиями среди детей, а не с различиями во времени. Для этого мы рассчитали ICC, используя нормированные по времени подсчеты языковых свойств речи, слышимой детьми. Обратите внимание, что в отличие от предыдущего анализа продолжительности взаимодействия, в котором дисперсия разделялась на уровне каждого отдельного взаимодействия, лингвистическая информация, используемая для оценки различий в дисперсии языковых свойств речи, собиралась для каждой главы.Одна глава содержала круговое упражнение, в котором все дети испытывают одинаковый языковой вклад учителей и сверстников. Таким образом, мы вычисляем ICC, включая все главы, и ICC, исключая главу, которая соответствовала времени круга.

Когда все главы были включены в анализ, результаты ICC показали, что большая часть дисперсии свойств центральных детских CDS была связана с различиями во времени. В речи учителей только 3% расхождения в количестве сложных предложений объясняются различиями между детьми (ICC = 0.028). По остальным лингвистическим характеристикам (количество высказываний, типов слов и простых предложений учителей) дисперсия данных по всем детям была сопоставимой (то есть значения ICC были очень близки к нулю). Расхождения, приписываемые детям, были так же малы в свойствах речи, которую фокусные дети слышали от сверстников. Только 2% дисперсии количества высказываний (ICC = 0,025), 3% дисперсии количества типов слов (ICC = 0,028) и 2% дисперсии количества простых предложений (ICC = 0.019) были связаны с различиями между детьми. Тем не менее, различия среди фокусных детей объясняли более высокую долю дисперсии количества сложных предложений, услышанных от сверстников (7%, ICC = 0,069).

Мы видим важные различия, когда глава, соответствующая времени круга, была исключена из вычислений ICC. Этот новый результат предполагает индивидуальные различия в управляемой ребенком речи, которую дети слышали, особенно от учителей. В речи, которую фокусные дети слышали от учителей, ICC составлял примерно 22% для количества высказываний (ICC = 0.217), 33% для количества типов слов (ICC = 0,333), 31% для количества сложных предложений (ICC = 0,306) и 18% для количества простых предложений (ICC = 0,178). Неожиданно, речь сверстников, ориентированная на ребенка, становится более сопоставимой для всех детей (т.е. значения ICC были очень близки к нулю).

Модели воздействия целевой речи на детей с течением времени

Третий вопрос касался изменчивости фокусных взаимодействий детей в течение записанного времени и, следовательно, воздействия направленной речи с течением времени.Для этой цели мы сравнили общую продолжительность взаимодействия фокусируемых детей с другими с продолжительностью отсутствия взаимодействия (то есть, когда дети не взаимодействовали с другими). Кроме того, мы описываем регулярность, с которой фокусные дети взаимодействовали с учителями и сверстниками с течением времени.

Хотя фокусные дети значительно больше общались со своими учителями и, следовательно, слышали от них больше речи, чем от сверстников, они не общались со своими учителями все время. Усредненная доля от общей продолжительности взаимодействия учителя на протяжении времени записи составляла 36% (диапазон = 28–55%), а средняя доля взаимодействия со сверстниками на протяжении времени записи составляла 12% (диапазон = 6 –25%).Эти различия между временем взаимодействия и временем взаимодействия – были статистически значимыми в соответствии с критерием знакового ранга Уилкоксона (Z = -2,970, p = 0,003 для разницы между продолжительностью взаимодействия с учителем и продолжительностью отсутствия взаимодействия с учителем, и Z = -3,180, p = 0,001 для разницы между продолжительностью однорангового взаимодействия и продолжительностью отсутствия однорангового взаимодействия). В совокупности эти результаты предполагают, что с точки зрения детей от первого лица длительные случаи взаимодействия и, следовательно, длительное воздействие CDS были скорее исключением, чем правилом.У фокусных детей были приступы взаимодействия с другими людьми, и, таким образом, они со временем подвергались приступам CDS.

Насколько дети различались по регулярности взаимодействия с другими и, следовательно, по своим возможностям лингвистического взаимодействия с другими? На рис. 4 представлена ​​временная шкала взаимодействия фокусируемых детей со своими учителями, сверстниками и обоими одновременно (например, когда учитель помогал увлеченному ребенку составить вместе со сверстником план использования игрушки) в течение всего времени записи.Красная пунктирная линия разделяет временную шкалу на виды деятельности; первый сегмент соответствует времени круга, а последний – времени центра. Неоднородность вербальных взаимодействий детей была более заметной в центральное время. У некоторых фокусных детей, таких как случаи I и J, было более постоянное и продолжительное взаимодействие со своими учителями, чем у других фокусных детей, таких как случаи E и M. Точно так же некоторые фокусные дети, такие как случаи B и L, были более частыми и более продолжительными взаимодействие со сверстниками, чем с другими детьми, например, в случаях C и H.Интересно, что большинство случаев взаимодействия сверстников происходило без посредничества учителей. Таким образом, дети различались не только частотой и продолжительностью взаимодействия с другими людьми и особенностями обращенного к ним языка, но и тем, как эти переживания происходили с течением времени.

Рис. 4. Последовательность фокусных взаимодействий детей во время записи.

Пунктирная линия показывает, когда начинается центральное время. Время выключения соответствует случаям, когда налобная камера была выключена.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227.g004

Обсуждение

Это исследование предлагает новую перспективу лингвистической среды дошкольных классов, документируя взгляды дошкольников от первого лица на их взаимодействие с другими и воздействие речи, ориентированной на детей. Существенное увеличение числа маленьких детей, посещающих дошкольные учреждения, усилило внимание исследователей к качеству этих учреждений, которое часто описывалось и оценивалось на системном уровне [19,32].Тем не менее, недавно появившееся направление исследований показало, что в классе у детей разный опыт обучения [23]. Это исследование вносит свой вклад в это направление исследований: в нем изучаются индивидуальные различия в CDS, адресованных дошкольникам в классе. В этом исследовании использовалась новейшая новейшая технология в классе, которая отражала точку зрения учащегося: камеры на голове. Более ранняя работа показала, что вид от первого лица создает функциональные паттерны с точки зрения визуальных свойств и доступа к социальным подсказкам, которые не улавливаются с точки зрения третьего лица [33].Так, Юровский с соавт. [33] предположили, что механизм, посредством которого окружающая среда влияет на развитие детей, осуществляется через языковой опыт, с которым дети имеют прямой контакт, что делает наше исследование особенно важным изучением языкового опыта, который может повлиять на языковое развитие детей в дошкольной среде. Ниже мы обсуждаем четыре основных вывода и их значение для дальнейших исследований.

Во-первых, когда взаимодействия, в которых дети испытали CDS, наблюдаются с точки зрения детей от первого лица, одним заметным результатом является изменчивость их количества и продолжительности; средние значения в этом отношении не отражают опыт каждого ребенка.По сравнению с усредненным количеством и продолжительностью взаимодействия учителя и сверстников, некоторые дошкольники реже и меньше времени общались со своими учителями, но чаще и дольше со своими сверстниками. Это говорит о том, что дошкольники из одного класса могли получить разный языковой опыт; в нашем исследовании для некоторых детей основным источником CDS в течение наблюдаемого периода времени были их учителя, в то время как для других их сверстники служили дополнительным источником этих словесных данных.Например, было интересно, что двое детей (E и M), как правило, слышали одинаковое количество предложений в минуту от своих сверстников и учителей. Наши результаты совпадают с результатами Perry et al. [34], которые обнаружили, что в классе некоторые дети, как правило, более подвержены разговорам сверстников и учителей, чем другие. Эти авторы предположили, что языковые навыки детей могут способствовать объяснению этой изменчивости. Настоящее исследование расширяет эти результаты, описывая особенности CDS, которые сверстники и учителя непосредственно адресовали каждому из основных детей или группе, в которой они находились.

Вторым поразительным открытием стало то, насколько короткими были взаимодействия между сверстниками и насколько простой языковой вклад сверстников был по сравнению с лингвистическим вкладом учителей. Аналогичная тенденция была зафиксирована Тестом и Корнелиусом-Уайтом [35], которые подчеркнули роль времени социального взаимодействия дошкольников в вовлечении детей в деятельность. Используя объединенные данные всех участников, авторы обнаружили, что общее время различных типов разговоров между детьми и сверстниками (например, разговора по теме или разговора в новой деятельности) составляло до 2.9% от общего времени наблюдения (192,7 мин; в среднем за каждым участником наблюдали 16 мин). Несмотря на краткость и в отличие от взаимодействия с учителем, авторы обнаружили, что взаимодействие со сверстниками способствует продолжению участия детей в деятельности в течение относительно длительного периода. В этой строке и имея в виду, что текущее исследование закодировало и расшифровало взаимных взаимодействий между сверстниками, мы могли бы предположить, что лингвистический ввод во время коротких, но увлекательных взаимодействий между сверстниками, как лингвистические паттерны, обнаруженные в текущем исследовании, может пролить свет на механизм, посредством которого сверстники влияют на языковое развитие детей.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, как маленькие дети получают пользу от разговоров со сверстниками и какие контекстные факторы способствуют развитию разговоров между детьми.

Когда кто-то проходит мимо дошкольного класса, почти невозможно игнорировать раздающиеся из него голоса. Но какая часть этого языка напрямую привлекает каждого ребенка в классе? Третий главный вывод этого исследования предполагает, что языковой опыт детей в классе может быть индивидуальным. В предыдущей литературе подробно описывалось использование языка учителями во время структурированной и неструктурированной деятельности [22], различное содержание обучения [19] и разные жанры книг [36].Текущее исследование, однако, предполагает, что, когда эти условия рассматриваются с точки зрения детей от первого лица, каждый ребенок может подвергаться очень разным языковым воздействиям и, следовательно, различным возможностям обучения. Это было особенно очевидно во время занятий в центре – типа деятельности, которая представляет собой большую часть времени дошкольника в учебном году по сравнению с другими видами деятельности [27]. В этом исследовании CDS, адресованные каждому ребенку в классе, когда они занимались одним и тем же видом деятельности в один и тот же период времени, были качественно и количественно различны, а средние значения для всех участников не точно отражали языковой опыт каждого ребенка.Это было особенно печально в устной речи учителей.

Предыдущие исследования документально подтвердили неоднородность возможностей обучения детей в классе [23] и, что более интересно, то, как этот индивидуальный опыт отличается от общего качества классной комнаты [32]. Jeon et al. [32] сравнили качество индивидуального опыта маленьких детей с общим качеством класса, который они посещали, с помощью измерения, которое оценивало процессы, которые непосредственно влияют на развитие детей, такие как взаимодействие учителя и ребенка.Авторы обнаружили, что 62% из 47 учеников, посещавших класс «хорошего качества», были оценены как имеющие средний индивидуальный опыт, и что 33% из 51 ребенка, посещавшего класс «среднего качества», были оценены как имеющие некачественный индивидуальный опыт. Таким образом, и как предполагает текущее исследование, хотя язык, используемый учителями в определенной обстановке, имеет определенные особенности, CDS, которые дети фактически слышат в одной и той же обстановке, могут иметь другие особенности.

В совокупности эти результаты подчеркивают необходимость дальнейшего изучения языковой изменчивости в классе и ее влияния на изучение языка детьми.Учителя могут адаптировать свои стратегии обучения к учебным потребностям своих учеников, и, следовательно, у детей могут быть разные возможности обучения в классе. Также возможно, что дети вызывают различные возможности обучения, основанные на индивидуальных характеристиках [32,23]. Perry et al. [34], например, обнаружили, что маленькие дети, которые больше вокализируют, как правило, более подвержены словесному вкладу сверстников и участвуют в разговорах со своими учителями. Изучая индивидуальный опыт в классе, мы можем лучше понять, как мероприятия в классе и вмешательства, направленные на улучшение языка учителем, достигают отдельных детей и почему некоторые из них не оказывают ожидаемого воздействия на развитие детей [37,38].

Наконец, наши выводы показали, что языковая среда в классе может сильно меняться в течение дня. В этом исследовании дошкольники не подвергались CDS в течение всего записанного времени, а получали небольшие приступы этой вербальной информации с течением времени; медиана взаимодействия учителя и сверстников с заинтересованным ребенком длилась в среднем 14,7 секунды (диапазон = 9–24,5 секунды) и 10,54 секунды (диапазон = 6–17,5 секунд), соответственно. Важно отметить, что было обнаружено, что характеристики этого вербального ввода менялись со временем, даже во время одного и того же типа деятельности.Более ранняя работа показала, что использование языка учителями зависит от контекстных факторов, навыков детей, а также образования и профессионального опыта. Однако большинство из них не задокументировали временные особенности вербального взаимодействия детей. Эта информация может быть важным фактором в обеспечении гибких и стимулирующих возможностей обучения в классе [35]. Исследования диад родитель-ребенок подчеркивают временную синхронизацию их внимания и поведения при изучении словарного запаса детей (14–16).Например, Yu и его коллеги [14] обнаружили, что важнейшей характеристикой реакции родителей, которая способствует усвоению слов детьми младшего возраста, является временное окно между устойчивым вниманием детей к названному объекту и слушанием названия объекта: в успешных событиях, связанных с именованием, родители предоставляют label, как только ребенок обратится к названному объекту. В условиях начального образования одной из отличительных черт высококачественного обучения являются продолжительные беседы между учителем и ребенком, состоящие из нескольких поворотов [39].Расширенные беседы поддерживают внимание детей к теме и дают учителям возможность использовать новые и семантически связанные слова [21]. Следовательно, язык, адресованный маленьким детям, сам по себе может быть не столь критичным для их овладения языком, как вербальный ввод, который они слышат в долгих и ответственных разговорах с другими. Cabell et al. [21] обнаружили, что чем более концентрированно беседовал учитель с маленькими детьми (т. Е. Использование нескольких стратегий, которые расширяли и выявляли разговоры детей в немногих беседах), тем больше со временем дети пополнялись словарным запасом.Хотя связь между несколькими поворотами в дискретных разговорах и их продолжительностью выходит за рамки данного исследования, длительные разговоры редко встречаются в условиях начального образования [21], и, как показывают текущие исследования, это может быть особенно верно для некоторых дошкольников из детского сада. тот же класс. В этом исследовании взаимодействие учителя и ребенка было как очень коротким, так и довольно долгим. В будущих исследованиях следует изучить, как это качество среды в дошкольном классе влияет на развитие речи ребенка и как оно способствует или препятствует взаимодействию со сверстниками.

Таким образом, в этом исследовании изучалась индивидуальная изменчивость типа языкового ввода, адресованного детям, который способствует их изучению языка, с использованием инновационного инструмента в классной комнате: камеры на голове. Результаты этого исследования предоставляют первоначальные доказательства того, что языковая среда в дошкольном классе очень динамична с точки зрения учащегося. Тем не менее, важно интерпретировать их в контексте некоторых ограничений. Во-первых, классная комната была запечатлена для каждого ребенка только за один день.Однодневное наблюдение часто используется в образовательных исследованиях из-за значительных затрат на сбор и кодирование данных наблюдений [23]. Хотя в течение обычного школьного дня в течение относительно длительного периода времени дети взаимодействовали с различными видами деятельности, описанные здесь закономерности могут не быть систематическими изо дня в день; другими словами, возможно, что представленные результаты не отражают опыт детей в разные дни или разное время в течение учебного дня.Это исследование действительно показывает изменчивость языковой среды в классе, если смотреть от первого лица. В будущих исследованиях с использованием аналогичного метода следует использовать более совершенные методы выборки языкового ввода и, как предложил один из рецензентов, спросить воспитателей о репрезентативности поведения детей в течение наблюдаемого периода. Во-вторых, фокусные дети различались по общему времени записи. Хотя мы нормировали данные по времени, чтобы сравнивать детей, что является обычной исследовательской практикой для работы с видео разной длины, возможно, что различия во времени перекодирования у детей в некоторой степени повлияли на индивидуальные различия, задокументированные в этом исследовании. .По сравнению с более короткими видеороликами, более длинные видеоролики могут охватывать больше взаимодействий, но также могут включать больше различных типов взаимодействий, когда есть более одного актера, с которым взаимодействуют (учитель и сверстники). Это вероятно, поскольку имеет место обратная связь между взаимодействиями ребенок-учитель и ребенок-сверстник; если ребенок взаимодействует с учителем, он не может одновременно взаимодействовать со своими сверстниками. Мы не усекали продолжительность всех видеороликов до продолжительности самого короткого, поскольку это значительно сокращает объем данных, доступных для анализа.Это изменение предполагает исключение информации о 18–40% записанного времени на ребенка. Однако обратите внимание, что, за исключением одного случая (Ребенок A), различия между общим зарегистрированным временем для детей были относительно небольшими.

В-третьих, небольшой размер выборки, небольшая вариативность культурного и социально-экономического фона участников, а также характеристики детских учреждений угрожают внешней достоверности исследования. Паттерны взаимодействия преимущественно афроамериканской группы детей с относительно высоким соотношением учителей и детей могут не быть типичными для других классных комнат.Более того, занятия и стратегии обучения в классе университетских центров могут не соответствовать типичной деятельности в других типах центров по уходу за детьми. Изучение языковой среды, окружающей детей, помогает нам понять, чему они могут научиться. Изучая их взгляды от первого лица, связанные с их телом и их сиюминутным положением в пространстве [40], мы можем лучше понять, как и из какого опыта они извлекают уроки из этого, как предполагало это исследование, может варьироваться от ребенка к ребенку.

Ссылки

1. 1. Томаселло М. Обладают ли маленькие дети синтаксической грамотностью взрослых? Познание. 2000; 74: 209–253. pmid: 10640571
2. 2. Беренс Х. Основанные на употреблении и эмерджентистские подходы к овладению языком. Лингвистика. 2009; 47 (2): 383–411.
3. 3. Домини П.Ф., Додан С. Неопределенность в овладении языком: роль направленной речи ребенка и совместного внимания. J нейролингвистика. 2004; 17: 121–145.
4. 4.Тамис-ЛеМонда CS, Кучирко Ю., Сонг Л. (2014). Почему отзывчивость родителей способствует изучению младенческого языка? Psychol Sci. 2014; 23 (2): 121–126.
5. 5. Ахтар Н. Устойчивость обучения через подслушивание. Dev Sci. 2005; 8 (2): 199–209. pmid: 15720377
6. 6. Ахтар Н., Джипсон Дж., Калланан М.А. Заучивание слов на слух. Child Dev. 2001; 72 (2): 416–430. pmid: 11333075
7. 7. Вайследер А., Фернальд А. Разговор с детьми имеет значение: ранний языковой опыт усиливает обработку и расширяет словарный запас.Psychol Sci. 2013; 24 (11): 2143–2152. pmid: 24022649
8. 8. Шнейдман Л.А., Голдин-Мидоу С. Ввод и освоение языка в деревне майя: насколько важна направленная речь? Dev Sci. 2012; 15 (5): 659–673. DOI: pmid: 22925514
9. 9. Уртадо Н., Марчман В.А., Фернальд А. (2008). Влияет ли ввод на восприятие? Связь между материнской речью, скоростью обработки и объемом словарного запаса у детей, изучающих испанский язык. Dev Sci. 2008; 11 (6): pmid: 1
   45
10. 10.Пан Б.А., Роу М.Л., Певица Д.Д., Сноу К.Э. Материнские корреляты роста словарного запаса малышей в семьях с низким доходом. Child Dev. 2005; 76 (4): 763–782. pmid: 16026495
11. 11. Zauche LH, Thul TA, Mahoney AED, Stapel-Wax JL. Влияние языкового питания на язык и когнитивное развитие детей: комплексный обзор. Early Child Res Q. 2016; 36: 318–333.
12. 12. Джастис Л.М., Макгинти А.С., Цукер Т., Кабелл С.К., Пяста С.Б. Двунаправленная динамика лежит в основе сложности разговора в игровых беседах между учителем и ребенком в классах, обслуживающих учащихся из групп риска.Early Child Res Q. 2013; 28: 496–508.
13. 13. Хуанга Ю.Т., Лич К., Роу М. Изучение социально-экономических различий в синтаксическом развитии через призму обработки в реальном времени. Познание. 2017; 159: 61–75. pmid: 27888690
14. 14. Yu C, Suanda SJ, Smith L. Младенцы с устойчивым вниманием, но не совместным вниманием к объектам в 9 месяцев, предсказывают словарный запас в 12 и 15 месяцев. Dev Sci. 2017; DOI: pmid: 30255968
15. 15. West KL, Iverson JM. Изучение языка осуществляется на практике: изучение связей между манипуляциями младенцами с объектами и вербальным вводом.Cogn Dev. 2017; 43: 190–200.
16. 16. Yu C, Smith LB. Воплощение внимания и изучения слов малышами. Познание. 2012 125 (2): 244–262. DOI: pmid: 22878116
17. 17. Циммерман Ф. Дж., Гилкерсон Дж., Ричардс Дж. А., Кристакис Д. А., Сюй Д., Грей С. и др. Обучение на слух: важность разговоров между взрослыми и детьми для языкового развития. Педиатрия. 2009; 124 (1).
18. 18. Национальный центр статистики образования. Запись в дошкольные учреждения и детские сады.2017. Доступно по адресу https://nces.ed.gov/programs/coe/pdf/Indicator_CFA/coe_cfa_2017_05.pdf
19. 19. Дикинсон Д.К., Хофер К.Г., Барнс Е.М., Грифенхаген Дж.Ф. Изучение языка учителей в классных комнатах на основе системного подхода к лингвистике. Early Child Res Q. 2014; 29 (3): 231–244. DOI:
20. 20. Джастис Л.М., Цзян Х., Штрассер К. Лингвистическая среда в дошкольных классах: какие аспекты способствуют языковому развитию детей? Early Child Res Q. 2018; 42: 79–92.
21. 21. Кабелл С.К., Джастис Л.М., Макгинти А.С., Декостер Дж., Форстон Л.Д. Беседы учителя и ребенка в дошкольных классах: вклад в развитие словарного запаса детей. Early Child Res Q. 2015; 30: 80–92.
22. 22. Штрассер К., Даррикадес М., Мендив С., Барра Г. Учебная деятельность и качество языка в чилийских дошкольных классах. Early Educ Dev. 2018; 29 (3): 357–378. DOI:
23. 23. Пелатти С.Ю., Пяста С.Б., судья Л.М., О’Коннелл А.Возможности изучения языка и грамотности в классах для детей младшего возраста: типичный опыт детей и вариативность в классе. Early Child Res Q. 2014; 29: 445–456.
24. 24. Джастис Л. М., Логан Я. Р., Лин Т., Кадеравек Дж. Влияние сверстников в дошкольном образовании: проверка предположений о включении в специальное образование. Psychol Sci. 2014; 25 (9): 1722–1729. pmid: 25063303
25. 25. Джастис Л.М., Петчер Й., Шатшнайдер С., Машберн А. Эффекты сверстников в дошкольных классах: связано ли языковое развитие детей с навыками их одноклассников? Child Dev.2011; 82 (6): 1768–1777. pmid: 22026480
26. 26. Департамент образования Огайо. Глава 3301–37 Административного кодекса правила 1–12 программы дошкольного образования. 2014; Доступно по адресу http://education.ohio.gov/getattachment/Topics/Early-Learning/Preschool-Licensing/PreschoolProgramRules.pdf.aspx
27. 27. Fuligni AS, Howe C, Huang Y, Hong SS, Lara-Cinisomo S. Условия деятельности и распорядок дня в дошкольных классах: разнообразный опыт в условиях раннего обучения для детей с низкими доходами.Early Child Res Q. 2012; 27: 198–209. pmid: 22665945
28. 28. Миллер Дж., Иглесиас А. Систематический анализ языковых транскриптов (SALT), Исследовательская версия 2008 [Компьютерное программное обеспечение]. ООО «СОЛТ Софтвер»; 2008.
29. 29. Fernyhough C, Рассел Дж. Как отличить свой голос от голоса других: функция для частной речи? Int J Behav Dev. 1997; 20 (4): 651–665. DOI:
30. 30. Хаттенлохер Дж., Васильева М., Цимерман Э., Левин С. Языковой ввод и дочерний синтаксис.Cogn Psychol. 2002; 45: 337–374. pmid: 12480478
31. 31. Бакеман Р., Кера В. (2011). Последовательный анализ и методы наблюдения для поведенческой науки. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета; 2011.
32. 32. Jeon H, Langill CC, Peterson CA, Luze GJ, Carta JJ, Atwater JB. Индивидуальный опыт детей в воспитании и образовании в раннем возрасте: взаимосвязь с качеством обучения в классе и подготовкой детей к школе. Early Educ Dev. 2010; 21 (6): 912–939. DOI:
33. 33.Юровский Д., Смит Л. Б., Чен Ю. Статистическое изучение слов в масштабе: у ребенка вид лучше. Dev Sci. 2013; 16 (6): 959–966. DOI: pmid: 24118720
34. 34. Perry LK, Prince EB, Valtierra AM, Rivero-Fernandez C, Ullery MA, Katz LF и др. Год в словах: динамика и последствия языкового опыта в классе интервенции. Plos One. 2018. 13 (7): [e0199893]. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0199893 pmid: 29979740
35. 35. Тест JE, Корнелиус-Уайт JHD.Взаимосвязь между временем социального взаимодействия и участием дошкольников в дошкольных классах. J Early Child Res. 2013; 11 (2): 165–183. DOI:
36. 36. Чапарро-Морено Л.Дж., Реали Ф., Мальдонадо-Карреньо С. Книжки с картинками без слов способствуют развитию языковых навыков дошкольников во время совместного чтения. Early Child Res Q. 2017; 40: 52–62.
37. 37. Кэбелл С.К., Джастис Л.М., Пиаста С.Б., Курентон С.М., Виггинс А., Тернбулл К.П. и др. Влияние обучения учителей с учетом требований к языку и грамотности дошкольников.Am J Speech Lang Pathol. 2011; 20 (4): 315–330. pmid: 21856968
38. 38. Дикинсон ДК. Языковые практики учителей и академические результаты дошкольников. Наука. 2011; 333 (19): 964–967.
39. 39. Грифенхаген Дж. Ф., Барнс Э. М., Коллинз М. Ф., Дикинсон Д. К.. Talking the talk: перевод исследований на практику. Уход за ранними детьми. 2017; 187 (3–4): 509–526. DOI:
40. 40. Йошида Х., Смит Л.Б. Что ждут малышей? Использование головной камеры для изучения визуального опыта.Младенчество. 2008; 13 (3): 229–248. pmid: 20585411

Экологический баланс | WWF

Наиболее важным моментом является поддержание естественного баланса в экосистеме. Этот баланс может быть нарушен из-за интродукции новых видов, внезапной смерти некоторых видов, стихийных бедствий или антропогенных причин. В этой поездке мы исследует, как человеческое население и развитие влияют на экологический баланс.

Найдите время, чтобы изучить этот сайт, который является вашими воротами в мир экологии. В нем есть интересные статьи и факты. Есть такие функции, как «Хронология окружающей среды», которая показывает, как были разные заботы об окружающей среде на протяжении всей истории.
«Воздействие войны на окружающую среду» – это интересная статья о том, как подготовка войны и боевых действий приводит к ущербу для окружающей среды.

Ковровые бомбардировки пышных зеленых лесов во время войны во Вьетнаме привели к потере среды обитания многих видов. Особенности населения и окружающей среды показывают, как население увеличилось с индустриальной эпохи и как это повлияет на окружающую среду. Есть дополнительные ресурсы для старших классов.

Во имя развития мы удаляем деревья и растительность, меняем способ использования земли и продолжаем расширять мощеные территории.Все это влияет не только на экологию почвы, но и на водный баланс. Растущая урбанизация также требует большего количества воды для пропитания городского населения и промышленности, часто требуя бурения все более глубоких скважин или переброски воды из еще более отдаленных мест.

Увеличение площади дорожного покрытия не только уменьшает количество водяного пара, который выходит обратно из растительности, но также способствует загрязнению грунтовых вод, если соль, используемая для таяния дорожного льда, может стекать в естественную дренажную систему.
Посетите этот сайт, чтобы подробно изучить воду как ценный ресурс и то, как человеческое развитие влияет на воду и ее экосистему. Он посвящен Дню воды.

Чтобы понять, как население и активная деятельность по развитию влияют на экосистему, во всем мире есть живые примеры. Армения является одним из таких примеров того, что происходит с экосистемой из-за роста населения и деятельности в области развития. За последние 1000 лет антропогенное воздействие на землю увеличилось, в основном за счет обезлесения и увеличения использования пастбищ.

Такие проблемы обострились в последние годы в связи с беспрецедентным ростом населения и урбанизацией с 1920 года, что привело к усилению антропогенного воздействия не только на отдельные виды, но и на экосистемы в целом. Прочтите статью на этом сайте, и вы осознанно поймете, что неконтролируемое промышленное развитие и урбанизация могут сделать с вашим регионом.

Быстрые темпы развития привели ко многим нежелательным результатам. Экзотические виды уничтожаются быстрее, чем мы можем их обнаружить, а наши научные исследования нарушают древние экосистемы.Узнайте удивительные факты о воздействии человека на океаны, токсины и многое другое, исследуя этот сайт экологического просвещения в Интернете.

Он предназначен в первую очередь для детей, но его функции и статьи подходят для любого класса.